Comprensión de metáforas en niños con TEL

Decreto Ley Nº 1.300. Regula los planes y programas de estudio para alumnos con necesidades educativas especiales con trastornos específicos del lenguaje (TEL), de escuelas especiales de lenguaje y/o de escuelas básicas con proyectos de integración aprobados por el Ministerio de Educación. Santiago, 30 de Diciembre de 2002.

Decreto Ley Nº 815. Regula los planes y programas de estudio para alumnos con "graves alteraciones en la
capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual" que son atendidos en escuelas especiales reconocidas oficialmente. (niños con trastorno del espectro autista TEA). Santiago, 31 de Diciembre de 1990.

Los únicos criterios para seleccionar el grupo de control del colegio San Francisco de Sales, fue que coincidieran en sexo y edad al grupo de niños con TEL de la escuela Ivun Cupal Catemu, y que no tuvieran TEL.
Se seleccionó esta edad porque la mayoría de los niños únicamente con TEL (sin TEA. Se descartaron niños con este trastorno para neutralizar esta variable extraña) del grupo de 6 años, ya mostraban un gran avance en la superación del trastorno.

Otro de los cambios que se realizó sobre el primer planteamiento de la investigación gracias al piloto, fue la necesidad de realizar pruebas ToM. Una vez que conocimos la situación de los niños de la escuela Ivun Cupal Catemu y tuvimos acceso a las fichas evolutivas realizadas por la fonoaudióloga y el terapeuta ocupacional, era posible clasificar a los niños con más debilidades relacionadas con ToM antes de implementar las pruebas, sobre todo, por el trabajo que realiza la escuela con el TEA.
Metodología de Investigación Lingüística
Prof.: Silvana Guerrero y Abelardo San Martín.
Diciembre, 2014













Comprensión de metáforas como problema pre-pragmático en niños con TEL:
Análisis de procesos cognitivos en resolución de metáforas













Alumnas: Katerina Ramírez
Nicole Schnitzler


Introducción:
Durante las últimas décadas, los estudios asociados con el procesamiento cognitivo del lenguaje han ido en creciente aumento, haciendo importantes aportes en el descubrimiento de nuevas teorías que logren explicar los factores que determinan desórdenes en la comprensión del lenguaje. El pensamiento metafórico es uno de los aspectos que se han analizado para establecer vínculos entre algunas patologías como el Asperger, Alzheimer, etc.(agregar referencias de estudios) y la comprensión del lenguaje figurado. Su importancia radica en que la metáfora es concebida como un fenómeno cognitivo elaborado a partir de una red conceptual que estructura el pensamiento y determina nuestras acciones. Sin embargo, los alcances de dichas investigaciones no han sido suficientemente exhaustivos en abordar el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
La bibliografía especializada plantea que las habilidades necesarias para comprender el lenguaje metafórico están fuertemente determinadas por la capacidad de acceder a la intención o al estado mental del hablante, razón por la cual se presume que los sujetos con TEL no serían capaces de interpretar la metáfora producto de las dificultades que presentan en Teoría de la mente (ToM). No obstante, consideramos que la teoría de la mente no garantiza la comprensión de metáforas, ya que su procesamiento se encuentra ligado a múltiples factores del ámbito pragmático que intervienen en el proceso.
En este sentido, el objetivo general de la investigación será identificar los factores que influyen en la comprensión de metáforas relacionales de niños diagnosticados con TEL, mientras que los objetivos específicos consistirán en comprobar la discutida dificultad en comprensión metafórica de sujetos con TEL, y justificar esta misma desde un enfoque práctico. Se cumplirán estos objetivos a través de una comparación contrastiva entre un grupo de control y un grupo experimental de manera de poder distinguir los agentes que intervienen en el proceso de comprensión de metáforas.
Partiendo del supuesto de que los niños con TEL tienen más dificultades en comprender metáfora que los niños neurotípicos, las preguntas de investigación que motivan este estudio son las siguientes: ¿Cómo actúan los sujetos neurotípicos en comparación a sujetos no neurotípicos ante metáforas? ¿Qué factores impiden comprender metáforas? Según la bibliografía consultada, sospechamos que las respuestas a estas preguntas se relacionan con la siguiente hipótesis:
Los niños con TEL no entienden metáforas, no por dificultades relacionadas con la teoría de la mente, sino por dificultades "puramente lingüísticas" o "pre- pragmáticas"
Esta investigación se realizará en el marco de la comprobación de esta hipótesis, teniendo en cuenta que, de corroborarse, sería posible desarrollar una herramienta lingüística dedicada exclusivamente a solucionar específicamente cada falla "pre-pragmática", permitiendo a los individuos con TEL acceder y comprender exitosamente expresiones metafóricas, evolucionando enormemente dentro de esta área lingüística, y mejorando así su calidad de vida.
Como tipo de investigación descriptiva experimental, el trabajo se enmarcará dentro de un modelo de tipo cuantitativo no sólo como manera de estandarizar los resultados obtenidos en la prueba de comprensión de metáforas, sino que con el objetivo de obtener conclusiones concretas que puedan ser generalizadas y aplicadas para otros trabajos del área.
Con el objetivo de describir los factores que intervienen en el proceso de comprensión de metáforas, se contrastarán dos grupos: El grupo experimental compuesto por niños de 5 años con diagnóstico TEL, residentes en la ciudad de Santiago y el grupo de control compuesto por niños de 5 años con las mismas características, que no presenten ningún tipo de trastorno

