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Concepciones psicopedagógicas sobre los procesos de inclusión educativa: variables que las modulan y perfiles que las agrupan MAURICIO LÓPEZ1, GERARDO ECHEITA2, ELENA MARTÍN2 Y NACHO MONTERO2 1
Universidad de Chile; 2Universidad Autónoma de Madrid
Resumen El presente estudio pretende explorar el contenido, las variables contextuales moduladoras y la agrupación en perfiles, de las concepciones psicopedagógicas que diferentes profesionales tienen sobre los procesos de inclusión educativa. Como parte de un proyecto de investigación más amplio en el que se han utilizado diversas aproximaciones metodológicas, en este estudio aplicamos un cuestionario de dilemas a una muestra de 220 profesores y orientadores de tres comunidades autónomas de España. Se analizaron la incidencia de la experiencia en inclusión y la percepción de apoyo de los profesionales de cada centro en dichas concepciones y se identificaron perfiles dentro de la muestra. Los resultados permiten afirmar que existen tres formas distintivas de pensar en los procesos de inclusión y que estas concepciones están influidas principalmente por la forma en que se percibe el apoyo del centro escolar para atender a la diversidad del alumnado. Palabras clave: Inclusión educativa, concepciones psicopedagógicas, percepción de apoyo.
Psychoeducational conceptions on educational inclusion processes: Variables that modulate and profiles that group them Abstract The present study aims to explore the content, modulating variables of context, and grouping of profiles of educational conceptions that different professionals have about inclusion processes. As part of a wider research project in which several methodological approaches have been used, in this study a questionnaire of dilemmas was administered to a sample of 220 teachers and counsellors from three autonomous communities of Spain. The relationship between experience on inclusion of teachers and schools and their perceived support with these conceptions was analyzed. Also, conceptual profiles were identified. The results permit the conclusion that there are three distinctive ways of thinking about inclusion processes, and that these conceptions are influenced mainly by the way schools’ support to respond to student diversity is perceived. Keywords: Educational inclusion, educational conceptions, perceived support.
Correspondencia con los autores: Mauricio López. Ignacio Carrera Pinto 1045, 4° piso, Ñuñoa, Santiago de Chile. E-mail:
[email protected] Original recibido: 4 de mayo de 2012. Aceptado: 17 de marzo de 2013. © 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702
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Durante los últimos años, las políticas educativas para atender a la diversidad del alumnado, sea ésta derivada de discapacidad, género, origen cultural o nivel socioeconómico, están siendo objeto de una creciente atención y revisión, surgiendo con fuerza el planteamiento de la inclusión educativa como la respuesta más coherente con los derechos humanos, la equidad y los avances en el conocimiento psicológico y educativo. Buena parte de los autores e investigadores en este campo (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007; Dyson, Farrel, Polat, Hutcheson y Gallanaugh, 2004; Echeita, 2009; Onrubia, 2009; Parrilla, 2002) coinciden en definir la inclusión educativa como el proceso sistemático de transformar el sistema educativo y las escuelas con el propósito de incrementar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Algunos autores (Dyson y Millward, 2000) hablan de un “paradigma organizacional” para referirse a este enfoque, queriendo enfatizar que el foco de intervención y cambio es la escuela y no el niño identificado o diagnosticado con alguna discapacidad o déficit. Desde esta perspectiva, por lo tanto, se pretende superar la noción tradicional que identifica las políticas de inclusión educativa como aquellas dirigidas exclusivamente a los alumnos con discapacidad y necesidades educativas especiales, para avanzar hacia la idea de que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones personales, deben contar con las oportunidades para el pleno desarrollo de su personalidad, tal como lo establece la declaración universal de los derechos humanos. En este ámbito de investigación ha sido frecuente el estudio de las actitudes de los distintos agentes implicados hacia dicho proceso, en tanto que un factor relevante del mismo (véase al respecto la revisión de Avramidis y Norwich, 2002). Pero, tal como muchos autores lo han puesto de manifiesto, una de las barreras principales para avanzar hacia la inclusión, reside en algunas ideas arraigadas sobre cómo responder a la diversidad del alumnado. Ainscow (1999), por ejemplo, ha afirmado que “es nuestro modo de pensar lo que necesita un cambio fundamental para que podamos asistir a unos movimientos significativos hacia el desarrollo de formas de escolarización más inclusivas” (p. 13). El estudio de esos “modos de pensar” viene abordándose desde hace mucho tiempo en los trabajos realizados desde la perspectiva del Pensamiento del profesor (Clark y Peterson, 1986; Huberman, Thompson y Weiland, 1997; Marcelo, 1987). La investigación que aquí se presenta, si bien tiene muchos elementos en común con este enfoque, adopta el marco de las teorías implícitas (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría, 2006) que hace especial énfasis en la convivencia en un mismo docente de concepciones explícitas de las que se tiene conciencia y otras más implícitas, que sin embargo guían igualmente la acción e influyen en la toma de decisiones. Martín (2009), en este sentido, advierte que las representaciones que el ser humano construye acerca de la realidad tienen muy distintos niveles de explicitación. Tener en cuenta esta diferente capacidad de acceder a nuestros propias representaciones y emociones enriquece el enfoque del “pensamiento del profesor”, y pone de manifiesto el riesgo de reduccionismo de los modelos mecanicistas de gestión del cambio que no consideran las resistencias cognitivas y emocionales de los profesores, usualmente de un nivel más implícito (Martín y Cervi, 2006). El carácter implícito o tácito del conocimiento profesional ha sido destacado desde diversas perspectivas teóricas. La propuesta del profesional reflexivo (Schön, 1987), por ejemplo, defiende la importancia del conocimiento tácito –implícito y difícil de poner en palabras– en la actuación profesional competente. Desde la psicología cognitiva, por su parte, se ha venido planteando la existencia de una psicología popular, o conjunto de teorías intuitivas cotidianas sobre “las mentes de los aprendices” y el conocimiento, raramente explicitadas, pero omnipresentes en la práctica (Bruner, 1997). De ahí que cualquier innovación que se intenta introducir en la enseñanza termine compitiendo con dichas teorías.
