09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 269
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles MARTA MORGADE Y DAVID POVEDA Universidad Autónoma de Madrid
Resumen En el contexto de la antropología lingüística y el folklore encontramos distintas propuestas analíticas sobre el texto, convergentes en dos dimensiones de la actividad narrativa (Bauman, 1986; Young, 1984 y Butler, 1992) que plantean categorías analíticas y permiten identificar diferentes planos, elementos y estructuras del discurso. Estas orientaciones pueden formar parte de los repertorios de los hablantes, ser estratégicamente manipuladas y ser producto de diferentes condiciones e ideologías sociales sobre el discurso (Briggs y Bauman, 1992). Un elemento teóricamente relevante, en este contexto, tiene que ver con desentrañar qué concepciones sobre la intersubjetividad (Crossley, 1996) se constituyen en la interrelación de los dos planos del discurso narrativo. En este trabajo realizamos un análisis de las ideologías y actuaciones de los cuentacuentos a través de la relación entre las concepciones del texto y las estructuras intersubjetivas que se presentan en el discurso que los cuentacuentos organizan sobre su actividad narrativa. El objetivo de este análisis es explorar el papel que otorgan a la audiencia en esa práctica de socialización literaria (Poveda, 2003).. Palabras clave: Texto, cuentacuentos, intersubjetividad, agencialidad, literatura infantil.
Text conceptions and intersubjectivity in children’s storytellers Abstract Within the context of linguistic anthropology and folklore, there are different text models that converge in pointing out a dual-dimensionality in narrative activity (Bauman, 1986; Young, 1984; Butler, 1992). These models provide analytical categories that allow us to identify different planes, elements and structures in the discourse. These orientations may be part of the speaker’s repertories, be strategically manipulated, and be the product of different social and ideological conditions surrounding discourse (Briggs and Bauman, 1992). In this context, a theoretically relevant element is identifying which conceptions about intersubjectivity (Crossley, 1996) are constituted in the interrelationship between these two planes of narrative discourse. In this paper, we examine storytellers’ ideologies and performances through the relationship between text conceptions and intersubjective structures present in storytellers’ discourses about their narrative work. The goal of the analysis is to explore the role that is attributed to the audience as participants in literature socialisation practices (Poveda, 2003). Keywords: Text, storytellers, intersubjectivity, agency, children’s literature.
Correspondencia con los autores: Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid. E-mails:
[email protected] [email protected] © 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), 269-288
09. MORGADE-POVEDA
270
14/4/09
13:13
Página 270
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288
¿Por qué contar cuentos a los niños? Si hay una actividad que parece tener el apoyo de todos los agentes educativos es sin duda leer o contar un cuento a los niños (Poveda, 2001). Existe un volumen ingente de trabajos sobre cuentos dirigido a distintos públicos, investigaciones centradas en problemas académicos, disciplinares y con intereses aplicados. Se proporcionan consejos prácticos a lectores de cuentos (maestros, padres, cuentacuentos, etcétera) sobre cómo desarrollar esta actividad. Son modelos con implicaciones para el desarrollo de la lectura de cuentos en contextos escolares y no escolares. Por ejemplo, dependiendo de los objetivos que se establezcan el agente educativo puede decidir leer un cuento de principio a fin y posteriormente hacer preguntas o bien intercalar “paradas” en el texto con preguntas. Cada estrategia puede considerarse adecuada y justificada desde diferentes posturas pedagógicas y evidencias de investigación. Existen dos líneas útiles a la hora de analizar y hacer explícitos varios de los fenómenos presentes durante la lectura de cuentos (Poveda, 2001). Se trata de la investigación psicolingüística sobre las conversaciones en torno a cuentos y la investigación del folklore sobre la narración oral. Desde la psicolingüística se ha estudiado la influencia de este evento sobre el desarrollo intelectual y lingüístico del niño, lo que ha proporcionado varias taxonomías para evaluar la calidad de la interacción adulto-niño. Desde el folklore se ha prestado especial atención al papel del narrador oral y la estructura misma de la narración, proporcionando igualmente constructos de gran valor. Uno de los trabajos más influyentes sobre la lectura de cuentos es el de Bruner (1983). En su investigación se argumenta que la interacción madre-niño en torno a cuentos favorece el desarrollo lingüístico del niño. Concreta Bruner que eso ocurre porque las acciones de la madre tienen una organización interna muy consistente, producto de la evaluación que hace de la competencia del niño y el significado de cada movimiento dentro del formato. Una conclusión interesante surge al dar la vuelta a su argumento: aunque madre e hijos lean cuentos regularmente, las consecuencias no tienen porque ser las mismas ya que durante esta tarea pueden ocurrir cosas distintas. En trabajos longitudinales se han relacionado la cualidad de la interacción durante la lectura de cuentos en casa en el período preescolar con el posterior rendimiento en la interacción escolar (Wells, 1988). Partiendo de hallazgos como los anteriores se han prescrito clasificaciones del discurso de los docentes (principalmente las preguntas) en función de la complejidad o esfuerzo cognitivo que demanda en los alumnos y alumnas (Casla, Poveda, Rujas y Cuevas, 2008). Así por ejemplo, Ruddell y Ruddell (1995) categorizan las emisiones de los docentes o hacen una taxonomía de pensamientos sobre los que puede actuar un docente. Estos autores desarrollan formas de evaluar el estilo global de los docentes cuando leen cuentos y encuentran que estos estilos influyen diferencialmente en la alfabetización de sus alumnos. En consecuencia, terminan ofreciendo modelos a las docentes sobre cómo debe desarrollarse esta actividad. Sin duda tiene valor proporcionar modelos y sugerencias sobre cómo leer cuentos, sin embargo esto sólo se puede hacer sobre la base de que los objetivos y propósitos de esta actividad son aceptados y compartidos por todos los participantes: investigadores, padres, maestros y alumnos. Normalmente la investigación psicolingüística da esto por hecho. Por el contrario, la investigación etnográfica parte precisamente del supuesto contrario: los propósitos y objetivos de esta práctica cultural inicialmente no se conocen y deben investigarse. Una distinción que se da cuando se ponen de manifiesto diferencias importantes entre los participantes.
09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 271
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles / M. Morgade y D. Poveda
Las preguntas de la investigación etnográfica tienen un campo más amplio, concebido como parte de la socialización global del niño que luego se plasma en prácticas concretas, y permiten ver las diferencias en los objetivos de las prácticas. Partiendo de esta premisa, dentro de los procesos de socialización la presentación de narraciones a las niños tiene implicaciones significativas, ya que probablemente proporcionan estructuras generales para organizar la experiencia (Hymes, 1996) Los estudios de folklore dentro de la etnografía de la comunicación han desarrollados herramientas de análisis valiosas para analizar la lectura de cuentos que tienen una pertinencia directa con los objetivos de este artículo. Entre estas contribuciones destacan el concepto de actor y actuación. La noción de actuación/performance (Bauman, 1977) hace referencia a presentaciones en las que el actor intenta desplegar su arte verbal de modo que tanto en forma y contenido tenga un efecto sobre el público. Consecuentemente, este público es el último juez de su capacidad, con implicaciones directas en la estructura triádica actortexto-público. Probablemente, estas situaciones sólo sean formalizaciones más explícitas de propiedades del lenguaje y la comunicación en términos generales (Jakobson, 1960) que se observan con mayor claridad en actuaciones pero cuando ocurren imponen en el hablante demandas especiales sobre cómo debe organizar su discurso para conseguir el efecto deseado en el público. Un aspecto clave de estas demandas es que el actor debe utilizar varios de sus recursos comunicativos para contextualizar y re-contextualizar (Bauman y Briggs, 1990) el sentido de cada instante de su discurso, como cada fragmento debe ser “centrado”. Socialización literaria Retomando la pregunta ¿Por qué leer cuentos? Puede considerarse que tiene como propósito la socialización a la literatura. La meta principal es que los niños comiencen a participar en una tradición y una serie de prácticas culturales en torno a los cuentos y la literatura infantil. Esto se plasma en el desarrollo de una apreciación y actitud positiva ante la literatura y en la adquisición de una serie de conceptos y procedimientos necesarios para poder comprender y aprovechar materiales literarios. Introducirse en el mundo de los cuentos es comenzar a participar en una tradición cultural amplia y en gran parte construida. Esta tradición incluye al menos un cúmulo amplio de contenidos, relatos e interpretaciones sobre estos relatos que forman parte tanto del folklore infantil (Pedro y el lobo) como del mundo adulto en sentido amplio (El Lazarillo). Parte de esta tradición incluye familiarizarse con distintos géneros literarios, sus propiedades y posibilidades. Sin embargo, los límites entre estos géneros son difusos y se construyen, reconstruyen por los propios participantes en el curso de eventos y prácticas específicas (Bauman y Briggs, 1990). Un aspecto que forma parte de esta tradición hace referencia a la estructura de los relatos. La organización recurrente de muchos de los cuentos infantiles proporciona un andamiaje que permite a los niños aprender y recrear estos cuentos con mayor facilidad. Además, es posible considerar que estas estructuras proporcionan modelos más generales (gramáticas de la experiencia, Hymes, 1996) que las niñas utilizan para organizar el mundo y su experiencia en forma narrativa (Bruner, 1996). Los cuentacuentos infantiles en la ciudad Un ámbito de socialización literaria refiere a un contexto que venimos estudiando los últimos años (Casla et al., 2008; Poveda, Pulido, Morgade, Hédlová y Messina, 2008). Se trata del estudio los cuentacuentos, en los que distintas insti-
271
09. MORGADE-POVEDA
272
14/4/09
13:13
Página 272
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288
