Concepciones implícitas de docentes acerca de la comprensión lectora

Capítulo 3 (pp. 41-57)

Mamani, J. (2016), Un puzle con fracciones volteadas: Concepciones implícitas de docentes acerca de la comprensión lectora y su evaluación, Madrid: Editorial Académica Española.

Concepciones implícitas de docentes acerca de la comprensión lectora y su evaluación

3. Teorías Implícitas en la Comprensión Lectora y su Evaluación 3.1. Comprensión Lectora: Acercamientos Sobre la lectura y la comprensión lectora se tienen modelos que tratan de explicar los procesos implicados en las mismas17. En las últimas décadas, gracias al influjo del paradigma cognitivo, se observa un creciente interés por la lectura, que se traduce en una profunda reconceptualización de ésta, así como de su función instrumental para promover nuevos aprendizajes (Solé, 1997). La lectura es compleja porque hablar de lectura es hablar de comprensión de la misma; la lectura “se puede relacionar con casi todos los procesos cognitivos, desde la sensación y la percepción, hasta la comprensión y el razonamiento” (Crowder, 1985, p. 11) y con actividades mentales como: procesos locales, procesos globales, procesos de integración y procesos de control (Sánchez, 2008, p. 197). Hoy los distintos modelos desarrollados, describen y explican el proceso de comprensión lectora, llegando a analizar desde los componentes más elementales hasta los más complejos. Para Martín (2013, p. 13) todos ellos coincidirían en caracterizar a la lectura como un proceso multinivel. Así, Catalá et al (2007) señalan que en los trabajos sobre comprensión lectora se habla acerca de una comprensión literal, reorganizativa, inferencial, y crítica. Estos tipos de comprensión son utilizados durante en el proceso lector. La comprensión literal vendría a ser el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto. En el proceso lector, se daría la reorganización de la información recibida, a través de síntesis, esquemas, resúmenes, etc.; por su parte la comprensión inferencial o interpretativa 17

Por lo general, los modelos que tratan de explicar los procesos implicados en la lectura han sido: los modelos de procesamiento ascendente, los modelos de procesamiento descendente y los modelos interactivos (Alonso & Del Mar Mateos, 1985).

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vendría a ser aquella que activa el conocimiento previo del lector, y permite anticipaciones; y finalmente en el nivel crítico o profundo se daría una formación de juicios propios y opiniones (Català et al., 2007, pp. 18–19).

3.2. Aspectos a considerar en la Comprensión Lectora Hemos hablado hasta el momento, de manera sucinta sobre la lectura, la comprensión lectora y los niveles de comprensión lectora. Ahora bien, consideramos pertinente mencionar algunos aspectos que tienen que ver con la comprensión lectora, como son: el enfoque sobre la comprensión, enfoque sobre la lectura, el tipo de lector, el contexto, el texto, el propósito lector, las estrategias lectoras y las dificultades lectoras. A continuación desarrollaremos algunos de estos aspectos. 3.2.1. El contexto. Van Dijk (1999) define al contexto como “el conjunto estructurado de todas las propiedades de una situación social que son posiblemente pertinentes para la producción, estructuras, interpretación y funciones del texto y la conversación” (Van Dijk, 1999b, p. 266).

Van Esch (2010, pp. 276–277) nos habla de un contexto general y un contexto local. Siguiendo a Johnson (1981) y Wolff (1985) señala que el contexto general son los conocimientos previos sobre el tema del texto, mientras que el contexto local18 es aquel conocimiento de las palabras en las frases. Por su parte, Cairney (1992, p. 33) señala la influencia del contexto en el lector como factor clave para la construcción de significados, así los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales similares compartirán 18

Para Van Esch (2010) en el contexto local habría algunas modalidades: el contexto léxico vendría a ser la información que ofrece la forma de la palabra o las partes que componen la palabra; el contexto sintáctico sería la información que ofrece la relación sintáctica o gramatical entre palabras en la misma frase o en otras frases; el contexto semántico, la información que ofrece la relación entre el significado de una palabra en la misma frase o en otras frases; y el contexto estilístico sería la información que ofrece el estilo del texto para el significado de la palabra.