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Algunos de los rasgos de estas teorías implícitas serían, pues: a) su naturaleza dependiente del contexto –son diferentes para cada situación, contexto o dominio, pudiendo ser éstas contradictorias entre sí–, b) su carácter sociocultural –se construyen y activan en contextos específicos mediante la participación en prácticas culturales y tienen un fuerte carácter convencional– y c) su naturaleza teórica –están organizadas por principios que le dan cohesión (Pozo et al, 2006, Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993)–. Las investigaciones desarrolladas bajo el enfoque de las teorías implícitas se han desarrollado en distintos dominios educativos, como por ejemplo la desarrollada por Coll y Remesal (2009) respecto a las prácticas evaluadoras. En nuestro modelo son centrales las referidas a los procesos de enseñanza aprendizaje (Pozo et al, 2006), respecto de los cuales se han propuesto tres teorías: directa, interpretativa y constructivista, que se diferenciarían en los principios epistemológicos (desde un realismo ingenuo hasta la aceptación de la incertidumbre en el conocimiento), ontológicos (desde el aprendizaje como estado al aprendizaje como sistema dinámico) y conceptuales (desde un determinismo de las condiciones sobre los resultados, hasta la interacción entre condiciones, procesos y resultados de aprendizaje). Algunos de estos trabajos concluyen que la concepción dominante del profesorado se caracteriza, entre otras, por las siguientes ideas: el desarrollo condiciona la enseñanza y, por tanto, se debe esperar la aparición de unas capacidades para enseñar determinados contenidos; la motivación y los afectos son independientes de los procesos cognitivos; y la evaluación debe servir para distinguir claramente el conocimiento correcto del incorrecto (Scheuer y Pozo, 2006). Respecto a las diferencias entre docentes, algunos estudios apuntarían a que los profesionales que trabajan directamente con alumnos considerados con dificultades de aprendizaje –orientadores y profesores de apoyo– utilizan con mayor frecuencia teorías constructivistas. Lo mismo ocurre con los estudiantes que se están preparando para ser profesores, y con los que se encuentran en los primeros años de su ejercicio profesional, en comparación con los más experimentados (Martín, 2009). Ahora bien, el estudio de los “modos de pensar” sobre la inclusión educativa, dada su complejidad, requiere tomar en consideración otra serie de elementos o dimensiones, además de la referida a los procesos de enseñanza y aprendizaje. El marco conceptual que hemos venido desarrollando, junto a otros (López, Echeita y Martín, 2009; Urbina, Simón y Echeita, 2011) propone tres grandes dimensiones de análisis:las diferencias individuales en el aprendizaje, la respuesta educativa de centro a la diversidad del alumnado y los valores educativos del profesorado, las que han sido descritas y justificadas en detalle en otro lugar (López, Martín y Echeita, 2010). En un estudio previo (López, 2010), nos propusimos corroborar la validez de este marco de referencia mediante un estudio cualitativo utilizando grupos de discusión. Participaron 22 profesores pertenecientes a 5 centros educativos, públicos y concertados, con diversidad de experiencias y condiciones de trabajo. El análisis nos permitió confirmar la consistencia de las tres dimensiones propuestas, así como identificar 6 subdimensiones de análisis integradas en las tres principales o de primer orden, con dos polos teóricos cada una. Estas subdimensiones, en conjunto, permitieron describir las diferentes creencias y visiones mantenidas por los docentes acerca de la inclusión educativa. Para la denominación de estos dos polos, hemos seguido la propuesta de Booth y Ainscow (2002), quienes entienden la inclusión como un proceso de identificación y minimización de las “barreras”, así como de maximización de los “recursos”, para el aprendizaje y la participación. Consideramos que las creencias y concepciones forman parte de aquellos “elementos y estructuras del sistema” donde Booth y Ainscow (2002) sitúan dichas “barreras” y “recursos”, puesto que las formas de pensar las dificultades que experimenta el alumnado bien pueden operar como obstáculos (barre-
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ras), pero también como apoyos (recursos), para el aprendizaje y la participación. Este marco teórico se presenta esquemáticamente en la tabla I. En cuanto a las variables que inciden en las actitudes de los profesores hacia la inclusión, se han identificado como relevantes el tipo y gravedad de las dificultades de los alumnos y la disponibilidad de apoyo físico y humano (Avramidis y Norwich, 2002). La TABLA I Dimensiones y subdimensiones de análisis y polos “barrera” y “recurso” Subdimensión
Barrera
Recurso
Primera Dimensión: Diferencias individuales Naturaleza y ámbitos de diversidad: supuestos básicos relativos a la naturaleza de las diferencias individuales de los alumnos.
Posición estática: prima el origen individual de las dificultades, inherentes al individuo y escasamente influidas por la actividad educativa, distinción neta entre procesos cognitivos y afectivos, otorgando prioridad a los cognitivos.
Posición interaccionista: las dificultades de aprendizaje responden a una interacción entre las características individuales y los apoyos que se reciban, cualquier alumno puede presentar necesidades educativas en algún momento de su escolarización.
Procesos de enseñanza aprendizaje: formas de representar, interpretar y dar sentido a las actividades de enseñanza y aprendizaje en base a diferentes supuestos epistemológicos, ontológicos y conceptuales.
Directa/interpretativa: concepción centrada en resultados identificables; supuesto de correspondencia entre conocimientos y realidad; origen individual de la motivación del alumno, concepción de evaluación realista, objetivista y acreditativa; supuestos epistemológicos realista y dualista del conocimiento (correcto versus incorrecto).
Constructivista: concepción transformadora de los procesos mentales respecto de los conocimientos y del propio aprendiz; visión interactiva de la motivación, supedita la función acreditativa a la función pedagógica de la evaluación; supuestos epistemológicos relativista y perspectivista.