II. Marco Teórico
1. Proceso de comprensión de la metáfora:
Los enfoques psicolingüísticos contemporáneos (Gibbs; Glucksberg), descartan el supuesto de que la comprensión y producción de lenguaje figurado[1] requieren un esfuerzo cognitivo mayor en comparación al procesamiento del lenguaje literal[2], y señalan que el proceso de comprensión (y adquisición) figurada no necesariamente ocurre después de un análisis preliminar y total del significado literal[3], por lo tanto, es posible concebir a la interpretación metafórica como un proceso en donde el nivel de lo literal y de lo figurado se encuentran en una dimensión paralela, como dos posibilidades potenciales que pueden ser activadas, y a las que se puede acceder con igual rapidez y esfuerzo cognitivo. A pesar de que varios estudios experimentales (Blank,1988; Giora, 2002; Gentner, Imai, y Boroditsky, 2002; Gibbs, 1986) evidencian que los hablantes tardan más en procesar metáforas y lenguaje figurado, en general, en comparación al lenguaje no figurado, tal como predice la visión tradicional, este "retraso" no se explica por un mayor esfuerzo cognitivo o por la anteposición de una interpretación literal previa, sino porque la activación de la dimensión figurada implica una serie de operaciones, procesos cognitivos, y habilidades lingüísticas (pre-pragmáticas) y extralingüísticas (pragmáticas) que conforman el proceso de comprensión metafórica.
Desde una perspectiva de desarrollo lingüístico (Norbury, 2005), la metáfora requiere que el individuo sea capaz de establecer similitudes entre dos entidades que regularmente son consideradas distintas. Este es un proceso complejo que requiere la adquisición de distintas habilidades: en primer lugar, el hablante debe contar con suficiente conocimiento léxico, y poseer un amplio espectro de representaciones semánticas para capturar la comparación realizada en la metáfora. Luego, debe ser capaz de distinguir las propiedades más relevantes y salientes de cada dominio, utilizando el conocimiento de mundo que posea para tomar decisiones respecto a similitudes (mediante habilidades de razonamiento analógico), y al mismo tiempo, debe suprimir conocimiento y propiedades irrelevantes o poco pertinentes.
En otras palabras, las habilidades necesarias para "resolver" figuradamente o interpretar una metáfora son:
Habilidades pre-pragmáticas:
- Conocimiento léxico
- Representación semántica
- Integración del contexto lingüístico
- Distinción de rasgos y propiedades (capacidad de caracterización de cada ámbito)
- Selección y jerarquización de características (relevancia, prominencia)
- Supresión de propiedades no relevantes.
- Razonamiento analógico y comparativo (establecer relaciones y vínculos de semejanza)

Habilidades pragmáticas:
- Conocimiento de mundo
- Integración del contexto situacional.
- Interpretación de la intención del hablante (ToM)
- Familiaridad con el concepto, ámbito o expresión metafórica.