tuciones culturales (públicas y comerciales) despliegan sus concepciones del discurso, y hacen visible el valor que otorgan a esos eventos en tanto contextos, noformales, de socialización a través de la literatura y sobre la literatura (Poveda, 2003) Para la mayor parte de los niños y las niñas de nuestra sociedad la ciudad es el principal entorno en el que se desarrollan. Su vida diaria se compone por una sucesión de rutinas que tienen lugar en la familia, la escuela y otros espacios extraescolares, tanto de ‘ocio libre’ (parques) como ‘intencionalmente organizados’ (actividades extra-escolares, bibliotecas, etcétera) que forman parte de la ciudad. Además, para la mayoría de niños las actividades extra-escolares ocupan un lugar significativo según avanza su desarrollo (Vila,1998). La demanda de espacios que proporcionen actividades lúdicas y educativas organizadas fuera de la escuela y a lo largo de toda la semana para la infancia es especialmente alta en ciudades grandes como Madrid. Los factores que precipitan esta necesidad son múltiples y complejos e incluyen variables tan diversas como las condiciones laborales de los padres, las características del espacio doméstico, la climatología o la red de relaciones familiares. Las implicaciones teóricas, prácticas e ideológicas de este escenario complejo son variadas dependiendo del punto de vista que se considere. Para las personas adultas que buscan estas actividades para sus menores, resuelven problemas prácticos en relación con el desajuste entre el horario laboral, el escolar y otras responsabilidades domésticas. Igualmente, la elección de unas actividades o espacios sobre otros es un reflejo de las ideologías familiares en cuanto al desarrollo y la crianza de los hijos y las hijas (Vila, 1998). Para las instituciones públicas, la organización de estas actividades responde a las demandas políticas y sociales en torno a las necesidades de la infancia y la familia. Frente a esto, para los niños que participan en estos espacios son simplemente un componente más de su nicho evolutivo. Independientemente de los fines que cumplan para otras instituciones y miembros del sistema social, los espacios informales para la infancia forman, junto al hogar, la escuela o la calle, un entorno más que puede ofrecer posibilidades y desafíos a su desarrollo. Por ello, al igual que la familia y la escuela concentran la atención de la psicología evolutiva y educativa, otros espacios urbanos dirigidos a la infancia deberían también ser objeto de estudio, por cuanto son ámbitos que cada vez ocupan más tiempo en la vida de los niños urbanos. Nuestra manera de comprender el desarrollo tiene sus bases en una concepción teórica y metodológica socio-cultural e interpretativa del desarrollo humano (Corsaro y Miller, 1992). Desde esta aproximación, el estudio del desarrollo y el aprendizaje humano debe centrarse en el análisis de prácticas culturales concretas en escenarios sociales significativos en una comunidad. El objetivo de nuestra investigación en los últimos años es profundizar en la comprensión de una práctica cultural que ha experimentado un crecimiento muy importante en diferentes escenarios sociales en los últimos años y que implica una forma de poner en contacto a los niños y las niñas con la literatura. En tanto que estas actividades están presentes en la ciudad como parte de los múltiples escenarios a los cuales, en mayor o menor grado, la infancia puede acceder de modo cotidiano, los vamos a considerar espacios de socialización lingüística (Schieffelin y Ochs, 1986). Específicamente, dados los contenidos y formatos de los ‘cuentacuentos’, se pueden considerar escenarios que promueven un ámbito de socialización lingüística más concreto, la socialización literaria (Casla et al., 2008; Poveda, 2003), donde los niños y las niñas se socializan a través de la literatura y la narración a determinadas concepciones del mundo social y se
09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 273
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles / M. Morgade y D. Poveda
socializan para apropiarse del lenguaje literario de modos específicos (Hymes, 1996). Más en concreto, en este trabajo nos centrarnos en el análisis de estos eventos narrativos con relación a las ideologías discursivas de los agentes narrativos de tales eventos. Los cuentacuentos son “profesionales de la narración”, con diferentes trayectorias formativas, ricas y complejas y potencialmente sostienen teorías intuitivas densas. Además, un elemento teóricamente relevante en este contexto tiene que ver con desentrañar qué concepciones sobre la intersubjetividad (Crossley, 1996) se hace visible en las actividades narrativas de los cuentacuentos a través de las interacción narrador-texto-audiencia. Exponemos las dimensiones que permiten relacionar intersubjetividad y concepciones del texto en las ideologías y actuaciones de los cuentacuentos. Reflexionamos sobre ello reconsiderando los datos analizados en otros trabajos (Casla et al., 2008; Poveda et al., 2008; Poveda, Morgade, Alonso, en prensa). Tratamos de buscar, a la vez, el espacio agencial que los niños pueden ocupar en las practicas literarias diseñadas para ellos por parte de las instituciones culturales fuera de la escuela. En la primera parte nos acercamos a una doble dimensión de la actividad narrativa, en la que se entiende el texto o bien como un discurso emergente, socialmente situado, o el bien texto como algo autónomo y referido a un espaciotiempo separado del contexto social de su producción. Una doble dimensión cercana en un caso las tradiciones psicolingúísticas, en otro a la etnografía en los estudios de los cuentos antes mencionados. En un segundo apartado nos adentramos en tres dimensiones de la intersubjetividad, en tanto constitución del otro frente a mí, como espacio de relación mutua o, finalmente como espacio asimétrico de relación. Con estas dimensiones se contempla la relación entre narrador y audiencia infantil en torno al evento literario en cuestión, contar cuentos. Finalmente, exponemos cómo entiende, los narradores, la participación de la audiencia infantil en esos espacios. Dividimos las concepciones sobre la participación en dos extremos de una dimensión que atraviesa las estructuras intersubjetivas que se constituyen en esas narraciones. Se muestran en esas ideas de los narradores formas implícitas de considerar al público, no sólo como oyente, también como sujeto capaz de participar de una práctica culturalmente reconocida: La Literatura. Concepciones del texto En el contexto de la antropología lingüística y el folklore encontramos diferentes propuestas analíticas sobre el texto que convergen a la hora conceptualizar una doble dimensión de la actividad narrativa (Bauman, 1986; Bauman y Briggs, 1992; Butler, 1992; Young, 1984). La primera dimensión tiende analizar el texto como un discurso emergente, socialmente situado, en el espacio de un encuentro comunicativo, y por tanto inseparable de una práctica cultural. La segunda dimensión analiza el texto de manera autónoma y referido a un espaciotiempo separado del contexto social de su producción, como objeto separado de la práctica. Las discusiones sobre esas dos grandes concepciones del texto están vinculadas en un primer acercamiento a los estudios literarios. Enfrentan distintos trabajos ligados a una tradición occidental que sitúa el gran cambio de la historia de la literatura en la generalización de la escritura (Finnengan, 2005), como medio que cosifica el objeto de estudio y permite la reflexión y racionalización acerca de
273
09. MORGADE-POVEDA
274
14/4/09
13:13
Página 274
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288
ese objeto. Frente a esa nueva etapa se sitúa el espacio “pasado” de la literatura oral marcada por la caducidad temporal del objeto, y ligado a ello la dificultad de ser asido y manejado en un objeto para ser racionalizado. La adjetivación de esos dos periodos envuelve a la literatura oral en el velo de lo imperfecto, naif, mágico, inacabado, etcétera, y a la literatura escrita en objeto de la modernidad, el objeto maduro y completo para ser estudiado en tanto existe un texto escrito como literatura en mayúsculas. Estos dos grandes periodos, y las críticas hechas a esta historia, son dos formas de concebir el objeto que se traspasan a otras disciplinas que intentan acercarse al discurso, a la literatura, al texto (Finnengan, 1977). La etnografía, el folklore, la educación, la psicología comparten una u otra concepción y a partir de ellas configuran las prácticas asociadas a su estudio y producción. Así, desde la etnografía de la comunicación (Bauman, 1986) se plantea el texto asociado a la distinción entre diferentes eventos discursivos: narrativos y narrados. Desde la fenomenología sobre los estudios literarios (Young, 1984) se establece una distinción entre tres niveles narrativos subordinados: el plano de la conversación (realm of conversation), el plano de la narración (storyrealm) y el plano del relato (taleworld). Finalmente, en otras perspectivas dentro del folklore (Butler, 1992) habla de las relaciones indexicales entre la narración como discurso y la narración como texto. Estos ejemplos nos sirven para poder analizar los elementos implicados en dos formas de acercarse al texto con implicaciones directas para la consideración de la práctica literaria de los cuentacuentos, para desentrañar los elementos implicados en el diseño, planificación y realización de una actividad dirigida a la infancia para su desarrollo, educación, socialización, etcétera. El peso dado al objeto que se maneja en esa actividad, como texto autónomo o como texto activo sitúa la relación cuentacuentos/audiencia en formatos y funciones distintas. Las distinciones planteadas en los tres enfoques mencionados plantean categorías analíticas y teóricas permitiendo identificar diferentes planos, elementos y estructuras dentro del discurso, y así reconocer las dinámicas entre los diferentes planos del discurso. Las orientaciones hacia la narración pueden formar parte de los repertorios de los hablantes, ser estratégicamente manipuladas y ser producto de diferentes condiciones e ideologías sociales sobre el discurso (Briggs y Bauman, 1992). El estudio desde esas ideologías discursivas en los hablantes nos plantea ciertas cuestiones relevantes. En tanto problema teórico básico, cuando se plantea cómo los propios actores sociales articulan diferentes teorías folk sobre el discurso y los elementos que forman parte de él. Como problema práctico, por cuanto esas ideologías sobre el discurso desempeñan un papel en diferentes instituciones y prácticas sociales que ocupan un lugar en las trayectorias sociales y vitales de los individuos. De hecho, en el campo de la infancia/educación algunos trabajos han identificado diferentes ideologías del discurso en las acciones de los participantes y las instituciones en las que actúan. Por ejemplo, Bloome, Katz y Champion (2003) y Collins (1996), muestran como la institución escolar mantiene y promueve una visión de la narración como texto (descontextualizado y autónomo), ligada a ciertas concepciones sobre el lenguaje escrito y como estas ideologías del discurso estratifican las prácticas lingüísticas de diferentes clases de alumnos, en detrimento del alumnado perteneciente a minorías étnicas. Igualmente, Martín y Poveda (trabajo no publicado) muestran como niños gitanos en sus interacciones con adultos no-gitanos, en diferentes contextos, pueden manipular estratégicamente estas relaciones en el discurso con diferentes fines sociales.