Segunda dimensión: Respuesta educativa y cultura escolar Estrategias de respuesta educativa: propuestas sobre cómo conseguir el mayor grado de ajuste posible entre la enseñanza y las características de los alumnos.
Selectiva: concepción de las propuestas educativas como prefijadas para los alumnos “normales”, los objetivos y contenidos son diferentes para los alumnos que no pueden seguir el currículo normal, preferencia por agrupamientos de alumnos con capacidades homogéneas.
Adaptativa: concepción de las características diferenciales de los alumnos como parámetro esencial para el diseño de la enseñanza: es necesario adaptar la enseñanza a todos los alumnos y no solamente a aquellos con dificultades, preferencia por agrupamientos flexibles.
Cultura Profesional: formas de entender la organización escolar y la distribución de responsabilidad entre profesionales respecto de alumnos con diferentes características.
Burocrática: creencia en la especialización y separación de responsabilidades entre el profesorado de apoyo y el profesorado de asignaturas, tendencia a la dependencia y delegación entre ambos tipos de profesionales.
Adhocrática: creencia en la colaboración y la coordinación, orientada a la resolución conjunta de problemas, tendencia a concebir los apoyos como una responsabilidad compartida de todos los docentes hacia todos los alumnos.
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TABLA I (continuación) Subdimensión
Barrera
Recurso
Tercera dimensión: Valores educativos y actitudes hacia el cambio Actitud hacia la mejora escolar: actitud hacia el cambio, innovación y transformación de las prácticas.
Resistencia al cambio: valoración positiva del status quo, postura conformista, pesimista o conservadora respecto al cambio del propio centro, resistencia y rigidez frente a las propuestas de cambio de las prácticas docentes.
Innovación y flexibilidad: valoración positiva del cambio, asumiendo un grado de incertidumbre, actitud positiva y de flexibilidad frente a la innovación de las prácticas docentes.
Valores sociales: tendencia hacia valores conservadores o transformadores de la sociedad en su conjunto, reflejada en la tensión entre los valores de libertad e igualdad.
Conservador: el cambio social no es deseable ni posible, el individuo es el que debe acomodarse a las condiciones sociales; perspectiva individualista, desde la cual el logro de los objetivos personales depende principalmente de la iniciativa y el esfuerzo personal.
Transformador: es necesario transformar la sociedad, para hacerla más justa con las necesidades de las personas más vulnerables; el logro de los objetivos personales depende de la interacción entre las características individuales y los apoyos que se le ofrezcan a la persona.
importancia del apoyo percibido es, por otra parte, una variable que se ha mostrado muy relevante para el desarrollo profesional de todos los docentes (Day y Gu, 2012). También se han identificado como variables relevantes la experiencia de centro (p.ej. Marchesi, Martín, Echeita y Pérez, 2005) y la colaboración entre profesionales (Dyson, Howes y Roberts, 2002, Ortiz y Lobato, 2003). Por su parte, las variables moduladoras de las concepciones serían el contexto sociocultural, la situación profesional, la especialidad y la experiencia docente (Scheuer y Pozo, 2006). En consideración a estos antecedentes, hemos incluido en este estudio, como variables independientes la titularidad del centro, la experiencia de centro en atención a la diversidad, el apoyo percibido, y como co-variables la experiencia docente en atención a la diversidad y la percepción del trabajo colaborativo. Respecto a las metodologías para estudiar las concepciones de profesores, una de las técnicas utilizadas son los cuestionarios de dilemas (Bautista, Pérez Echeverría, Pozo y Brizuela, 2012; Macchiarola y Martín, 2007; Marín, Pérez Echeverría y Scheuer, en prensa; Martín et al., 2005; Pérez Echeverría, Pozo, Pecharromán, Cervi y Martínez, 2006). Consisten en una serie de preguntas que contienen situaciones conflictivas que se producen habitualmente en los centros escolares y que deben ser respondidas eligiendo una entre varias alternativas. Las opciones de respuesta incluyen además la justificación o argumentación que la sustenta. Aunque, tal como reconocen Martín et al. (2005), la observación directa de la práctica de múltiples profesores en múltiples contextos permitiría extraer conclusiones más válidas respecto de las concepciones de los profesores, la envergadura de esta tarea y la complementariedad entre distintos corpus de datos justifican la utilización de los cuestionarios de dilemas. Las principales ventajas de los dilemas residen en primer lugar en el hecho de que el profesor tiene que tomar una decisión acerca de la práctica docente de otros colegas, no de la suya propia, con lo que es más probable evitar que los sujetos ofrezcan un conocimiento meramente declarado por deseabilidad social. Por otra parte, el instrumento intenta ser coherente con el carácter contextual de la teorías implícitas, presentando el dilema dentro de situaciones lo más reales posible. En el presente estudio, hemos elaborado un diseño que nos permitiera explorar variables de centro y persona-
