Comunicación y Desarrollo en la sociedad global de la información: Una lectura desde la Comunicación Educativa

Comunicación y Desarrollo en la sociedad global de la información: Una lectura desde la Comunicación Educativa Dr. Tanius Karam Academia de comunicación y Cultura Universidad de la Ciudad de México [email protected]

Palabras claves: comunicación educativa, participación en red, comunicación alternativa en internet, desarrollo y sociedad de la información Abstract: en el presente artículo se redefinen algunas nociones claves vinculadas al eje comunicación educativa y desarrollo. Se ofrecen elementos par re-pensar las practicas edu-comunicativas desde los retos y oportunidades que ofrece la sociedad de la información. Se presentan algunos ejes que eventualmente puede ayudar al desarrollo de estrategias edu-comunicativas para impulsar el desarrollo a nivel local y nacional. This paper redefine some key concepts related with media education, education and communication, devolpment. It is offered through this paper some inputs for re-thinking practices in educative communication coming from those challenges and opportunities at information age. There are presented some suggestion might be useful for making strategies on media education, media literacy and educative communication in order to strength local and national development

1 Presentación Al reflexionar sobre las formas de relacionar el binomio comunicación-desarrollo en el contexto de la sociedad de la información, el principal articulador que vemos para generar propuestas es el vector educativo, entendido en su acepción más amplia no restrictivo de los escolar o institucional. Ha habido demasiados cambios en tan poco tiempo y uno de los principales agentes que son señalados tanto para criticar como señalar su responsabilidad es la educación en una sociedad que centra su progreso en la información y el conocimiento. Los cambios van muy deprisa: tenemos que aprender a vivir en esta movilidad ascendente en lo “cuali” y cuantitativo, a interpretar y caminar, a analizar y diseñar simultáneamente en un mundo que en ocasiones se parece mucho a un video juego y en otras asume el cariz de un gran reto y una inigualable oportunidad. Los cambios de la tecnología de la comunicación en el campo de la cultura conlleva tres efectos (Coromillas citado por Sierra, 2000: 33): el cambio de la estructura de intereses (las cosas en las que se piensa); el cambio de la naturaleza de los símbolos (las cosas sobre las que se piensa); y el cambio de la naturaleza de la comunidad (las relaciones interpersonales en las que se comparten los pensamientos). Para re-fundar nuestras estrategias de comunicación educativa hay que responder muchas preguntas entre las que destacan qué nuevos objetos de conocimiento aparecen, cómo se vinculan con los ya existentes, ¿qué tipo de cambios hay en las relaciones interpersonales educando-educador, qué posibilidades ofrecen las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), cómo aplicar esos usos tecnológicas que provienen del mundo militar y empresarial al educativo. En este artículo queremos asomar algunos rasgos que ofrezcan elementos para el diseño de estrategias edu-comunicativas como acciones para el desarrollo. Partimos del supuesto que este diseño demanda operaciones nuevas y en ellas está cifrada gran parte del éxito y 1

viabilidad de esas acciones. Hoy sabemos que el desarrollo solo adquiere el matiz de integralidad y complejidad que incorporen en sus respuestas componentes cognitivos, estructurales, sociales, lingüísticos, comunicativos, ecológicos. Queremos con estas líneas compartir algunas reflexiones, preguntas, ciertos hallazgos con respecto a la práctica edu-comunicativa la cual nos ayude a generar estrategias de navegación para, como dicen Morin, navegar con algunas certezas en medio de un mar de incertidumbres. 2 Algunas nociones preliminares 2.1 Notas previas sobre Comunicación Educativa (CE) La reflexión en materia de comunicación educativa ha aumentado en los últimos lustros; no se justifica persistir en confusiones o equívocos de estos dos conceptos, ciertamente amplios y abiertos, pero que pueden delimitarse y operacionalizarse por los actores de prácticas edu-comunicativas. Alfabetización audiovisual, educación para la recepción, pedagogía de la imagen, educomunicación, comunicación educativa, educación no formal, pedagogía del ocio, educación tecnológica son algunas de las denominaciones más comunes para referirse a la compleja trama de relaciones que afectan el binomio comunicación y educación. Entendemos por CE de principio el binomio en el campo de las intersecciones culturales que se han ido configurando a lo largo de las últimas cuatro décadas. De cualquier forma, Sierra (2000) señala que aun cuando ha habido avances, el resultado en muchos casos siguen siendo una notable falta de integración y un poco consistente análisis comparativo, sistemático de las diversas experiencias acumuladas tanto en la educación como en la práctica social de diversas instituciones sociales. Por tanto uno de los retos en la consolidación de la CE es la sistematización de experiencia y el trabajo empírico para probar o estudiar el comportamiento de algunas variables descriptivas en las prácticas educomunicativas. Esto, como señalaremos más adelante es fundamental en la consolidación de una cibercultura. Las primeras reflexiones sistemáticas entre la educación (léase escuela, enseñanza formal en un primer momento) y comunicación (sobre todo medios masivos) datan de principios de los setenta. El primer intento para su definición por parte de la UNESCO data de 1972 con el Informe Faure “Aprender a ser”; en 1979 un grupo de expertos en la misma institución, reconoció y recomendó el estudio de la educación “con”, “a través” y “para” los medios, como un saber estratégico. Este debate se ha acrecentado por doble vía: el reconocimiento de la importancia que lo educativo y escolar tiene en el desarrollo y las nuevas interpelaciones de la TIC que han desbordado al aula formal y obligan a una reconfiguración de las prácticas educativas que sepa tomar en cuenta las necesidades específicas de los actores participantes y las demandas de medios social. A las pedagogías audiovisuales de los sesenta, la experiencias (radiofónicas por ejemplo) del uso alternativo de (micro y grandes) medios de información a favor de los procesos de emancipación social, va haciendo surgir el consenso entre pedagogos y comunicólogos que las necesidades impuestas por los progresos técnicos requiere un desarrollo análogo del 2

sistema formal de enseñanza que sepa sobre todo ser propositito y creativo al mismo tiempo que sabe criticar y analizar las implicaciones del impacto socio-cultural de la TIC. Un vistazo a las áreas tradiciones de la CE puede ayudar a demarcar con más fundamento sus márgenes y considerar el conjunto amplio estrategias que pueden derivarse. Estas cuatro áreas son. A. Comunicación Didáctica. Algunas de las preguntas que emergen de esta primer área son, ¿cuál es la mejor forma de transmitir los conocimientos?, ¿cómo hacer didáctico cualquier mensaje y transmitirlo adecuadamente? (Tal vez las visiones funcionalistas y behavioristas en las teorías sociales de comunicación pueden decir algo al respecto; aquí se entiende los medios de transmisión efectiva de la información y todo lo que de “comunicativo” puede verse en la didáctica. Por lo general la comunicación didáctica procede con un criterio funcional de orientación y regulación en los contenidos, procedimientos para organizar, jerarquizar y administrar la información en su relación con los vehículos utilizados, los objetivos, el entorno y las características del destinatario. La didáctica la vemos como un nivel de habilidades básicas que permite la edificación de estrategias más complejas de comunicación. Un criterio funcional y positivista de la edu-comunicación puede quedarse en este nivel descriptivo que no presta mucha atención a aspectos tales como la interacción, el contexto o la historia B. Comunicación en el aula en donde se estudia el campo de la comunicación y la interacción. Como en las teorías de comunicación su enfoque es principalmente sistémico o distintas escuelas que se encargan del estudio de los subsistemas que intervienen en la interacción. A otro enfoque (como los del a psicología humanista) les preocupa conocer y construir las condiciones para una interacción efectiva libre de coerciones donde las personas puedan participar abiertamente y donde se consideren los niveles comunicativo-referenciales de la interacción así como los meta-comunicativo y relacionales. Los enfoques sistémicos, el interaccionismo simbólico, la Escuela de Palo Alto han hecho interesante aportes para el estudio de la interacción y pueden aplicarse al campo de la educación para pensar y analizar la interacción educativa en los distintos entornosi. C. Educación por y para los medios reflexionar sobre los problemas de la educación a distancia, la educación por los medios. Desde esta perspectiva el edu-comunicador sería el especialista que puede producir mensaje-programas-contenidos para distintos niveles y que colaboraría con pedagogos y profesores de las áreas en el diseño de estrategias para usar y desarrollar esos materiales sobre todo en la educación no formal (distancia, telemática, semi-presencial…). De las preguntas que nos parecen inaplazables se encuentran las consecuencias interactivas y cognitivas del uso de determinados medios, recursos o tecnologías: qué le hace al contenido el uso de uno y otro medio, de uno u otro entorno; qué objetivos específicos atienden y sobre todo qué implicaciones estructurales, perceptivas poseen. El éxito de la educación a distancia en varios países es uno de los indicadores de cómo las necesidades sociales demandan una acción de las y universidades. Países como México, por ejemplo, no poseen lo que pasaría una medida a asumir por parte de los ministerios de Educación, una universidad nacional a distancia, con lo que ello implica: las estrategias edu-comunicativas para fortalecer los 3