2. Proceso de comprensión de metáforas en niños neurotípicos
La metáfora conceptual es un fenómeno lingüístico cognitivo que constituye una red conceptual que estructura el pensamiento y determina nuestras acciones. Tradicionalmente, se concebía la comprensión metafórica de niños como un avance en el continuo que va desde un procesamiento literal del lenguaje hasta la flexibilización y abstracción del mismo. Dicho avance comenzaba en la infancia temprana y alcanzaba su potencial durante la pubertad (Aguirre, 2005). Sin embargo, la actualización de los estudios sobre cognición dan cuenta del desarrollo de la comprensión y el uso del lenguaje metafórico desde la edad de adquisición del lenguaje, comienzan con similitudes físicas que se van complejizando a medida que avanzan en el nivel de abstracción de las proyecciones. En este sentido, se ha concluye que los niños entre tres y siete años de edad son capaces de acceder al contenido de traslaciones literales, mientras que los de siete y ocho años "demostraron el inicio de la habilidad para usar el sentido psicológico de los términos" (Aguirre, 2005). Además, se observó que las diferencias de dificultad de comprensión de metáforas en niños preescolares se debía al desconocimiento de un dominio específico (léxico), lo cual no demuestra que sean incapaces de lograr abstracciones.

3. Problematización del concepto TEL
Los estudios de las alteraciones del lenguaje han sido constante materia de estudio tanto en el ámbito clínico como teórico. Sus características y tipologías han sido definidas por distintos autores que defienden posturas contradictorias respecto de lo que hoy en día se puede categorizar como trastorno específico del lenguaje (TEL)
Actualmente, la ASHA (American Speech-Hearing Association) define el TEL como "una dificultad que no está causada por ningún déficit evidente a nivel neurológico, sensorial, intelectual o emocional, y que puede afectar al desarrollo del vocabulario, la gramática y las habilidades conversacionales" (Petersen, 2011). Sin embargo, desde lo que inicialmente se conoció como "retraso del lenguaje" ha habido una amplia discusión en torno al criterio del diagnóstico por exclusión, es decir, la indeterminación de causas y/o trastornos asociados que expliquen las limitaciones del lenguaje en los niños y que permitan establecer generalizaciones y subtipos. Asimismo, las características del TEL dependen, en gran medida, de la gravedad de los síntomas y de su persistencia, y se manifiesta como una "cualidad anómala" de las producciones lingüísticas, estableciendo un continuo en el cual es difícil trazar el límite entre la normalidad y la alteración patológica. Autores como Bishop, Leonard, Narbona, Rapin, Allen y Comti-Rasden han contribuido de forma importante al debate en torno a la comprensión del trastorno y a su definición, así como a su clasificación desde el análisis clínico de los síntomas. En cuanto a la definición clínica del TEL, para algunos el TEL "no constituye una categoría clínica, sino un conglomerado de subcategorías con posibles factores causales diferentes" (Silva, 1991) Esta visión heterogénea se sustenta en que los niños con este trastorno, por lo general, sufren de otros daños cognitivos que deben ser considerados en los programas terapéuticos, lo que hace necesaria la intervención de un equipo multidisciplinario para la evaluación apropiada de niños.
En general, la evaluación del TEL abarca prácticamente todas las capacidades y habilidades relacionadas al lenguaje y su adquisición, complejizando su diagnóstico.