09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 275
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles / M. Morgade y D. Poveda
Los cuentacuentos en tanto eventos narrativos, de distintas instituciones culturales (públicas y comerciales), despliegan las concepciones del discurso de esas instituciones, y hacen visible el valor que otorgan a esos eventos en tanto contextos, no-formales, de socialización a través de la literatura y sobre la literatura (Poveda, 2003). Texto y narración En los estudios sobre el folklore (Finnengan, 2005) la distinción de la narración como texto o como discurso se considera fundamental para comprender las dimensiones de lo dicho y lo no-dicho en la literatura oral como proceso comunicativo. Butler (1992) nos propone esas dos dimensiones para entender los procesos que se dan en las practicas narrativas y que necesitan ir más allá de la narración en su función referencial como texto. Así, el papel que desarrolla la relación entre el narrador y el público en el contexto de la actuación está en función de la intención comunicativa, ya que el narrador moldea su ejecución de una manera consistente con la competencia receptiva del público para reconocer e interpretar de una manera correcta los conocimientos tradicionalmente codificados. La narración se convierte en una combinación de referencia e inferencia, y por tanto convierten al discurso narrativo en un proceso comunicativo altamente indexicalizado. Los objetivos del discurso varíarán tanto como las situaciones discursivas en las cuales se desarrolla el discurso (Butler, 1992) La narración es probablemente el modo de expresión oral más fácil de reconocer. El sociolingüísta William Labov (Labov, 1972) ha trabajado en una de las definiciones de la experiencia narrativa personal que más útil ha resultado en los estudios del folklore. La narración es un término técnico que refiere a uno de los muchos dispositivos lingüísticos disponibles para que los oradores recapitulen las experiencias pasadas. Se organiza bajo la norma básica de la secuenciación de los acontecimientos permitiendo al oyente inferir un presunto orden temporal de los eventos pasados a partir de la propia secuencia temporal de las cláusulas que relatan de esos acontecimientos. La narración contempla la referencia a los eventos pasados, pero a la vez, en el encuentro con el oyente, está presente el uso indexical de la información en cierta oposición a la información explícita. El uso de indexicalización está integramente relacionado con la estructura de la actuación entre el narrador-público, da cuenta de la función pragmática, al contextualizar las intenciones comunicativas del narrador en atención al público. Se trata entonces de centrarse principalmente en la relación entre lo narrado y el flujo del discurso conversacional en el que se producen las narraciones orales. Así, se mostrará como las disgresiones e interrupciones, que se producen en las actuaciones narrativas, son estrategias intencionales discursivas que reflejan el modo en el que el contexto se hace presente en la interacción comunicativa. Por tanto, no puede evaluarse los enunciados narrativos sólo como emisiones lingüísticas apropiadas, o no, aisladas del contexto de producción (Butler, 1992) Se puede, por tanto, ver la conexión entre indexicalidad, narración, poder y comunicación examinando en detalle las estrategias del discurso que sirven de transición entre el texto y al menos un marco comunicativo (por ejemplo, la conversación), en contraposición a las estrategias que funcionan para avanzar en el propio discurso narrativo. Las funciones de transición involucran estrategias comunicativas, por ejemplo, “elaboración”, “ruptura del marco”, “orientación”, etcétera, esenciales para la cohesión de la actuación, y sirven para distinguir la narración como un complejo discurso narrativo, de la narración como un puro texto narrativo. Por otra parte la autoridad narrativa que alcance el narrador es
275
09. MORGADE-POVEDA
276
14/4/09
13:13
Página 276
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288
una combinación constante que enlaza una narración especifica y la autoridad personal variable que el narrador posea con respecto a los otros participantes (el público) más allá de la situación concreta. La posición como autoridad narrativa durará desde el inicio, al marcarse esa autoridad, hasta que finalice la elaboración del relato en el discurso, implica no sólo una autoridad o poder frente a los acontecimientos narrados, también su autoridad sobre el discurso comunicativo. Un juego dinámico de estrategias marcaran de manera indexical, las transiciones entre los dos modos de autoridad con relación a la narración y su comunicación frente a los interlocutores concretos. Por tanto es posible reconocer las estrategias comunicativas que marcan la transición de la conversación a la narración y viceversa. Estas estrategias servirán tanto a funciones comunicativas como metacomunicativas. Permiten la comunicación de información que comprende la descripción de contenido, la evaluación sobre esos contenidos, e igualmente la contextualización de esos contenidos frente a la cultura en su conjunto. Estas funciones se ven definidas por estrategias del narrador que enmarcan las interpretaciones que los oyentes aplicaran a la recepción de esa comunicación. Aquí, como en cualquier evento comunicativo, los participantes aplicaran sus dominios de conocimiento y sus competencias comunicativas en la recepción, y permiten lograr a partir de ambos dominios, productivos y receptivos, la competencia comunicativa y el entendimiento mutuo. Así, en las actuaciones narrativas la “creatividad” se entendería en sentido compartido entre el narrador y la audiencia, y dependerá de la comprensión y definición de las relaciones socioculturales que se configuran en cada evento narrativo entre los participantes. Por ello se podría decir que en la narración entre “desconocidos” las estrategias de identificación, por ejemplo, con el relato se hace más difícil. La inferencia ejerce poca influencia sobre la interpretación de esos textos, y para el público depende en gran medida de la información explícita proporcionada por el narrador. En esa situación los narradores ejercen un mayor control del proceso creativo, ya que sus textos orales son las únicas fuentes de información sobre la cual el público puede basar su interpretación. En aquellos eventos que la autoridad narrativa se ejerza mediante estrategias discursivas que distancien al narrador del público, en el proceso comunicativo, harán pesar más la función referencial del texto aislado del contexto concreto de actuación (Butler, 1992) Otras autoras, Young (1984), desde la fenomenología exploran las dos visiones del texto literario en los procesos comunicativos localizando tres niveles: el plano de la conversación (realm of conversation), el plano de la narración (storyrealm) y el plano del relato (taleworld). Desde su propuesta comprendemos el puzzle ontológico de la narración, en el que se entrelazan las acciones concretas de los interlocutores, los acontecimientos compartidos en esas acciones y el relato que une de forma concreta y a la vez extraordinaria una sucesión de hechos. A través de la propuesta de Young exploramos, de manera explícita, el nivel personal, social y cultural de la práctica literaria. Young nos indica que las historias tienen tres formas ontológicas de exposición: a) como un aspecto de las conversaciones en las que son contadas, c) situados en esas conversaciones de forma de discurso narrativo y, c) como una dominio de acontecimientos suscitados por la historia. Estos planos están entrelazados conjuntamente en el nivel más profundo, la historia, y en el nivel más superficial de la ocasión en la que esa historia es contada, en la conversación. Las distintas combinaciones y codificaciones muestran distintos aspectos de la historia. Así codificaciones lineales extraen organizaciones secuenciales, el armazón de las relaciones entre la historia, narración, y los acontecimientos contenidos en la historia, relato. Codificaciones no lineales se enmarcan en la organización estructu-
09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 277
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles / M. Morgade y D. Poveda
ral de la historia en el momento de ser contada, conversación. Desde el plano de la narración al relato profundizamos en el ámbito de la perspectiva, mientras que desde el plano de la narración al de la conversación nos movemos en torno al genero. Young (1984) analiza los movimientos de una a otra esfera señalando que en el plano de la conversación estarían en juego los aspectos performativos de la historia, en la esfera de la narración se encuentran los aspectos reprensationales y presentacionales de la narración, mientras que la esfera del relato nos movemos en el ámbito de convertir lo ordinario, la localización de una serie de acontecimientos, en una exposición extraordinaria, significativa para el entorno cultural. Tres formas de dotar de sentido una misma práctica, en la constitución de un proceso comunicativo concreto en el que se define el narrador frente a la audiencia concreta, el ámbito de la narración situada en un determinado contexto y finalmente el ámbito del relato al situarla culturalmente. Performance Pero, seguramente son los trabajos de Bauman (1977, 1986), desde el ámbito de la etnografía de la comunicación, los que han supuesto el inicio de toda una serie de trabajos que exponen a la luz las estrechas relaciones entre los eventos contados y el evento en el que estos son contados. Con su trabajo define la comprensión del texto como acción comunicativa y por lo tanto socialmente situado. En tanto evento comunicativo implica tomar en cuenta las acciones de los interlocutores del relato, del texto comunicado, el narrador y la audiencia, en su interacción, con la participación efectiva de ambos en la consecución de la narración concreta. Supone