procesos comunicativos y garantizar una calidad en el entorno de enseñanzaaprendizaje. D. Educación para la recepción crítica tiene sus orígenes en las alfabetidad de los medios masivos para elevar los niveles perceptivos del receptor y procurar competencias que permitan niveles más críticos de recepción. Partiendo de la premisa que el perceptor no nace sino se hace, la educación para la recepción busca el desarrollo de las metodologías de acuerdo a sistemas de mensajes para construir un lector de mensajes que combine información sobre los distintos códigos de los mensajes, usos sociales, repercusiones y pueda a su vez convertirse en un reproductor de estos sistemas. La educación crítica puede tener varios fines que van desde el reconocimiento de las estructuras retóricas de lo mensajes que transmiten los medios electrónicos audiovisuales, hasta objetivos más específicos o delimitados como puede ser la organización narrativa de la telenovela, el uso del lenguaje en un cierto grupo social o la concientización política a través del visionado sistemático de grupos temáticos de mensajes. Aquí la formación en la recepción se convierte en un pretexto para impulsar otros tipos de alfabetizad y eventualmente fortalecer un proceso más amplio de concienciación crítica no únicamente sobre el papel de los medios, sino y sobre todo, de las estructuras de poder y propiedad en que éstos se sustentan. De estas cuatro áreas hay algunas actividades que se desprenden de un especialista en comunicación educativa. Tradicionalmente esta actividad es por lo general realizada por maestros que les interesa profundizar algunas habilidades tecnológicas comunicativas o por “comunicólogos /comunicadores” que les interesa alguna de las áreas del quehacer educativo o bien experimentan su trabajo educativo con una fuerte impronta comunicativo. Si bien en el campo de la educación formal los márgenes de acción se encuentra claramente delimitados, la educación semi presencial, no formal, informal ofrece muchas posibilidades para que a nivel de municipalidad, barrio o comité se desarrollen programas de educomunicación. Si las tecnologías han abrazado ya a la cultura, no se justifica indiferencia o tibieza de las autoridades; la idea de desarrollo no se circunscribe a la cantidad de computadoras o bases terminales sino sobre todo la capacidad de la comunidad por utilizar las TIC como herramientas para producir conocimiento (no solo información) y desde ellas responder a las preguntas más urgentes como comunidad. El debate en torno a las TIC no es competencia única del especialista en telecomunicación o pedagogía; su discusión adquiere una importancia estratégica en el diseño de políticas educativas, culturales y comunicativas, sobre todo porque el debate sobre la educación en la sociedad de la información y el conocimiento incluye otros sectores; lo educativo se desescolariza para conformarse mas como categoría cultural que instrumental vinculada a la organización social. Para actualizar el término Comunicación educativa proponemos una definición sociocultural desde la cibercultura, que recupera la nueva racionalidad del pensamiento complejo, todo ello sin negar una tradición de la edu-comunicación en América Latina, vinculada a procesos de reivindicación social, fortalecimiento de la esfera pública y colonización del mundo de la vida. Pasemos a describir algunos conceptos. 2.2 Cibercultura y Comunicación educativa

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González (2002) explica como Cibercultura (CC) es una neologismo castellanizado que mezcla dos términos polisémicos. Por una parte “cyber” (viene de Kubernetes) que en griego significa la persona que gobierna, el guía; y “cultura” que tiene originalmente en latín la idea de cultivo, desarrollo productivo de la tierra y con el tiempo fue adquiriendo el significado de todo universo de representaciones del mundo y la vida. La cultura expresa la vida del sentido y el sentido de las vidas. Esa segunda naturaleza plena de símbolos, textos, meta-textos que la especie humana genera para sobrevivir y poder convivir. La CC realidad puede entenderse como aquella emergencia cultural y surge como consecuencia de la interacción entre el ciberespacio y la cultura, a la manera de una urdimbre de significados que permite interpretar la experiencia y orientar la acción. Para González (2003) la CC es una estrategia de comunicación, es una cultura/ cultivo de coordinación de acciones para el crecimiento y desarrollo de los actores participantes y del medio social. Recordemos que la comunicación se articula por dos vocablos: el sufijo (ción), “acción de” y la raíz communis, que significa “hacer común” o puesta en común de acciones. A diferencia de la utilización cultural de la raíz etimológica en el término “communis”, González prefiere la connotación biológica: ver la comunicación al estilo que los neurotransmisores lo hacen en el sistema nervioso de los seres vivos. Restrepo (2003) entiende que junto a la CC se encuentra la idea de cibersociedad (CS) definida como la red de relaciones humanas que emerge por el vinculo entre las personas y el ciberespacio. Los nuevos entornos configuran nuevos sistemas de relaciones; la arquitectura del ciberespacio repercute sobre los modos de organizarse, además que tales modos influyen en el espacio real. El ciberespacio es un mundo contenido en el mundo real y en interacción constante; los sujetos del cibermundo son los del mundo real, que transforman sus relaciones por su contacto con las virtuales y se genera un movimiento dialecto (que explicaría desde la teoría de lo usos sociales cómo estos usos se transforman y cambian). Restrepo no restringe la idea de CC al campo de la red o el internet: toda inmersión a bases de datos (bancarias, bibliotecarias, pago de servicios, cualquier consulta...) es ya una nueva interacción; esas transacciones también van a parar a bases de datos, inciden sobre la forma de relación usuario-cajero, investigador-dependiente, etc. Para la realización plena de la CC, González (2001) sugiere el desarrollo de tres culturas /cultivo: (a) de información, (b) de investigación y conocimientos y (c) de comunicación. (a) En cuanto a la primera consiste de manera sucinta en la generación de sistemas de información que sirvan como plataformas generativas para el diseño, evaluación y prospectivas que compete a los actores involucrados en los procesos y entornos enseñanza-aprendizaje. González denuncia como en México no hay una cultura de información que lleve a la formación constante y creciente de bases de datos. Los sistemas de información no significan mera acumulación de datos; constituyen herramientas y operadores para ver, ordenar, preservar y potencial el saber no conocido. Sistemas de información hechos a la medida, donde el saber, ese capital específico, que se ha ido acumulando en los entornos educativos se alimenta y del cual todos los actores podemos obtener un beneficio, recuperarlo, usarlo, “ganar tiempo”, articular más efectivamente acciones, disponer de mayor información para toma de decisiones. 5