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significados específicos que se verán reflejados en los textos que construyen cuando leen. Félix (1999) considera que los diferentes tipo de contextos pueden simplificarse en un contexto lingüístico, un contexto situacional y un contexto cognoscitivo (Félix, 1999, p. 583). El contexto lingüístico aquel referido a las unidades lingüísticas y gramaticales. El contexto situacional referido a la existencia del lenguaje siempre que se presenten personas, lugares, tiempo, hechos. El contexto cognoscitivo relacionado con la elaboración de esquemas mentales por parte del lector. 3.2.2. El lector. El lector es aquel que hará uso de diversas estrategias (predicción, inferencias, verificación, etc.) y que por ello podrá llamársele un lector incipiente, lector novel (aquel que aprende a descifrar los grafemas o signos que va leyendo), lector descifrador (hace uso de procesos de deducción, analogías), el lector de comprensión fluida (cuyo objetivo va mucho más allá de comprender las palabras, va a una lectura profunda), el lector estratégico (aquel que sabe cómo activar el conocimiento previo antes, durante y después de la lectura, sintetizando, concluyendo, corrigiendo sus interpretaciones, etc.), o lector experto (a partir de su experiencia se vuelve cada vez más exigente, sensible y asociativo) (Wolf, 2008). Lo que el lector aporta a la comprensión es de fundamental importancia para lograr una representación adecuada del texto. Martín (2013, p. 50) señala que las aportaciones del lector al proceso de comprensión pueden agruparse en cuatro variables: procesos cognitivos, procesos metacognitivos, conocimientos previos y aspectos afectivo-motivacionales. Las características individuales del lector conducirán de manera invariable a que cada uno construya un texto único cuando lee. Asimismo, dado que los lectores cambian con el tiempo, también lo hacen sus significados (Cairney, 1992, p. 30).

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3.3.3. El texto Sobre el texto se tienen diversos conceptos. Para De Beaugrande y Dressler (2005, p. 35) un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad, si no satisface alguna de esas normas no puede considerarse que ese texto sea comunicativo, por ende no sería un texto genuino19. Para Bernárdez (1982, p. 85) el texto es la unidad lingüística fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social, caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, por su coherencia, su intención y su estructuración. De Beaugrande y Dressler, así como Bernárdez parten de la lingüística textual, vertiente distinta a definiciones como la de Van Dijk (1992) que parte de una concepción de “ciencia del texto” como él denomina a sus estudios, pues considera que para que un texto funcione como texto debe poseer una características generales, básicamente relacionadas con estructuras20, Se trata, pues, de estructuras gramaticales (sintácticas, semánticas, pragmáticas), estilísticas y esquemáticas y de su conexión mutua…se trata del funcionamiento del texto, es decir de un análisis de las propiedades cognitivas generales que posibilitan la producción y comprensión de una información textual compleja (Van Dijk, 1992, p. 28).

Cairney (1992, p. 31) considera que el significado del texto siempre es relativo y se halla influido por el lector, el texto mismo y los factores contextuales; por ello es importante prestar atención a la forma del texto, es decir a su género. 3.3.4. El propósito lector. Cairney (1992, p. 34) considera que las diferentes teorías abordan el propósito del lector de diferente manera; así, para algunos no tiene influencia sobre el significado, en cambio para otros como Rosenblatt (1978, 1855) el 19

Las siete normas de textualidad son: la cohesión, la coherencia, la intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad, la situacionalidad y la intertextualidad (De Beaugrande & Dressler, 2005, pp. 35–45). 20 Van Dijk (1992) desarrolla los conceptos de microestructura, macroestructura y superestructura en sus estudios relacionados con los textos.

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propósito lector causa un impacto significativo sobre el modo de enfocar el texto y sobre el significado derivado. 3.3. Teorías de la Comprensión Lectora. La comprensión lectora es un proceso multinivel, que va desde los componentes más elementales hasta los más complejos (Alonso, 1992). Para la elaboración de un marco teórico sobre las teorías de la comprensión se ha recurrido a corrientes y/o paradigmas relacionados con la lectura y por ende con la comprensión de textos. Los paradigmas que abordan el estudio de la comprensión son: conductista, cognitivo y socio-comunicativo (Pearson & Stephens, 1998). Ahora bien, estos paradigmas se expresan en diversos grados y formas, siguiendo, principalmente, los estudios de Dubois (1989), Makuc (2008), y Parodi (2005), en teorías sobre la comprensión lectora: teoría lineal (jerárquica), teoría cognitiva, teoría interactiva, teoría transaccional y teorías literarias (emergentes). Paradigmas de la comprensión textual

Paradigma conductista

Teorías jerárquicas

Bottom up

Top down

Paradigma cognitivo

Teoría cognitiva

Teoría interactiva

Paradigma sociocomunicativo Teoría transaccional

Teorías emergentes

Modelos modulares

Figura 2: Las teorías sobre la comprensión lectora. Fuente: Elaboración propia (2015).