introducir, o mejor reintroducir, elementos que habían sido olvidados en los estudios literarios tradicionales, en los que el texto separado del evento social concreto supuso una puesta de atención centralizada en el texto y sus aspectos formales, y en otro ámbito, en el plano de la búsqueda de una referencia objetiva, en una cultura oficialmente objetivada. Depositada la cultura como objeto (Diaz Rada y Velasco, 1996) en manos de algunos agentes, la Literatura con mayúsculas, el ámbito de los estudios de las narraciones como procesos comunicativos se circunscribía en algunos casos al estudio de ciertas casuísticas como relatos menores. En el caso de la tradición oral suponía menoscabar el folklore oral como formas inmaduras de la literatura. Y con respecto al estudio de las actuaciones concretas suponía la evaluación de las capacidades y conocimientos necesarios para poder manejar una u otra forma de narración oral vs escrita. La definición de actuación/performance (Bauman, 1977) supone entender la narración como un modo de comunicación verbal que consiste en la asunción, por parte del narrador, de responsabilidad hacia audiencia en el desarrollo de la competencia comunicativa. Esta competencia se basa en el conocimiento y la capacidad de expresarse en formas socialmente apropiadas. La actuación implica por parte de un narrador la responsabilidad, igualmente, hacia una audiencia a la que hay que dar cuenta de la manera en la que la comunicación se lleva a cabo, más allá de su contenido referencial. Desde el punto de vista de la audiencia, el acto de expresión por parte del artista intérprete o ejecutante está marcada como un objeto de evaluación por la forma en que se hace, por la habilidad y la eficacia relativa en la actuación. Además, las cualidades de este acto expresivo realza las posibilidades de esa experiencia por medio del disfrute de dichas cualidades. La actuación, por tanto genera una atención especial, y mayor conciencia, del acto de expresión y da licencia a la audiencia para considerar el acto de expresión y el artista con especial intensidad.
277
09. MORGADE-POVEDA
278
14/4/09
13:13
Página 278
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288
En su definición Bauman contempla todos los elementos rescatados anteriormente con Butler (1992) o Young (1986), pero además resalta aún más la necesidad de entender las formas de relación entre artista y su audiencia con relación a un proceso comunicativo que implica no sólo el plano de la referencia, o aspectos performativos, igualmente nos acerca a las formas en las que esta narración transcurre y recupera la función poética de la literatura (Jakobson, 1968). En el contexto de las actuaciones de los cuentos infantiles supone, además, poner especialmente atención en las asimetrías entre narrador y audiencia en una actividad necesariamente intersubjetiva. Vamos a pasar, ahora, a considerar, más allá de los elementos concretos que conllevan las dos formas de entender el texto, a plantearnos qué dimensiones de la intersubjetividad, otredad, alteridad, lucha (Crossley, 1996), se constituyen en la en las actividades narrativas de los cuentacuentos a través de la interacción narrador-texto-audiencia. Recuperamos para ello tres formas de entender la intersubjetividad, entendidas estas como complementarias, y a partir de ellas los aspectos que creemos relevantes para acercarnos a los procesos de socialización literaria. Intersubjetividad Intersubjetividad es un concepto complejo y multidimensional. Un repaso a la historia de este concepto nos acerca a discusiones y ensayos muy diferentes, es temáticas distintas y bajo el paraguas de muy diversas teorías (Crossley, 1996). Sin tratar de ser exhaustivos queremos retomar algunas de las dimensiones del concepto ‘intersubjetividad’ para dar la luz de los elementos que hemos resaltado en nuestra exposición de las concepciones del texto. Se suele situar la intersubjetividad como concepto central del problema epistemológico sobre la validez del conocimiento en tanto proceso comunicativo; entre personas (Crossley, 1993). En sus distintas vertientes la intersubjetividad se refiere a las relaciones entre el sujeto y el objeto con relación a “otro” sujeto. La dinámica relacional entre esos elementos permite situarnos en varios escenarios. Se contempla la idea de procesos de subjetivación y/u objetivación para comprender la comunicación y los productos que de esta se deduzcan. Incluso cabe plantear otra dimensión al análisis, y así hablaríamos de las relaciones de poder que podrían vehicular a la triada yo/tú/ello. En nuestro caso los elementos de la terna se pueden asociar al espacio ejecutante/actor, texto, audiencia. Tratamos de exponer algunos de las dimensiones de la intersubjetividad a través de los elementos comprendidos en tres visiones de la intersubjetividad (Buber,1958; Husserl, 1991; Kojève, 1969) para vincularlas a los elementos expuestos en la perfomance. Otredad En su trabajo Meditaciones Cartesianas Husserl parte del método cartesiano para tratar de responder a los numerosos ataques que sus contemporáneos hacían a su sistema por llevar a un solipsismo transcendental. Sus críticos decían, que la conciencia del ego en tanto constituyente de la realidad, del objeto, gracias la primacía de la intencionalidad de la conciencia conllevaba: a) que el conocimiento es solipsista y por tanto siempre en último término subjetivo y, b) que el otro no puede ser garante de la objetividad en tanto también está constituido por la misma conciencia constituyente. El problema del solipsismo se manifesta en tres dimensiones. Primero, el solipsismo como problema ético, la necesidad de una posición intersubjetiva se convierte en la exigencia de un otro autónomo, sujeto y consciente, para una relación ética. Es obligado el reconocimiento del otro,
09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 279
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles / M. Morgade y D. Poveda
sujeto de derechos y de conocimiento, independiente de mi propia subjetividad, o no reducible a un contenido de mi conciencia. Segundo, el solipsismo como problema epistemológico, la condición necesaria de la perspectiva del otro sobre el mundo, además de la propia, se situaba como requisito para el objetivo del establecimiento del mundo de vida compartido. Así la objetividad debiera ser siempre intersubjetiva. La racionalidad para el fenomenólogo Husserl nunca podría ser individual, se trata de un atributo intersubjetivo que apela a la persuasión interpersonal, por medio de la argumentación, a la necesidad de las evidencias, al intercambio de perspectivas, y a la vez a los puntos de vista y por lo tanto al estado siempre relativo entre el ego y el non-ego. Y finalmente, el problema del solipsismo desde el punto de vista social y colectivo, porque impide la elaboración de todo fenómeno social, como la cultura, la comunidad, etcétera. Estos se hacen inaccesibles desde cualquier tipo de solipsismo. La intersubjetivad es condición para transcender la conciencia individual. El desarrollo de la propuesta intersubjetiva de Husserl contempla un proceso en el que se llevan a cabo dos niveles de reducción fenomenológica; el método de la fenomenología. En la primera reducción los otros se nos presentan como objetos psicofísicos, con motivos, razones, cognición, seres inteligentes. Luego serían, los otros como sujetos de experiencia, que conocen el mundo y a nosotros como parte de él. Y finalmente, para entender el mundo como mundo intersubjetivo, un mundo de experiencia, de vida. Situamos los objetos más allá de nosotros para otros, cuando argumentamos; por ejemplo. Este mundo intersubjetivo contemplaba la posibilidad de ser conscientes, de experienciar nuestro mundo experienciado por otros. Nuestra conciencia experiencia, entonces, la conciencia del otro, algo que no puede ser simplemente percibido como ocurría en la primera reducción. Pasaríamos a la intencionalidad empática. La segunda reducción no sólo necesita de la intencionalidad de la conciencia, que era la condición de la primera reducción, ahora debe explicar como es posible esta intencionalidad empática. Para dar cuenta este nuevo paso en su método recurre a la apercepción analógica. En tanto apercepción que en nuestras percepciones están dadas elementos que van más allá de nuestras meras sensaciones de un instante concreto. Y en tanto analógica involucra la imaginación para transferir mi experiencia y conciencia de vida al otro, y así mi subjetividad se hace relativa al otro al unir mi experiencia al otro como subjetividad enfrentada a la mía. La empatía, por tanto, es un proceso que involucra percepción e imaginación; del otro frente a mi, de mi frente al otro. Pero la salida al solipsismo que Husserl desarrolla, y que brevemente hemos esbozado, no queda exenta de críticas para sus seguidores. La apercepción analógica no impedía del todo el hecho de que la intersujetividad así contemplada seguía siendo dependiente del flujo de conciencia de un individuo. Además partía de la observación, que de nuevo sitúa al individuo sólo como punto de referencia, pero también deja fuera el habla, el lenguaje, éste no puede formar parte de nuestra constitución del mundo de vida; lo que decimos o lo que nos es dicho por los otros. La comunicación en la que participamos junto a otros para dar sentido a la experiencia es tan esencial a la intersubjetividad como la percepción del otro con relación a mi-mismo. Igualmente, el significado en el individuo aislado pierde su sentido si no puede dar cuenta de él en una comunidad de sujetos. La comunicación se haría imposible, y la racionalidad que Husserl intentaba comprender queda excluida igualmente. Pero más allá de las críticas la otredad Husserl propone la necesidad del otro como sujeto de experiencia en la constitución de la realidad, al menos en sus objetivos, algo que no es explorado por otras concepciones, como puede ser la del siguiente autor que proponemos.
