UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
CARRERA: FORMACIÓN DOCENTE PARA PROFESIONALES
Trabajo Integrador
Docente: Lic. María Belén Viotti Estudiante: Lic. Fernanda E. Herrera AÑO: 2.010
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Competencias comunicativas en la acción tutorial a través del correo electrónico en los docentes del Instituto Terciario a Distancia José Ortega y Gasset .
3 Dedico este trabajo a mi madre, Mgter. Marta Córdoba, quien me sedujo hacia el mundo de la educación.
Agradezco la colaboración y apoyo de Horacio Lagos Dominguez, María de los Ángeles Pistán, Licenciada Gloria Crespo y Licenciada Magadalena Colombo.
4 Resumen
La competencia comunicativa es un recurso cada vez más valorado en los ámbitos laborales y profesionales. El buen desempeño del profesorado incluye la exigencia de mayores y mejores habilidades en la comunicación con sus estudiantes. El presente trabajo de investigación busca conocer las competencias comunicativas que requieren los profesores tutores de la modalidad de estudio a distancia en su desempeño tutorial a través del correo electrónico, para luego, en base a ese referente, diagnosticar las competencias comunicativas que actualmente presentan los docentes del Instituto terciario de educación a distancia José Ortega y Gasset de la ciudad de Salta, Argentina.
Abstract
Communicative competence is an increasingly valued resource in the jobs and career fields. The good performance of teachers includes the requirement for more and better communication skills with their students. This research paper seeks to understand the communication competencies needed by class teachers of distance study mode tutorial on their performance through the mail, and then, based on this reference, diagnose communication skills that teachers currently have distance learning high education institute José Ortega y Gasset in the city of Salta, Argentina.
Palabras clave
Educación a distancia competencias comunicativas profesores tutores desempeño tutorial correo electrónico
Keywords
Distance learning communication skills Tutors performance tutorial email
5 Índice Parte 1: Introducción …………….………………………………………………………..…6 Parte 2: Desarrollo : Acerca de la investigación……………………………………...…8 Justificación…………………………………………………………………………………….8 Justificación teórica……………………………………………………………………………8 Justificación metodológica……………………………………………………………………8 Justificación práctica………………….………………………………………….……………9 Origen del problema……………………………………………………..…………………..10 Antecedentes……………………………………………………………..…………………..10 Originalidad……………………………………………………………………………….…..12 Factibilidad…………………………………………………………………………….….…..12 Principios éticos y legales……………….………………………………………..…………13 Objetivos………………………….………………………………………………………..….14 Anticipaciones de sentido……………….…………………………………………………..14 Operacionalización de las variables………………….………….…………………………15 Parte 3: Revisión de la literatura……………….………….……………………………..19 Marco Teórico……………………….………………………………………………………..19 Parte 4: Metodología……………………………………………………………………….33 Aspectos metodológicos de la investigación…………………………………………..….33 Determinación de las muestras………………………………………….………………….33 Unidad de observación………………………………………………….…………………...33 Tipo de investigación…………………………………………………….………………..…34 Tipo de diseño……………………………………………………………………………..…34 Fuentes, métodos y técnicas para la recolección de datos……………………….….…35 Instrumentos………………………………………………………………………………….37 Parte 5: Presentación de los resultados…………………………………………..……43 Procesamiento de la información………………………………………………………..…43 Parte 6: Conclusiones ………………………………………………………….…….……63 Discusión de los resultados…………………………………………………………………63 Consideraciones y sugerencias………………………………………………………….…66 Parte 7: Bibliografía y Anexo………………………………………..……………………68 Bibliografía………………………………………………………………………………….…68 Anexo……………………………………………………………………….…………………71
6 Parte 1
Introducción El presente trabajo integra contenidos curriculares de las siguientes asignaturas de la carrera de Formación Docente para Profesionales de la Universidad Católica de Salta: Didáctica I, Didáctica II, Pedagogía, Metodología y Práctica de la Enseñanza, Planificación a Nivel Superior y Psicología Educacional.
El fin último que moviliza a la investigadora a realizar este trabajo está dado por la necesidad de mejorar los procesos comunicativos propios de la modalidad a distancia en el Instituto de Educación Superior José Ortega y Gasset, en el cual se desempeñó como Coordinadora durante más de cinco años.
La investigadora parte de la observación de la diferencia notable que percibe entre el desempeño de los profesores tutores cuyos talentos personales, según su intuición, no están desarrollados lo suficiente a nivel institucional y lo que concretamente requiere un tutor en la modalidad a distancia, en referencia a las competencias para comunicarse por escrito de un modo espontáneo, didáctico y contenedor en cuanto a lo psicológico.
Asimismo, considera que el pleno uso de las competencias comunicativas es un factor básico para lograr una comunicación efectiva. Éste no es un tema que se haya profundizado en sus estudios de grado, la Licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Nacional de Córdoba; por tanto, este estudio le permite ahondar sobre la temática para ampliar sus conocimientos, al tiempo que avanza en la búsqueda personal de comunicaciones positivas.
En este sentido, se pretende que los resultados tengan utilidad práctica para desarrollar acciones de cambio que se reflejen en las respuestas por correo electrónico que realizan los profesores en sus horarios de tutoría y las cuales según su criterio presentan debilidades en cuanto a las competencias comunicativas que evidencian. La investigación posibilita conocer éstas últimas para detectar en qué puntos se está fallando a nivel institucional y mejorar esos aspectos comunicativos, que no sólo repercuten en el desempeño laboral de las personas, sino en todos los ámbitos de la vida.
7 El problema está dado por las diferencias entre las competencias comunicativas que actualmente presentan los docentes del Instituto Ortega y Gasset y las competencias comunicativas deseables para su desempeño tutorial por correo electrónico.
Por tanto, las variables que componen el problema son: las competencias comunicativas actuales, las competencias comunicativas deseables y el desempeño tutorial por correo electrónico.
Los cuestionamientos alrededor de los cuales se busca la resolución del problema son: · ¿Qué son las competencias comunicativas? · ¿Cuántos tipos de competencias comunicativas existen y qué aspectos
abarcan? · ¿Qué competencias comunicativas requiere la acción tutorial vía correo
electrónico en sistemas de educación a distancia? · ¿Cuál es el estado actual de las competencias comunicativas de los
docentes del Instituto terciario a distancia José Ortega y Gasset? Es así como el problema se formula en la siguiente cuestión:
¿Cuáles son las diferencias entre las competencias comunicativas que actualmente presentan los docentes del Instituto Ortega y Gasset y las competencias comunicativas deseables, en su desempeño tutorial por correo electrónico?
8 Parte 2
Desarrollo: Acerca de la investigación Justificación
Justificación teórica
El enfoque teórico desde el cual se aborda la investigación está conformado por tres pilares: · en el marco de las Teorías de la Comunicación: el conjunto de postulados que conforman la llamada Teoría de las Competencias
Comunicativas. Asimismo, la perspectiva teórica desde la cual se aborda el desempeño tutorial por correo electrónico responde al: · Modelo de Conversación Didáctica Guiada de Lorenzo García Aretio, quien retoma de Holmberg esta Teoría de la Educación a Distancia. Esta última teoría nos remite al enfoque educacional que adopta la investigación; en el marco de las teorías asociacionistas: · la Teoría Sociohistórica cognitiva y constructiva del aprendizaje según Lev Vigotsky.
Justificación metodológica
La metodología que se emplea es la perspectiva metodológica cualitativa, apoyada en el razonamiento inductivo. El tipo de estudio es arhivístico y la fuente investigada es primaria, ya que los correos son un testimonio de primera mano o evidencia directa u originaria para el tema de investigación. Se realiza un análisis de caso y para ello, las técnicas de estudio y mecanismos para recolectar información son: ·
el análisis documental, específicamente, el análisis de contenido
de correos electrónicos, y ·
las entrevistas a estudiantes de la institución.
9 Justificación práctica
Investigar el funcionamiento específico de la acción tutorial a través del correo electrónico en su aspecto comunicacional permite recolectar información útil y fidedigna que se erija en base o sustento de proyectos de mejora de los procesos tutoriales de la institución, contribuyendo así a optimizar el servicio educativo.
La comunicación es un componente clave en los sistemas de educación a distancia. Somos seres comunicantes y, por ese mismo hecho, se subestima la influencia o los efectos que pueden llegar a tener las palabras en las personas, y más aún, en procesos educativos. Los profesores que se desempeñan como tutores de esta modalidad, sean o no conscientes de ello, poseen cierto grado de competencias comunicativas que se refleja en un determinado desempeño profesional en cuanto a su función tutorial por Internet.
Teniendo en cuenta que la institución no dispone de una plataforma virtual que posibilite la múltiple interactividad entre los actores del proceso educativo y que el medio predominante para la enseñanza es el material escrito en soporte informático (módulos en CD room), la investigación se centra exclusivamente en el estudio de los correos electrónicos, los cuales constituyen el espacio virtual más empleado para la interacción entre docentes y alumnos, muy por encima del chat o skype 1 ; y el espacio tutorial mayormente utilizado respecto a las tutorías presenciales o telefónicas.
Los correos electrónicos conforman el registro escrito de las comunicaciones que por este medio realizan estudiantes y profesores tutores. Afortunadamente, la investigadora tuvo acceso a esta información por haber ocupado un cargo de coordinación en la institución.
Ante la observación de deficientes habilidades para comunicarse por escrito por parte de los profesionales docentes del Instituto terciario a distancia José Ortega y Gasset, se prevé que los resultados de la investigación aportarán información válida y confiable a los fines de retroalimentar el desempeño que tuvo, durante 2.008 y 2.009, el grupo de profesores tutores de la institución.
1
Software gratuito que permite realizar llamadas y videoconferencias domésticas a través de Internet.
10 Origen del problema
La observación y evaluación intuitiva durante cinco años y medio de trabajo en la institución permitió a la investigadora detectar la existencia de deficientes habilidades comunicativas en la escritura de correos electrónicos por parte de los profesionales docentes del Instituto terciario a distancia José Ortega y Gasset. Por tanto, se considera que es posible buscar respuestas comparando las competencias comunicativas actuales con las deseables, y dar así un paso más en dirección hacia la tan buscada calidad de la educación a distancia.