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les. Nos interesaba, en particular, estudiar la relación de las concepciones de los participantes respecto a un alumnado “difícil de incluir”, como son aquellos que tienden a considerarse “con discapacidad intelectual” con la experiencia del centro en inclusión y con su titularidad, así como con la percepción de apoyo de los profesionales para realizar su labor y con la percepción de colaboración entre el profesorado. A tenor de todo lo anterior, los objetivos específicos de este estudio fueron: a) explorar las relaciones entre tipos de concepciones y variables de centro: titularidad y experiencia con la inclusión, percepción de apoyo de los docentes para desarrollar la inclusión y percepción del grado de colaboración entre profesionales. b) explorar la posibilidad de agrupar a los profesionales en función de sus concepciones organizadas en torno a las seis dimensiones de análisis formuladas. Método Participantes Se seleccionó una muestra a propósito de centros que desearan participar voluntariamente en el estudio y que cubrieran cierto nivel de heterogeneidad en las variables independientes definidas. Participaron 23 centros públicos y concertados de la Comunidad de Madrid, Castilla La Mancha y Comunidad Valenciana. La muestra final estuvo conformada por 220 profesores, orientadores y profesores de apoyo de educación secundaria. En la tabla II se presenta la distribución de la muestra según experiencia de centro y titularidad, y en la tabla III, según género y actividad profesional. TABLA II Tamaño de la muestra por Nivel de experiencia del centro en integración y Titularidad Experiencia de centro
Publico
Concertado
Total
Menor a 10 años Mayor a 10 años
102 47
17 54
119 101
Total
149
71
220
TABLA III Distribución de la muestra según actividad y género Actividad Profesor/a
Orientador/a
Profesor/a de apoyo
Total
Femenino Masculino
114 68
13 3
16 6
143 77
Total
182
16
22
220
Instrumentos Se elaboró un cuestionario de dilemas con dos modalidades de presentación, que mantenían una estructura similar de dimensiones teóricas (3 ítems x 6 dimensiones = 18 ítems). La asignación del tipo de cuestionario para cada participante fue aleatoria. Finalmente, debido a las diferencias en el número de cuestionarios que fueron devueltos, la proporción obtenida de cada forma fue la siguiente: 118 (53,2%) para la forma A y 103 (46,8%) para la forma B. Cada ítem abordaba situaciones habituales que ocurren en los centros educativos, y cuyas opciones de respuesta representaban interpretaciones de las causas de dichas situa-
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ciones o las actuaciones posibles frente a las mismas. La elaboración del cuestionario supuso un proceso secuencial deductivo-inductivo en varias fases. Inicialmente, desde una aproximación deductiva, preparamos una primera versión del cuestionario basado en una revisión de la literatura, y cuya aplicación a un grupo de docentes permitió explorar la consistencia teórica de las dimensiones escogidas. Posteriormente, desde una lógica más inductiva, contrastamos algunos de los dilemas iniciales con el discurso de profesores y orientadores mediante grupos de discusión. Ello nos llevó, con vistas a conseguir mayor validez de los dilemas y concepciones identificados teóricamente, a reformular algunas dimensiones teóricas, así como el contenido de las situaciones dilemáticas que habíamos reflejado en el primer cuestionario, incluyendo en su redacción expresiones y argumentos de los propios profesionales entrevistados. De esta manera, pretendíamos identificar situaciones que fueran consideradas verdaderamente como dilemas, más allá de las condiciones particulares del contexto escolar donde los docentes se desempeñaran. En la forma A se pedía a los participantes que escogieran una entre tres alternativas, que representaban tres posiciones identificadas como teoría 1 (t1), teoría 2 (t2) y teoría 3 (t3). En la forma B se requería valorar en una escala de 0 a 5, para cada ítem, su grado de acuerdo con 2 opiniones acerca del dilema (t1 y t3). En ambas formas del cuestionario, cada ítem contenía una opción correspondiente a la escala barrera (t1) y una correspondiente a la escala recurso (t3). En la forma A, además, se incluyó una opción correspondiente a una teoría “intermedia” (t2) o “posición de transición” (Pozo et al., 2006) entre t1 y t3. Con la utilización de dos formas del cuestionario, buscábamos potenciar el instrumento de recogida de información mediante distintas formas de presentación de los ítems. En la tabla IV se muestran algunos ejemplos de ítems de cada forma. El lector interesado puede consultar un trabajo previo donde se detalla la justificación, el proceso de elaboración y el contenido de los diferentes dilemas utilizados en este instrumento (López et al., 2010). TABLA IV Ejemplos de ítems de cada forma del cuestionario FORMA A Dimensión: Estrategias de respuesta educativa 1. Aunque la mayoría de los docentes de un instituto de secundaria están de acuerdo en las ventajas del trabajo en grupo, sin embargo, a la hora de implementarlo surgen diferencias en cuanto al tipo de agrupamiento de los alumnos. Los profesores han expresado diversas opiniones al respecto: a. En algunos casos, el trabajo en grupos heterogéneos puede servir para que los más capaces les enseñen a aquellos que tienen más dificultades, siempre que esto no signifique retrasar el ritmo de los primeros. b. Hay que procurar la organización de grupos con alumnos de diversa capacidad para que aprendan a trabajar cooperativamente y con puntos de vista heterogéneos, tal como sucede en la vida real. c. Dentro de cada grupo de trabajo debe haber habilidades similares para que los más avanzados progresen a su propio ritmo y aquellos que tienen más desfase al suyo, y además puedan ser apoyados adecuadamente. Dimensión: Valores sociales 2. A raíz de la situación que ha generado un alumno de integración calificado por los profesores como muy “difícil” en el aula, en un reunión se discute si la integración “es buena para todos los alumnos” o no. Los argumentos de acuerdo o desacuerdo con esta afirmación que se han puesto de manifiesto son los siguientes: a. En principio la integración es deseable y positiva, pero las dificultades para atender adecuadamente a los alumnos en el aula, no permiten, en algunos casos, que los alumnos se beneficien de ella. b. A la larga, la integración es buena para todos, ya que los alumnos aprenden a reconocer la diversidad y a convivir con ella, aunque a veces esto suponga asumir situaciones conflictivas con algunos alumnos. c. Tener a este tipo de alumnos en el aula dificulta que la mayoría pueda ser atendido en un clima apropiado de aprendizaje, con lo cual, no me parece que la integración sea buena para todos.