4. Teoría de la mente (ToM)
Dentro de las habilidades y debilidades comunicativas que son medidas al realizar un diagnóstico de Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), las dificultades del lenguaje pragmático
(como utilizar el lenguaje con significado en contexto, entender bromas y expresiones figuradas, y realizar inferencias), generalmente son atribuidas a déficit y problemas en la comprensión de la teoría de la mente (ToM), definida por Searle, Núñez, Bosco et al, y Happé, entre otros autores, como la habilidad de apreciar estados mentales de otras personas. Happé utiliza la Teoría de la Relevancia (que destaca la importancia de comprender la intención comunicativa del hablante para percibir lenguaje ambiguo) para relacionar de manera explícita la comunicación pragmática y las habilidades ToM, de manera que, siguiendo la línea experimental de Happé, los individuos con déficit en ToM deberían tener más dificultad en comprender y realizar tareas lingüísticas pragmáticas (que individuos neurotípicos), debido a que atribuir intenciones es supuestamente indispensable para la comprensión de este tipo de lenguaje que caracteriza, por ejemplo, a las expresiones metafóricas.
Sin embargo, autores como Norbury contrastan las ideas de Happé, planteando que aunque la Teoría de la mente puede ser necesaria para comprender lenguaje pragmático, y más específicamente la metáfora, no es suficiente por sí sola, ya que existen varias habilidades "pre-pragmáticas" que deben ser adquiridas y utilizadas para la comprensión exitosa de una metáfora. Basándonos en estas afirmaciones, sería entonces posible comprobar que la dificultad para comprender metáforas que se da teóricamente en niños con TEL, se debe a fallas en estas habilidades pre-pragmáticas primordialmente, y no, como ha sido analizado en la mayor parte de la literatura sobre metáforas en desórdenes del lenguaje, debido a la incapacidad de realizar inferencias y apreciar estados mentales, de manera que la solución y mejora de estas debilidades significaría, hipotéticamente, lograr la comprensión metafórica.

Metodología de la investigación
El estudio, de carácter contrastivo, se desarrolló en dos establecimientos educacionales distintos: la escuela especial de lenguaje Ivun Cupal Catemu, en la comuna de Macul, y el colegio San Francisco de Sales ubicado en Maipú, ambos en la ciudad de Santiago.
La escuela especial de lenguaje Ivun Cupal Catemu es una escuela gratuita particular subvencionada que recibe exclusivamente a niños entre 3 y 6 años que ya están diagnosticados con algún tipo de trastorno lingüístico o del espectro autista (TEA). En general, los niños llegan a la escuela derivados por fonoaudiólogos, o por recomendación de otras instituciones y ex apoderados. Al momento de la matrícula, la fonoaudióloga de la escuela evalúa a los niños según las habilidades comunicativas, sociales, y los aprendizajes esperados de acuerdo con las Bases Curriculares de Educación Parvularia del Ministerio de Educación Chileno, y crea una ficha del alumno que se va actualizando semanalmente (cada niño tiene una sesión semipersonalizada con la fonoaudióloga una vez a la semana), y que permite registrar la evolución del alumno o alumna. Actualmente, en la escuela hay 82 alumnos matriculados (55 del Decreto 1300 y 27 del decreto815, cuya situación socioeconómica varía entre el nivel bajo y medio-bajo), quienes, junto conocho profesionales (cinco profesoras de educación especial, especialistas en lenguaje, una fonoaudióloga y un terapeuta ocupacional, y dos asistentes técnicos), trabajan por mejorar sus debilidades y deficienciaslingüísticas, con el objetivo de integrarse al sistema educativo regular después de los 6 años.Durante los diez años que esta escuela lleva funcionando, ha tenido resultados efectivos, logrando que la mayoría de los niños (a excepción de algunos casos excepcionales que constituyen menos del 10% de cada nivel) superen los distintos subtipos de TEL que poseían en un principio.
Por su parte, el colegio San Francisco de Sales de Maipúes un colegio particular subvencionadogratuito, con cursos desde Pre-Kinder hasta cuarto año de Enseñanza Media. Los niños pertenecen al segundo ciclo de educación parvularia que va desde los 4 a los 5 años, y están divididos en dos cursos de trece niños por sala, (de los cuales tres del total tienen sesiones periódicas con la fonoaudióloga del establecimiento y uno está diagnosticado con TEL, sin embargo, para evitar variables extrañas, estos niños fueron excluidos del grupo seleccionado para realizar las pruebas)
La investigación se llevó a cabo a través de distintas etapas que se iban sucediendo paralelamente en ambos establecimientos. En una primera instancia, se hicieron visitas a Ivun Cupal Catemu y al colegio San Francisco de Sales, con el objetivo de conocer el funcionamiento de las escuelas y a los niños con los que se iba a trabajar. A pesar de que en un principio la intención de la investigación era trabajar con sujetos entre 8 y 9 años, la disponibilidad de los niños con TEL y algunos imprevistos de la escuela en la que originalmente se iba a desarrollar la investigación, motivaron que finalmente esta se realizara en niños de 5 años.
Posteriormente, en una segunda etapa, se aplicó un test piloto para probar las metáforas que serían evaluadas en cuatro niños de cada establecimiento (tres niños y una niña del grupo de control neurotípico, y tres niños y una niña del grupo con TEL, quienes luego fueron excluidos del test resolutivo, para que el hecho de que ya conocieran algunas preguntan no interfiriera en los resultados), de manera individual y, en lo posible, sin interrupciones. Los resultados del piloto permitieron cambiar ciertos enfoques en la formulación de la investigación y de las pruebas experimentales, como por ejemplo, arrojaron la necesidad de incluir el contexto, ampliar el tipo de metáfora evaluada (en un principio se pensaba trabajar únicamente con metáforas correlacionales, sin embargo, se decidió neutralizar esta variable ya que más que el tipo de metáfora, la complejidad se encontraba en el nivel de elaboración de la metáfora, la poca familiaridad de los niños con las temáticas y conceptos metafóricos, y el conocimiento de mundo), y modificar el planteamiento de las preguntas de manera que la intención del hablante fuera suprimida (ToM).
Una vez analizados los resultados del test piloto, se procedió a revisar las fichas clínicas de los niños de 5 años con TEL de la escuela Ivun Cupal Catemu, para seleccionar únicamente a aquellos niños que presentaran deficiencias en habilidades comunicativas relacionadas con la Teoría de la Mente (por ejemplo niños que les costaba predecir acciones y enunciados lingüísticos del interlocutor, niños con dificultades para interpretar deseos, intenciones y estados de ánimo de otros sujetos, niños con problemas para establecer estereotipos, etc.). Ya seleccionados, quedó un grupo de veinte niños en total: un grupo de tres niñas y siete niños diagnosticados con TEL, y un grupo de control de cuatro niñas y seis niños neurotípicos, a quienes se les aplicó el siguiente test.