(b) La cultura de investigación y conocimiento no tiene que ver únicamente con la formación de investigadores o productores de conocimiento profesionales, sino que éstas sean actividades permanentes y constantes en todos los niveles de desarrollo de una actividad, de una institución o ministerio. La labor de la investigación se centra en cómo convertir ciertos problemas en preguntas de investigación y dimensiones observables, relacionables para generar sistemas de información especiales que nos permitan resolverlos, de acuerdo a cada nivel de especialidad. Algunas de las preguntas que se desprenden de esta dimensión (ciber) cultural son, ¿cómo puede mejorarse la acción en tanto actor de la comunicación?, ¿cómo se puede establecer seguimiento de que las diversas acciones edu-comunicativas se están llevando de acuerdo a un programa o a un objetivo? (c) La tercera cultura, la de comunicación tiene que ver con la construcción de relaciones horizontales como una condición para la efectiva coordinación de acciones. Según González (2001) la mayor parte de las relaciones a nivel institucional miran “hacia arriba”, “hacia abajo”, pero no “hacia los lados”. En los ambientes de trabajo aprendemos a dar o recibir órdenes, pero no a trabajar colegiadamente, a construir consensos, esos es más difícil en sociedades altamente jerarquizadas y estratificadas con fuerte tendencias autoritaria no tienen esta cultura de construcción de horizontalidad. Desarrollar CC en entornos de enseñanza aprendizaje es algo que tiene que ver con un desarrollo compuesto y complementario de estas tres culturas / cultivo. Cabe señalar que el prefijo “ciber” no necesariamente remite se restringe al campo de computadoras y chips, sino más con un crecimiento y desarrollo exponencial y colectivo del potencial organizador de los grupos, de los marcos interpretativos y no sólo conocer o manejar funcionalmente computadoras. La perspectiva CC en CE consiste en operar conjuntamente sistemas de información, investigación y comunicación construidos dialógicamente, multidireccionalmente (entre pares, alumnos-maestro, administrativos-directivos, maestrosdirectivos-sindicatos) en entorno de enseñanza-aprendizaje, de formación. La CC ayuda al edu-comunicador para articular acciones, estimular la sensibilidad, la producción /divulgación del conocimiento en una sociedad con tantas carencias y urgencias como las periféricas. El centro de la actividad educativa ha dejado por mucho de ser la transmisiónrecepción de contenidos en el aula para asumir un diseño más complejo. La finalidad del estudio de la CC en los edu-comunicadores es concebir nuevos operadores que lleven al diseño de nuevos mapas para conocer e intervenir en el mundo “virtual” y real; sistemas de información que permiten a los actores de los procesos comunicativos relacionarse de manera distinta consigo mismo, con la información y sus interlocutores. 2.3 Complejidad y Comunicación Educativa Junto con la idea de cibercultura la idea de complejidad es importante en nuestra caracterización. Por invitación de la UNESCO, Edgar Morin hizo una contribución interesante a la reflexión sobre la esencia de la educación en el tercer milenio. Retomamos principalmente de Morin y sus aplicamos que la complejidad ha hecho al pensamiento educativo. Lo complejo es ante todo un pensamiento que relaciona y funciona mediante los 6

principios de auto-organización, sistema-organización y lo que Morin llama el principio hologramático (no solo las partes están en el todo, sino que el todo está al interior de las partes). “Lo complejo”ha sido asumido por la UNESCO y en el trabajo que solicitaron a Edgar Morin ha devenido en una gran categoría explicativa que dé luz sobre la concepción del trabajo en los objetivos de conocimiento y la estructura de la currícula educativa en la escuela del siglo XXI. Con el nuevo paradigma de la complejidad surge una ciencia que “observa” fenómenos tras-disciplinariamente y que no se limita al descubrimiento de la verdad, sino a su construcción que ve lo humano desde una perspectiva más amplia y diferenciada (compleja) (cf. Mass, 2003). Para Morin (2001) el pensamiento complejo es capaz de concebir la complejidad de la realidad antropo-social en su micro dimensión (el ser individual), la cual es un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares. Su dificultad estriba en que debe afrontarse el entramado —el juego infinito de interrelaciones—, la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma y la incertidumbre, la contradicción y la certeza. Para acceder a la complejidad en comunicación educativa es necesario, como en toda práctica educativa desarrollar y actualizar saberes, actitudes y habilidades. En principio conocer el “nuevo paradigma” de los actores (enunciador / enunciatario) de la comunicación que no se conciben separado de su objeto y que (de acuerdo a la investigación de segundo orden) ve su propio mirar. Este es un sujeto que no descubre la verdad, la construye; su acción no va del objeto a lo real, sino de lo pensado a lo real en el que la dimensión imaginada no es opuesta a la razón, sino complementaria y dialógica. El sujeto puede percibir-ver más del objeto porque lo relaciona más y se involucra de manera distinta con el autor; genera nuevas formas de moverse en el mundo que se traducen en una manera creativa para acercarse a la realidad. En segundo lugar el “Paradigma del objeto de conocimiento” que se ve más abierto a la pluri, tran-disciplinar. Apostar por la trasdisciplinariedad supone un acto creativo de comunicación a partir de la diversidad y complementariedad. El discurso que se cerraba sobre un objeto de estudio hoy se abre a múltiples relaciones. La diversidad es enriquecedora siempre que la sumamos sin temores; la clave está en encontrar nuevos lenguajes para nombrar las cosas, mediante nuevas metáforas. Este “nuevo discurso” conecta la teoría, la metodología, la epistemología y aún la ontología. Se trata de crear un lazo metasistémico en que se contempla la vinculación entre sistemas de información, sistema de investigación y de comunicación. Ahora bien, desde las actitudes-habilidades se demanda de los actores redefinir la racionalidad en las estrategias edu-comunicativas con base a tres habilidades relacionadas con suscitar y contemplar las diferencias. Esto es, intervenir reflexivamente las propias relaciones de las formas que usamos para comunicarnos, de tal manera que se garantice que todos los que interactúan, puedan como en la aspiración de los modelos comunicación popular y comunitaria, decir su propia palabra o asumir colectivamente su mismidad. Otra actitud a potenciar es la de Contemplar las diferencias, significa ser capaz de apreciar tanto el detalle, como una la configuración holística de las diferentes especificidades presentes en la relación de comunicación. Finalmente la habilidad para co-generar una nueva relación, 7

es decir, co-producir responsable y estratégicamente entre los comunicantes, una nueva forma de organización para coordinar acciones, que base su fuerza en la flexibilidad para integrar las diferencias generadas y contempladas en el camino. Estas tres habilidades son de suyos estrategia para la edu-comunicación que enriquecen la idea de la relación en el aula, con el conocimiento y con el propio profesor-facilitador; tienen el potencial de actualizar y dinamizar el propio proceso. Recordando los modelos edu-comunicativos de Kaplun (1980) “centrado en los contenidos”, “en las conductas” y “en el proceso”, éste último se verifica como el más apropiado en la comunicación compleja: el actor ya no es el ninguno de los actores de la comunicación sino el proceso mismo; de la epistemología postivista-funcional centrada en uno de los polos del proceso de comunicación, pasamos a una concepción intersubjetiva que tiene como fundamento la “relación personal” donde se negocian y complementan las diferencias; la mismidad no es absoluta y tiene como contrapeso la otredad. Tras los cuatro siglos en los que la modernidad privilegió al sujeto, la mismidad, el ego cogito, Beuchot nos advierte de la tentación que tenemos en caer la banda opuesta: la absolutización de la otredad. De cualquier forman no podemos negar como la otredad nos interpela y cuestiona en los ambientes caracterizados por la agresiva diferenciación social, entornos muy violentos, marcos pocos estables de legalidad que caracterizan los ambientes sociales en muchos países de América Latina. Proponemos la cibercultura y el pensamiento complejo como una de las principales coordenadas para repensar las estrategias en comunicación educativa: la didáctica, la interacción (dentro-fuera del aula, real-virtual...), estrategias para, por la educación a distancia, nuevas modalidades para la recepción crítica. La CC como hemos mencionado no lo restringimos a lo mediático; se constituye en una forma de percepción, de relación y de visión para generar acciones de interacción en ambientes de mucho cambio, amplia circulación de conocimientos, lo que demanda modos de organización distinto para producir-interpretar la información que la sociedad produce.