3.4.1. Teorías lineales o modelos tradicionales de la comprensión lectora. Estas teorías lineales (Makuc, 2008) desarrollan principalmente los modelos tradicionales de la lectura y su comprensión, denominadas también “secuenciales y jerárquicas” (Solé, 1987). Agrupan los modelos jerárquicos

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ascendente (bottom up) y descendente (top down) (Solé, 1992, p. 19) y también los modelos modulares (Fodor, 1986). El primero, el modelo ascendente (bottom up/data-driven) considera a la lectura como un proceso que comienza en la grafía y asciende hacia la letra, palabra, frase, texto (Solé, 1987, p. 1). Implica el análisis de las características de las letras y grupos de letras, la detección y la combinación de las letras en palabras, la organización de las palabras en frases y oraciones, la asociación de significado con estas frases, y el almacenamiento y el razonamiento con estos significados” (Dechant, 1991, p. 23). El lector pone de manifiesto habilidades de decodificación para el procesamiento del texto, pues se concede especial interés al texto. El segundo modelo es el descendente (top-down/concept-driven). Este considera que el proceso de lectura comienza en el lector (sus conocimientos y experiencias previas), no en el texto. De igual manera, que el anterior, también hay un proceso unidireccional y jerárquico, pero en sentido descendente. Se considera que el procesamiento del texto a niveles inferiores —reconocimiento de palabras, decodificación— se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior (Solé, 1987, p. 2). En este modelo, cobra importancia las actuaciones del lector (Mendoza, 2003, p. 233). De otro lado, Fodor (1986) sostiene que el sistema cognitivo humano está compuesto de unidades funcionalmente autónomas, es decir el sistema cognitivo se organiza en módulos independientes, entre los cuales distinguimos sistemas centrales y unidades autónomas. Desde la comprensión, tenemos que, en este enfoque “el flujo de información se realiza de abajo hacia arriba o desde los módulos inferiores a los superiores” (Parodi, 2005, p. 17). Saux (2012) sobre este modelo sostiene que la comprensión textual se caracteriza por su naturaleza no-modular; es decir, nuestra estructura mental es heterogénea, ya que está constituida por dos tipos de sistemas: los modulares y un sistema nomodular. Así, los módulos mentales funcionan de manera independiente y 46

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actúan sobre la información proveniente del medio externo. Para ser más claros, una ejemplificación del modelo modular de los componentes independientes del proceso de comprensión de textos escritos, sería partir por: un nivel de rasgos visuales, continuar con un nivel de letra, nivel de fonema, nivel de sílaba, nivel de palabra, nivel de significado de la palabra, nivel sintáctico, nivel de integración semántica. Como notamos, estamos frente a un modelo lineal unidireccional. Dentro de los modelos “bottom up” encajarían los estudios realizados por Gough (1972), LaBerge y Samuels (1974), Massaro (1975) y Mackworth (1972). El de mayor influencia ha sido el modelo de Gough (1972) (Rayner & Pollatsek, 1989, p. 465). Gough (1972) postuló que el lector percibe letras individuales y palabras y luego las transforma en código fonológico. A partir de este código, los significados de las palabras individuales se determinan, a continuación, se aplican las reglas sintácticas y semánticas hasta que se comprenda el significado del texto (Sukumar Gowda, 2010, p. 141).

Dentro de los modelos “top-down” encajarían los estudios realizados por Goodman (1976) y Smith (1971). Sus modelos enfatizan la importancia de los procesos cognitivos superiores, tales como el conocimiento y predicciones del lector. “Kenneth Goodman y Frank Smith ven al lector (…) como un interlocutor activo del texto, haciendo hipótesis sobre el significado del texto basado en el conocimiento anterior del lector, haciendo predicciones sobre el significado y la forma de la palabra, e indicando el texto para confirmar estas hipótesis y predicciones.” (Sukumar Gowda, 2010, p. 141).