Test de Comprensión Metafórica.
La instrucción del test de comprensión metafórica era escoger la imagen que mejor se adaptara al enunciado. De forma individual, cada sujeto escuchaba un breve enunciado que consistía en una metáfora utilizada en contexto, y luego debía seleccionar de cuatro opciones, la tarjeta que concordara mejor con lo que había escuchado. A pesar de que cada enunciado metafórico estaba pauteado y predeterminado, este se manifestaba dentro de un diálogo en que se presentaba el enunciado dentro una narración (a modo de relato), de manera que la prueba fuera más didáctica y fomentara la participación del niño.
En cuanto a las imágenes, a pesar de que las opciones iban variando según la metáfora utilizada, en general consistían en una que reflejara la resolución o interpretación de la metáfora (A), una o dos que hicieran referencia a la recepción literal del enunciado (contradictoria con el contexto) (B), y una o dos distractores (C y D)
Las imágenes y metáforas fueron seleccionadas a partir de criterios vinculados con el uso y la familiaridad de los niños con dichas metáforas, utilizando temáticas cercanas, simples, provenientes del lenguaje cotidiano.
A continuación, se exhiben las tarjetas utilizadas como instrumento de evaluación:
El papá de María le dice a María que tiene cabellos de oro. ¿Quién es María?

A B






C D
Encuentra el blanco algodón que cruza el cielo.


A B










CD
En el almuerzo le dijeron a Jimena que era un lobo feroz. ¿Quién es Jimena?