2.4 Dos díadas para una acción comunicativa: Cibercultura y Alteridad; Comunicación Educativa y Desarrollo 2.4.1 Primera diada Goldmann (1972) establecía la diferencia entre la conciencia real (lo que está ahí) y en un nivel superior, la conciencia posible (lo que se puede potenciar, significa el máximo de conciencia a partir de una situación social, adecuada a la realidad y lo que es necesario para transformarla). La pregunta que muchos profesores y edu-comunicadores se hacen sobre la Tecnologías de información y comunicación (TIC) se encuentran en que se centran en lo real (cómo nos afectarán, qué son), cuando el desarrollo estratégico solicita preguntarse desde lo posible para entender o modificar lo real. A este nivel, superado el debate de apocalípticos e integrados en materia de tecnologías de comunicación, la pregunta no radica en su moralidad o existencia, sino en su racionalidad y posibilidad, en la descripción de sus usos, en analizar los modos para poblar el ciberespacio en mayor sintonía con las necesidades sociales de los grupos usuarios. 8

La idea de estudiar las tecnologías desde el usuario nos lleva a hacer muchas consideraciones. Varios investigadores en nuevas tecnologías (NT) como Carmen Gómez Montt (2002) trabajan la incorporación de diseños en NT para comunidades marginales y en el que prueban las capacidades de las culturas populares, periféricas, indígenas para forjar sus propios sistemas de información y comunicación al lado de las políticas oficiales, las competencias para crear sus propios sistemas de aprendizaje en materia de informática a partir de sus propios recursos humanos, la existencia de estilos propios para informar y comunicar con lenguajes innovadores. El problema puede ser acceso, frecuencia, pero no creatividad para desarrollar la conciencia posible, cibercultural como diseño para organizar acciones en las comunidades o bien articularse a un nivel más amplio con otros colectivos u organizaciones. Ciertamente el proceso de tecnologización-globalización ha sido forzado “desde arriba”; ni los pobres ni los des-tecnologizados son naturales; son producto de un diseño histórico. Como una de las múltiples consecuencias de esta brecha digital entre algunas sociedades plenamente desarrolladas y muchas otras con evolución técnica-material desigual y dispareja entre las que se encuentran en mayor o menor medida las sociedades latinoamericanas, se observa que éstas no han definido una política de Estado (ni de partidos, ni científica, ni social) que defina para quiénes, cómo y hacia dónde re-orientar el sentido de las transformaciones de ese vector tecnológico con el fin de empoderar y elevar la calidad de vida de sus ancestralmente explotadas poblaciones y sociedades. Para González (2003) el reto es la elaboración de una pensamiento y acción autodeterminante. Si bien hay algunas zonas del mundo social donde esa autodeterminación se puede dar, habrá que poner especial énfasis en la forma de relacionarse con la tecnología para que sirva a los propósitos de cada grupo; la heterodeterminación permanente que está en la base de la condición periférica de Latinoamérica. La CC se entiende como una estrategia de comunicación compleja que puede componerse autónomamente desde la periferia y desarrollar estrategias que ayuden al diseño de forma consciente y dialógica en el conocimiento, sin que, como algunos apologetas de las TIC preconizan, se agudice la separatidad y la individualidad competitiva. Una de nuestras en las relaciones CC-Educación es el espacio educativo (que insistimos lo entendemos en su triple posibilidad forma / informal / no formal) puede construir y consolidar esta alter-idad, que es alter-nativa. La llamada comunicación popular, comunitaria o alternativa que tanta preocupación tuvo por la edu-comunicación, tenía el sentido de recuperar la propia palabra mediante la promoción del potencial simétrico y dialógico entre los actores, había un principio fuerte de intersubjetividad, de relación caracara como básica en la constitución de sujetos para el cambio, la acción; no resulta descabellado hablar de “ciber-cultura alternativa” que recupere para el ciberespacio las aspiraciones de la comunicación popular, su impronta ética, su vocación democrática y su profundo sentido social. Con base a estos principios, una de las tareas de las CE puede ser la formación de redes de flujos —no que redistribuyan la relación centro-periferia, definida y fuertemente consolidadas históricamente desde tiempo atrás— con el concurso de una nueva visión estratégica que fortalezca mediante una organización más adecuada las acciones de los grupos participantes para responder los problemas sociales, políticos, 9

culturales, ambientales más urgentes. Por otra parte la actividad edu-comunicativa permite habitar e interactuar en el ciberespacio con una nueva racionalidad crítica que supere el uso dominante de la “web” vía el consumo mayoritario para el entretenimiento, consumo erótico y comercio electrónico; que devuelve un potencial más colectivo y comunitario a la red e intercomunica más efectivamente mundo- cibermundo, espacio- ciberespacio.

2.4.2 Segunda diada La idea del desarrollo deviene en una vieja tradición en AL y nos remite a las tesis del desarrollismo en los cincuenta que parecen parte de una lejana historia; en su centro consideraba el desarrollo económico como la única dimensión posible del desarrollo; las explicaciones para el explicar el “sub-desarrollo” se centraban en variables como escasez de recursos, falta de tecnología y de planeación y deterioro en términos de intercambio; las soluciones consideraban que la inversión extranjera, el préstamo y las alianzas permitirían impulsar el desarrollo económico. Las consecuencias no pudieron ser peores: aumento de la dependencia, terrible deuda externa que alcanzó en países como Brasil y México casi los 100 mil millones de dólares. Esta historia sirve para recordar pero las variables económicas no son suficientes para aplicar medidas amplias que impulsen el desarrollo en los países. Como México volvió a aprenderlo durante el periodo del presidente Salinas (1988-1994), una reforma económica sin el apoyo de otra social y política, tiende a perecer o agudizar las contradicciones que quiere paliar. La realidad es integral y compleja y demanda acciones del mismo orden. Lejos de absolutizar alguna de las variables (política, cultural o económica), la dificultad oscila en la creación de esos inter-puentes para la creación de los cuales es necesaria una coordinación de acciones muy efectiva en la que operan distintos ordenes institucionales; con el desarrollo de los tres tipos de cultura señalados arriba es posible acceder a niveles más eficientes y consolidar entornos escasamente acoplados, sobre todo en proyectos que inician. La tendencia a ver la comunicación desde el desarrollo fue objeto de algunos programas de postgrados en comunicación, sobre todo en los ochenta. Con el desarrollo de las maestrías en Comunicación (la primera en México data de 1979), el desarrolló comenzó a ser uno de los objetos principales. La Universidad Iberoamericana en la ciudad de México lanzó la maestría en “Comunicación y Desarrollo” con el objetivo general de impulsar medidas integrales desde la comunicación social, en el entendido que ese desarrollo implica a las propias industrias mediáticas. Ya ha quedado atrás la concepción del especialista de la comunicación en medios y se aspira a una acción mas amplia y la inserción de este profesional en otras áreas de la vida productiva y social. En los ochenta empieza el movimiento ascendente de una preocupación por el estudio de lo cultura tanto en lo político como en lo comunicativo, por tanto hablar de desarrollo es sobre todo hacerlo en términos técnico-económicos y socio-culturales. Con el debate del desarrollo aparece la resolución de la dualidad entre la tradición y la modernidad que coincide en muchos países con el resurgimiento de regímenes democráticas tras algunos lustros de juntas militares. ¿Es posible revertir esa tendencia autoritaria, encontrar un punto medio para el despliegue y la expresión de todas las racionalidades sociales que coexisten y pugnan entre sí en nuestras sociedades? (cf. 10