279
09. MORGADE-POVEDA
280
14/4/09
13:13
Página 280
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288
Alteridad La propuesta de Buber en su I and Thou (1985), es más teológica que filosófica, pero contiene elementos concretos que complementan las dimensiones de la intersubjetividad que queremos tratar. La idea central de Buber se sostiene en la alteridad constitutiva del mundo. Las dos formas de alteridad que Buber expone son el I-it y el I-thou. En la primera hablamos del otro localizado, situado, mediado por el conocimiento de la conciencia, y el segundo se refiere a la mutua relación, es el otro inmediato en el espacio, la alteridad está presente como un todo. En resumen el primero es objeto de nuestra experiencia y el segundo es el sujeto que está en comunicación con nosotros. Así en la primera forma de alteridad el I es realzado al reducir al otro a objetualidad, en el segundo caso ambos son compañeros en comunicación Estamos ante una propuesta centrada en el problema ético del solipsismo que antes mencionabamos, y que Buber extiende a Dios como garantía de la alteridad primigenia. La relación I-It, supone siempre una reducción del otro en la objetivación, cosificación, y la renuncia a su subjetividad. Por otra parte la alteridad I-Thou supone la condición de posibilidad del lenguaje y la comunicación, Buber señala las ideas no residen en nuestras cabezas sino en el espacio comunicativo entre los sujetos. Una alteridad primigenia que ya estaría manifestándose en las primeras entonaciones dialógicas entre el bebe y su madre, manifiesta en las interaciones tempranas en forma de juegos de miradas, gestos, sonidos, etcétera, que están en la base de la adquisición del lenguaje (Morgade, 2000). Para Buber la alteridad es necesaria no sólo desde el punto de vista teológico, también psicológico. Por el contrario la objetivación del otro supone un proceso posterior de reducción cosificadora que se manifiesta en el uso de los pronombres deícticos. Por definición para Buber el lenguaje supone una forma de constitución de esa alteridad que, en la cosificación de la relación I-it rompe la lógica de dialogo necesario de cualquier proceso comunicativo. Así en Buber, el lenguaje es intersubjetivo e involucra una estructura social. La propuesta de Buber es una salida al sujeto aislado de Husserl que, sin embargo, conllevaba una consideración moral del otro no presente en Buber. Puesto que aunque el otro surge en la conciencia del yo, el otro en tanto constituido, en la relación empática, igual a mi supone el reconocimiento de sus derechos como sujeto de experiencia. Las dos formas de alteridad en Buber olvidan el espacio de alteridad Thou-it, presente en Hussel, del reconocimiento del otro como sujeto de experiencia. Un aspecto interesante a la hora de entender el papel de la audiencia en las actividades narrativas. En la consideración del mundo social a partir de los estudios evolutivos, las dos posiciones lejos de oponerse se complementan, pudiendo considerar la alteridad radical de Buber I-thou primaria en los bebes, y la intersubjetividad egológica de Husserl posterior y constitutiva del self, y el otro, en el mundo social/colectivo. La crítica de Buber a la generalización y primacía de la alteridad objetivante y cosificadora del I-it nos sitúa en la siguiente propuesta. Introducimos así el siguiente aspecto a destacar en la intersubjetividad, el poder y la asimetría de las formas de objetivación de las relaciones sociales. Lucha y reconocimiento El deseo y lucha por el reconocimiento, que contempla la lectura de Hegel por parte de Koejève (1969), nos sirve para destacar ciertos aspectos de la intersubjetividad presente en las relaciones comunicativas públicas, institucionaliza-
09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 281
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles / M. Morgade y D. Poveda
das, que son claves en la comprensión de los eventos educativos escolares, familiares o del ámbito del ocio como los que son objeto de este trabajo. La lucha por el reconocimiento surgiría en Hegel en la consideración del origen de la autoconciencia, e implicaría varios niveles de desarrollo de la identidad en un proceso de carácter dialéctico. En un primer nivel estaría el organismo como ser aislado que transcurre desde la sensación, a la percepción y a la comprensión, estados en los que la conciencia se confunde con los objetos que son experimentados. En el siguiente nivel de conciencia esa confusión se ve alterada por el deseo, así la conciencia empieza ser consciente de sí, por medio de la experiencia de la carencia de algo. Pero aunque este deseo, y la conciencia de la carencia, está presente ya en los animales, no los haría autoconcientes. Sólo el deseo de ser reconocidos, la lucha por ello, nos hace ser autoconscientes, el deseo de ser deseados, reconocidos permite el desarrollo del self gracias a la mediación de la conciencia del otro. De tal manera que deseo, reconocimiento y autoconciencia forman los tres planos inseparables de la identidad y la conciencia del otro. La autoconciencia sería así un fenómeno intersubjetivo en tanto surge a través del mutuo reconocimiento entre conciencias. Sin embargo para Hegel ese reconocimiento no es inmediato. De nuevo Hegel nos sitúa en un proceso dialéctico que conlleva varios niveles de lucha, una “lucha a muerte”. Comienza por un deseo presente en todos los animales, la lucha por la supervivencia, seguidamente la lucha por la vida humana, y tercero la lucha por la propia vida, una lucha a muerte que conlleva la muerte del otro. Este proceso algo oscuro, y metafórico, sitúa distintos contextos interesantes para nuestro objetivo. Pues Hegel nos dice que la muerte del otro de nuevo nos deja sin reconocimiento, y que por ello debemos contemplar otras formas del reconocimiento y con ello de autoconciencia. Una podría ser la entrega al otro, o rendición, ésta nos devuelve al nivel de la supervivencia al ser situados como esclavos con respecto al amo, para ser reconocidos. Hegel nos recuerda que la historia ha sido el lugar en la que podemos rastrear las vías en las que se ha gestionado, en distintas formas sociales, esta lucha. Así se desplaza el análisis de la conciencia al plano del análisis histórico de las dinámicas sociales, en una análisis de los contextos y circunstancias históricos que van desde los actores individuales a los actores colectivos. Desde la dinámica entre amo y esclavo, que históricamente detalla Hegel, se propone el paso del esclavo trabajando para el amo, que sirve para el reconocimiento de la satisfacción de las necesidades animales, al ciudadano, a través del reconocimiento oficial e institucional, desde la ley y el estado, de los sujetos como ciudadanos, conscientemente, autónomos. La ciudadanía supondrá el completo reconocimiento de la autoconciencia. Hegel utiliza la propia evolución histórico-dialéctica del trabajo para exponer la liberación del esclavo y el reconocimiento del ciudadano oculto en él. En primer lugar liberándose de la esclavitud con el trabajo para la satisfacción de las necesidades animales del amo. Más tarde para liberarse de esa dependencia, por medio de la satisfacción de las necesidades naturales propias del esclavo y las del maestro. Y finalmente el trabajo supone, en su materialización, la consecución de un producto reconocido colectivamente, un espejo en el que mirarse. Este ultimo estado supone el reconocimiento político e institucional de la humanidad presente en el ciudadano. La propuesta intersubjetiva de Hegel se constituye desde la mediación del deseo a través de los objetos. Es decir el mutuo reconocimiento y la lucha implicada comprende al ser humano en su relación con el contexto inmediato y los objetos presentes en ese contexto. Las relaciones con las cosas están dichas, son mediadas en las distintas circunstancias en las relaciones con los otros. La propuesta de Hegel con respecto a la autoconciencia, por tanto, es muy similar en
281
09. MORGADE-POVEDA
282
14/4/09
13:13
Página 282
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288
ese proceso intersubjetivo, a la de Husserl pero conlleva una nueva dimensión; introducida por medio del deseo y la lucha por el reconocimiento asociada a ese deseo. A diferencia de Buber, Hegel en su propuesta sobre la alteridad comprende un proceso dialéctico en el reconocimiento de la alteridad por medio de la lucha, lo cuál enriquece nuestro acercamiento a las formas de intersubjetividad propias del ciudadano actual, que supone la consecución de una agencia social no contemplada en Buber. Todas estas dimensiones complementan la comprensión de los estudios evolutivos del desarrollo de la infancia más allá de las relaciones protoconversacionales del primer año de vida. Nos introduce en las dinámicas de los contextos de desarrollo y socialización de la infancia, pero también se adentran en el desarrollo de la agencia en el contexto de grupos sociales en problemáticas como el genero, la raza, etcétera (AAVV, 2000). En nuestro repaso sobre la intersubjetividad nos hemos acercado a la intersubjetividad radical de Buber y su propuesta por la apertura comunicativa como conexión estructural, en ella la autoconciencia queda oculta; la intersubjetividad egológica de Husserl que nos acerca a la autoconciencia y al otro como sujeto de experiencia desde los procesos empáticos (imaginación y percepción). Y finalmente las asimetrías, y lucha de poder, de las formas de intersubjetividad del mundo social que dan cabida a la consideración de la agencia y su desarrollo como ciudadano. Intersubjetividad y actuación literaria Las tres dimensiones intersubjetivas analizadas nos permiten reconsiderar las formas de contemplar el evento narrativo de los cuentacuentos y su relación con el espacio intersubjetivo manejado, diseñado y configurado en dicha práctica entre el narrador, texto literario y la audiencia. En ellas el peso dado a algunas de las dimensiones intersubjetivas configuran de formas distintas las relaciones entre audiencia y cuentacuentos a través del texto. A su vez, el texto se define en unos casos como objeto originado fuera de la contada en cuestión, en poder del narrador como autoridad, y transmitida por éste a la audiencia a partir de la mera conexión estructural, pero sin la participación efectiva de la audiencia. En otros, se trata de un evento narrativo abierto y definido en la relación comunicativa entre ambos, en un proceso de contextualización de recontextualización de los eventos narrados en la actividad de ambos interlocutores. Entre ambos extremos, el lugar de la infancia en esta práctica “socializadora” navega en un río en el que su agencia, en tanto ciudadanos de pleno derecho, se mueve en las turbulencias del reconocimiento de sus capacidades estéticas, cognitivas e incluso motivacionales para la apreciación del evento y sus objetivos (AAVV, 2000). Se entenderán distintas formas de comprender su participación, de valorarla, regularla y/o necesitarla en la consideración no sólo del éxito o fracaso del evento, incluso en su posibilidad. Cuando el trabajo comunicativo de la actuación se constituye mediante la consideración del otro no sólo como sujeto de experiencia con relación al texto, también del otro experimentando la actividad del propio narrador, la participación de la audiencia se hace no sólo evaluable, es además constituyente del propio acto literario en sus dimensiones referenciales y poéticas. Bauman y Briggs (1992) en sus sucesivos trabajos etnográficos sobre la actuación/performance han recalcado algunos de los aspectos hasta ahora planteados. Por un lado, destacan la necesidad de acercarse a la literatura más allá de los estudios sobre el texto en sus aspectos formales, lingüísticos (Bauman, 1986). Igualmente destacan todos aquellos trabajos que nos sitúan en los aspectos indexicales de la actuación literaria, que supusieron situar la actuación como evento comu-