A B





C D



Luego de que el sujeto escogiera una tarjeta, se le preguntaban las razones que motivaban la elección, dimensión que ayudó mucho a esclarecer si la respuesta se debía realmente a la comprensión de la metáfora, o si estaba justificada por otros factores, como el azar.
Cada sujeto se enfrentó a las mismas doce preguntas o enunciados, sin embargo, dos metáforas fueron eliminadas del estudio,debido a que estaban planteadas de manera confusa, resultando poco claras. A continuación, se adjunta la lista completa de enunciados y metáforas evaluadas, enumerada de la misma manera en que se analizan los resultados:
Daniela es la niña de cabellos de oro. ¿Quién es Daniela?
Encuentra el blanco algodón que cruza el cielo
Andrés se fue a Argentina en un gran pájaro de metal. ¿En qué viajó Andrés?
A Roberto se le ocurrió ponerse traje de baño en un día en el que hacía mucho frío. La mamá de Roberto le dijo: "Roberto, te falta un tornillo". ¿Cómo es Roberto? (en este caso las imágenes estaban reforzadas con una palabra que especificaba una característica: loco, aburrido, nervioso, y constructor, la cual era remarcada además oralmente.
En el colegio, a María le dicen cuatro ojos. ¿Quién es María?
En el almuerzo le dijeron a Jimena que era un lobo feroz. ¿Quién es Jimena?
Sebastián tiene brazos de acero. ¿Cuál es Sebastián?
Julián levantó a Cristina en brazos y le dijo: "Eres una pluma". ¿Quién es Cristina?
El doctor examinó a Verónica y escuchó el tic-tac de su pecho. ¿Qué escuchó el doctor?
La madre de Ramón le dijo a Ramón que se abrigara, pero Ramón le respondió que no quería abrigarse porque se estaba asando. ¿Cuál es Ramón?

IV. Presentación y análisis de resultados
Es importante considerar el diagnóstico preliminar con que la escuela de lenguaje y el colegio evalúan a los niños, pues fue una herramienta que sirvió de punto de partida para esta investigación. Acceder a las fichas personales de los niños neurotípicos y diagnosticados con TEL, permitió obtener datos clínicos y psicológicos que entregaron claridad sobre las características y capacidades de los niños al momento de seleccionarlos como sujetos para el estudio, y reemplazar a las pruebas TEL y ToM, debido que en la mayoría de los casos, estas valorizaciones ya estaban especificadas descriptivamente en las fichas.
Respecto al instrumento, si bien este fue diseñado con la intención de obtener datos que midieran categóricamente el grado de acercamiento al significado figurado de la metáfora, la interacción con los niños durante la aplicación fue muy reveladora en cuanto a sus capacidades. Las diferencias en cuanto a disposición, complejidad de los enunciados emitidos, la atención, participación y sociabilización entre los dos grupos de niños y el investigador, no sólo permitieron un contraste claro entre niños con TEL y niños neurotípicos, sino que además predecían ya gran parte de la hipótesis que motiva este estudio; es decir, que efectivamente existen más dificultades en la comprensión metafórica cuando existen trastornos de tipo lingüístico. Igualmente, la justificación entregada sobre la elección al final de la prueba arrojó un segundo tipo de resultado que permitió controlar variables relacionadas con el contexto de aplicación, el contenido de la metáfora y el uso e intervención de ToM, permitiendo aclarar si la elección de la tarjeta se daba por una interpretación correcta, azar o por una relación equivocada de los ámbitos.
La rapidez en el tiempo de respuesta al elegir y fundamentar, también fue un parámetro decidor respecto a la comprensión y seguridad de los sujetos respecto a la alternativa escogida. En general, los niños que respondían azarosamente demoraban más en elaborar una respuesta que explicara la elección de una alternativa por sobre las demás, cambiando de preferencia sin ninguna razón, en cambio, aquellos que seleccionaban una alternativa seguros de su respuesta tardaban menos en justificar su elección, formulando enunciados que muchas veces lograban puntualizar con precisión el rasgo esencial de los elementos puestos en relación ("porque tiene calor", "porque es una nube", etc.)
Los resultados del test de comprensión de metáforas reflejan lo antes dicho a través de la siguiente tabulación ((A): Resolución figurada de la metáfora; (B): Referencia a la recepción literal del enunciado (contradictoria con el contexto); (C) y (D) distractores).