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TABLA IV (continuación) FORMA A Dimensión: Actitud hacia la mejora 3. Un grupo de docentes manifiesta algunas dudas sobre los beneficios que las políticas de inclusión deberían estar teniendo sobre las relaciones de amistad entre compañeros, en particular con los alumnos con discapacidad intelectual. Algunas de estas opiniones son las siguientes: a. Muchas veces es complicado intervenir sobre las amistades, sobre todo en secundaria. Ellos tienen sus preferencias y aunque puedas hacer una labor de tutoría, depende principalmente de ellos elegir y ampliar sus amistades. b. Una cuestión que ayuda a explicar esta dificultad es que, como profesor, lo que más te preocupa es que el alumno aprenda, y por lo tanto, le prestas menos atención al aspecto de las amistades. Sin embargo, todavía hay muchas cosas que podemos hacer como profesores y como centro para mejorar este ámbito. c. Los alumnos de integración pasan mucho tiempo solos en el patio o los recreos, con lo cual la integración social que debería producirse no la terminamos de ver. No es tan cierto que la inclusión contribuye a la socialización de los alumnos. FORMA B Dimensión: Procesos de enseñanza aprendizaje 1. Un grupo de profesores de secundaria está discutiendo sobre las dificultades que han tenido para evaluar a los alumnos de integración durante este curso. Dos argumentos que se exponen son: a. La evaluación tiene que reflejar lo que realmente están aprendiendo los alumnos. Si el alumno no ha alcanzado el nivel exigido, no le podemos aprobar, de lo contrario le estaríamos engañando a él y a su familia. 0 1 2 3 4 5 b. Aunque muchas veces no sepamos bien cómo evaluar a estos chicos, hay que tomar como referencia la línea de progreso del propio alumno, y aprobarle, en su caso, en la medida de dicho progreso, aunque no haya alcanzado el nivel exigido. 0 1 2 3 4 5 Dimensión: Naturaleza y ámbitos de diversidad 8. En un instituto de secundaria se ha discutido muchas veces respecto de las relaciones afectivas y de amistad entre alumnos con y sin discapacidad intelectual. Algunos profesores plantean las siguientes opiniones: a. El hecho de que puedan ser amigos, no depende tanto de la discapacidad, como de las habilidades sociales que como docentes podemos contribuir a que los alumnos desarrollen en la convivencia cotidiana en el centro. 0 1 2 3 4 5 b. Aunque los compañeros puedan mostrarse amistosos con estos alumnos, sus intereses y experiencias suelen ser tan dispares, que es difícil que surjan amistades auténticas y duraderas. 0 1 2 3 4 5 Dimensión: Culturas profesionales 3. En el marco de una reunión de profesores de un instituto que integra alumnos con discapacidad intelectual se ha originado una discusión que ha puesto de manifiesto las diferentes visiones que existen sobre las responsabilidades de los distintos profesionales en el trabajo con este alumnado: a. Los profesores de asignatura y de apoyo deben compartir la responsabilidad de planificar, desarrollar y evaluar las actividades de aprendizaje para todos los alumnos en el aula común. 0 1 2 3 4 5 b. La función del profesorado de apoyo debería centrarse en elaborar material didáctico y encargarse del seguimiento individualizado del aprendizaje de dicho alumnado, para que trabajen lo más autónomamente posible cuando estén en el aula. 0 1 2 3 4 5
Para la elaboración de ambas formas del instrumento, se tomaron en consideración el marco conceptual inicial desarrollado por el equipo de investigación, así como los resultados del estudio cualitativo previo (López, 2010). Este estudio permitió identificar, desde
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la perspectiva de los propios profesionales, algunas situaciones prototípicas y controvertidas en relación con la inclusión. Por ello, en la redacción de los dilemas utilizados en el presente estudio, se incluyeron algunas de las expresiones utilizadas por los participantes en los grupos de discusión, a objeto de que las situaciones planteadas resultaran más familiares. El cuestionario fue sometido a una aplicación piloto con dos orientadores en ejercicio en institutos de secundaria de Madrid. Para ello se desarrollaron entrevistas en profundidad, en las que estos profesionales respondieron una versión del instrumento que contenía ambas modalidades de respuesta, se discutieron la pertinencia y claridad de los ítems, y se recogieron sugerencias respecto al contenido de los dilemas presentados, cambiando la redacción de algunos ítems de acuerdo a dichas sugerencias. Diseño y procedimiento Se trabajó con un diseño ex post facto retrospectivo factorial (2x2x2x2, todas las variables independientes inter-sujeto), con las siguientes variables: Variables independientes: Titularidad de centro (publica/concertada); Experiencia del centro en la atención de necesidades educativas especiales y/o en el programa de integración en secundaria (a partir de las respuestas obtenidas en entrevista realizada a los directivos de cada centro, se establecieron dos valores, que fueron denominados “mucha experiencia”–más de 10 años– y “poca experiencia”–menos de 10 años–); Nivel de apoyo percibido (se pidió a los participantes que valoraran su acuerdo con la afirmación: “Me siento apoyado de distintas formas para desarrollar mi labor docente con todo el alumnado”, para analizar la variable, se convirtió la escala original de 6 valores (0 a 5) a una escala dicotómica (“mucho apoyo”, “poco apoyo”) con su punto de corte en el valor de la mediana (50% de los casos, aproximadamente); y Tipo de profesional (se clasificó la muestra en dos grupos: “profesor” y “orientador/profesor de apoyo”). Variables controladas (dimensiones personales tratadas como co-variables): años de experiencia docente, años de experiencia personal en integración de alumnos con necesidades educativas específicas, nivel de colaboración interprofesional percibida (grado de acuerdo con la afirmación: “En este centro los distintos profesionales trabajamos colaborativa y coordinadamente”). La variable dependiente fue el tipo de concepciones mantenidas sobre los procesos de inclusión educativa (puntaje en la escala “barrera”, “recurso” y en cada una de las 6 dimensiones). Se contactó a directores y orientadores de centros públicos y concertados que quisieran participar voluntariamente en el estudio.La recogida de datos se realizó entre los meses de marzo y junio de 2010. Resultados A partir de las respuestas de los participantes a los cuestionarios se derivaron sus respectivas