En cuanto a los modelos modulares, debemos señalar que estos adquieren relevancia a partir de los trabajos de Fodor (1986). 3.4.2. Teorías cognitivas lingüísticas de la comprensión (de orientación generativista y el modelo integral de comprensión lingüística). Las teorías cognitivas son una reconceptualización de los modelos que abordaban la comprensión como actividades de decodificación; la lectura pasa

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a ser un proceso complejo21. Esta perspectiva cognitiva fue abordada por varios estudiosos desde una perspectiva de arquitectura funcional; en la que en los diferentes postulados, se identificaban componentes cognitivos, se establecía la disposición temporal de estos componentes, y se determinaba el modo en que estos se relacionan entre sí (De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo, & AlonsoQuecuti, 1990). Makuc (2008, p. 409) considera, comentando la teoría cognitiva, que la comprensión “se inscribe en el contexto oracional y a partir de allí se intenta determinar la incidencia que la complejidad transformacional puede tener en el proceso de comprensión”. Por ello consideramos importante hacer mención a las teorías cognitivas: de orientación generativista y al modelo de comprensión lingüística. Chomsky (1974) aborda una “teoría cognitivista desde una orientación generativista22”. En su teoría, una gramática generativa, la sintaxis es el núcleo de la teoría gramatical. Ahora bien la influencia del innatismo23 y estudios relacionados con el lenguaje, y los procesos cognitivos, debilitaron la postura de Chomsky (Parodi, 2003). De otro lado, Peronard y Gómez Macker (1985) desarrollan un “modelo integral de comprensión lingüística”, plantean que la comprensión ocurre por la capacidad del ser humano de reconocer señales de acuerdo con los patrones que ha aprendido y su capacidad de establecer analogías. El conocimiento 21

Las contribuciones de los estudios de psicolingüística comenzaron a considerar a la lectura como un proceso cognitivo en el que se intentaba resolver problemas, y para ello se formulaban hipótesis. 22 “Generativa” es la gramática que concibe la lengua como un proceso creativo en las oraciones particulares, que se generan o se crean de acuerdo con ciertas reglas anteriormente dadas (Chomsky, 1974). El “Generativismo” o paradigma generativista es el conjunto de teorías, modelos e hipótesis que se han marcado como meta la explicación de la competencia lingüística (Rello, 2006). 23 El innatismo de Chomsky se expresaba en una teoría de la facultad del lenguaje innata, intrínseca, que proporciona la base para la adquisición del conocimiento del lenguaje. El niño, en su estado inicial no tiene información alguna respecto a la lengua de la comunidad lingüística en la que vive. Sencillamente está dotado de un conjunto de mecanismos para determinar esa lengua, es decir, para alcanzar un estado final en el cual conoce la lengua (Chomsky, 1974, p. 8).

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previo de la lengua permite comparar las señales nuevas con aquellas conocidas, y a partir de esto, elaborar hipótesis de trabajo. El lector ocuparía el centro de la comprensión, que, si bien es personal, tiene consecuencias sociales, en cuanto se comparte con otros; así pues, “un acto de comprensión no alcanza su plenitud sino cuando es apto para ser co-participado” (Peronard & Gómez Macker, 1985, p. 22). 3.4.3. Teorías interactivas de la comprensión. Las teorías interactivas de la comprensión son las de mayor aceptación. Para el modelo interactivo, en la comprensión lectora intervienen, coordinada y simultáneamente, procesamientos de la información en forma ascendente (bottom up) y descendente (top down). Solé (1987) señala que cuando el lector se sitúa ante un texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, el de las palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como imput para el nivel siguiente. A la vez que esto sucede, y dado que el texto también genera expectativas a niveles superiores (sintáctico, semántico), dichas expectativas se constituyen en hipótesis que buscan indicadores para su verificación, por ello el lector puede hacer un uso óptimo de la información textual y contextual. Es mediante la interacción de ambos procesos que se accede a la comprensión (Solé, 1987, pp. 3–4). Desde un modelo interactivo, comprender consiste en seleccionar “esquemas”24 que expliquen el material sobre el que se está trabajando y en verificar posteriormente la efectividad de estos esquemas (Rumelhart & Ortony, 1977). Los conocimientos previos del lector se hallarían almacenados 24