Brunner, 1992). La idea de desarrollo no puede hacerse sin el sustento de la reflexión cultural que justamente presente nuevos modos (no únicamente económicos o tecnológicos) de apropiarnos de los medios y recursos, o usarlos a favor de un proyecto que busca — junto con el desarrollo material— la expresión o coexistencia plena de las racionalidades sociales. Cuando caracterizamos el desarrollo pensamos en la actualización del potencial en las sociedades, la rica memoria histórica, la acumulación de experiencias que no pueden olvidarse en la edificación lo mismo de políticas públicas que de estrategias institucionales para organizar la acción de los actores. Gómez Montt (2001) nos explica cómo algunos grupos indígenas en la sierra chiapaneca usan las NT para preservar y almacenar la cultura oral y recuperar algunas tradiciones y consejos. La idea de educación y desarrollo se encuentran muy vinculadas; solo que éste no puede quedarse sometido a la recepción o como franco sinónimo de escolarización. La idea de desarrollo se aplica en nuestros países como sinónimo de una educación ciudadana para justicia social y la paz, para los derechos humanos. El “desarrollo” puede verse en una visión más amplia como la síntesis a este tipo de dualidades (tradición-modernidad) y el impulso a un mayor grado de armonía entre la tradición-historia, el potencial expresivo de los grupos sociales, las necesidades y la evolución técnica material. El desarrollo se articula necesariamente la comunicación para lograr justamente los más altos objetivos de aquél, en el entendido que el desarrollo no sólo consiste en tener más (técnicas, recursos, medios, capital), sino básicamente en ser más u mejor y en ello la educación civil que se preocupe más por la construcción de una subjetividad pro-activa y participativa, crítica desde entornos altamente reflexivos y participativos, donde los actores usen las TIC para producir conocimiento y no sólo para manejar o manipular información o jugar a sus trasvases (el célebre copy-paste que impera ya como estrategia para la realización de actividades o textos). Por ello consideramos central la transición de una educación basada en temas para pasar a una centrada en objetivos, una “acción educativa de corto-mediano plazo (que en ocasiones donde más se mira en acabar un programa de curso o concluir un ciclo) a otra de mediano-largo plazo, donde el sentido de la acción se deposita más allá (del aula, de la interacción inmediata) y atiende un proyecto explícito y dialogado de ser humano, cultura y acción ciudadana; una edu-comunicación que tenga las prioridades de las sociedad periférica (salud, educación, seguridad, trabajo, gobernabilidad, respeto a los derechos humanos) y desde hay piense la propia acción para asumir la comunicación como la manera en que las personas y grupos ponen puntos en común, organizan sus acciones para realizar sus objetivos (cf. Contreras, 1999: 36-60). 3. Para el diseño de estrategias edu-comunicativas en la sociedad de la información Toda vez que hemos definido algunos conceptos y hemos precisado algunas relaciones, podemos dar un paso en cuanto reflexiones que alimentan el diseño de estrategias educomunicativa que pasan por tres momentos de definición. El primero de ellos es desmontar algunas de las infinitas mitologías que pueblan los imaginarios sobre las tecnologías, la democracia, el mercado y la globalización, lo que lleva a la reconsideración de algunos cambios socio-culturales para tenerlos en mente a la hora del diseño. Cotejar nuestras 11

acciones con estos cambios nos permite constantemente verificar la migración de nuestro pensamiento lineal por uno más complejo, finalmente replantear los objetivos que consiste en pensar los nuevos usos y funciones de la educación del tipo de mediación, la idea que tiene del otro, las nuevas modalidades interactivas que devienen y las complejas implicaciones cognitivas que todo ello contiene. 3.1 Desmontar algunas mitologías Como Marx sentenciara hace más de 150 años, hoy podemos decir que nuevos fantasmas recorren el mundo: los mitos sobre las TIC, la globalización y sus supuestas ventajas. Estos mitos producen imaginarios sobre el ser y hacer de las tecnologías y operan sobre las representaciones que la sociedad realizan de las tecnologías, actualizándolas sobre todo cuando se acercan a ellas. Consideramos que es muy importante su reflexión (semántica, técnica, cultural) que no lleve a la hipo-codificación sin su operacionalización y contextualización, sin una confrontación con respecto cifras y datos que muestre las asimetrías, los intersticios y aristas del debate más amplio. Es mucho lo que se habla o especula (a favor o en contra), pero menos lo que se investiga o reflexiona. Como señala Moragas (2001) las reticencias y optimismos deben ser superados por un análisis crítico y riguroso de las posibilidades y contradicciones de las nuevas formas de vivir y de producir en la sociedad de la información. Por tanto una prioridad en materia de edu-comunicación es la promoción de investigación o bien el diseño de políticas y estrategias con base a otros estudios y trabajos. Con respecto al término „globalización‟, ya Vilas (en Saxe-Fernández,1999) ha sintetizado una serie de observaciones con las que pretende desmitificar dentro de esta tendencia que usa la palabra globalización para mencionar cualquier cambio actual. El primero de estos mitos consiste en considerar a la globalización como algo muy nuevo; esta afirmación no considera la propia dinámica expansiva e integradora que tuvo el capitalismo desde el siglo XVI, ni el desarrollo gradual que han tenido las tecnologías de telecomunicación desde hace varios siglos. Otro equívoco es ver la globalización como un proceso muy homogéneo y uno de los principales mitos consiste en considerar que gracias a la globalización, todos seremos, antes o después, iguales, y en particular los latinoamericanos seremos iguales en desarrollo, cultural y bienestar a EE.UU. o Europa. Si bien estos apologistas de la globalización pueden reconocer las alarmantes desigualdades que prevalecen en el mundo, se consuelan con el mito que la globalización conducirá necesariamente al progreso y bienestar universal. La apología económica se extiende homólogamente a la política y se afirma que la globalización económica conllevará necesariamente la democracia; este pensamiento no retoma la infinidad de matices que hay entre países con procesos electorales (como sucede en la mayoría de AL) con naciones democráticas y sobre todo sobre valora el potencial de las tecnologías, las cuales son ciertamente muy útiles pero no dan de comer, ni tienen opiniones políticas, ni muchos menos evitan la corrupción. Otro bloque amplio de mitos y presupuesto tienen que ver con la internet, como uno de los aspectos más visibles de los cambios tecnológicos y sus incidencias en la vida cotidiana. La primera tendencia es la confección simplista que las tecnologías se sustituyen. Walton y Quéau (2000) señalan cómo ninguna técnica sustituye a otra; éstas se van acumulando y los efectos que se esperan pueden ser contrarios. El problema de internet es que es un 12

revolución técnica en espera de un proyecto social y cultural, así es más lo que se imagina y especula que lo real en cuanto investigación y sobre todo en proyectos; este hecho es más agudo en el campo de la educación. Internet es una idea basada en la accesibilidad a la información, pero es obvio que no resolverá algunos de los problemas más acuciantes (falta de agua, falta de democracia...). Internet y los nuevos medios no anularán el desajuste casi ontológico que constituye la fuente de la libertad humana en todas situación de comunicación. Como señalamos a propósito de la globalización, la idea que internet es capaz de estimular y revitalizar el proceso democrático parece socavada por los mecanismos del mercado, el acceso limitado y el ciber-individualismo (De Bens citado por Mazzoleni, 1999) 3.2 Redefinición desde los cambios socio culturales Los cambios tecnológicos y políticos han erosionado los principios tradicionales de la cultura de masas: una sociedad industrial, públicos heterogéneos pero agrupables en medidas de gustos, consolidación económica y político de los grupos emisores que sustentan la comunicación social bajo el principio de la rentabilidad. Gaetano Stuchi ha sentenciado que la cultura de masas en su sentido tradicional, está llegando a su fin, pues se está abriendo a formas de consumo más personalizadas mediante la apertura de servicios y la construcción de paquetes de productos cada vez más individualizados; lo que contradiría una de las premisas de los modelos consumo en la sociedad de masas. De los rasgos genéricos, resume Roncagliolo (1996) la multiplicación en la oferta, el consumo a la carta, la versatilidad y disolución entre medios (convergencia tecnológica) y eventual liquidación de la concepción bancaria de la educación, ya que no interesan tanto los datos que uno pueda memorizar, sino la capacidad de procesar inteligentemente (¿complejamente?) la información con fines específicos. En la configuración fenoménica de los medios se transita del estilo mass-media al self-media o automedia: el consumidor interactúa directamente con el medio y se genera una disgregación del proceso masivo: las relación es más “personal”, con un consumo a las medidas del destinatario. La multiplicación de la oferta permite que sepamos más y que se tenga acceso mayores bancos de datos, pero no se corresponde a una organización cualitativa. Moles (1978) denunciaba este hecho al describir el retablo socio cultural de pedazos sin que ello signifique su articulación; se tiene una idea de todo, de muchas cosas dispersas sin conexión, ni sentido integrado. La información a la que los actores de la edu-comunicación tenemos acceso en la era de la información tiene los siguientes rasgos: (a) su multiplicación informativa, el aumento exponencial de canales y señales accesibles al espectador mediante la combinación de satélites, cables, fibras ópticas, redes; (b) la selección personalizada del consumo cultural que modifica la relación tradición entre medios, emisores y públicos; (c) el nuevo carácter interactivo que posibilita la participación de determinados núcleos del sistema reticular que podrá consolidar un emisor en cada receptor y (d) el aumento de la complejidad cultural y comunicativa; es decir el surgimiento de contenidos, programas, programaciones que serán el fruto de la integración modular de diferentes productos. Ignacio Ramonet señala cómo esta información que circula por los nuevos medios es planetaria porque las redes de información se entrecruzan Estados, empresas y personas; permanente por la disponibilidad 13