Antecedentes
A continuación se referencian algunas investigaciones realizadas, encontradas en los principales buscadores de Internet Google y Altavista y que aparecen al poner las palabras “competencias comunicativas +docentes”. Estos artículos académicos de diversos centros universitarios del mundo, denotan que existen investigaciones precedentes relativas al tema tratado en este trabajo, tales como las de:
·
Vignolles, María: La comunicación asincrónica en educación a
distancia:
El
correo
electrónico
http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/revista/3diez.pdf
(2.006).
En este artículo,
Vignolles, profesora de la Universidad Del Salvador de Buenos Aires, analiza algunas de las variables que intervienen en la comunicación a través del correo electrónico en un curso a distancia, entre ellas, las competencias que requieren los interlocutores en un proceso educativo.
·
de la Rosa Reyes, María de los Angeles: Uno de los principales retos
en la Educación Superior a Distancia. Línea temática 3: Tecnología educativa (2.004). http://www.ateneonline.net/datos/25_03_De_la_Rosa_Angeles.pdf En esta ponencia de la Universidad Nacional Autónoma de México, la autora reflexiona acerca de la necesidad de desarrollar competencias comunicativas tanto en docentes como en alumnos en los procesos de educación a distancia en la enseñanza superior.
·
Chan Núñez, María Elena: Educación a distancia y competencias
comunicativas
(2.004).
http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/mechan11.htm.
Revista La Tarea; No 11Junio de 2.004. En este artículo, su autora, también
11 mexicana, reflexiona sobre la necesidad de profesionalizar las prácticas comunicativo educativas, a través del hecho imperativo de que se reconozcan las competencias comunicativas como objeto de formación.
·
Urdaneta, Marcos y Guanipa Pérez Maria: Perfil de competencias del
docente como tutor en línea para la educación a distancia (2.007). http://www.gestiopolis.com/otro/perfildecompetenciasdeldocenteenlaeducacion adistancia.htm El propósito de los autores de esta investigación fue determinar el perfil de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la educación a distancia a nivel superior, que le permitan adquirir habilidades para desempeñar de manera efectiva sus actividades con el uso de las nuevas tecnologías a través de Internet.
·
Marquès Graells, Pere: Docentes: funciones, roles, competencias
necesarias, formación. http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm y Cambios en los centros
educativos:
construyendo
la
escuela
del
futuro
(2.000).
http://www.pangea.org/peremarques/perfiles.htm. A través de estos artículos del Departamento de Pedagogía Aplicada perteneciente a la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, el autor describe los cambios que sufre la educación y prescribe además, entre otros aspectos, las competencias necesarias de los docentes para afrontar la actual Sociedad de la Información.
·
Aristimuño, Adriana: Las competencias en la educación superior:
¿demonio u oportunidad? Departamento de Educación, Universidad Católica del Uruguay. http://www.dqm.usach.cl/doc/bloques/Edu%20y%20Doc/El%20demonio%20de %20las%20competencias.pdf. La investigación plantea la necesidad de reflexionar sobre el currículo universitario orientado por el enfoque por competencias, a partir de la extensa bibliografía contraria al mismo. Asimismo, estudia el caso de una universidad que está comenzando a aplicar este enfoque y se propone un conjunto de competencias que guiarían el desarrollo curricular de sus programas.
·
SánchezUpegui, Alexánder Arbey: Nuevos modos de interacción
educativa: análisis lingüístico de un foro virtual. Revista Eye, Vol 12, Nº 2 (2009). http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1484 /1653
12 El artículo, resultado de una investigación, propone estrategias para lograr una adecuada interacción educativa entre estudiantes y docentes, a partir del análisis de un foro virtual universitario.
Originalidad
La originalidad del presente trabajo está en el hecho de que por primera vez en la historia de la institución se realizan estudios sobre el funcionamiento específico de la acción tutorial de los profesores a través del correo electrónico, lo cual posibilita la recolección e interpretación de información válida y muy útil para la posterior formulación y desarrollo de proyectos de mejora de los procesos de la institución, contribuyendo, finalmente, a optimizar la calidad de esta modalidad educativa.
Factibilidad
La investigación fue posible, principalmente, porque al haber ocupado un cargo de coordinación en la institución, la investigadora ha tenido acceso a la información que fluye en los correos electrónicos y que constituye el registro escrito de las comunicaciones que por este medio realizan estudiantes y docentes. Por otra parte, la provisión de material informativo hizo que el trabajo no resulte económicamente costoso. Tampoco requirió la colaboración de muchas personas y pudo realizarse en un período de tiempo relativamente corto. Además la infraestructura estuvo a disposición en la institución, especialmente, el equipo informático con conexión a Internet.
En cuanto a las debilidades posibles del trabajo, la investigadora puede haber llegado a sobreestimar su capacidad de interpretación de los datos, pueden haber quedado aspectos importantes sin considerar y también puede haberle dado mayor relevancia de la que se merecían ciertas actuaciones de los profesores tutores. Asimismo, una debilidad que fue superada por herramientas tecnológicas incluidas en las nuevas casillas de correo fue el desorden que presentaban los datos dentro del buzón de correo electrónico institucional.
Por su parte, la principal fortaleza reside en que la investigadora ha cursado y aprobado un postgrado en educación a distancia y cuenta con bibliografía y estudios
13 útiles a los fines de la investigación. Esto significa que el tema está vinculado a su formación de grado y de postgrado. Una segunda fortaleza está dada por el hecho que la información estuvo disponible en Internet, específicamente en la casilla de correo institucional, por lo que fue posible acceder en el momento y lugar deseados.
Las oportunidades se presentan principalmente por el hecho de que teniendo en cuenta que el trabajo de investigación le compete a la institución y tendrá fines prácticos y beneficiosos – se utilizó cierta porción de los horarios laborales para la ejecución del mismo. Otra oportunidad es la disposición por parte de la Universidad Católica de Salta, específicamente de los profesionales del sistema a distancia, quienes brindaron apoyo y un gran aporte para la construcción del marco teórico de la investigación.
Una amenaza que retrasó el desarrollo de la investigación estuvo dada por el exceso de actividades laborales durante el año 2008. Una segunda amenaza fue la inexistencia de bibliografía sobre el tema de las competencias comunicativas en las bibliotecas de la ciudad de Salta. Finalmente, variables imprevistas que no permitieron llevar adelante la investigación en el tiempo previsto estuvieron dadas por problemas familiares y de salud de la investigadora.
Principios éticos y legales
La información recolectada tiene principalmente fines académicos, teniendo en cuenta que sirve para la interpretación de los hechos en función de la perspectiva teórica de la investigación.
Se respeta a los partícipes de la investigación conservando el anonimato, es decir, evitando identificar a los intervinientes ni mencionando nombres de profesores ni estudiantes de la institución así como de espacios curriculares en cuestión.
Los límites y/o condicionamientos del estudio, de orden moral, que pueden llegar a presentarse, están relacionados con los probables resultados, cuya difusión institucional, quizá no sea de total aceptación por parte de algunas autoridades.
14 Objetivos
General:
Comparar las competencias comunicativas reales (actuales) de los docentes
·
con las competencias deseables para su desempeño en la acción tutorial a través del correo electrónico.
Específicos:
·
Describir las competencias comunicativas reconocidas en el enfoque teórico.
·
Describir la teoría de la conversación didáctica guiada.
·
Inferir y enumerar las categorías que incluye cada competencia comunicativa.
·
Inferir y describir las competencias deseables para la acción tutorial de los
docentes del Instituto Ortega y Gasset a través de correo electrónico. Analizar el estado actual del desempeño tutorial de los docentes del Instituto
·
Ortega y Gasset a través del registro del correo electrónico. Contrastar el estado actual con el deseable según el enfoque del marco teórico.
·
Anticipaciones de sentido:
·
Los profesores tutores del Instituto terciario a distancia José Ortega y Gasset presentan dificultades para comunicarse con los estudiantes por correo electrónico, respecto a lo que requiere la acción tutorial a distancia; dificultades que se manifiestan en la expresión que utilizan, la capacidad para escribir con claridad y efectividad y la habilidad y actitud sensibles para detectar las necesidades educativas de los estudiantes.
·
Existe una necesidad de desarrollar competencias comunicativas en los docentes que participan de procesos de educación a distancia en la enseñanza superior a fin de optimizar la acción tutorial a través del correo electrónico.
15 Operacionalización de las variables Los principales conceptos a los que refiere el trabajo son:
·
Competencias comunicativas:
Combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten comprender, producir y analizar mensajes con adecuación en cada caso. Las competencias comunicativas se manifiestan concretamente en el desempeño laboral de una persona y en el marco de un contexto organizacional. Pueden desglosarse en unidades más específicas de competencia, tal como se verá más adelante.
·
Desempeño tutorial por correo electrónico: Accionar del docente a distancia que permite la atención personalizada al
estudiante y le brinda un monitoreo de los progresos, esto es un control y feedback sobre su aprendizaje. La tutoría a distancia exige un nuevo rol del profesor tutor: de guía o facilitador del aprendizaje del alumno y de potenciador de su autonomía y autorregulación del estudio. La acción tutorial a distancia debe tender al diálogo intersubjetivo mediado. Esto implica: ayudar a comprender y aplicar los contenidos abordados, a administrar y adquirir hábitos de estudio y de comunicación. También implica evaluar y hacer un seguimiento constante del estudiante, aconsejar y motivar.
La práctica de la acción tutorial está marcada por la negociación o mediación y en esa construcción de significados es posible inferir las competencias comunicativas utilizadas. Un tutor hace uso pleno de su competencia comunicativa cuando “cuida en sus respuestas tanto el fondo como la forma de su valoración, utiliza un estilo sencillo y amistoso, demuestra que comprendió el problema o cuestión planteados por el alumno, lo invita a considerar sus aciertos y a corregir sus errores mediante las pertinentes indicaciones que le ayuden a seleccionar el material adecuado y a descubrir otras posibles vías de solución a sus problemas y responde siempre a todas sus preguntas o dificultades”. (Fainholc, 1999) Las competencias comunicativas incluyen habilidades de tipo:
16 ·
Lingüística: Conjunto de conocimientos que se posee acerca de la gramática de la lengua. Conocimientos sobre las reglas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.
·
Paralingüística: Capacidad de modular algunas cualidades del significante. Lenguaje que no utiliza palabras.
·
Kinésica: Capacidad de efectuar comunicación mediante movimientos y gestos corporales.