Tabla 1. Resultados test de comprensión metafórica en TEL

.
Niño con TEL


Enunciado
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
NT1
A
B
A
D
C
C
D
A
B
D
NT2
A
A
B
B
D
B
A
A
A
B
NT3
A
A
B
C
B
B
A
B
A
B
NT4
B
A
B
D
C
B
A
B
C
D
NT5
A
A
B
B
B
B
A
D
A
A
NT6
D
B
B
C
D
C
C
B
B
D
NT7
A
B
C
D
C
C
D
D
C
D
NT8
B
C
B
D
C
B
A
D
C
B
NT9
B
C
C
D
D
B
A
D
B
D
NT10
A
B
B
B
D
C
A
D
C
D

Tabla 2. Resultados test de comprensión metafórica en neurotípicos
.
Niño neurotípico


Enunciado
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
NN1
A
B
A
A
B
A
A
A
A
A
NN2
A
A
C
A
B
A
A
A
A
A
NN3
A
A
A
A
A
A
A
B
A
B
NN4
A
B
C
A
A
A
A
A
A
B
NN5
B
A
A
A
B
A
A
A
A
A
NN6
A
A
B
A
A
A
A
A
A
B
NN7
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
NN8
A
A
A
A
B
B
A
B
A
A
NN9
A
B
A
A
A
A
D
A
A
A
NN10
B
A
B
A
A
A
A
A
A
B


Es importante notar que los niños con TEL tienden a escoger los distractores (C y D) más que los niños neurotípicos, y que la elección del referente literal (B), lejos de ser la "tarjeta más incorrecta", puede indicar errores tanto en la comprensión como en el planteamiento de la instrucción y formulación del enunciado, de la metáfora y del contexto.
Revisar los resultados en una dimensión más profunda y específica que abarque más allá del simple porcentaje de precisión (siguiente tabla) es esencial para el análisis de resultados, ya que la elección de una tarjeta sobre las otras (incluyendo la justificación de la selección), daría luces en cuanto a la complejidad del enunciado o de la metáfora, si este genera una respuesta que puede ser más predictible o literal, etc.

Tabla 3. Porcentaje de aciertos en el test de comprensión

Niño con TEL
Porcentaje
Niño neurotípico
Porcentaje
NT1
30%
NN1
80%
NT2
50%
NN2
70%
NT3
40%
NN3
80%
NT4
20%
NN4
70%
NT5
50%
NN5
80%
NT6
0%
NN6
80%
NT7
10%
NN7
100%
NT8
10%
NN8
70%
NT9
10%
NN9
80%
NT10
20%
NN10
80%
Promedio
24%
Promedio
79%

Esta última tabla indica, para el caso de niños con TEL, un promedio de aciertos no superior al 25% corroborando la baja comprensión de metáforas planteada en la hipótesis en contraste al 79% obtenido por los niños neurotípicos. Esta oposición se ve reforzada por la justificación de las respuestas de los sujetos, pues en los casos con mayor acierto para los niños diagnosticados con TEL (50% logrado por NT2 y NT5), varias elecciones fueron motivadas por factores externos no relacionados a los rasgos característicos de los entes (motivos y valorizaciones personales, imágenes más llamativas, azar, etc.), evidenciando incapacidad para establecer comparaciones y analogías que les permitieran dilucidar el significado figurado, suprimiendo las propiedades no relevantes. Los motivos que produjeron este tipo de vinculaciones entre un dominio y otro respondieron más bien a variables no controladas como la falta de concentración y atención por parte del niño, impidiendo la comprensión cabal del enunciado, el estrés asociado al contexto de aplicación del instrumento (interacción con personas que no conoce), simpatía por los elementos de una imagen específica (colores, dibujos, etc), poca observación de todas las opciones, etc.
En cuanto a la elección de las opciones incorrectas, la justificación también fue un factor clave, en el sentido de que tanto la selección de las respuestas que aludían a una comprensión literal del enunciado (B) como a los distractores (C y D), respondían a fallas lingüísticas o pre-pragmáticas relativas a la jerarquización y priorización de características (relevancia, prominencia) y a la no integración del contexto lingüístico, generando un vínculo a partir de relaciones poco importantes en el contexto de la metáfora.