tecnológica durante las 24 horas del día en las redes informatizadas; inmediata por la sensación de hacerse parte de acontecimientos diversos; e inmaterial por que la realidad virtual se sedimenta en un universo imaginario que se entrecruza con la propia realidad material. Estos rasgos llevan necesariamente a modificar tanto los contenidos como las actividades de enseñanza-aprendizaje, los métodos y estrategias evaluativas de nuestros procesos, no por el hecho mismo del cambio; seguramente hay principios que no se transforman; se trastocan para actualizarlos y dinamizarlos, para “complejizarlos” y reconvertir en medio útiles en el desarrollo de una cibercultura en CE. 3.3 Replanteamientos de los objetivos en las acciones edu-comunicativas Las acciones edu-comunicativas son aquellas que permiten gestionar la comunicación en entornos formativos, de enseñanza-aprendizaje en ámbitos formal, informal, no formal. Oliveira Soares (2001) señala que la mayoría de los sitios en internet ubican educomunicación con lectura crítica de medios cuando se trata de un conjunto de prácticas que permite la formación de ecosistemas comunicativos en espacios educativos; la finalidad de las acciones, es mejorar el coeficiente expresivo y comunicacional de los actores.

Nuestra reflexión se inscribe en la determinación histórica del contexto social por las nuevas tecnologías de la información como medios privilegiados de interacción simbólica y socialización. El crecimiento de nuevas tecnologías de información acelera la necesidad de un saber integrador que nos permita dar una cierta cohesión al conjunto de cambios sobre las formas para recibir y producción información que la sociedad genera. ¿Quedará la escuela rebasada por la velocidad de los mismos cambios? Por lo que hemos señalado podemos hacer algunos señalamientos que permiten el diseño de estrategias. En principio, lo que parece evidente, que la edu-comunicación tiene, después de casi treinta de reflexión un bagaje rescatable que permite partir con fundamentos más sólidos. Junto con ello, la demanda de una investigación-acción participativa y que combine perspectivas cuali-cuantitativas parece un elemento fundamental en la superación de la improvisación y ante temores infundados o alimentados desde las distintas mitologías que pueblan los imaginarios sobre uso de nuevas tecnologías. Previo a la redacción de los objetivos parece necesario hacer una labor previa que permita reconocer nuestras limitaciones como educadores o investigadores ante los nuevos retos y sobre todo el estado de nuestro paradigmas para explicar las tres variables fundamentales que solicitan una profunda revisión: (a) nuestra idea del destinatario y de nosotros mismos como profesores; (b) nuestra concepción del método de enseñanza así como de las prácticas de aprendizaje y evaluación; (c) la propia concepción del objeto de estudio. Parte del problema es que a los actores de la comunicación en las experiencias formales e informales se les piden demasiadas cosas juntas y muchas veces la propia cotidianidad del ejercicio profesional dificulta el ejercicio sopesado, el diseño más detenido de acciones que se confronte con métodos más científicos con prácticas previas. ¿a qué hora un profesor que tiene 14 grupos va poder detenerse a realizar una estrategia?, ¿cómo conciliar cualquier 14

idea de CC con la carga, los problemas sindicales, las dificultades comunicativas entre pares, la imposibilidad de un acompañamiento medianamente personalizada...? Al no haber espacios institucionales, la investigación queda al libre albedrío que cada profesor le dé, aislado sin coordinación de acciones. En ese sentido una de nuestras hipótesis nos permite subrayar que el esfuerzo o es institucional o estará destinado al fracaso de la limitación individual. En las propuestas para hacer de la escuela formal un espacio desde donde pueda usarle y leerse las TIC con fines académicos implican medidas que van más allá de las meras aptitudes de cualquier de los actores de la comunicación. Por citar un caso, Prats (2003) al analizar qué acciones deben desarrollarse en las aulas de educación secundaria para una implantación efectiva del internet menciona cinco líneas de acción: (a) contar con el espacio telemático; (b) elaboración de materiales específicas con una perspectiva inter, pluri y transdiscplinaria; (c) procesos de formación del profesorado y de innovación didáctica en las aulas; (d) creación de comunidades virtuales de estudiante y profesores, nuevas redes que aprendan a plantear problemas, discutir temas de estudio, intercambiar información con propósitos educativos; (e) incorporación del uso de las TIC en la práctica cotidiana la cual mostrará por sí sola las ventajas y diferencias de un trabajos con las TIC a otro que no las incorpora. En el tema de nuevas tecnologías, como concluye Prats es algo que comienza y el proceso debe pensarse a varios lustros delante, por tanto los objetivos debe planearse institucionalmente, por parte del docente en varios niveles, en cada uno de ellos con instrumentos para verificar sus avances, precisar sus fines y adaptar medios o contenidos. 4. Nuevas insistencias Marcuse (1985: 25) comentaba hace treinta años en su hombre unidimensional que la nueva sociedad oscilaría entre dos hipótesis contradictorias: (1) que la sociedad industrial avanzada es capaz de contener la posibilidad de un cambio cualitativo para el futuro previsible; (2) que existen fuerzas y tendencias que pueden romper esta contención y hacer estallar la sociedad. Las dos tendencias están ahí, una al lado de otra, e incluso una en la otra [...] Toda tecnología ha soportado en la historia de la sociedad industrial esta tensión que hace previsible o cómodo el progreso y que al mismo tiempo genera y tensa la relación sociedad-estado-mercado. Al no ser desarrollados estos sistemas “desde abajo” y en sintonía con la atención a las demandas sociales más acuciantes, el camino a seguir es el inverso: adaptar, releer y aprender a usar desde la realidad paradójica y contradictoria aquellas dinámicas, procedimientos y tecnologías que recibimos de importación o que tenemos que aceptar sus ventajas sin asir del todo la velocidad de su evolución. 4.1 Eje para redefinir lo Educativo Desde los sesenta la institución escolar es sometida a una revisión muy acelerada que apunta desde su franca abolición hasta niveles más o menos aceptables de reforma en su estructura, contenidos y disposición. Pérez Tornero (2000) hace una síntesis del debate en torno a lo escolar al final del siglo XX: la escuela ya no es depositaria privilegiada del saber o al menos, no lo es del saber socialmente relevante; no son los ámbitos privilegiados de transmisión de educación; la escuela tal vez es la insti5tución más eficaz para la enseñanza 15