·
Proxémica: Capacidad de manejar y controlar actitudes espaciales y distancias personales.
·
Ejecutiva: Capacidad para lograr la intención de la comunicación.
·
Pragmática: Capacidad para usar los signos verbales y no verbales según las circunstancias y las intenciones de los hablantes.
·
Sociocultural: Capacidad de reconocer situaciones y relaciones sociales y de atribuir significados y elementos distintivos de determinadas formas culturales. Conocimientos en relación con el mundo y los sistemas de valores con los que se ubica frente al mundo: facilidades o dificultades para interpretar el universo simbólico de los interlocutores.
Es así como las competencias comunicativas pueden desglosarse en unidades más específicas tales como las que se han enumerado. De todas estas competencias, hay tres no pueden ser analizadas en las comunicaciones escritas: la paralingüística, la kinésica y la proxémica, puesto que involucran al cuerpo humano. Es por la misma razón que la capacidad fonológica, que es uno de los aspectos de la competencia lingüística, queda excluída de la investigación. A continuación se presenta el cuadro de operacionalización de la variable competencias comunicativas:
17
VARIABLE
DIMENSIÓN
Competencias comunicativas
Competencia lingüística
SUBDIMENSIÓN
INDICADORES
Capacidad fonológica Capacidad sintáctica
Escritura: puntuación, acentuación, ortografía.
Capacidad semántica
Léxico acorde a las exigencias del contexto de comunicación (comunicación educativa). Seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. Claridad y efectividad en la expresión. Coherencia y cohesión.
Capacidad textual
Estructura del discurso: jerarquización de los enunciados (orden). Presencia de conectores.
Miradas Competencia Mímica paralingüística Onomatopeyas Competencia kinésica
Ademanes Gestos corporales Postura corporal Actitud espacial
Competencia proxémica
Distancia personal
Competencia ejecutiva
Respuesta adecuada a lo que solicita el interlocutor.
Comprensión de la cuestión o consulta planteada por el alumno. Reconocimiento de la intencionalidad del interlocutor. Control y feedback del aprendizaje. Estimulación para adquirir autonomía y organización en los aprendizajes. Orientación didáctica. Consejo o asesoría académica sobre bibliografía. Redacción didáctica.
Competencia pragmática
Respuesta adecuada a la circunstancia, al canal comunicativo
Redacción personalizada. Estilo sencillo y amistoso.
18 y a sus propias intenciones.
Fórmula: saludo, cuerpo del mensaje, despedida, firma. Recursos propios de textos digitales como: subrayado, colores, cursiva, negrita, enlaces.
Competencia sociocultural
Respuesta adecuada al rol que ocupa y que denota sensibilidad, apertura y comprensión.
Contención y motivación en cuanto a lo psicológico (factor socioemocional). Habilidad y actitud sensibles para detectar las necesidades educativas de los estudiantes. Motivación para la adquisición de hábitos de estudio (estrategias de cognición y metacognición). Motivación para la adquisición de hábitos de comunicación (incluyendo NTIyC). Motivación para el aprendizaje colaborativo (comunicación entre pares, conformación de grupos y relaciones solidarias) Motivación que contribuye a mantener el interés del estudiante por continuar aprendiendo e investigando cuestiones por sí solo.
Parte 3 Revisión de la literatura
Marco Teórico
Los siguientes ítems conforman el encuadre teórico conceptual desde el cual se aborda la investigación:
Ø
Competencia:
Según teóricos de las ciencias de la administración, las competencias están relacionadas con lo que una persona debiera ser capaz de hacer dentro de una organización. Algunas definiciones son:
“Conjunto de comportamientos que denotan que una persona es capaz de llevar a cabo, en la práctica y con éxito una actividad, integrando sus conocimientos, habilidades y actitudes personales en un contexto corporativo determinado” (OPS, 2000).
“Conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo” (Instituto Nacional de Empleo, Madrid, 1987).
“Característica subyacente en una persona, la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su rol social o un cuerpo de conocimientos que esta persona usa y que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo” (Boyatzis, 1982)
La competencia siempre hace referencia a un tipo de trabajo de cierto nivel de complejidad, a una actuación basada en conocimientos, que la distingue de las actividades prácticas que se desarrollan de manera espontánea o como mera ejecución de las órdenes de otros. Solamente es posible evidenciar los componentes de una competencia en la forma en que la persona se comporta. Dicho de otro modo, es necesario observar a la persona actuando, desempeñándose, haciendo, relacionándose, para así visualizar su competencia.
20 La idea de competencia alude a tres aspectos:
a) el nivel o grado de dominio que se posee en relación a algo. Se es más competente o menos competente, según se domine mejor un determinado ámbito (lingúístico, social, informático, profesional).
b) un dominio que implica la capacidad para utilizar el conocimiento que se posee en la realización de actuaciones prácticas. Se es competente no porque se sabe mucho sino porque se sabe utilizar, sacar partido a los conocimientos.
c) un dominio que, al menos en el nivel de educación superior, abarca tanto dimensiones vinculadas al perfil de cada titulación como a dimensiones vinculadas a capacidades genéricas (tal como la comunicativa).
Asimismo, es posible caracterizar a las competencias como:
·
Adecuadas a la organización.
·
Adecuadas a la realidad actual y futura.
·
Operativas, codificables y medibles.
·
Con un lenguaje conocidos por todos.
·
De fácil identificación.
Por todo lo anteriormente dicho acerca de las competencias, es posible inferir una característica fundamental de las mismas, el hecho de ser susceptibles de ser
desarrolladas. Las ideas que se repiten en las definiciones de competencia son:
· La combinación de conocimientos, habilidades y actitudes. · La idea de poner en juego, movilizar capacidades diversas para
actuar logrando un desempeño exitoso. · Las ideas de que este desempeño puede darse en diversos
contextos que la persona debe conocer para actuar.
21 Competencias y puesto de trabajo:
Las competencias identifican, ante todo, resultados laborales
·
concretos, que pueden encerrar diferentes funciones. No se refieren estrictamente a puestos de trabajo, ni a
·
conjuntos de operaciones. Se trata de situaciones concretas de trabajo y no de
·
elementos estructurales de una operación o de sus elementos.
Ø
Competencia comunicativa:
Se entiende por competencia comunicativa al “conjunto de precondiciones, conocimientos y reglas que hacen posible y actuable para todo individuo el significar y el comunicar" (Zuanelli Sonino, 1981).
Y este significar y comunicar implica la habilidad para comprender, producir y analizar mensajes verbales y no verbales en diferentes contextos, con adecuación en cada caso.
Teóricos de las ciencias de la administración coinciden en considerar a la competencia comunicativa como un tipo específico dentro de las competencias corporativas. Así, la competencia comunicativa pertenecería al campo de las competencias genéricas o transversales, necesarias para el conjunto de profesionales de una organización. Desde una recepcionista hasta el máximo gerente, serían entonces más efectivos en sus trabajos cuanto mayor sea su competencia comunicativa.
Desde las Ciencias de la Comunicación, la competencia comunicativa se pone en marcha cuando el hablante, al intentar establecer un diálogo con el oyente, pone en funcionamiento todos o algunos de los distintos componentes de la comunicación (Berruto, 1974), como serían los siguientes:
1. La competencia lingüística, que es la producción e interpretación de signos verbales; para esto requiere a su vez del hablante la capacidad fonológica, sintáctica, semántica y "textual".
22 2. La competencia paralingüística, que es la capacidad de modular algunas cualidades del significante. 3. La competencia kinésica, es decir la capacidad de efectuar comunicación mediante ademanes y gestos corporales. 4. La competencia proxémica, que es la capacidad de manejar y controlar tanto las actitudes espaciales como las distancias personales durante el acto del habla. 5. La competencia ejecutiva, que es la capacidad de actuar y usar los actos ya sean lingüísticos o no lingüísticos para lograr la intención de la comunicación. 6. La competencia pragmática, que hace uso de los signos verbales y no verbales según las circunstancias y las intenciones de los hablantes. 7. La competencia sociocultural, que permite reconocer tanto las situaciones como las relaciones sociales que aparecen durante el acto comunicativo; así como facilitar el atribuir significados y elementos distintivos de determinadas formas culturales, presentes durante la comunicación.
Todas estas dimensiones están presentes en la competencia comunicativa, la cual puede describirse como una competencia profesional que, en el ámbito de la docencia, está relacionada con la capacidad de gestionar didácticamente la información y/o las destrezas que se pretende transmitir a los estudiantes.
Es importante reconococer que la complejidad del proceso educativo no se puede reducir a lo comunicativo; sin embargo, la docencia es una de las profesiones que más prescinde de la comunicación para desarrollarse.
La comunicación siempre conlleva una orientación hacia la influencia. En el acto educativo, el docente, a través de la comunicación didáctica, pretende actuar sobre el estudiantado con el propósito de provocar en él cambios en sus conocimientos, conductas o sentimientos. Esta influencia tiene un sentido formativo, es decir, es una comunicación intencionalmente desarrollada para que los educandos se formen.
23 Ø
Correo electrónico
El correo electrónico es hoy el medio tecnológico menos complejo y una de las actividades más populares dentro de Internet. Es un medio de comunicación que está al alcance de casi todo el mundo y permite un intercambio individualizado y personal así como grupal.
El correo electrónico consiste en el “envío de mensajes a una computadora central para ser recuperadas cuando el destinatario lo considere” (Cozic 1197; Willians, Hudson y Stover, 1990).
El tipo de comunicación que posibilita el correo es de tipo “asincrónica” o diferida, ya que el mensaje queda depositado en el buzón o casilla electrónica hasta que el destinatario entra al sistema, abre su mensaje y lo lee. Además permite componer mensajes adjuntando archivos de diverso tipo: textos, gráficos, audios, etc. Estas características diferencian al correo electrónico de otros medios tecnológicos utilizados para la educación a distancia, como por ejemplo: el foro, la pizarra electrónica y el chat.
Actualmente, el correo electrónico se ha convertido en parte esencial de la vida de las personas. Sirve para la transferencia y obtención de información, para mantener relaciones personales, un sentimiento de pertenencia (factor socio emocional), o simplemente para estar en contacto.
El correo electrónico es un instrumento que hizo y hace que la mayoría de las personas ingresen en un estilo de vida que influye sobre la forma en que trabajamos y pensamos.