Un esquema es un conjunto estructurado de conocimientos y procedimientos de acción en distintos ámbitos específicos (Rumelhart, 1980), la representación que tiene una persona en un momento determinado acerca de algún objeto, hecho, concepto, etc. (Coll, 1983). La teoría del esquema proporciona una estructura dinámica que permite explicar algunos de los procesos de la comprensión de la lectura así como observarlos, planear su instrucción, proporcionar actividades prácticas y evaluarlos. La noción de esquema sólo se ha enfatizado desde mediados de la década del 70 (Condemarin, 1984).

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y disponibles en esquemas. Los esquemas, serían teorías informales privadas acerca de la naturaleza de los eventos, objetos o situaciones que enfrentamos, o que están descritas en el texto (Rumelhart, 1984). En tal sentido, en el momento que el lector se enfrenta a un texto, la confrontación de los contenidos con sus esquemas previos le permite crearse ciertas expectativas sobre lo que el texto trata, en un procesamiento ascendente. A medida que avanza en la lectura, si la información del texto encaja en sus esquemas, va confirmando esas expectativas iniciales y entonces puede codificar la información nueva para irla integrando en los esquemas existentes, en un procesamiento descendente (López, 1997, pp. 42–43). Por ello, si el lector no posee los esquemas adecuados, o no los activa, no logrará una verdadera comprensión del texto; desde luego el texto debe contener indicios, claves suficientes que permitan la activación de los esquemas, y por ende la comprensión del texto (Rumelhart, 1984). Por todo lo anterior, en la comprensión del texto, habría un proceso de interpretación de la información. Este proceso se daría a través de la formulación de hipótesis, la verificación de éstas; y, la integración de la información y el control de la comprensión (Colomer & Camps, 1991, pp. 37– 54). La lectura se vuelve una actividad cognitiva compleja; y, el lector, un procesador activo de la información que contiene el texto. “Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en esta perspectiva señalan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus distintos elementos así como las estrategias que harán posible su comprensión” (Solé, 1992, pp. 19–20). Ahora bien, hablamos de “modelos interactivos25” porque existen diversos estudios en la literatura. Así, Rumelhart (1977, 1980, 1984) sostenía 25

Algunos de ellos son Rumelhart (1977), Kintsh y Van Dijk (1978), Adams (1980), Just y Carpenter (1980), Stanovich (1980), Lesgold y Perfetti (1981), Perfetti (1985), Samuels y Kamil (1984), McClelland (1979), Gil y Artola (1984), Schwartz (1984), Solé (1987).

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que el procesamiento ascendente y descendente toman lugar simultáneamente mientras leemos, a partir de ello planteó su teoría del esquema. Por su parte McClelland (1979) y Gil y Artola (1984) referían a una bidireccionalidad de la dependencia de los niveles de procesamiento: superiores e inferiores. Van Dijk y Kintsch (1978) propusieron un “modelo estratégico proposicional (MEP)”, modelo que podría resumirse en dos componentes esenciales: una descripción de la estructura semántica del texto y un modelo de procesamiento psicosociolingüístico. Parodi (2005) explica el MEP de Van Dijk y Kintsch (1978), “abogan por un supuesto presuposicional y uno de tipo interactivo. El primero tiene relación con el uso de conocimientos previos generales del lector acerca del tema de lectura; el segundo se refiere al necesario procesamiento en paralelo de los diferentes aspectos y tipos de información involucrados” (Parodi, 2005, p. 29)

3.4.4. Teoría de la comprensión lectora como transacción. Para esta teoría, la lectura implica una transacción entre el lector y el texto, las características del lector son tan importantes para la lectura como son las características del texto (Rosenblatt, 1978, 1982, 1985, 1996, 2002). El acto de lectura es una transacción que implica a un lector en particular y a un patrón de signos en particular, un texto que ocurra en un momento particular y dentro de un contexto particular. El significado no existe de antemano, es la transacción lector-texto quien lo construye (Rosenblatt, 1996, pp. 24–25). “Una persona se conviene en lector en virtud de una relación con un texto. Un texto es meramente tinta sobre papel hasta que un lector (aunque solo sea el autor) evoca significado a partir de él.”(Rosenblatt, 2002, p. 120)

Para Makuc (2008) el modelo transaccional de Rosenblatt se presenta como una propuesta que integra perspectivas muy diversas: historia, literatura, filosofía,

sociología

y antropología.