de la lecto-escritura, pero está quedando atrás en la promoción de la nueva alfabetización de la sociedad de la información; las escuelas ya no dispone de los únicos instrumentos para la producción y sistematización del saber, ni son la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social. En consecuencias los profesores ya no son considerados como las fuentes que atesoran el conocimiento En contraparte, sigue Pérez Tornero, algunos de los retos de la educación con sus obvias salvedades geográficas, económicas y culturales son la apertura sistemática de las escuelas a nuevas formas de saber; la conversión de las escuelas en espacios de exploración, descubrimiento y de invención; la mayor participación de la comunidad en la educación; la aceptación de la necesidad de potenciar el tipo de alfabetización propio de la sociedad de la información; la creación de nuevas comunidades educativas a partir de las escuelas actuales; la renovación tecnológica de la escuela; la redefinición del rol de profesorado; la aceptación del principio del a educación a lo largo de toda la vida. Desde hace algunos lustros reconocemos que otras instituciones han superado a la escuela como vehículo básico. No se trata de hacer esta afirmación con aire de nostalgia o resentimiento, todo lo contrario, las oportunidades de distribución y asimilación de información son múltiples. Al respecto señala Diego Levis (1998) que el aprender, producir y transmitir conocimientos no es ya asunto exclusivo de una casta de especialistas, sino del conjunto del cuerpo social. Hoy, discutir sobre la calidad de la enseñanza no es referirse solamente a la necesidad de ofrecer una mejor formación en términos cuantitativos sino también de la obligación que tiene toda comunidad de dotar a sus miembros de las habilidades y conocimientos imprescindibles para vivir y trabajar en la sociedad de la información y el conocimiento; una formación en la cual éstos se están convirtiendo en las principales fuentes de producción de riqueza. En esta redefinición de lo educativo hay cuatro ejes que nos parecen forman un mapa cognitivo sobre lo que debe acompañar la reflexión y el diseño de estrategias educomunicativas. (a) En primer lugar la estrictamente tecnológica, en cuanto nuevos medios; nuevos medios y métodos que imprimen nuevos significados a los contenidos y ofrecen otras posibilidades interactivas. Este equivale a una relectura de las nociones en didáctica. (b) La dimensión cognitiva que asociamos también a una reflexión neurológica sobre los procesos que se suscitan, las implicaciones a este nivel de los nuevos medios. (c) Después sigue la estrictamente interactiva y comunicativa: todo lo que señalamos de qué manera repercute; las estructuras de redes qué tipo de subjetividades demandan o bien, en la educación formal, qué nuevas modalidades se ofrecen en las formas de relación por el concurso de la TIC, pero también por el cambio en la concepción del objeto del conocimiento. (d) Una dimensión que consideramos especialmente importante es la sociocultural, sobre la cual hemos insistido y que nos parece no puede prescindir de cualquier objetivo en los entornos de enseñanza aprendizaje. El debate socio-cultural lleva imaginar los cambios o modos de usos de las TIC, pero al mismo tiempo ver cómo éstas permean el espacio público o bien puede repoblarlo. La llamada nueva televisión no sería concebible sin el concurso de las TIC, no porque técnicamente los nuevos formatos o géneros hayan dependido de las TIC para su desarrollo sino porque éstas han cambiado por ejemplo la constitución de lo público-privado. Programas como Big brother o las múltiples variantes de los reality o talk show no serían entendible sin modificación en los patrones culturales, 16

sin una migración de la estructura vida privada /vida pública. Es decir lo cultural significa pensar las TIC desde los propio, el uso diario y cómo el uso van cambiando. Lacroix, Miege (et al 2003) han delimitado el proceso que tiene la evolución de la tecnología, la creación de necesidades y el proceso de formación de usos de las TICii. Otra vertiente en la redefinición-actualización de lo educativo es la político-social. ¿Qué tipo de ciudadano forma la escuela tradicional? ¿qué significa aspirar a la democracia, sobre todo en países como México que transitan muy lentamente no ya a regímenes con elecciones más confiables donde la gente puede ejercer cada tres años el voto, sino en su sentido más amplia la idea de esfera pública, donde el ejercicio de los derechos públicos no se circunscriba a un ritual vía voto?iii ¿Cómo reconvertir las inercias y hacer del espacio edu-comunicativo medio para construir la democracia, actores con competencias comunicativas para interactuar inteligente, compleja y propositivamente en su entorno social? La democracia no puede reducirse a principios formales, al establecimiento de reglas del juego, sino que debe integrar acuerdos con instancias que aseguren el bienestar de las mayorías; el problema democrático adquiere un matiz comunicativo: la democracia es saber ponernos de acuerdo y establecer “reglas” claras para todos y asimismo precisar sobre qué y cómo puede asegurar el bienestar para todosiv. Finalmente la educación tiene que redefinirse desde la vertiente cibercultural que hemos esbozado. ¿Qué significa el ciberespacio en el contexto edu-comunicativo? Para Jesús Salinas (1998) lograr este tipo de personas flexibles para adaptarse a situaciones de continuo cambio, responder a los desafíos que la evolución de la tecnología, la cultura y la sociedad plantea, va a depender de la forma en que se vaya configurando el ciberespacio, entendido como el más amplia que es la “red de redes” (Internet): desde la ciencia hasta nuestras impresoras, de los canales de televisión vía satélite, los fenómenos de convergencia tecnológica, las tarjetas de crédito, la nueva medicina a distancia . Es decir ese entorno que representa nuestro universo exterior e incluye nuevas formas de vivir y producir información y conocimientos, de crear y alimentar redes, de relacionarse y de participar en la vida pública e incluso de gestionar la propia vida privada. Este es uno de los principales temores de los futuristas apocalípticos que imaginan una ciudad altamente segmentada y con un tejido social muy pobre, el cual puede re-orientar la educomunicación con un planteamiento cibercultural y alternativo. 4.2 Refundación de lo comunicativo Desde la demanda por una “cultura de la comunicación” que hemos citado con González sobreviene la pregunta que muchos educadores se hacen: ¿cómo hacerlo? Coordinar las acciones más efectivamente lo entendemos como la posibilidad de establecer relaciones simétricas libres de coerciones en el entorno educativo. Rogers (1960) mencionaba que sólo una comunicación básicamente saludable (sustentada en la empatía, la aceptación incondicional del otro y la autenticidad) permite una interacción favorecedora del crecimiento de los actores. En este objetivo la idea del consenso aparece como importante en lo que se refiere la coordinación de acciones. A este punto queremos recuperar la propuesta de Gramsci y Habermas en la definición del consenso como un elemento importante en el diseño de estrategias edu-comunicativas.

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Gramsci nunca habló de educación audiovisual o comunicación educativa, las afirmaciones gramscianas sobre la sociedad civil, su visión ampliada del Estado pueden verse como orientaciones emancipadores aplicables a la edu-comunicación; en sus Cuadernos de la cárcel el autor investiga la relación cultura-pueblo a través de la formación del Estado italiano y la historia de la relación de sus intelectuales con las masas. La idea del consenso en el autor se encuentra relacionada al reconocimiento y retorno a ese “sujeto (de las prácticas edu-comunicativas)”, a sus modos y usos, y a la idea que tiene de sí mismo. Ello implica revalorar la dimensión cultural del contexto de las prácticas y de los propios actores para supera la visión solipsista que ve en cada clase social un modelo cerrado y fijo o bien aquella se potencia desde una nueva lógica del trabajo sustentado principalmente en las mediaciones que facilitan el aislamiento y la distancia. Gramsci concibe al Estado como algo integral, en el que cabe la sociedad política y civil; el Estado no se restringe al aparato gubernamental y la democracia se entiende, desde esta perspectiva, como un proceso de construcción y no algo que viene dado. Para ello resulta es necesaria la creación de espacios multiformes donde convergen distintos actores en la construcción de una hegemonía popular, es decir nuevas articulaciones de acciones y de formas de conciencia que surgen de nuevos movimientos sociales y que demandan para su efectiva acciones de edu-comunicación. En ese sentido nuestra idea de (re)fundar la comunicación se encuentra vinculada a la posibilidad en primer lugar donde puedan generarse entornos de enseñanza aprendizaje, que tengan sustento en el respeto a las diferencias y existe un grado considerable por conocer los propias ecologías simbólicas de los actores y hay un alto grado de problematización del entorno. Junto con Gramsci, otro autor que da importancia a la idea del consenso en la comunicación vinculado a través de lo que llama situación ideal de habla es Habermas en su teoría de la acción comunicativa (TAC), el consenso aparece como el idea de acuerdos racionales basados en el reconocimiento, la puesta en común de “reglas” que nos permita conferir un valor a los significados de las cosas. La acción comunicativa es la que conduce a la liberación de los actores a partir de una sociedad racional que puede reconocer los mejores argumentos y aceptar, con base a este principio, las diferencias en los puntos de vista. En la acción comunicativa se presenta la complementariedad racional, comprensible, fruto del consenso, la comunicación se convierte en un acto diferencial y específicamente humano. Con la idea de consenso un problema que aparecen en la refundación es la recuperación de ese “hacer común” en la definición etimológica de lo comunicativo. El reto de la comunicación es el de la formación-búsqueda de “justos medios”, que son los espacios de consenso y que en la TAC se arriban por medio de procesos argumentales y delimitación de argumentos y en la tradición hermenéutica se apunta al valor de la intuición, la tradición y los propios saberes. Sobre cómo llegar a estos “justos medios” que posibiliten una formulación dialógica e integral el filósofo mexicano Mauricio Beuchot (2001) sugiere la intuición. Citando a Aristóteles y Popper, los justos medios se alcanzan por medio de la prudencia. La afronesis es algo que se cultiva, no está dada, por eso es tan difícil llegar a esos límites que son en realidad movedizos, y escurridizos. Junto con afrónesis, el principio de negociación es importante. Los interlocutores deben presuponer la competencia racional y argumentativa del otro, quien puede ser diferente, pero tiene la misma competencia lingüística y argumental. El reto es cómo acordar, y generar esos consensos que 18