Hay quienes prevén que el correo electrónico será sustituido por el video electrónico (videomail), lo cual permitirá que cuando se envíe un mensaje podamos ver en la pantalla a la persona que lo hizo, o bien que recibamos el texto por escrito con un video anexo, que puede ser incluido de la misma manera que hoy recuperamos documentos vía correo electrónico (Gómez Palacio, 1998; Shih, 1994).
24 Ø
Tutoría a distancia a través del email
En la planificación de un sistema tutorial, en general se identifican diferentes tipos de tutoría. Según la localización espacial, se distinguen dos grandes grupos: la tutoría presencial y la no presencial o a distancia.
A diferencia de la tutoría presencial en la que coinciden físicamente el docente y el estudiante, la tutoría a distancia se realiza a través de diversos medios de comunicación, entre los cuales están los electrónicos, como el correo o email.
Se entiende por tutoría a distancia o no presencial a toda acción o instrumento que permita superar obstáculos en el aprendizaje a distancia sin la presencia (física) del tutor, brindando al estudiante un control y feedback sobre su aprendizaje.
En educación, tanto la naturaleza como la lógica y las estrategias de la comunicación presencialoralreal distan de la comunicación a distanciaescritavirtual. Sin embargo, tanto la comunicación presencial como la que ocurre a distancia, incluyen, según Fainholc, “mensajes simbólicos implícitos, reacciones de retorno, percepciones portadoras de significado, etc., donde los motivos y las transacciones interpersonales replantean las estrategias de pensamiento, emoción y acción”.
En la modalidad a distancia, el correo electrónico es un medio económico de comunicación que permite la educación personalizada entre un profesor tutor y un alumno. En este sentido, los pilares del accionar del docente a distancia están dados por su rol de guía o facilitador del aprendizaje del alumno. Junto a esta individuación de la enseñanza, la estimulación para adquirir autonomía y organización en los aprendizajes a distancia son ejes fundamentales del desempeño tutorial.
La tutoría a distancia por correo electrónico que realizan los profesores tutores tiene básicamente las funciones de orientar a los alumnos en sus estudios, aclararles y explicarles las cuestiones relativas al espacio curricular en cuestión y participar en el proceso de evaluación continua, mediante los correspondientes informes tutoriales. Se trata de intervenciones didácticas encaminadas a resolver problemas, orientar, asesorar y atender consultas relacionadas con los contenidos de la formación plasmados en los materiales didácticos.
25 Un alumno que recibe contestación a su consulta, no sólo obtiene oportunidad de superar sus fallos y errores, sino que, además ésta respuesta le va a animar en su difícil desafío de estudiar al constatar que el profesor de manera personal se dirige a él atendiendo sus dificultades y mostrando interés en sus avances o problemas. Consecuentemente, el estudiante ve fortalecida, de este modo, su autoconfianza ya que siente que hay una supervisión de su progreso escolar.
A través del espacio virtual que ofrece el correo electrónico, el profesor a distancia se desempeña como un tutor, orientador o facilitador del aprendizaje. La tutoría siempre implica “ayuda”, es decir, la búsqueda de parte del profesor para que el alumno haga un cambio constructivo, descubra nuevos aspectos y nuevas posibilidades en sí mismo o conciba nuevas perspectivas. A través de la ayuda tutorial el profesor puede estimular en el alumno el uso de sus propios recursos y un mayor grado de control personal en la actividad a desarrollar. Por tanto, “la relación de ayuda consiste en la promoción del proceso de aprendizaje andamiado por la relación interpersonal; una relación, en definitiva, eduactiva. La tutoría como vínculo de ayuda comporta una pedagogía del acompañamiento”, dicen Martínez y Briones. Este acompañamiento requiere la permanente intervención del docente de educación a distancia, en un proceso pedagógico integral mediado por sistemas de comunicación diferentes a los de la educación presencial. De allí que sea posible inferir que las respuestas tutoriales de calidad contribuyen a procesos educativos de calidad.
La ayuda de un profesor tutor debe ser eminentemente didáctica y la importancia de éste reside en su función de guía, cuyo incentivo contribuye a mantener el interés del estudiante por continuar aprendiendo e investigando cuestiones por sí solo, es decir, tiende a fortificar la autodirección y autorregulación del estudio. Por tanto, es posible afirmar que uno de los objetivos de las acciones de tutoría es potencializar en forma orientada el aprendizaje a distancia en forma autónoma.
La intervención del profesor es didáctica cuando posibilita al alumno tomar conciencia de cómo va construyendo su aprendizaje, cuando favorece el desarrollo de actitudes investigativas y la búsqueda de conocimientos científicos y de las competencias propias de la profesión a la que aspira.
Haber experimentado cómo se estudia en la modalidad a distancia es un factor relevante a la hora de desempeñarse como tutor. Si el profesor ha vivido la
26 experiencia de ser alumno a distancia, tendrá una mayor comprensión de las dificultades y estrategias que puede luego transmitir a sus estudiantes.
Fainholc define el rol del tutor como el apoyo temporal que brinda a los estudiantes para permitir, en un espacio real o virtual, que éstos ejecuten su nivel justo de potencialidad para su aprendizaje, más allá de la competencia corriente de habilidades que poseen y con las cuales ingresan a la situación de enseñanza.
En Educación a Distancia, la orientación de los aprendizajes de los estudiantes se facilita por la acción tutorial a través del diálogo intersubjetivo mediado. Holmberg, llamó comunicación didáctica mediada a este diálogo didáctico de doble vía generado y mantenido por los diversos lenguajes, el cual supone una comunicación no inmediata, apoyada por la comunicación representada a través de la interacción del estudiante. Los siete postulados básicos de la comunicación didáctica mediada son:
·
El sentimiento de que existe una relación personal entre los estudiantes y los
profesores promueve el placer en el estudio y la motivación del estudiante. ·
Este sentimiento puede fomentarse mediante un material de autoinstrucción
bien desarrollado y una adecuada comunicación a distancia con feedback. ·
El placer intelectual y la motivación del estudio son favorables para el logro
de metas de aprendizaje y para el empleo de métodos y procedimientos adecuados a estos fines. ·
La atmósfera, el lenguaje y las convenciones de la conversación amistosa
favorecen el sentimiento de que existe una relación personal de acuerdo con el primer postulado. ·
Los mensajes dados y recibidos en forma de diálogo se entienden y
recuerdan con mayor facilidad. ·
El concepto de conversación puede identificarse con buenos resultados a
través de los medios de que dispone la educación a distancia. ·
La planificación y la guía del trabajo, sean éstos realizados por la institución
que enseña o por el estudiante, son necesarios para el estudio organizado, el cual se caracteriza por una concepción finalista explícita o implícita.
En este gran aporte de Holmberg a la educación a distancia, es posible evidenciar la insistencia del autor en la interacción y la comunicación. Y aquí, el concepto de comunicación, en consecuencia, no alude a la mera transmisión,
27 procesamiento, almacenamiento y distribución de la información. La educación a distancia no es un modo de entrega de información para que se produzcan los aprendizajes porque existe una distancia física u otro impedimento. Considerarla así, dice Fainhloc (1999), implicaría por un lado, adherir a los modelos reduccionistas y lineales de la comunicación humana, y por otro, desconocer las paradójicas transacciones didácticas que se presentan entre docentes y alumnos o entre alumnos entre sí, y que contribuyen a la circularidad comunicativa indiscutible en la construcción de los saberes.
Fainhloc nombra cuatro funciones básicas de las tutorías:
1.
La orientación didáctica para la comprensión y aplicación de los
contenidos abordados, la administración y la ayuda de adquisición de hábitos de estudio (estrategias de cognición y metacognición) y de comunicación (incluyendo NTIyC). 2.
La evaluación, como proceso de seguimiento del estudiante, a través de
la corrección de trabajos prácticos, de campo, etc. 3.
El consejo o la asesoría académica de bibliografía, de mejoramiento de
la gestión del aprendizaje. 4.
El soporte motivacional.
Estas funciones conllevan a prestar una atención permanente al alumno, lo cual no resulta laboralmente atractivo para los docentes, quienes terminan haciendo horas extras por la necesidad de conectarse y responder correos fuera de los horarios de trabajo. A esto se refiere el informe Dearing sobre la enseñanza superior en Gran Bretaña cuando señala que el uso de técnicas y estrategias de contacto y comunicación interactiva requiere un esfuerzo superior del profesorado, lo cual, desde la perspectiva laboral, no tiende a aparecer con rasgos atractivos (Callejo, 2000).
La interacción mediática que ofrece el entorno tecnológico a través del correo electrónico requiere tomar recaudos para evitar que el alumno quede encerrado en un modo directivo de enseñanza o caiga en el desinterés y la abulia, por la repetición y el asilamiento. En este sentido, la motivación que el tutor pueda llegar a buscar y mantener en el estudiante tendría una intencionalidad preventiva respecto a probables situaciones de fracaso escolar o deserción. Esto implica que el aprovechamiento del correo como canal de comunicación para interactuar con los estudiantes es un factor clave para prevenir la desmotivación y hasta el abandono de los estudios.
28
Un desempeño tutorial efectivo implica hacer un uso eficaz del correo electrónico, apropiarse de este medio tecnológico en la búsqueda de la interactividad en el proceso de aprendizaje a distancia. Las habilidades didácticas puestas en juego por el profesor para producir interacciones con los estudiantes y de éstos entre sí, generan interactividad en la educación a distancia.
El término interactividad proviene, etimológicamente, de “inter” (entre nosotros) y “actividad pedagógica”: intervenir o interponer acciones didácticas para la elaboración de conceptos o el desarrollo de competencias, los que permitan comprender y transferir a la acción la esencia de los objetos implicados a fin de actuar apropiadamente. (Fainholc, 1999)
La comunicación electrónica en la educación a distancia se ha convertido en una herramienta cotidiana, de insustituíble valor y efectividad en el manejo de las informaciones con propósitos didácticos. Sin embargo, la mera posibilidad técnica que ofrecen los medios tecnológicos de comunicación, no basta para que haya una real interactividad. Esto significa que, técnicamente, el correo electrónico facilita la comunicación; sin embargo, no garantiza por sí solo que haya mejores procesos educativos ni el uso pleno de competencias comunicacionales por parte de sus usuarios.