Los

términos

“transacción”

y

“transaccional” representan una concepción pragmática del lenguaje, que intenta superar el tradicional concepto de interacción, noción que se asocia al paradigma positivista y que concibe las entidades de modo independiente y

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separable reduciendo la realidad a dualismos irreconciliables como lo son las tradicionales dicotomías: estímulo-respuesta, sujeto-objeto, individual-social; entidades entre las cuales existiría una relación de interacción. (Makuc, 2008, p. 411) En cuanto al lector26 y al texto, debemos indicar que la teoría transaccional27, considera que ambos son mutuamente esenciales para la transacción, “el dar y tomar del lector con el texto refleja la naturaleza transaccional del lenguaje. El lenguaje es socialmente generado y socialmente adquirido” (Rosenblatt, 1985, p. 68). Rosenblatt, considera que hay una interfusión entre lector y texto, y por eso, en lugar de hablar de “interacción”, término que Dewey y Bentley (1949) rechazaban por considerarlo que enfatiza el dualismo entre sujeto y objeto,

prefirió designar esa relación como

“transacción”. Dubois (2011) comenta el origen de la terminología utilizada por Rosenblatt: En (…) 1999, la misma Rosenblatt confesaba que, cuando leyó Knowing and the Known de Dewey y Bentley, se dio cuenta de que ese era el “término perfecto para la relación entre lector y texto que ella había estado describiendo”, una relación en la que “cada uno es continuamente afectado por el otro”. (Dubois, 2011, p. 49)

3.4.5. Teorías emergentes y/o discursivas de la comprensión. Una quinta teoría sobre la comprensión vendría a estar constituida por los estudios recientes sobre los discursos y modelos literarios en el proceso de 26

Rosenblatt, habla de las posturas que adopta el lector frente al texto, nos habla del “eferente”, y la “estética”. “Eferente” significa cargar, llevar consigo; el lector asume esta posición cuando “su atención se centra principalmente en lo que ha de ser llevado o retenido después de realizada la lectura” (Rosenblatt, 1982, p. 387). Por su parte la “estética” se da cuando la atención del lector es absorbida “por lo que está sintiendo, vislumbrando, pensando; por lo que está viviendo a través y durante la lectura” (Rosenblatt, 1982, p. 387). 27 Goodman (1976) caracterizaba la lectura como un “juego de adivinanzas psicolingüísticos”. En 1982 menciona que para comprender lo que hacen los lectores debemos comprender las características de los textos con los cuales los lectores están transactuando (sic). Para ejemplificar menciona que el texto tiene una forma gráfica, dispersa a través de páginas de papel, tiene dimensiones espaciales; así el inglés y el español se escriben de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; el árabe y el hebreo se escriben de derecha a izquierda; o el chino y el japonés, verticalmente de arriba hacia abajo (Goodman, 1982, p. 19).

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enseñanza aprendizaje de la comprensión de textos, por ello hemos optado por denominarlas “teorías emergentes o discursivas”. Así, Makuc (2008) en sus investigaciones acerca de las concepciones de docentes sobre la comprensión lectora habla de un “modelo literario” como teoría emergente, es decir, un tipo de comprensión orientada a textos literarios con la finalidad explícita de estimular la apreciación estética de dichas obras. Consecuentemente, en esta teoría de la comprensión lectora se destacaría la dimensión lúdica que implica la posibilidad de disfrutar con la lectura, resaltando aspectos relacionados con lo afectivo-actitudinal. Así, un buen lector sería definido como aquel que es capaz de analizar los textos de acuerdo a parámetros estético-literario convencionales, y a su vez, incorporar en ese análisis su propia valoración estética (Makuc, 2008, p. 415). Las “teorías discursivas de la comprensión” surgieron en la década de los noventa (Cautín-Epifani, 2011, p. 1). Tenemos la “hipótesis minimalista” de McKoon y Ratcliff (1992) que fue duramente criticada por mencionar que en ausencia de procesos de comprensión estratégicos, los lectores construyen sólo dos tipos de inferencias: rápidas y necesarias. Por su parte Graesser, Singer y Trabasso (1994) estudiaron una teoría constructivista (readaptación de la visión construccionista28 de la década de los setenta y ochenta) sobre la comprensión discursiva desde la comprensión de la narración. Esta visión, construccionista, explicaba que en el proceso de comprensión, los lectores construyen una representación de las situaciones que el texto leído describe29. 28