09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 283
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles / M. Morgade y D. Poveda
nicativo, contextualmente situado. Un contexto que refiere a los aspectos ligados a la situación comunicativa concreta, pero también referido a aquellos aspectos del evento con relación al lugar que ocupa la audiencia en ese proceso (Lord, 1960). Por otra parte, si bien la teoría de los actos de habla supuso adentrarnos en el estudio del lenguaje en sus aspectos pragmáticos a partir del análisis de la fuerza ilocutiva de los enunciados performativos, distintos trabajos posteriores han mostrado como los elementos de la estructura, del contexto, así como otros aspectos pragmátivos y sociales de las actuaciones comunicativas necesitaban ser abordados por estudios que vayan más allá de aspectos formales del lenguaje (Austin, 1962). Debemos partir de la construcción social de la realidad y en este caso de la actuación como evento comunicativo. La necesidad de contextualizar esos eventos llevó a muchos formalistas a tratar de buscar en las estructuras de las narraciones la manera de dar cuenta de la los aspectos performativos y la fuerza ilocutiva de los enunciados de la narración (Bauman y Briggs, 1992). Los estudios sobre el genero (Bakhtin 1986) buscaban en función de la estructura, de la referencia, etcétera, el estudio de la fuerza ilocutiva. Sin embargo, otros trabajos mostraban como la actuación desbordaba, en tanto acción intersubjetiva socialmente situada, la posibilidad de dar cuenta de los aspectos pragmáticos y semióticos del discurso literario desde estructuras concretas del texto. Sin embargo, al definir el contexto en todos sus aspectos para entender las situaciones comunicativas concretas, suponía una nueva paradoja, la imposibilidad de detallar todos los aspectos que serían necesarios en la delimitación del significado, pues de nuevo se está plantando una concepción positivista del significado en este caso en la consideración objetiva del contexto. Hasta entonces las características formales habían sido entendidas como un medio para un fin, hacer significativo un texto por medio de su conexión con un contenido concreto cosificado. Está forma de entender la actuación y el texto, se situaba en el contexto de teorías semióticas como la de Saussure (1916), sin embargo, otras teorías como la de Peirce, nos muestran, por ejemplo, los aspectos indexicales de estos actos comunicativos, en una comprensión del signo en las dinámicas comunicativas (Redondo, 2006) dentro de un contexto de situación (Malinowski, 1923) Los trabajos más actuales de Bauman (AAVV, 2002) abogan por considerar simultáneamente los aspectos textuales y contextuales en la consideración de la actuación literaria. El proceso de entextualización (Bauman, 1990) entiende la práctica literaria entre un narrador y su audiencia en una situación concreta como un proceso de contextualización y recontextualización. Así el texto refiere a su posibilidad como discurso descontextualizado, susceptible de ser recontextualizado en el uso. En estos procesos de entextualización y contextualización se establecen sucesivas referencias, y también, en el marco de un evento comunicativo, la posibilidad de reflexionar sobre los aspectos formales de esta práctica, contextualizadora, conlleva la función poética de la actuación en las acciones correlativas del narrador y la audiencia. Al entender la actuación desde este punto volvemos a pensarla como una práctica socialmente situada, en la que la relación audiencia-narrador constituye la actividad concreta en la que emergen las referencias desde la negociación de estos interlocutores, y la posibilidad de la valoración de esa actuación (Bauman y Briggs, 1990) Existirían distintos lugares de control del texto, en el narrador y/o la audiencia. El discurso político es buen ejemplo de las relaciones asimétricas en el control de la práctica comunicativa, también lo es la literatura infantil y las prácticas educativas asociadas. El poder en las practicas literarias infantiles ha sido explo-
283
09. MORGADE-POVEDA
284
14/4/09
13:13
Página 284
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288
rado en numerosos investigaciones en el contexto de la escuela y la familia, pero lo ha sido mucho menos en las prácticas informales, en los espacios institucionalmente reconocidos de la ciudad, en este caso, los cuentacuentos de las bibliotecas de Madrid. El caso de los cuentacuentos La participación Nuestra investigación en los últimos años se ha acercado de distintas maneras a los aspectos hasta ahora resaltados, sobre el texto y la intersubjetividad, en el ámbito concreto de los cuentacuentos urbanos. Este trabajo no pretende exponer un análisis pormenorizado de las interacciones de los cuentacuentos. Nuestro objetivo era reflexionar sobre dimensiones de esta práctica literaria como proceso de socialización de la infancia. Por otra parte en distintos trabajos ya hemos analizado, con otros objetivos, las dimensiones analizadas aquí (Casla et al., 2008; Poveda et al., 2008, en prensa). Vamos a resumir, a la luz de lo expuesto, ciertas claves presentes en el discurso y acciones de los cuentacuentos con respecto a las contadas que grabamos en una biblioteca de Madrid señalando en cada caso el trabajo de referencia en el que los datos fueron analizados. Analizando las concepciones que los cuentacuentos profesionales sobre la audiencia infantil hemos encontrado distintas maneras de atender a la participación de los niños en estos eventos. Éstas formas de participación se relacionan con la interpretación que hacen de las acciones de los niños en sus actuaciones, pudiendo ser valoradas como ruptura, o como forma adecuada de participación y dan cuenta de las dimensiones intersubjetivas analizadas, pues exploran la propia práctica como ejercicio –trabajo– de reconocimiento entre narrador y audiencia, como sujetos o no de experiencia en torno a los eventos narrados. Todos los cuentacuentos estudiados en sus discursos sobre su trabajo otorgan un lugar explícito a la participación de los niños, algo que define la propia actividad de los cuentacuentos a diferencia del teatro tradicional en el que el público se plantea como algo distante, y que está previamente definido a la actuación (Wilson, 2002). En los cuentacuentos la participación de la audiencia es condición necesaria del evento. Sin embargo, lo qué es participación de la audiencia no sería compartido por todos. Las diferencias mostradas en sus concepciones se relacionan con su forma de entender el texto en su práctica, e igualmente con las dimensiones de la intersubjetividad que se constituyen en la actuación (Poveda et al., en prensa). Encontramos cuentacuentos que entienden la participación en momentos concretos previamente definidos, en acciones muy concretas también previamente definidas. Esa participación prevista, cerrada1, debe ser manejada cuando no aparece según lo programado, en función de la pericia del narrador: a) se pasa a los siguientes acontecimientos del relato, b) se incluyen en el relato enunciados que contengan la información que los niños debían haber introducido en su participación. (Poveda et al., en prensa). Frente a esas ideas, otros narradores entienden la participación como algo dinámico y creativo, participación abierta. La experiencia y formación dotaría al narrador de recursos para complementar y recoger la participación, y seguir el proceso comunicativo (Poveda et al, en prensa). De hecho, en este caso, esas formas no previstas, del todo, en la participación son las que darían razón de ser al cuentacuentos como actividad artística de la que disfrutan los interlocutores (narrador y audiencia) de la narración que surge; como relato extraordinario (Young, 1986). En este segundo caso nos encontramos con un texto que contextualiazado en la actividad comunicativa, no es previo a la acción, supone consti-
09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 285
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles / M. Morgade y D. Poveda