determinados problemas nos demandan; cómo llegar a formulaciones amplias que “integren” y “sinteticen” las aspiraciones de todos los pueblos. Beuchot sugiere como método el planteamiento, sino a posterior, por medio de una diá-filosofía, o diálogo con otras culturas y identidades. La negociación presupone una asunción o pretensión de (Apel y Habermas lo llaman el “claim”) veracidad; cuya única condición es la confianza que los actores de la comunicación “dirán la verdad”. Las maneras de estas “dia-filosofía comunicativa” se traducen en la mayor integración cultural que tiene su sustento en el respeto a las identidades. Martín Barbero (Gaya y Riso 2001) en una entrevista se dice preocupado de cómo América Latina está hoy más dividida; las culturas nacionales se encuentran más desubicadas (verbi gratia, caso colombiano) lo que implica una redefinición de las identidades. En esa diferencias es que la idea de consenso para permitir una transición paralela de estas identidades: reubicación a través del diálogo, la comunicación no sólo para ponerse de acuerdo, sino para auto-identificarse en la diferencia y la diversidad. Creemos que esa re-fundación pide reformular y diseñar estrategias de edu-comunicación (en los distintos espacios de interacción social: mediático, institucional, organizacional, comunitario y personal) las cuales vinculen éticamente mundos separados: armonicen lo urbano con lo rural y lo popular con lo masivo; puedan conciliar lenguajes en apariencia opuestos, como el discurso de la publicidad, con el de la religión, el lenguaje de la política, con el del amor. Y, finalmente, articulen la desterritorialización de las demarcaciones sociales provocadas por las nuevas tecnologías con la necesidad de conversar entre identidades locales. Este ideal es extensible al edu-comunicador que justamente se moverá en distintas territorialidades y especialidades reales, simbólicas, virtuales y desde ahí desarrollará nuevas estrategias más amplias y complejas que devuelvan a lo comunicativo algo de lo esencial (el hacer común, el ideal de comunión entre los actores) y que sepa revitalizarse, abrir la ventanas para imaginar nuevos mundos y relaciones, nuevas posibilidades y representaciones de ese mundo para reinventarlo todos los días y con él hacer de la comunicación, como muchas de esas cosas que en el campo de lo inmediato, por lo que vale la pena seguir en el campo de la educación.

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Estos ambientes son la “educación formal” que aquella que se verifica en el sistema educacional jerárquicamente estructurad, graduado cronológicamente. La otra modalidad es la educación no formal, que se organiza fuera del marco de trabajo de la escuela formal, orienta su acción en dos sentidos, por un lado al mejoramiento de la vida social o al desarrollo de destrezas ocupacionales específicas a través de programa no normados por planes curriculares, sino que responden a necesidades predeterminados. En esta modalidad se empezaron a usar ampliamente los medios de comunicación para apoyar proyectos de alfabetización. Finalmente la educación informal que es aquella que se adquiere a lo largo de toda la vida y que puede definirse como “informal” porque es principio es relativamente desorganizada y asistemática (Meléndez, 1985: 14-39). ii La evolución de la tecnología, la creación de necesidades y el proceso de formación de usos de las nuevas tecnologías tiene un proceso que se divide en tres fases: . (1) La oferta viene primero y, con ella, prescripciones generales de empleo, a las que los usuarios responden

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con actitudes de aceptación apologética, de implicación individual entusiasta (los usuarios mañosos), de mayor o menor desviación en relación con las utilizaciones sugeridas o recomendadas, incluida la subutilización, o también de franco rechazo. En los casos favorables, esta primera fase concluye con la expresión y la reformulación por los discursos promocionales de las necesidades propias a los campos de actividad afectados por el proceso de implantación. (2) En una segunda fase, la anterioridad recurrente de la oferta se manifiesta en la aplicación a las máquinas, los programas y las condiciones de acceso de diversos ajustes y correctivos. También caracterizan esta fase prescripciones de empleo adaptadas a las poblaciones y prácticas a las que se dirigen, así como una extensión y diversificación de la gama de productos y servicios ligados a las tecnologías propuestas. Concluye cuando se empieza a percibir una estabilización de la tecnología y sus usos. (3) En la última fase se produce la cristalización de los usos a medida de la formación y la consolidación de una norma social de producción y de consumo de la técnica y de los programas. Se descubre con la aparición y la reproducción de usos constantes y recurrentes integrados en la vida cotidiana. Son estos últimos los que constituyen los usos sociales. iii En el caso mexicano, el tema de la democracia estuvo olvidado desde la presidencia de Madero (1910). La democracia fue un ideal revolucionario relegado para otros fines igualmente válidos como el bienestar económico, la afirmación nacional, la paz y la justicia. Siempre existieron argumentos para limitar, proponer o desvirtuar la democracia. Sin embargo, la historia nos ha enseñado, que en algunos momentos, la el progreso político es un fin en sí mismo (cfr. Krauze, 1998: 14-16). Después de los terremotos que azotaron la ciudad de México en 1985 hubo otro repunte de la democracia como tema, ya no con referencia a los errores mortales de un gobierno sin controles, sino a la gran capacidad de organización, iniciativa, autogestión que demostraron las masas capitalinas. El tema de la democracia no fue muy explotado en los mayores años del sistema político mexicano, ya que en la tradición cultural mexicana la democracia popular o justiciera estaba ligada a un conceptos del autoritarismo estatal muy fuerte. Sin embargo, después del fraude en las elecciones presidenciales de 1988, los discursos del subcomandante Marcos en Chiapas (1994), el tema de la democracia se perfila como una necesidad, del cual vamos extrayendo, con lentitud, tal vez, los indicadores propios de una “democracia sin adjetivo”: igualad de poderes, sindicalismo independiente, organismos electorales para garantizar el respeto al voto, igualitario acceso a los medios masivos, respeto a los derechos humanos en especial por las minorías. Este fue el gran déficit que heredó el salinismo. iv Ciertamente estos criterios no están exentos de críticas, siempre en la línea de dificultad para ponernos de acuerdo y el aumento de la complejidad incluye más variables a manejar que deben sumarse a la especificación de los criterios, principalmente en los procedimientos. La democracia no puede concebirse únicamente en términos de contenidos, o estrategias para ponernos de acuerdo, además implica una cierta igualdad de circunstancias entre los individuos. ¿Ahora bien, pueden subsanarse las desigualdades sociales en este debate? Si la respuesta es negativa, queda claro que los niveles democráticos que pueden alcanzar sociedades asimétricas siempre serán limitados. Tal es el caso de la sociedad mexicana. Esto no significa que no pueda haber avances, importantísimos en las prácticas, procedimientos, contenidos y nivel de igualdad de los contendientes, pero será muy difícil una madurez democrática sin que las disparidades económicas se resuelvan paralelamente a las estructuras para contender en lo político.

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