Investigaciones como las realizadas por Bransford y colaboradores (Bransford, Barclay, & Franks, 1972; Bransford & Franks, 1971; Johnson, Bransford, & Solomon, 1973). 29 La teoría construccionista (Graesser et al., 1994) propone identificar los tipos de inferencias que se construyen rutinariamente durante la lectura (on-line). Para ello analiza los procesos inferenciales basados en el conocimiento previo que son empleados durante la comprensión de un texto narrativo. Para ello el lector realizará esfuerzo en la construcción de estas representaciones. A partir de esto, se describen tres supuestos: el supuesto de los objetivos del lector, el supuesto de la coherencia y el supuesto de la explicación.

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De otro lado Zwaan y su equipo de trabajo (Zwaan, Langston, & Graesser, 1995; Zwaan, Magliano, & Graesser, 1995) proponen un “modelo de comprensión a través de indexación de eventos”. Para esta propuesta, el lector pasa por cinco dimensiones conceptuales: protagonista (personajes y objetos), temporalidad,

espacialidad,

causalidad

e

intencionalidad

(metas).

Recientemente, Parodi (2009) partiendo de los estudios de los géneros discursivos, a través de un acercamiento exploratorio, propone una “concepción integral desde una perspectiva sociocognitiva”, enfatizando el factor cognitivo y el rol activo del sujeto en la construcción discursiva. Elabora su propuesta a través de los estudios de los géneros del discurso30, los modelos de situación y los modelos de contexto.

3.5. Comprensión Lectora y Evaluación Cuando hablamos de la evaluación de la comprensión lectora y las concepciones de docentes debemos comenzar analizando el “problema de la naturaleza de la comprensión lectora, dado que en buena medida los problemas de la evaluación se hallan ligados a la concepción que se tiene de la misma” (Alonso, 1992, p. 8). Para Alonso (1992) se debería poder contar con instrumentos y estrategias de evaluación de seis aspectos. En primer lugar tendríamos a los presupuestos desde los que el sujeto parte al leer. En segundo lugar estaría el proceso de construcción del significado, es decir la actividad inferencial del sujeto; que sería complementado con la supervisión de la propia comprensión a distintos niveles. Un cuarto aspecto serían las estrategias que el sujeto utiliza para corregir los errores de comprensión que se producen. Luego, la evaluación de las estrategias, y finalmente, el producto de la comprensión lectora, que 30

Sobre los géneros discursivos, para un mejor panorama podemos revisar los trabajos de Bajtin (1982), Ruiz Bikandi y Camps (2009), Zayas (2012), Parodi, Ibáñez y Venegas (2009). Sobre el modelo de situación: Van Dijk y Kintsch (1983). Sobre el modelo de contexto: Van Dijk (1999a, 2006, 2008).

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abarca desde las palabras hasta la interpretación y valoración crítica del texto (Alonso, 1992, pp. 17–18). Por su parte, para Montanero31 (2004) debemos atender a cuatro aspectos: una evaluación de la comprensión local y referencial, una evaluación de la comprensión global y estructural, una evaluación de la comprensión pragmática y elaborativa y una evaluación de las estrategias de regulación metacognitiva. Para Arévalo (2009), quien realiza una interesante investigación relacionada con las teorías implícitas y la evaluación de los aprendizajes, los aspectos serían: la concepción de evaluación del aprendizaje, las formas de proceder al evaluar, las técnicas e instrumentos de evaluación utilizados, los momentos de evaluación, la valoración de los resultados y el uso de la información obtenida al evaluar. Finalmente, debemos mencionar que para la presente investigación a partir de los diversos aspectos mencionados, serán considerados: el concepto de evaluación que tienen los docentes, el propósito de la evaluación y las estrategias que utilizan para la misma.