Entre las limitaciones de la tutoría escrita por medios electrónicos podemos encontrar que este tipo de comunicación requiere habilidades especiales por parte de los tutores para comunicarse en forma eficaz (Lugo y Schulman, 1999). Además, los correos electrónicos pueden poner en evidencia la falta de ideas claras acerca de un tema, las fallas en la escritura o la falta de creatividad para producir respuestas didácticas por parte de los docentes.
Al encontrarse archivados electrónicamente, éstos documentos escritos permiten repetidas lecturas y análisis detenidos.
La práctica de la acción tutorial está marcada por la negociación o mediación y en esa construcción de significados es posible inferir las competencias comunicativas utilizadas.
29 Asimismo, en la transmisión de significados que hace el profesor tutor cuando escribe un correo hay además una construcción de la relación con el alumno. La interactividad refuerza la estructura comunicativa y la relación social. Esta relación apoyada en la interactividad transforma la habitual vinculación entre profesor y estudiante. Establecer un vínculo personal con los estudiantes potencia la motivación y la participación. De la frecuencia y calidad de las interacciones a través del correo dependerá la interactividad pedagógica.
Al ser el correo electrónico un medio de comunicación asincrónico, el profesor tiene la ventaja del tiempo diferido, lo cual le permite procesar la pregunta del estudiante, reflexionar su respuesta, buscar información complementaria y responder adecuadamente. Asimismo, puede enviar con suficiente antelación toda información que implique un cambio de la propuesta inicial, como modificaciones del programa, actividades, etc.
A través de su escritura electrónica, el profesor tutor puede facilitar el aprendizaje: comunicar el plan de trabajo para los estudiantes, realizar un seguimiento individualizado para asegurar el ritmo adecuado, dar información, ayudar a comprender conceptos fundamentales, contestar inquietudes, profundizar en los temas, orientar en la realización de ejercicios, enseñar a crear información, informar los progresos académicos, indagar acerca del proceso que está desarrollando el estudiante, proponer actividades complementarias o de refuerzo e incentivar en el grupo de estudiantes el intercambio y cooperación de ellos entre sí (aprendizaje colaborativo). Todas estas tareas propias de la acción tutorial contribuyen a dinamizar la generación y desarrollo del conocimiento, ya que promueven y facilitan el aprendizaje.
Toda interactividad implica una mediación pedagógica que se manifiesta en negociaciones comunicativas, las cuales constituyen matrices de comunicación en un contexto u organización históricocultural concreto. Por tanto, si el contenido de la intervención virtual que hace el profesor tutor es lógica y psicológicamente relevante para el alumno, éste lo incluirá en su estructura, lo interiorizará, logrando así el aprendizaje. A esto hace referencia el concepto de zona de desarrollo próximo proveniente del enfoque sociohistórico de Vigotsky. Es posible afirmar, entonces que el profesor tutor en educación a distancia es el responsable de facilitar externamente los mediadores para su internalización.
30 La orientación tutorial está compuesta básicamente por los trabajos prácticos que los alumnos envían vía email a los profesores tutores. En muchas ocasiones, su cumplimentación obligatoria hace de este medio el único modo que dispone el tutor para comunicarse con sus alumnos. Estos trabajos de evaluación a distancia se utilizan muy frecuentemente como medio exclusivo de retroalimentación del alumno con la institución. Mediante ellos el profesor tutor puede detectar lagunas en el aprendizaje o desorganización del pensamiento, siendo motivo para una orientación que estimule al estudiante distante, siempre en la búsqueda de que alcancen el nivel requerido. Por su carácter reforzador, es conveniente cuidar la diligencia en la devolución de estas evaluaciones con todas las correcciones, comentarios y orientaciones de carácter formativo que convengan para consolidar los aprendizajes (Lentell, 1995).
En esta comunicación electrónica, sea a través de los trabajos obligatorios o mediante mensaje electrónico, el tutor debe cuidar en sus respuestas tanto el fondo como la forma de su valoración, utilizando un estilo sencillo y amistoso, demostrando que se comprendió el problema o cuestión planteados por el alumno, invitándole a considerar sus aciertos y a corregir sus errores mediante las pertinentes indicaciones que le ayuden a seleccionar el material adecuado y a descubrir otras posibles vías de solución a sus problemas y respondiendo siempre a todas sus preguntas o dificultades.
A través de sus intervenciones escritas por correo electrónico, el profesor tutor puede perseguir la intención de que los aprendizajes sean lo más potencialmente significativos; puede incentivar a que el estudiante escriba acerca de cuáles son sus conocimientos y experiencias previas (creencias, mapas mentales, cogniciones sociales, etc.), para luego hacer intervenciones didácticas que le permitan al alumno construir significados integrándolos a los esquemas que ya posee.
El aprendizaje es una actividad que necesita de colaboración, diálogo e interacción con otros estudiantes, tutores y recursos (como los electrónicos), dentro de un contexto sociocultural. Esta colaboración y participación en actividades y prácticas culturales, deben ser apoyadas por la acción tutorial orientadora.
Aprender implica integrar las nuevas informaciones con las antiguas, esto es, ir ampliando los conocimientos previos a través de la integración sucesiva de nuevos conocimientos y destrezas. Consecuentemente, aquí cumplen un rol relevante las
31 competencias de los docentes. La posibilidad de que el aprendizaje se produzca según procesos cognitivos y constructivos, estará condicionada, entre otros factores, por la estructura de las explicaciones que redacten los profesores tutores en sus correos electrónicos. En consecuencia, si las intervenciones didácticas que hacen los profesores tutores a través del email están encaminadas a la reconstrucción del conocimiento, desarrollarán y desafiarán los procesos psicológicos superiores de los estudiantes. La internalización, en términos vigotskyanos, se logra a partir de este proceso de formación de significados a través de la doble formación interiorización – exteriorización. Por tanto, sólo si el estudiante a distancia es capaz de atribuirle un significado a lo que aprende –conceptos, procedimientos y actitudes – podrá avanzar en su estructura cognitiva y en su autonomía, e internarse en las riquezas de la ciencia, volviéndose conciente así del saber vulgar, los prejuicios y las repeticiones mecánicas.
Según Lugo y Schulman, los objetivos de la tutoría escrita son:
·
Superar todas las distancias, para llegar de una manera personal a cada
estudiante. ·
Mantener el contacto permanente con el estudiante.
·
Contribuir a que el estudiante desarrolle habilidades para comunicarse por
escrito.
No es deseable esperar a que el estudiante realice alguna pregunta por correo electrónico para tener contacto con él. La comunicación que requiere la educación a distancia debe ser de doble vía. En este sentido, los autores señalan cuándo se debería escribir a los estudiantes:
·
Cuando ha pasado más tiempo de lo normal sin que el estudiante remita
trabajos, más aún cuando han sido establecidas fechas de entrega. ·
Cuando se presenta un cambio importante en las evaluaciones
habituales, ya sea mejorándolas o empeorándolas. ·
Cuando se nota desmotivación, cansancio y desánimo por parte del
estudiante. ·
Se prevén dificultades debido a la complejidad de los contenidos que se
abordan.
32 ·
Cuando se producen situaciones personales de viaje, enfermedad,
incremento de horario laboral, que puedan afectar de una u otra manera el estudio. ·
Cuando el estudiante consulta debido a alguna dificultad en la
comprensión de contenidos.
Cuando el profesor tutor toma la iniciativa para comunicarse con sus alumnos, se convierte en un dinamizador del proceso de aprendizaje, en un profesor a distancia más activo, que busca coordinar y anticiparse a los problemas que les puedan surgir a los alumnos. Un uso pleno del correo electrónico implica estar familiarizado con los entornos tecnológicos, aprovechando sus posibilidades comunicacionales y con una actitud de interés por la innovación y las nuevas tecnologías de información y de la comunicación. Y esto se relaciona con la creación de una cultura de la comunicación interactiva en la cual la competencia de tipo social que posea el profesorado permitirá la concreción de la interactividad.
33 Parte 4 Metodología Aspectos metodológicos de la investigación Determinación de las muestras
En el caso de este trabajo, en razón del número de personas que trabajan en relación de dependencia como profesores tutores de asignaturas de las carreras del Instituto terciario a distancia José Ortega y Gasset, es posible acceder a todas las unidades de observación que forman la población.
La muestra principal es significativa puesto que está conformada por la totalidad de profesores tutores de asignaturas, esto es, doce personas. Además de desempeñarse como profesores tutores, la mayoría de los integrantes de la muestra es también profesor contenidista, es decir, ha preparado o diseñado los contenidos curriculares que conforman el material de estudio de las asignaturas que tutoriza.
Los profesores tutores excluídos de la muestra tomada para la investigación, por razones de neutralidad, fueron la propia investigadora y sus ex socias, quienes conformaban el equipo directivo o autoridades institucionales.
Se utiliza además una muestra no probabilística de tipo decisional que incluye a estudiantes que cursan las carreras terciarias de la institución y que utilizan el correo electrónico como vía de comunicación con los tutores.
Esta segunda muestra también se considera representativa ya que toma la opinión de diez individuos que cursan, casi en su totalidad, segundo y tercer año de las carreras terciarias, es decir, son estudiantes adultos 2 que ya tienen un historial de comunicaciones por correo con diferentes profesores tutores de la institución educativa.
Unidad de observación
El elemento objeto de estudio es el equipo de docentes del Instituto Ortega y Gasset, siete mujeres y cinco hombres, que envió mensajes de correo electrónico, es decir, documentos escritos (unidad de análisis) hacia los estudiantes de las carreras 2
El perfil del estudiante del Instituto Ortega y Gasset fue analizado en el trabajofinal de la asignatura Psicología del Adolescente y del Adulto, realizado por la investigadora durante el año 2009.
34 terciarias de Administración de Empresas, Administración Pública, Comunicaciones Sociales y Gestión de Recursos Humanos, en el contexto de su desempeño tutorial durante el transcurso de un año.
Tipo de investigación
En el marco del enfoque metodológico cualitativo, el tipo de investigación es exploratoria descriptiva ya que se busca conceptualizar e interpretar una situación describiendo las características del fenómeno a partir de la variable conocida como
competencia comunicativa. Hay escasos conocimientos sobre el tema, por tanto es de interés de la investigadora precisar buscando las regularidades y dotando de significado a la información empírica existente.