tuir la intersubjetividad en sus dimensiones como alteridad y otredad. La audiencia es reconocida agencialmente, como otro (yo-tú), y como otro sujeto de conocimiento (tú-ello). En la participación cerrada, el texto es previo a la actuación, así la audiencia es objetivado en un nivel de agencialidad cosificada, cercana al yo-ello de Buber. En ciertos discursos de estos cuentacuentos, se admitiría como un nivel mínimo de conexión emocional (yo-tú), en forma de respuestas colectivas (silencio, o respuestas colectivas previamente definidas) que de nuevo diluyen la agencialidad de la audencia (Poveda et al., 2008) Las formas de entender la participación (cerrada vs abierta) están igualmente asociadas no sólo a una forma de entender la propia naturaleza de los cuentacuentos (teatral-conversacional) también con la presencia de voces narrativas determinadas en la estructura de la narración (Casla et al, 2008), en la que el uso de la voz directa frente al narrador omnisciente posibilita más espacios de participación en la narración por parte de la audiencia (Casla et al., 2008, pp. 48-51) La cosificación de la agencialidad de la audiencia supone la atribución de un determinado nivel de competencia literaria (Colomer, 1998) de la audiencia infantil. En el discurso de estos narradores se encuentra presente la idea de los cuentacuentos como forma de capacitación/educación de un sujeto que apenas tiene conocimientos literarios para su disfrute en su función referencial y/o poética. Por ello depende, en gran medida, del profesional el éxito, o no, del evento para delimitar adecuadamente qué aspectos deben ser introducidos para la captación de la atención mediante recursos estimulares en muchos casos externos a la propia actividad literaria (magia, elementos de los medios de comunicación definidos como externos a la literatura) o simplemente situándolo más como una actividad de ocio. En el mejor de los casos se piensa que la mera presencia de los niños en el evento dejará alguna huella en el conocimiento de los niños, en el peor es tan sólo un recurso más de entretenimiento y distracción desligada de arte literario (Poveda et al., en prensa). Por el contrario, los cuentacuentos que entienden la actividad de la audiencia de manera activa, reconocen capacidades expresivas en los niños, y conocimientos de relatos literarios suficientes, incluso, para reconocer en las contadas versiones distintas sobre el mismo relato. No obstante, ambos discursos mantienen un mayor nivel de asimetría, entre narrador y audiencia, en los cuentacuentos infantiles frente a los adultos, si bien en el caso de la participación cerrada es una asimetría que resta la posibilidad de participar de forma creativa. En el caso de la participación abierta incluso en edades precoces (2-3 años) se piensa que un adecuado conocimiento, establecimiento, del espacio intersubjetivo entre narrador y audiencia permiten formas de intención comunicativas mínimas para constituir la practica literaria de los cuentacuentos (en la familia por ejemplo) Otro ejemplo interesante del espacio intersubjetivo, de las narraciones, tienen que ver con situaciones documentadas en investigaciones sobre el discurso escolar. Hace referencia los enunciados que buscan fomentar la participación a partir del uso de preguntas. Wertsch (1998) repasa los estudios que muestran como en la escuela se ha visto el uso generalizado de preguntas de examen en las que las respuestas admitidas ya están previamente definidas, y que desde el punto de la comunicación no buscan establecer una interacción epistémica entre los interlocutores. Suponen asumir una relación asimétrica entre docente y alumno en el que el primero tiene la responsabilidad y el derecho de hacer preguntas educativas, en las que valorar el alcance de los conocimientos de las referencias manejadas por el profesor, pero el alumno no tiene ese derecho. Por el contrario, en el menor de los casos se introducen preguntas que busquen, específicamente, que
285
09. MORGADE-POVEDA
286
14/4/09
13:13
Página 286
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288
el alumno muestre su visión creativa, epistémica, sobre el texto analizado, las llamadas preguntas auténticas, sobre las que el educador no tiene respuesta concreta, correcta, previa a la contestación (Casla et al., 2008, pp. 50-52). En el caso de los cuentacuentos no sólo estaríamos hablando de la búsqueda de referencias a compartir, y a las que dar sentido en la actuación, también de la literatura en su función poética por medio del disfrute y valoración de la forma en la que se constituye el relato. La aparición de uno u otro tipo de preguntas es consistente con las formas de participación previamente definidos. Pero lo que documenta de manera significativa las dos formas de entender la participación de la audiencia en los cuentacuentos infantiles, son aquellas acciones interpretadas como interrupciones, los imprevistos en una actuación; sería la otra cara de la moneda de la participación aceptable. Consecuente con uno u otro tipo de definición de la participación, las interrupciones se definen como formas no previstas de participación en un caso (participación cerrada), y suponen de hecho la paralización de la actuación literaria (se sale del evento literario, del plano de la narración al plano de la organización social) y se resuelve apelando a la responsabilidad de los agentes sociales encargados del cuidado, padres, de aquellos sujetos que, o bien por la edad (niños muy pequeños), o bien por no tener la competencia para seguir el evento, interrumpen. En las formas abiertas de participación se asume las interrupciones como reto de la propia práctica, y debe ser resuelta reconduciendo la narración o asumiendo los nuevos elementos introducidos en el relato3. Que una acción de la audiencia no prevista se convierta en interrupción depende, para estos cuentacuentos, del uso de recursos interpretables por la audiencia sin tener que salir del plano de la narración tal y como Young (1986) o Butler(1992) mostraban en sus análisis. Todas las situaciones resumidas muestran las dimensiones de la intersubjetividad asociadas a distintas concepciones del texto conllevan no sólo dotar de mayor o menor agencialidad a la audiencia, también muestra relaciones de poder y/o autoridad del cuentacuentos frente al público, en el extremo permiten establecer niveles de lucha por el reconocimiento que la interpretación que Kojève (1979) hacía sobre la intersubjetividad en Hegel. Así, la participación, y/o interrupciones muestran el espacio que el cuentacuentos otorga a su audiencia para manifestar su subjetividad. Las formas de participación que hemos resumido en dos, sitúan dos extremos posibles de lucha por el reconociento como ciudadano “literario”. En este último ejemplo, como en los anteriores, se abre la posibilidad de reflexionar sobre los objetivos con los que se diseñan estas actividades literarias, en tanto eventos de socialización literaria, con respecto a la concepción del texto que se traduce en las actuaciones literarias de los cuentacuentos con público infantil. Y por tanto, también de las dimensiones de la intersubjetividad contempladas en esas actuaciones narrativas. Conclusiones Los cuentacuentos infantiles se constituyen, en el espacio de las instituciones culturales, en ocasiones donde se despliegan las ideas que sobre la literatura infantil se contemplan. Se trata de eventos narrativos infantiles estructurados entorno a una serie de concepciones sobre la actividad educativa literaria. Una actividad educativa en la que la función poética de estas prácticas cobra especial importancia, ya que tiene lugar fuera de contextos formalizados donde la lectura de cuentos se instrumentaliza para otros fines socio-cognitivos (Casla et al., 2008). Este evento literario parece un contexto adecuado para analizar las distintas concepciones del texto que se mantienen con relación al espacio intersubjetivo
09. MORGADE-POVEDA
14/4/09
13:13
Página 287
Concepciones del texto e intersubjetividad en cuentacuentos infantiles / M. Morgade y D. Poveda
que se establece en la actuación entre narrador y audiencia. Incluso para explorar debates de calado epistemológico: mantener la cultura como objeto, o como conjunto de prácticas material y semióticamente estructuradas en interacciones sociales concretas (Sánchez-Criado y López, 2009). Esta discusión, antropológica y psicológica, se une a otra cuestión importante, el estudio de la agencialidad como un proceso a plantearse desde el individuo o desde las prácticas. En un caso el ego solipsista del que Husserl fue acusado, en otro la consideración del ciudadano que Hegel plantea, y que otros autores actualizan (Crossley, 1992). Los cuentacuentos, como evento de socialización literaria, nos acercan a la manera en la que los contextos educativos gestionados por las instituciones culturales se estructuran desde formas concretas de entender la experiencia estética en la infancia. En ellas se gestionan experiencias emotivas, cognitivas y perceptivas en torno al texto, y con ello el lugar del otro (el niño) como sujeto de conocimiento, como sujeto de experiencia, como sujeto estéticamente activo/receptivo. Se puede explorar través de ellas, igualmente, el espacio que, en tanto ciudadano, se le otorga al aprendiz del conocimiento cultural que se quiere transmitir en estas prácticas. Porque en tanto evento gestionado por las instituciones educativas y culturales se hace imposible hablar de la audiencia de estos eventos sólo como aprendices (sujetos psicológicos más o menos contructivistas, que adquieren competencias) y no contemplar la dimensión de agencialiadad ciudadana que estas prácticas educativas gestionan, en un caso la cultura en tanto objeto, en otro como práctica y sus productos materiales y semióticos En el espacio informal de los cuentacuentos de las bibliotecas se gestionan de manera dinámica e interrelacionada formas de gobierno de la infancia y formas de autogobierno en la propia infancia. A través de estas practicas culturales se reconocen la legitimidad de modos concretos de actividad literaria, y correlativamente de agencialidad literaria en la infancia3. Estas prácticas educativas tramitan no sólo el espacio cognitivo ligado al establecimiento de una referencia “legitimada” previa a la actuación (texto), también los procesos de inferencia que permiten una verdadera participación, en tanto ciudadanos, en una práctica cultural pública. En concreto, en los espacios de los cuentacuentos no se trataría sólo del desarrollo de capacidades cognitivas o aun metacognitivas individuales. Se trata de la construcción activa por parte de los niños, de ellos en tanto sujetos que evalúan y valoran por medio de su participación, una práctica literaria en sus funciones, comunicativas, referenciales y poéticas, mediadas por la actuación comunicativa del narrador. El narrador a través de la estructura de su actuación actúa como agente socializador permitiendo, o no, formas de participación como “ciudadano literario” a la audiencia infantil. Las forma en las que se gestiona la participación, y correlativamente las interrupciones, mostrarían el terreno de lucha por el reconocimiento, y agencialidad, que se da a la audiencia. Un espacio establecido por la estructura intersubjetiva que se constituye en la actuación/performance en tanto evento comunicativo. La doble dimensión de la sociliazación literaria (Poveda, 2003), socialización a la literatura y a través de la literatura, ya plantea esa doble dimensión, o quizás las dos caras de la misma moneda, los procesos educativos literarios, como aprendiz y como ciudadano.