puntuaciones en las escalas barrera y recurso y en las seis sub-dimensiones por separado. Para ello, en el caso de la modalidad A del cuestionario, se asignó un punto cada vez que se elegía la respuesta correspondiente a cada teoría, obteniéndose tres puntuaciones para cada sub-dimensión. Sumando las seis correspondientes a la teoría 1 se derivaba la escala barrera y sumando las seis correspondientes a la teoría 3 la de la escala recurso. En el caso de la modalidad B, se sumaban las puntuaciones de cada sub-dimensión agregando por separado las de los polos barrera y recurso. Las puntuaciones en estas dos escalas generales se obtuvieron por la suma de las obtenidas en cada sub-dimensión. Para poder reducir a una métrica común las puntuaciones obtenidas mediante cada modalidad de cuestionario, se tipificaron las puntuaciones tanto de las seis sub-dimensiones como las de las dos escalas generales. De ese modo, con independencia de la modalidad del cuestionario aplicado, cada participante obtu-
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vo dos puntuaciones generales en las escalas barrera y recurso y sus respectivas puntuaciones en las seis sub-dimensiones que las componen, todas ellas con media = 0 y desviación típica = 1. Los resultados se presentarán siguiendo el orden de los objetivos. Con la finalidad de conseguir mayor claridad en la exposición, se presentarán por separado, cuando sea pertinente, los resultados de las escalas barrera y recurso. Relaciónde las variables de centro con las concepciones de los profesionales En primer lugar, estudiamos la relación entre las variables dependientes e independientes, mediante un análisis de varianza. Estos análisis nos permitieron establecer el efecto de las variables de centro titularidad y años de experiencia del centro en integración, así como de las variables individuales tipo de profesional y percepción de apoyo, sobre las concepciones estudiadas. Escala Barrera. Para la escala barrera¸se aprecia un efecto de la interacción titularidad x apoyo (Figura 1) aunque con una probabilidad marginal (F = 3,631, p = ,058). FIGURA 1 Interacción titularidad y apoyo percibido en la escala barrera
El análisis de la descomposición de dicha interacción (Keppel, Saufley y Tokunaga, 1992), sugiere que cuando los participantes perciben mucho apoyo para realizar su labor docente, no hay diferencias significativas entre centros públicos y concertados. En cambio, cuando la percepción de apoyo es baja, las puntuaciones de los profesionales de los centros públicos son significativamente mayores en comparación con los concertados (F = 5,219, p =,025; ver Tabla V). El análisis de varianza general arroja, en tanto, que existe un efecto de la variable tipo de profesional, aunque también con una probabilidad marginal (F = 2,996, p =,085). Los profesores obtienen puntajes más altos (0,049) que los orientadores/profesores de apoyo (0,326).
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TABLA V Medias (n) para la escala Barrera por titularidad y apoyo percibido poco apoyo
mucho apoyo
total
Centros Públicos Centros Concertados
0,184 (58) -0,385 (20)
-0,001 (76) -0,074 (49)
0,079 (134) -0,162 (69)
Total
0,038 (78)
-0,042 (125)
-0,011 (203)
Escala Recurso. El análisis de varianza para esta escala arroja que existe un efecto principal significativo de la titularidad del centro (F = 4,704, p = ,031). Según este dato, los centros concertados obtienen puntajes mayores que los públicos. Además, se obtiene un efecto principal del tipo de profesional (F = 5,184, p = ,024), donde los orientadores y profesores de apoyo obtienen puntajes significativamente mayores que los profesores (ver Tabla VI). TABLA VI Medias (n) para la escala Recurso por titularidad y tipo de profesional Profesor
Orientador/Prof.apoyo
Total
Centros Públicos Centros Concertados
-0,269 (107) 0,267 (63)
0,383 (27) 0,548 (6)
-0,138 (134) 0,291 (69)
Total
-0,070 (170)
0,413 (33)
0,008 (203)
Descripción de perfiles de concepciones Para conocer la distribución de los participantes en grupos similares según las puntuaciones obtenidas en cada escala, realizamos un análisis de conglomerado bietápico. Esta técnica permite la selección automática del número más apropiado de conglomerados en un conjunto de datos (Pérez López, 2005). Los resultados indican que existen tres grupos bien diferenciados en cuanto a sus preferencias por las posiciones que denominamos barrera y recurso. En la tabla VII se presenta el número de participantes que compone cada conglomerado o perfil, así como sus medias en cada una de las variables de clasificación (escala barrera y recurso). TABLA VII Resultados del análisis de conglomerado en dos fases Perfil
N
%
Escala Barrera (media)
Escala Recurso (media)
1 2 3
48 75 84
23,2 36,2 40,6
1,25 0,07 -0,78
-1,30 -0,20 0,92
Al observar cómo se distribuyen las puntuaciones de cada perfil, se aprecia que el perfil 1 puntúa alto en la escala barrera y baja en la recurso, el perfil 2, obtiene puntajes muy cercanos a la media en ambas escalas, y el perfil 3, obtiene puntajes inversos respecto al perfil 1, es decir, bajos en barrera y altos en recurso (ver Figura 2 y Figura3). Posteriormente, estudiamos cómo respondió cada perfil en cada una de las seis dimensiones del estudio. Para evaluar la consistencia de cada perfil, analizamos las diferencias entre perfiles en función de los puntajes de cada dimensión, así como entre dimensiones al interior de cada perfil. Para el primero de estos análisis, realizamos anovas simples para
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FIGURA 2 Distribución de los conglomerados o perfiles en la escala Barrera
FIGURA 3 Distribución de los conglomerados o perfiles en la escala Recurso
cada una de las dimensiones (en ambas escalas, barrera y recurso) con los perfiles como factor, incluyendo comparaciones post-hoc. Los resultados indican que existen diferencias significativas en todas las comparaciones dos a dos entre perfiles, en todas las dimensiones de análisis (p < ,05). Para la comparación entre dimensiones al interior de cada perfil, realizamos análisis de varianza de medidas repetidas, donde el factor dimensión asumía 6 valores correspondientes a cada una de las 6 dimensiones. Los resultados indican que no hay diferencias significativas entre los puntajes de cada dimensión en cada uno de los perfiles (Perfil 1: F = 0,001; Perfil 2: F = 0,784; Perfil 3: F = 0,606). Por lo tanto, los tres perfiles tienen una consistencia similar.En la figura 4 y la figura 5 se presentan las gráficas de cada perfil.