Tipo de diseño
La metodología es de tipo no experimental; es una descripción cualitativa en la cual, a partir del uso de instrumentos no estructurados para recolectar datos de tipo discursivos, se reconoce y registra información que el fenómeno ofrece, revisando la situación en el momento en que se dio y tal como se viene presentando ante la experiencia de la investigadora.
En cuanto a la dimensión temporal, la observación y registro de los fenómenos es transversal ya que estudia la realidad en un momento dado del tiempo, es decir, ofrece un panorama o fotografía de casos independientes presentados durante el período de un año: desde el 1 de julio de 2008 hasta el 30 de junio de 2009, teniendo en cuenta que las comunicaciones vía internet no cesan en la modalidad a distancia, aún en época de vacaciones.
35 Fuentes, métodos y técnicas para la recolección de datos Fuentes
La fuente utilizada es primaria, ya que los correos electrónicos son escritos en soporte informático cuya principal ventaja es la dimensión histórica: proveen un testimonio o evidencia directa u originaria sobre el tema de investigación. Estos escritos que se enmarcan durante un tiempo determinado, ofrecen un punto de vista desde adentro del evento en particular o periodo de tiempo que se está estudiando.
Según su contenido, estos documentos refieren a hechos reales y registran comunicaciones espontáneas de los profesores tutores en su desempeño en la docencia a distancia. Los correos electrónicos son documentos cuya materialidad de tipo escrita expresa situaciones, acontecimientos y procesos susceptibles de ser estudiados por haber ocurrido y continuar sucediendo en el desempeño tutorial de los docentes.
De acuerdo a la intencionalidad, lo correos son documentos de tipo privado, ya que pertenecen al discurso de lo individualizado, estructurándose principalmente desde la lógica consulta – respuesta – eficacia incrementada en las comunicaciones.
Las direcciones de correo del Instituto Ortega y Gasset se ordenan con un formato similar: la inicial del nombre del profesor tutor, el apellido, el signo de arroba y la extensión oyg.edu.ar (por ejemplo:
[email protected]). Los correos enviados a las direcciones de los profesores tutores son redireccionados a una sola dirección, la institucional; por lo tanto, pertenecen exclusivamente a la esfera institucional.
La investigadora considera que, según el modo de transmisión de los símbolos que contienen, los correos son un material socialmente construido que responden a ciertas características contextuales e históricas determinadas y que dan cuenta, a su vez, de la cultura institucional a la que pertenecen.
En la búsqueda de una mirada holística, una segunda fuente de recolección es la opinión de estudiantes que cursan carreras terciarias en la institución y que mantienen el contacto con los profesores tutores a través de comunicaciones por correo electrónico.
36 Métodos para el análisis de los datos
De acuerdo al método propio del modelo de investigación cualitativa, se utiliza el razonamiento inductivo propio de la lógica cualitativa puesto que es intención de la investigadora posicionarse ante esta situación en una actitud de búsqueda y construcción del objeto de conocimiento en el transcurso del estudio.
Se busca comprender la realidad, darle sentido, interpretándola para descubrir en este análisis los significados y tendencias acerca de los hechos. Para esto, a partir de los registros de correo electrónico y de la opinión de los estudiantes, y a la luz del marco teórico referencial, se construyeron progresivamente categorías e indicadores teóricos sobre las competencias comunicativas requeridas en la acción tutorial a distancia, propias de la modalidad.
El estudio es predominantemente de tipo arhivístico puesto que los correos electrónicos se encuentran almacenados en el archivo de la casilla de correo institucional de Internet. Se tiene en cuenta además la potencialidad de los documentos y de las opiniones para establecer, a partir de ellos, inferencias sobre las creencias del profesor tutor, tales como sus posiciones frente al acto educativo; inferencias sobre la realidad del momento en el que fue elaborado el mensaje de correo y acerca de las características del alumno o grupo de alumnos al que fue dirigido.
Técnicas para la recolección de datos
La estrategia metodológica de obtención de información es el análisis documental puesto que se observan y analizan los contenidos reales y exclusivos de documentos institucionales escritos en soporte informático.
En primer lugar, se reunieron y clasificaron los correos electrónicos escritos durante el período transcurrido entre el 1 de julio de 2008 y el 30 de junio de 2009. Luego ésta información fue organizada cronológicamente en documentos o archivos de word, uno por cada profesor (Anexo 1) 3 . Finalmente, a partir de la grilla o planilla de análisis de contenidos que se presenta más adelante, se procedió a examinar 3
El Anexo 1 presenta un extracto de los intercambios a través de correos electrónicos entre docentes y alumnos del Instituto Ortega y Gasset. La extracción de los mensajes se realizó al azar y obedece a que la recolección de estos datos ocupa numerosas páginas.
37 globalmente las comunicaciones de cada profesor, con el propósito de responder a las distintas cuestiones planteadas en dicho instrumento de recolección de datos.
La investigación documental posibilita una perspectiva global, puesto que la mirada retrospectiva y actual (por ser el análisis sobre los correos emitidos durante un año), se complementa en virtud de este estudio, que es eminentemente comparativo con la mirada prospectiva que brinda la información sobré qué competencias comunicativas es necesario optimizar.
A fin de tener una visión más integral sobre la temática, al análisis documental se complementa con la técnica de la entrevista aplicada a estudiantes de las carreras del Instituto José Ortega y Gasset; específicamente entrevistas estructuradas, con preguntas abiertas y cerradas, individuales, realizadas través de correo electrónico en forma autoadministrada (Anexo 2) 4 .
Instrumentos
Los instrumentos utilizados para la recolección de datos son: 8
Una planilla de análisis de contenido: la cual se fue
construyendo en función de las lecturas repetidas de los correos electrónicos y sobre la base del marco teórico adoptado, lo que permitió encontrar regularidades o categorías reiteradas e ir descubriendo qué cuestiones permiten observar e indagar los componentes o indicadores de cada competencia comunicativa. Estos componentes han sido formulados de manera afirmativa, de modo tal que el hecho de responder con un “no” ante el análisis del contenido de las comunicaciones por correo, denote, necesariamente una dificultad, falta o incompetencia comunicativa por parte del profesor tutor.
El instrumento fue probado con el registro de las comunicaciones de dos profesores elegidos al azar. Esta prueba piloto permitió reajustar los componentes que estaban formulados de manera confusa, poco clara o en forma doble.
4
El Anexo 2 presenta las diez entrevistas respondidas por estudiantes de la institución.
38 El instrumento que permitió analizar los correos electrónicos de cada profesor a nivel global se presenta a continuación:
Componente Categoría
1 Profesor Nº
1. Correcta escritura: puntuación, Competencia acentuación, Lingüística ortografía. 2. Uso pertinente del léxico según las exigencias del contexto de comunicación (comunicación en entornos educativos). 3. Seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva. 4. Claridad y efectividad en la expresión. 5. Coherencia y cohesión en el enunciado. 6. Correcta estructuración del discurso: jerarquización de los enunciados (orden). Expresión organizada. 7. Uso de conectores. 8. Demostración de que se comprendió la cuestión o consulta planteada Competencia por el alumno. Ejecutiva Reconocimiento de la intencionalidad del interlocutor: respuesta a todas las dudas o dificultades del alumno. 9. Control y
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12
39 feedback del aprendizaje: comentarios formativos que contribuyen a consolidar los aprendizajes. 10. Estimulación para adquirir autonomía y organización en los aprendizajes: comentarios que contribuyen a fortificar la autodirección y autorregulación del estudio. 11. Orientación didáctica: uso de aclaraciones y explicaciones sobre los contenidos abordados e invitación a considerar aciertos y a corregir errores. 12. Consejo o asesoría académica sobre bibliografía: indicaciones pertinentes que ayuden al alumo a seleccionar el material adecuado. 13. Redacción didáctica y Competencia explicativa. Pragmática 14. Redacción personalizada. 15. Utilización de un estilo sencillo y amistoso. 16. Utilización de la fórmula completa: saludo, cuerpo del mensaje, despedida, firma. 17. Utilización de recursos propios de textos digitales como: subrayado, colores, cursiva, negrita, enlaces.
40 18. Comentarios contenedores y motivadores en cuanto a lo Competencia psicológico (factor Sociocultural socioemocional), que gratifican, valoran y refuerzan al alumno. 19. Comentarios que demuestran habilidad y actitud sensibles para detectar las necesidades educativas de los estudiantes. 20. Sugerencias motivacionales para la adquisición de hábitos de estudio (estrategias de cognición y metacognición). 21. Sugerencias motivacionales para la adquisición de hábitos de comunicación (incluyendo NTIyC). 22. Sugerencias de incentivo para la conformación de grupos, comunicación entre pares y relaciones solidarias (aprendizaje colaborativo). 23. Comentarios motivadores que contribuyen a mantener el interés del estudiante por continuar aprendiendo e investigando cuestiones por sí solo.
41 8 En base a los datos recolectados a través del registro de correos electrónicos y de acuerdo a las categorías valoradas o a las anticipaciones significativas relevadas, se formuló la siguiente entrevista estructurada y autoadministrada que solicita a los estudiantes respuestas abiertas y semi estructuradas:
Esta es una encuesta destinada al trabajo final que necesito para recibirme de Profesora Universitaria. El tema es “la comunicación por correo electrónico entre docentes y alumnos a distancia”. Tu nombre no va a aparecer en el trabajo porque la entrevista es anónima. Es por eso que te pido que seas lo más honesta/o y descriptiva/o posible. Gracias! Lic. Fernanda Herrera Sexo: Año que cursa:
Edad: Carrera:
1) ¿Con qué frecuencia envías correo electrónico al instituto y porqué motivos?
2) ¿Qué opinás de las respuestas que hacen por correo los profesores del instituto? 3) ¿Cómo te parece que es la expresión o la forma de redactar de los profesores tutores en los correos electrónicos? 4) ¿Te parecen didácticas y explicativas las respuestas por correo o, al revés, poco claras y confusas? 5) ¿Con qué estilo dirías que escriben correos los profes: con un estilo sencillo, amistoso, frío formal, motivador, informativo, etc.? ¿Qué estilo predomina para vos? 6) ¿Qué te gustaría que te escriban los profesores por correo?
7) ¿Qué te parece que les falta a las respuestas de los profesores por correo?
Ahora vienen preguntas para responder con: SI, NO, CASI SIEMPRE, A VECES O NUNCA – Pero podés agregar algún comentario si querés hacerlo. a) Cuando consultás por correo: ¿te demuestran las respuestas de los profesores que han comprendido lo que necesitabas?