3.6. Relación de las teorías sobre la comprensión lectora y las teorías implícitas de la enseñanza aprendizaje A partir de los aportes teóricos desarrollados; de los estudios del equipo de Pozo (2006); de las teorías implícitas de los profesores acerca de la comprensión de textos, planteadas por Makuc (2008); de investigaciones como 31

La evaluación de la comprensión local y referencial estaría relacionado con la microestructura del texto, los instrumentos dirigidos a evaluar este primer nivel de comprensión, serían preguntas objetivas o semiobjetivas, después de la lectura del texto (Montanero, 2004, pp. 416–419). La evaluación de la comprensión global y estructural estaría relacionada con la macroestructura del texto, los materiales más utilizados se basan en el análisis de resúmenes, protocolos de recuerdo libre, inmediato o demorado y esquemas que organicen las ideas del texto (Montanero, 2004, pp. 419–421). En cuanto a la evaluación de la comprensión pragmática y elaborativa, el objetivo principal sería desplegar inferencias “elaborativas” más allá del texto base (Montanero, 2004, pp. 421–424). En cuanto a las “estrategias de regulación metacognitiva”, se usarían “autoinformes” de los estudiantes y “registros de observación” (Montanero, 2004, pp. 424– 425).

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Concepciones implícitas de docentes acerca de la comprensión lectora y su evaluación

las de González (2012) o de Sarmiento, Acevedo y Torres (2012); podemos graficar las relaciones entre las teorías sobre la comprensión lectora y las teorías implícitas de la enseñanza-aprendizaje. Así, en la “teoría directa” de Pozo (2006); enfocada sobre todo en los resultados, encajarían los estudios de los “modelos tradicionales” de la comprensión de textos, y algunas posiciones cognitivas como las relacionados al “generativismo de Chomsky” (1974). En cuanto a la “teoría interpretativa” de Pozo (2006); que habla de los procesos y las condiciones en el aprendizaje, podríamos considerar a las “teorías cognitivas lingüísticas”32. En cuanto a la teoría constructiva de Pozo (2006), podría ubicarse aquí a las “teorías interactivas”33 y a la “teoría transaccional” de la comprensión lectora, pues las mimas van más allá de los signos escritos. Finalmente, en la “teoría postmoderna” de Pozo (2006); que da un mayor ámbito de protagonismo y libertad al aprendiz, se hallaría las “teorías emergentes” de la comprensión lectora, que consideran significativamente la participación del lector y su disfrute del texto. A partir de estas relaciones, las teorías implícitas de la comprensión de textos que podría tener un docente, no de forma particular ni excluyente; para nuestro estudio, serán cuatro: “teoría reproductiva”, “teoría interpretativa”, “teoría constructiva”, y “teoría literaria”. Esta nomenclatura nace a partir de las relaciones entre las teorías sobre la comprensión lectora y las teorías implícitas de la enseñanza-aprendizaje. 32

Cabe mencionar que en el estudio, una posición interactiva de la lectura podría encajar en la teoría interpretativa si sólo aborda la relación texto-lector, lector-texto, sin contar los demás aspectos como el contexto o las estrategias. 33 Makuc (2008) sostiene que la concepción transaccional e interactiva comparten supuestos constructivistas respecto de la comprensión, pero representan posturas teóricas claramente diferenciables. El enfoque interactivo sintetiza los aportes de la psicolingüística, la psicología y la lingüística; mientras la concepción transaccional integra áreas provenientes de la historia, la literatura, la filosofía, la sociología y la antropología; y destaca factores asociados al “contexto” (Makuc, 2008, p. 411).

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Teoría directa

Teoría reproductiva

Teorías lineales o modelos tradicionales

Teoría interpretativa

Teoría interpretativa

Teorías cognitivaslingüísticas

Teorías interactivas Teoría constructiva

Teoría constructiva

Teoría postmoderna

Teoría literaria

Teorías transaccionales

Teorías emergentes y/o discursivas

TEORÍAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Concepciones implícitas de docentes acerca de la comprensión lectora y su evaluación

Figura N° 3. Teorías implícitas de la comprensión de textos. Conexión de las teorías implícitas de Pozo (2006) y las teorías de la comprensión lectora. Fuente: Elaboración propia (2015).

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