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FIGURA 4 Escala Barrera. Media del conglomerado en cada dimensión
FIGURA 5 Escala Recurso. Media del conglomerado en cada dimensión
De este modo, cada perfil puede ser descrito a partir de las teorías escogidas según indican los puntajes de cada una de las dimensiones. El perfil 1 lo componen profesionales que activan sistemáticamente las teorías propias de la escala “barrera”, es decir, posiciones que se alejan de la perspectiva psicopedagógica de la educación inclusiva, y que por lo tanto, pueden constituir barreras para el desarrollo de prácticas más inclusivas en los centros. Este conjunto de creencias se articularían a partir de supuestos epistemológicos del realismo ingenuo y de una concepción reproductiva centrada en los resultados de aprendizaje. Asimismo, prevalecen supuestos estáticos sobre la naturaleza de las diferencias individuales, donde las capacidades de aprendizaje se perciben como inmodificables. Esta creencia es coherente con una estrategia selectiva de respuesta educativa a la diversidad desde la que es necesario identificar a aquellos alumnos que no tienen las aptitudes necesarias para llevar a cabo los aprendizajes establecidos en el currículo y separarlos de sus compañeros.
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Además, este perfil mantiene supuestos burocráticos de la organización escolar, como la delegación de la responsabilidad de atender al alumnado más vulnerable a profesionales “especialistas”. A su vez, se caracteriza por una actitud de resistencia y desconfianza hacia los planteamientos de la educación inclusiva, observando más inconvenientes que beneficios en ellos. El perfil 3, por su parte, representa las posiciones opuestas a las del perfil 1, activando de forma consistente las concepciones de la escala “recurso”. Es decir, es un tipo de profesional cuyas concepciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje se basan en supuestos constructivistas según los cuales los procesos constructivos del sujeto asumen un papel transformador tanto del conocimiento que se construye como del propio aprendiz. Congruente con estos supuestos, este perfil activa una concepción interactiva de las diferencias individuales, desde la cual no son sólo las características individuales de los alumnos las que explican las dificultades para aprender, sino que se enfatiza el papel que tienen las formas de enseñanza en su origen y transformación. Consecuentemente, este perfil se decanta por los supuestos de la enseñanza adaptativa como modo de responder a la diversidad del alumnado, tales como los agrupamientos heterogéneos de alumnos y la adaptación de la enseñanza a todos los alumnos sin distinciones, llevada a cabo en el contexto del aula común. Asimismo, se activan concepciones adhocráticas, desde las que se comparten responsabilidades por la atención de todo el alumnado y se reconoce el papel del apoyo y la crítica mutuos para la mejora de la enseñanza. En esta misma línea, se valoran positivamente los procesos de innovación necesarios para avanzar hacia la inclusión. Los profesionales agrupados en el perfil 2 responden de una manera peculiar. Obtienen sistemáticamente puntuaciones medias, pero al estar estas tipificadas, esto significa que se ubican cerca de la media con respecto a su grupo de referencia. Es decir, tienden a adoptar posiciones ambivalentes o indefinidas en cada una de las seis dimensiones. En suma, podemos describir el perfil 1 como “reticente a la inclusión”, el perfil 3 como “facilitador de la inclusión” y el perfil 2 como “indefinido”. Discusión y conclusiones El presente estudio nos ha permitido establecer algunas relaciones entre concepciones de los profesionales y variables del centro donde se desarrolla la labor docente, así como también, describir tres perfiles de agrupación de las dimensiones estudiadas, potencialmente interpretables como resultado de las teorías implícitas manejadas por los profesionales participantes. Respecto a las variables independientes analizadas, los resultados indican que cuando el apoyo percibido por los profesionales es alto no hay diferencias entre centros públicos y concertados en el tipo de soluciones que se eligen para los dilemas presentados en relación a la inclusión educativa. En caso contrario, cuando el apoyo percibido es bajo, los profesionales de los centros públicos se decantan por las soluciones cercanas al polo de barrera para la inclusión en mayor medida que los profesionales de los centros concertados. En el caso de los recursos, el efecto modulador del apoyo percibido desaparece dándose simplemente una mayor elección de soluciones a los dilemas en el polo de recursos por parte de los profesionales de los centros concertados. Este papel modulador de la variable apoyo percibido coincide con los hallazgos de otros autores. Por ejemplo, Urbina et al. (2011) encontraron una asociación entre la percepción de apoyo y concepciones más inclusivas de los docentes respecto de la atención de alumnos que presentan conductas disruptivas. Otros trabajos, en tanto, han encontrado relaciones entre la auto-eficacia percibida del profesor y variables como la actitud hacia la innovación y el cambio, la persistencia frente a las dificultades en el aula o la menor probabilidad de derivar alumnos a educación especial (Brady y Woolfson, 2008; Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2001). Otros estudios destacan que la autoeficacia colectiva del equipo docente puede llegar a ser un mejor factor predictivo del rendimiento de los estudiantes
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que el nivel socioeconómico de estos (Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy, 2004). En cualquier caso, tanto nuestros hallazgos como los ahora comentados hay que tomarlos con la prudencia necesaria al ser obtenidos mediante estudios de carácter “ex post facto”. Se trata, en definitiva, de una variable que hay que tomar en mayor consideración en próximos estudios, a ser posible con diseños que garanticen una mayor validez interna. Respecto a otra de las variables consideradas inicialmente en el diseño, y contrariamente alo que esperábamos encontrar, la experiencia de centro no parece tener un efecto significativo sobre las concepciones de los profesionales estudiados. Parte de este resultado se puede explicar por el número de profesionales que participó en el estudio por cada centro (una media de 9,5, en plantillas que en ninguno de los centros participantes era menor a 50 profesores). Tampoco resultó significativo en los análisis el tiempo de permanencia en el propio centro, lo que se explica, en parte, por la habitual inestabilidad o movilidad de las plantillas docentes, particularmente en los centros