42 b) ¿Los profesores te responden siempre y a todas las consultas que hacés por correo? c) Las ayudas por correo: ¿te sirven para consolidar lo que vas aprendiendo?
d) ¿Te invitan los profesores a valorar lo que acertaste y a corregir los errores que tuviste en los trabajos?
e) ¿Te dan recomendaciones de bibliografía o indicaciones que te ayuden a seleccionar material de estudio, además de los módulos?
f) ¿Te sentís gratificado y valorado por las respuestas de los profesores a través del correo?
g) ¿Recibís ayuda por correo de los profesores para lograr un mejor estudio, hábitos de estudio, organizarte mejor, etc.?
h) ¿Te incentivan los profesores por correo electrónico para que te comuniques más seguido o por otros medios tecnológicos (chat, skype, etc.)?
i) ¿Te incentivan los profesores por correo para continuar aprendiendo e investigando temas de la asignatura por vos mismo?
43 Parte 5
Presentación de los resultados Procesamiento de la información Para analizar los datos se utiliza el modelo cualitativo de interpretación y registro de la información, atendiendo a los objetivos de la investigación a fin de responder al problema en curso, a recordar: ¿Cuáles son las diferencias entre las
competencias comunicativas que actualmente presentan los docentes del Instituto Ortega y Gasset y las competencias comunicativas deseables para su desempeño tutorial por correo electrónico?. Si se considera que los indicadores antes descriptos constituyen la formulación de las competencias comunicativas deseables para el desempeño tutorial por correo electrónico en la modalidad a distancia, es posible analizar las diferencias encontradas entre aquellas y las competencias comunicativas que actualmente presentan los docentes del Instituto Ortega y Gasset. El análisis del contenido global de los correos electrónicos escritos por los profesores tutores durante un año, se presenta en la siguiente planilla:
Indicador
3
4
5
1.
SI
SI
SI
NO NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
2.
3.
4. 5. 6.
7. 8.
1 2 Profesor Nº Correcta escritura: NO SI puntuación, acentuación, ortografía. Uso pertinente del léxico SI NO según las exigencias del contexto de comunicación (comunicación en entornos educativos). Seguimiento de un eje o SI SI hilo temático en la producción discursiva. Claridad y efectividad en SI SI la expresión. Coherencia y cohesión SI SI en el enunciado. Correcta estructuración SI SI del discurso: jerarquización de los enunciados (orden). Expresión organizada. Uso de conectores. NO SI Demostración de que se SI SI comprendió la cuestión o consulta planteada por el alumno. Reconocimiento de la intencionalidad del
6
7
8
9
10
11
12
SI
NO NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO NO
SI
NO NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI SI
SI SI
SI SI
NO NO NO SI
SI SI
NO SI
SI SI
SI SI
SI SI
44 interlocutor: respuesta a todas las dudas o dificultades del alumno. 9. Control y feedback del aprendizaje: comentarios formativos que contribuyen a consolidar los aprendizajes. 10.Estimulación para adquirir autonomía y organización en los aprendizajes: comentarios que contribuyen a fortificar la autodirección y autorregulación del estudio. 11.Orientación didáctica: uso de aclaraciones y explicaciones sobre los contenidos abordados e invitación a considerar aciertos y a corregir errores. 12.Consejo o asesoría académica sobre bibliografía: indicaciones pertinentes que ayuden al alumo a seleccionar el material adecuado. 13.Redacción didáctica y explicativa. 14.Redacción personalizada. 15.Utilización de un estilo sencillo y amistoso. 16.Utilización de la fórmula completa: saludo, cuerpo del mensaje, despedida, firma. 17.Utilización de recursos propios de textos digitales: subrayado, colores, cursiva, negrita, enlaces. 18.Comentarios contenedores y motivadores en cuanto a lo psicológico (factor socioemocional), que gratifican, valoran y refuerzan al alumno. 19.Comentarios que demuestran habilidad y actitud sensibles para detectar las necesidades educativas de los estudiantes. 20.Sugerencias motivacionales para la
NO NO
SI
NO NO NO NO NO
NO NO
SI
NO NO NO NO NO NO NO NO NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO NO
SI
SI
NO
NO NO
SI
SI
NO
SI
NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
SI
SI
NO NO
SI
SI
SI
NO NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO NO
SI
NO NO NO NO NO NO NO
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
NO NO
SI
SI
SI
SI
NO NO
SI
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
NO
NO NO
SI
NO NO NO NO NO NO NO NO NO
SI
45 adquisición de hábitos de estudio (estrategias de cognición y metacognición). 21.Sugerencias NO NO SI NO NO NO NO NO NO NO NO NO motivacionales para la adquisición de hábitos de comunicación (incluyendo NTIyC). 22.Sugerencias de NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO incentivo para la conformación de grupos, comunicación entre pares y relaciones solidarias (aprendizaje colaborativo). 23.Comentarios NO NO SI NO NO SI NO NO SI SI NO NO motivadores que contribuyen a mantener el interés del estudiante por continuar aprendiendo e investigando cuestiones por sí solo.
A partir del procesamiento de la información anterior, se presenta a continuación el cuadro de resultados:
Porcentaje Categoría
Competencia Lingüística
Competencia Ejecutiva
Indicador
SI
NO
Profesor Nº 1. Correcta escritura: puntuación, acentuación, ortografía.
7
2. Uso pertinente del léxico según las exigencias del contexto de comunicación (comunicación en entornos educativos).
%SI
%NO
5
58
42
11
1
92
8
3. Seguimiento de un eje o hilo temático en la producción discursiva.
11
1
92
8
4.
Claridad y efectividad en la expresión.
11
1
92
8
5.
Coherencia y cohesión en el enunciado.
8
4
67
33
6. Correcta estructuración del discurso: jerarquización de los enunciados (orden). Expresión organizada.
12
0
100
0
7.
8
4
67
33
11
1
92
8
Uso de conectores.
8. Demostración de que se comprendió la cuestión o consulta planteada por el alumno. Reconocimiento de la intencionalidad del interlocutor: respuesta a todas las dudas o dificultades del alumno.
46
Competencia Pragmática
Competencia Sociocultural
9. Control y feedback del aprendizaje: comentarios formativos que contribuyen a consolidar los aprendizajes.
3
9
25
75
10. Estimulación para adquirir autonomía y organización en los aprendizajes: comentarios que contribuyen a fortificar la autodirección y autorregulación del estudio.
1
11
8
92
11. Orientación didáctica: uso de aclaraciones y explicaciones sobre los contenidos abordados e invitación a considerar aciertos y a corregir errores.
7
5
58
42
12. Consejo o asesoría académica sobre bibliografía: indicaciones pertinentes que ayuden al alumno a seleccionar el material adecuado.
1
11
8
92
13. Redacción didáctica y explicativa.
12
0
100
0
14. Redacción personalizada.
12
0
100
0
15. Utilización de un estilo sencillo y amistoso.
9
3
75
24
16. Utilización de la fórmula completa: saludo, cuerpo del mensaje, despedida, firma.
7
5
58
42
17. Utilización de recursos propios de textos digitales: subrayado, colores, cursiva, enlaces, etc.
2
10
17
83
18. Comentarios contenedores y motivadores en cuanto a lo psicológico (factor socioemocional), que gratifican, valoran y refuerzan al alumno.
9
3
75
24
19. Comentarios que demuestran habilidad y actitud sensibles para detectar las necesidades educativas de los estudiantes.
7
5
58
42
20. Sugerencias motivacionales para la adquisición de hábitos de estudio (estrategias de cognición y metacognición).
1
11
8
92
21. Sugerencias motivacionales para la adquisición de hábitos de comunicación (incluyendo NTIyC).
1
11
8
92
22. Sugerencias de incentivo para la conformación de grupos, comunicación entre pares y relaciones solidarias (aprendizaje colaborativo).
0
12
0
100
23. Comentarios motivadores que contribuyen a mantener el interés del estudiante por continuar aprendiendo e investigando cuestiones por sí solo.
4
8
33
67
47 Interpretación de los resultados del análisis de contenido de los correos electrónicos:
Acerca de la competencia lingüística: El 42 % de los profesores tutores presentó una incorrecta escritura en sus comunicaciones a través de correo electrónico, esto es, en cuanto a la puntuación, acentuación y ortografía de las palabras dirigidas a los estudiantes de las carreras terciarias.
A pesar de este alto porcentaje negativo, es importante mencionar que los profesores Nº 4 y 11, además de presentar una impecable escritura, solicitaron a todos los alumnos a los que les escribieron correos y que presentaban errores de redacción, que presten mayor atención a los detalles de ortografía y expresión en general. Esto denota un aspecto favorable, que es el interés en la educación integral del estudiante, puesto que ambos profesores vieron más allá de los conocimientos disciplinares o saberes específicos propios de los espacios curriculares que tutorizan.
Sólo el 8 % de los profesores tutores fue impertinente en cuanto al uso del léxico adecuado a las exigencias del contexto de comunicación, es decir, en la mayor parte de sus correos, únicamente un profesor no adaptó su redacción al entorno educativo en el que se encuentra inserto.
Igualmente, sólo el 8 % de los profesores tutores (sólo uno de ellos) se desvió del eje o hilo temático en la producción discursiva de sus correos y faltó a la claridad y efectividad en la expresión de los mensajes en general.
El 33 % de los profesores tutores no presentó coherencia y cohesión en los enunciados de sus correos electrónicos, así como tampoco usó conectores en su redacción.
Sin embargo, es importante destacar que todos los profesores tutores presentaron una correcta estructuración del discurso en sus correos, esto es, se expresaron en forma oganizada, jerarquizando los enunciados de sus comunicaciones en general.
48 Finalmente, es posible afirmar que del diagnóstico de la competencia lingüística de los profesores tutores manifestada en los correos electrónicos, se deducen resultados positivos en un 76,7% y negativos en un 23,3%.
Respecto a la competencia ejecutiva:
El 8 % de los profesores tutores, es decir sólo uno de ellos, demostró no haber comprendido la cuestión o consulta planteada por el alumno, esto es, tuvo dificultades para reconocer la intencionalidad del estudiante, por lo cual no llegó a dar respuesta a todas las dudas o dificultades planteadas.