V. Conclusiones.
En base a los resultados obtenidos se ha logrado en gran medida el cumplimiento del objetivo fundamental de esta investigación en la exposición de los factores que influyen en la comprensión efectiva de metáforas en niños diagnosticados con TEL.
Los resultados estadísticos corroboraron la hipótesis de que los niños con TEL presentan dificultades en la comprensión de metáforas, contrastando con el panorama de los sujetos neurotípicos, quienes en su mayoría pudieron acceder al contenido de ésta.
El análisis no sólo contempló el número de aciertos en el test de comprensión, también fue necesario examinar el comportamiento de los niños durante la aplicación del instrumento y los procesos cognitivos que realizaron para la resolución de las diferentes metáforas.
Fueron identificadas variables no controladas relacionadas con el contexto de aplicación: grado de atención por parte de los niños, nivel de estrés producido por la falta de cercanía, distractores externos (ruido, interrupciones, etc.), e interferencia de valorizaciones personales. Estos factores fueron reconocidos a través de una serie de preguntas aplicadas después de la elección de una tarjeta, orientadas a descubrir una justificación que fundamentara la respuesta escogida y a dilucidar si ésta se debía a una comprensión efectiva o bien a elementos pragmáticos o externos.
Por su parte, la confirmación de los datos hizo posible dirigir el enfoque hacia la medición del rendimiento y despliegue de habilidades pre-pragmáticas, descartando que la comprensión se debiera a una dificultad exclusiva de teoría de la mente a través de la revelación de la intención del hablante, ya que aún cuando después de la elección, la respuesta era conversada y cuestionada, ayudando a los niños diagnosticados con TEL a resolver la metáfora, el proceso no se daba de forma automática (en comparación a los niños neurotípicos), siendo necesario un apoyo en las habilidades pre-pragmáticas. En este sentido, las habilidades en las que más frecuentemente se distinguieron fallos, errores o ausencia fueron:
Selección y jerarquización de características (relevancia, prominencia)
Supresión de propiedades no relevantes.
Razonamiento analógico y comparativo (establecer relaciones y vínculos de semejanza)
Muchas veces si bien eran capaces de identificar las características de cada ámbito, integrando el contexto lingüístico que le presentábamos, les era difícil hacer la relación entre un ámbito y otro.
La importancia de este estudio radica en el reconocimiento de fallas pre-pragmáticas como un factor decisivo en el acceso al significado figurado, contradiciendo la amplia variedad de estudios que ocupan a la teoría de la mente como único elemento que interfiere y determina la comprensión. Establecer efectivamente las causas que impiden el procesamiento cognitivo, representa un avance cualitativo en la superación de dichas dificultades, contribuyendo a la mejora en el aprendizaje y calidad de vida de los sujetos.
En una revisión de los aspectos que pueden ser mejorados en esta investigación, creemos que de haber trabajado con una mayor cantidad de individuos, se podría haber realizado una mayor generalización de los resultados, llegando a caracterizar ampliamente a la población estudiada. Por otra parte, el instrumento puede ser más estandarizado y precisado, de manera de que posibilite sistematizar los distintos procedimientos que los sujetos deben realizar al enfrentarse a cada tipo de metáfora. En la misma línea, a pesar de que el diagnóstico de nivel de TEL Y ToM fue solucionado con las fichas clínicas, la realización de pruebas de este tipo, que asignaran puntaje a ambos grupos, tal vez hubiese sido útil para la mayor estandarización de los resultados, al igual que la creación de un sistema de puntajes que midiera el grado de comprensión de cada metáfora.
De esta manera, y a modo de proyección del estudio, ampliar la muestra y profundizar en las variables y metodología mencionada, permitiría no solo obtener datos certeros que caractericen el Trastorno Específico del Lenguaje en niños desde el lenguaje figurado y la metáfora, sino que permitan desarrollar herramientas y estrategias para fomentar el progreso y desarrollo de las habilidades pre-pragmáticas y la comprensión de metáforas en niños diagnosticados con TEL.


VI. Bibliografía.
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