Notas 1
Remitimos a Poveda, Morgade y Alonso (en prensa), Poveda et al., 2008 y Casla et al., 2008 para un análisis completo de los discursos e interacciones en los cuentacuentos. En este trabajo reflexionamos sobre los discursos organizándolo dos grandes grupos, si bien en los trabajos anteriores se analizan otros aspectos sobre la audiencia, incluyéndose otras dimensiones no pertinentes aquí.
287
09. MORGADE-POVEDA
288
14/4/09
13:13
Página 288
Estudios de Psicología, 2009, 30 (2), pp. 269-288 2
Estás dos afirmaciones aparecían en el discurso de los cuentacuentos, Mercedes Carrión y Nica Canica, analizadas en Poveda et al., en prensa. Correspondían a las explicaciones que daban a dos situaciones que se produjeron en las sesiones de cuentacuentos que fueron grabadas en la investigación. Sin embargo, la interacción concreta no está analizada en el trabajo citado, y corresponde a una parte de los datos que están siendo analizados. 3 Aliaga (2006) nos expone en su trabajo la legitimación de ciertas prácticas de lecto-escritura como capacidad lectora en el contexto de la escuela, proceso al que se asocia la desligitimación del resto de prácticas de lecto-escritura. Estas últimas se consideran externas al contexto escolar, y a la vez se deslegitiman como prácticas socializadoras en la lectura. Esto tiene consecuencias para la división de lo escolar y no escolar, en tanto educativo-no educativo. También consecuencias para la consideración del alumno como lector capaz vs mal lector por parte de los agentes educativos, pero también por parte del propio alumno. Éste último, considera que sus practicas lectoras ilegítimas están fuera de cualquier actividad pública reconocida, ciudadana, lo cuál le incapacita dentro del sistema.
Referencias ALIAGAS, C. (2006). Las prácticas lectoras adolescentes: cómo se construye el desinterés por la lectura. 8º Congreso de Lingüística General. Madrid, 25 de Junio, Universidad Autónoma de Madrid. AUSTIN, J. L. (1962). How to Do Things with Words. Oxford: Oxford University Press. BAKHTIN, M. M. (1986). Speech Genres and Other Late Essays. Austin: University of Texas Press. AAVV (2002). Toward New Perspectives on Verbal Art as Performance. The Journal of American Folklore, 115 (455). BAUMAN, R. (1977). Verbal Art as Performance. Waveland: Prospect Heights, IL. BAUMAN, R. (1986). Story, Performance,and Event: Contextual Studies of Oral Narrative. Cambridge: Cambridge University Press. BAUMAN, R. & BRIGGS, C. (1990). Poetics and performance as critical perspectives on language and social life. Annual Review of Anthropology, 19, 59-88. BLOONE, B., KATZ, L. & CHAMPION, T. (2003). Young Children´s Narratives and Ideologies of Language in Clasrroms. Reading and Writing Quarterly, 19, 205-223. BRIGGS, C. & BAUMAN, R. (1992). Genre, Intertextuality, and Social Power. Journal of Linguistic Anthropology, 2, 131-172. BRUNER, J. (1983). El habla del niño. Barcelona: Paidós. BUBER, M. (1958). I and Thou. Edimburgo: T&TClark. BUTLER, G. R. (1992). Indexicality, Authority and Communication in Tradictional Narrative Discourse. The Journal of American Folklore, 105 (215), 34-56. CASLA, M., POVEDA, D., RUJAS, I. & CUEVAS, I. (2008). Literary voices in interaction in urban storytelling events for children. Linguistics and Education, 19 (1), 37-55. COLOMER, T. (1998). La formación del lector literario: Narrativa infantil y juventud actual. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez CORSARO, W. & MILLER, P. (Eds.) (1992). Interpretive approaches to children’s socialization. San Francisco: Jossey-Bass. CROSSLEY, N. (1996). Intersubjectivity the Fabric of Social Becoming. Londres: Sage. DIAZ RADA, A & VELASCO, H. (1996). La cultura como objeto Signos. Teoría y práctica de la educación, 6-12. FINNEGAN, R. (2005). The How of Literature.Oral Tradition, 20 (2), 164-187. HUSSERL, E. (1991). Meditaciones cartesianas Madrid: Tecnos. HYMES, D. (1996). Ethnography, linguistics, narrative inequality. Londres: Taylor and Francis. JAKOBSON, R. (1960). Closing statement: linguistics and poetics. En T. A. Sebeok (Ed.), Style in Language (pp. 350-377). Cambridge: MIT Press. KOJÈVE, A. (1969). Introduction to the Reading of Hegel. Nueva York. Basic Books. LABOV, W. (1972). Language in the inner city. Filadelfia: University of Pennsylvania Press. LORD, A. B. (1960). The Singer of Tales. Cambridge: Harvard University Press. MALINOWSKI, B. (1923). The problem of meaning in primitive languages. En C. K. Ogden & I. A. Richards, The Meaning of Meaning (pp. 296-336). Londres: Routledge & Kegan Paul. MARTÍN, B. & POVEDA, D. (no publicado). Gitano Children Joking In Institutional And Informal Contexts. MORGADE, M. (2000). Intencionalidad y sentido en la actividad. En. R. Rosas (Ed.), La mente reconsiderada (pp. 249-285). Santiago de Chile: Psike. POVEDA, D. (2000). Un análisis etnográfico de la interacción en el aula en relación con la alfabetización. Tesis no publicada. Universidad Autónoma de Madrid. POVEDA, D. (2003). Literature socialization in a kindergarten classroom. Journal of Folklore Research, 40 (3), 233-272. POVEDA, D., CASLA, M., MESSINA, C., MORGADE, M., RUJAS, I. & CUEVAS, I. (2007). The after school routines of literaturedevoted urban children. Children’s Geographies, 5 (4), 423-441. POVEDA, D., MORGADE, M. & ALONSO, B. (en prensa). Children storyteller’s ideologies of the audience. Oral Tradition. POVEDA, D., PULIDO, L., MORGADE, M. M., HÉDLOVÁ, Z. & MESSINA, C. (2008). Storytelling with sign language interpretation as a multimodal literacy event: Implications for Deaf and hearing children. Language and Education, 22 (4), 320-342. REDONDO, I. (2006). La comunicación en Charles S. Peirce. Trabajo de Investigación, Universidad de Navarra. RUDDELL, R. & RUDDELL, M. (1995). Teaching children to read and write. Boston: Allyn and Bacon. SÁNCHEZ-CRIADO, T. & LOPEZ, P. (2009). La traducción del cuidado: la teoría del actor-red y el estudio de la interdependencia en la teleasistencia para personas mayores. Estudios de Psicología, 30 (2), 207-221. SAUSSURE, F. (1991). Curso de lingüística general. Barcelona: Ediciones Akal. SCHIEFFELIN, B. & OCHS, E. (1986). Language socialization. Annual Review of Anthropology, 15, 163-191. VILA, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: ICE-Horsori. WELLS, G. (1988). La experiencia del lenguaje de los niños de cinco años en casa y en la escuela. En J. Cook-Gumperz (Coord.), La construcción social de la alfabetización (pp. 85-108). Barcelona: Paidós. WERTSCH, J. V. (1998). La mente en acción. Aíque: Buenos Aires. WILSON, M. (2005). Storytelling and Theatre. Londres: Palgrave. YOUNG, K. (1984). Ontological Puzzles about Narrative. Poetics, 13, 239-259.