públicos (el 52,5% de la muestra llevaba 5 años o menos trabajando en el centro actual). Por otra parte, establecimos un punto de corte arbitrario de 10 años para diferenciar poca y mucha experiencia (mediana de los años de experiencia reportados por los directivos entrevistados). Y es que, aún cuando en otros estudios el umbral de los 10 años de experiencia docente ha sido informado como punto de inflexión en el cambio a actitudes más positivas hacia la “integración” (p.ej. Marchesi et al., 2005), cabe preguntarse si dicho tiempo de experiencia colectiva con este alumnado puede marcar una diferencia en las concepciones dominantes dentro de la cultura de centro. Algo similar ocurrió con la variable “nivel de colaboración interprofesional percibida”. Aún cuando la literatura señala que la colaboración entre profesionales es un rasgo clave en las culturas escolares que favorecen la inclusión (Dyson et al., 2002, Ortiz y Lobato, 2003) en este estudio no pudimos establecer su incidencia en las concepciones de los profesionales. En este caso, se trataba de un solo ítem del cuestionario, de manera que es difícil que una cuestión compleja como es la cultura colaborativa de centro, pueda medirse o estimarse por una puntuación simple. Por otra parte, el tratamiento de los datos nos ha permitido describir tres perfiles de concepciones sobre los procesos de inclusión. La idea de perfiles deriva de comprender las concepciones en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje como teorías implícitas, es decir, como representaciones que tienen una naturaleza teórica y que, por tanto, están organizadas por ciertos principios y supuestos que les proporcionan consistencia o coherencia (Pozo et al., 2006). Los tres perfiles han resultado consistentes, ya que no se encontraron diferencias significativas entre las dimensiones estudiadas, al interior de cada perfil. Respecto a las dimensiones teóricas de análisis, es relevante apuntar que, si bien nuestro estudio incorpora “escenarios” añadidos a aquellos estudiados dentro de la línea de investigación de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje como teorías implícitas (Pozo et al., 2006), los resultados de este estudio sugieren que existe una coherencia entre éstas y aquellas dimensiones específicas que proponemos para estudiar los procesos de inclusión. Esto es, las soluciones que los participantes eligen para los dilemas propuestos asocian de una forma clara concepciones directas sobre el aprendizaje, concepciones estáticas respecto a las diferencias individuales, estrategias selectivas y burocráticas de respuesta educativa, y opciones conservadoras frente al cambio educativo y social. Lo mismo sucede al contrario, es decir, las soluciones de los participantes asocian concepciones constructivistas en el aprendizaje, perspectivas interactivas de las diferencias individuales, adhocráticas y adaptativas en lo organizativo, y transformadoras e innovadoras en lo valorativo y actitudinal. Es decir, habría una asociación entre las concepciones mantenidas sobre la enseñanza y el aprendizaje, y las concepciones sobre los procesos de inclusión, en términos más amplios. Para finalizar, no podemos dejar de mencionar una interrogante que queda abierta en este trabajo: ¿cómo contribuir al cambio conceptual en el dominio de los procesos de inclusión educativa? El tipo de diseño utilizado no permite extraer conclusiones a este respecto, aunque, con la elección de las variables de experiencia (personal y de centro) preten-
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díamos iluminar, al menos en parte, este problema. Según los resultados de este estudio, la experiencia de centro, la experiencia docente en generalo la experiencia docente específica con alumnado considerado con necesidades educativas especiales o “de integración”, como suele decir el profesorado al referirse a ellos, no parecen incidir significativamente en las concepciones que mantienen los profesionales de los centros educativos. En el estudio cualitativo previo (López, 2010), profesores y orientadores señalaron cómo la experiencia había favorecido ciertos cambios en su manera de pensar sobre los procesos de inclusión, los que podríamos agrupar en dos tipos, que irían en direcciones aparentemente opuestas. Por un lado, había quienes hablaban de superar “prejuicios”, en el sentido de haber conseguido un mayor perspectivismo y consciencia de la naturaleza provisional de sus creencias, abriendo en consecuencia nuevas posibilidades para la inclusión. Por otro lado, hubo quienes se refirieron a un abandono de ciertas “utopías” de plena inclusión o un mayor pragmatismo, dada la realidad de la inclusión social fuera de los centros educativos. En suma, el problema de los procesos de cambio conceptual en torno a la inclusión educativa queda planteado como una proyección de esta línea de investigación sobre el cual es necesario continuar investigando. En resumen, en el presente estudio hemos intentado responder a varias preguntas sobre la naturaleza teórica de las concepciones, reflejada en la descripción de perfiles conceptuales así como sobre las variables que inciden en las concepciones docentes sobre los procesos de inclusión educativa. Por una parte, la forma en que cada docente concibe los dilemas y situaciones que supone la inclusión no es aleatoria, sino que lo hace de manera articulada, manteniendo posiciones coherentes en las distintas dimensiones. Esta articulación se expresa en 3 perfiles de concepciones o maneras de interpretar los procesos de inclusión educativa que manifiestan una elevada consistencia interna. Por otra parte, podemos concluir que las variables que más inciden en mantener posiciones que tienden hacia la facilitación de la inclusión o hacia la inhibición de dicho proceso son la percepción de apoyo institucional para desarrollar su labor y la formación y el rol profesional (siendo las concepciones de los orientadores y profesores de apoyo más facilitadoras, y las de los profesores más inhibidoras de dichos procesos). La importancia del apoyo a la labor docente por parte de los profesionales como variable moduladora de las concepciones mantenidas en este dominio tiene implicaciones educativas evidentes. Podemos afirmar la importancia de desarrollar esquemas de provisión de apoyos flexibles que, por una parte, no solo se orienten exclusivamente a los estudiantes considerados con necesidades educativas especiales, sino a todos aquellos en riesgo de exclusión,fracaso escolar, o marginación, y por otra, fortalecer las estrategias de enseñanza cooperativa entre docentes y la reflexión conjunta sobre la práctica, como una forma particularmente efectiva de apoyo a la educación inclusiva.
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