El 75 % de los profesores tutores no realizó comentarios formativos que contribuyan a consolidar los aprendizajes, esto significa que no ejercieron un control y feedback o monitoreo del aprendizaje del estudiante.
El 92 % de los profesores tutores no realizó comentarios que contribuyan a fortificar la autodirección y autorregulación del estudio, por tanto, no estimuló al estudiante para que éste pueda adquirir autonomía y organización en sus aprendizajes.
El 42 % de los profesores tutores no redactó aclaraciones y explicaciones sobre los contenidos abordados en su asignatura ni invitó al estudiante a considerar sus aciertos y a corregir los errores presentados en las actividades escolares, lo cual significa que no hizo una orientación didáctica.
El 92 % de los profesores tutores no brindó al estudiante consejo o asesoría académica sobre bibliografía, es decir, no dió indicaciones pertinentes que ayuden al alumno a seleccionar el material adecuado para su estudio.
Se deriva entonces que ante el diagnóstico de la competencia ejecutiva que los profesores tutores presentan en su escritura electrónica, hubo un resultado positivo de 38,2% y negativo en un 61,8%.
49 Acerca de la competencia pragmática:
El 24 % de los profesores tutores no utilizó un estilo sencillo y amistoso para redactar su correo, sino que por el contrario, presentó excesiva formalidad, directividad, precisión y brevedad en su redacción. La expresión de éstos fue meramente informativa y limitada, en su gran mayoría, a evaluar.
El 42 % de los profesores tutores olvidó utilizar uno o más de los elementos de la fórmula requerida para una comunicación vía correo: saludo, cuerpo del mensaje, despedida y firma.
El 83 % de los profesores tutores no hizo uso de los recursos propios de la escritura de textos digitales: subrayado, negrita, colores, cursiva, enlaces, etc. Esto denota que no supieron aprovechar las capacidades técnicas comunicativas que tiene este dispositivo informático que es el correo electrónico como vía de comunicación.
Sin embargo, es importante resaltar que la totalidad de los profesores tutores presentó una redacción didáctica, explicativa y personalizada.
Otra observación importante es que los profesores Nº 3, 8, 10, 11 y 12 (cinco de ellos, por tanto el 42 %) escribieron a los estudiantes correos electrónicos aún cuando no habían sido consultados previamente. La iniciativa de escribir a los alumnos surgió como respuesta a los trabajos impresos que estos habían enviado. En esos casos, algunos profesores escribieron a los estudiantes en forma individualizada a fin de informarles sobre los resultados de la evaluación de los trabajos enviados en forma impresa a la institución. Algunos de estos profesores tomaron también la iniciativa para escribir mensajes espontáneamente como medio de motivación, es decir, redactaron correos de carácter colectivo, para animar a los estudiantes a presentarse en exámenes finales, invitarlos a asistir a los horarios de tutoría presencial, a presentar trabajos atrasados, etc., es decir, un correo destinado a un grupo de alumnos que están cursando cierto espacio curricular o bien a la totalidad de alumnos de una carrera. Puede interpretarse que quienes tomaron la iniciativa hicieron el mayor esfuerzo para poner en funcionamiento la interactividad en el proceso educativo.
50 El resto de los profesores, es decir siete de los doce (58 %), no tuvo esta iniciativa, sino que únicamente escribió correos electrónicos como respuesta cuando el alumno hizo una consulta o envió una actividad escolar.
Los profesores tutores Nº 9, 10, 11 y 12 (el 33 %), en varios correos iniciaron la comunicación pidiendo disculpas por la demora en responder. Aún cuando excede a los objetivos del análisis de las competencias comunicativas, es importante destacar este alto porcentaje.
En consecuencia, es posible afirmar que del diagnóstico de la competencia pragmática de los profesores tutores evidenciada en los correos electrónicos dirigidos a los estudiantes, se deducen resultados positivos en un 70,2% y negativos en un 29,8%. Sobre la competencia sociocultural:
El 24% de los profesores tutores no tuvo en cuenta el factor socioemocional de la comunicación, puesto que no realizó comentarios contenedores y motivadores, en cuanto a lo psicológico, que gratifiquen, valoren y refuercen al estudiante y, consecuentemente, promuevan la seguridad en sí mismo y la autovaloración.
Una observación relevante al respecto es que en la totalidad de profesores tutores las redacciones de frases motivadoras se hacen como respuesta ante el alto rendimiento académico (felicitaciones, alicientes, palabras estimulantes). Sin embargo, no sucede lo mismo ante el rendimiento deficiente de los estudiantes, sino que por el contrario, las palabras de devolución ante un trabajo con varios errores cometidos por el estudiante, son frías, de desaprobación y hasta poco amistosas, es decir, no demuestran aquí los profesores que consideran estas insuficiencias como parte del proceso de aprendizaje, no revelan flexibilidad, tolerancia al error ni consideración de que todo aprendizaje conlleva tiempo para lograr superar obstáculos.
El 42 % de los profesores tutores no demostró en su redacción tener habilidad y actitud sensibles para detectar las necesidades educativas de los estudiantes.
El 92% de los profesores tutores no realizó sugerencias motivacionales o incentivos para la adquisición de hábitos de estudio, de trabajo intelectual y práctico
51 (estrategias de cognición y metacognición) así como tampoco motivó para desarrollar en el estudiante hábitos de expresión personal y comunicación escrita a través de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
La totalidad de los profesores olvidó realizar sugerencias que incentiven el aprendizaje colaborativo, es decir, no hizo comentarios que animen al intercambio entre los estudiantes, a comunicarse con sus pares o compañeros, a la conformación de grupos o a la búsqueda de relaciones solidarias entre sí durante el estudio.
El 67 % de los profesores tutores no redactó comentarios motivadores que contribuyan a mantener el interés del estudiante por continuar aprendiendo e investigando cuestiones por sí solo.
Por fin, los resultados ante el diagnóstico de la competencia sociocultural que presentan los profesores tutores en su acción tutorial por correo electrónico, son positivos en 30,5% y negativos en un 69,5%.
En conclusión, es posible afirmar que las competencias comunicativas que presentan los profesores tutores del Instituto terciario José Ortega y Gasset distan de las competencias comunicativas deseables para el desempeño tutorial por correo electrónico en un 55,7 %.
Hasta aquí se han presentado los resultados de lo observado en los correos electrónicos y se ha hecho una interpretación acerca de las competencias comunicativas de los profesores tutores del Instituto Terciario José Ortega y Gasset. A continuación, se presentan los resultados del procesamiento de la información obtenida en las entrevistas a los estudiantes de las carreras:
52 Cantidad de entrevistados 10 estudiantes Sexo Femeninos 7 Masculinos 3 Carrera Tecnicatura en Administración de Empresas 4 Tecnicatura en Administración Pública 3 Tecnicatura en Gestión de Recursos Humanos 3 Año que cursan 1º año 1 2º año 7 3º año 2 Edad Promedio de edad
31 años
1) ¿Con qué frecuencia envías correo electrónico al instituto y porqué motivos?
1. Constantemente aun en tiempo de vacaciones. 2. Habitualmente para hacer consultas o recibir informacion. 3. Casi nunca. 4. De una a dos veces al mes, siempre por consultas para los profesores. 5. Más o menos 2 correos por semana para realizar consulta. 6. Envío de 2 a 3 correos al mes por consultas relacionadas con las actividades y/o parciales, o bien para la entrega de los mismos. 7. Casi todas las semanas envío correos al Instituto, el motivo de los mismos son para realizar alguna consulta o para enviar los trabajos. 8. Una vez al mes en promedio para presentar prácticos y consultas administrativas. 9. Con poca frecuencia porque hace muy poco instalé internet en casa, por eso utilizaba otros medios de comunicación. 10. Por lo general no envío correos con una frecuencia que pueda establecerse en periodos de días, solo cuando remito las actividades obligatorias y ante alguna consulta de tipo administrativo es decir fecha de examen, inscripción, también de carácter de comunicado (informando el pago de la cuota mensual).
2) ¿Qué opinás de las respuestas que hacen por correo los profesores del instituto?
1. No son tan precisas como a uno le gustaria escuchar, claro no es lo mismo tener al profe al frente que tener al otro lado sin poder verlo. 2. Me parecen objetivas y claras.
53 3. 4. 5. 6.
Bien, evacuan las dudas que tengo. A veces les haria falta, aclarar mas los puntos consultados. Muy Buenas, despejan las dudas que tenía. Siempre tuve las respuestas que necesitaba, es decir cuando consulté por dudas para resolver actividades, siempre me fueron aclaradas las dudas que tuve. 7. Las respuestas siempre son específicas y me ayudan a sacarme las dudas que tengo. 8. Muy alentadoras sobre todo, esto estimula a los alumnos, y siempre me resulto acertada a la consulta realizada. 9. Las veces que utilicé este medio obtuve no sólo buenas respuestas sino además de manera inmediata. 10. Estoy a gusto con las respuestas, considero son motivadoras y sobre todo estimulan para continuar con el estudio, diría hasta que en cierta forma son personalizadas por el dialogo y la confianza que se genera en la interacción con los docentes del instituto.
3) ¿Cómo te parece que es la expresión o la forma de redactar de los profesores tutores en los correos electrónicos?
1. Como casi siempre esta relacionado con las actividades redactan de acuerdo a la materia con palabras propias o tecnicas de la misma. 2. Muy alentadoras, no solo busca dar una solucion sino generar confianza en el alumno. 3. Buena, entendible. 4. Me parece bien 5. Exelente, muy clara y entendible 6. Es fácil comprender el concepto que desarrollan, utilizan la misma forma de redactar que en los módulos, los cuales son fáciles de comprender. 7. La forma de expresión y de redactar de los profesores es excelente, nos ayudan a entender bien las dudas y además siempre nos dan ayudan a seguir adelante con palabras de ánimos. 8. Cordial y consisa. 9. En general es buena, quizás la redaccion sea muy concisa pero pienso que es por el medio que estamos utilizando, quiero decir que a lo mejor será más explícita una consulta presencial o por teléfono. 10. La calificaría de muy buena, justamente por que incentivan y sobre todo por la expresión que acostumbran a menudo en las devoluciones Ej Felicitaciones ¡!!!!! Seguí adelante.
4) ¿Te parecen didácticas y explicativas las respuestas por correo o, al revés, poco claras y confusas?
1. No son tan explicativas ni didacticas, mas bien precisas. 2. Al contrario, sera relativo segun la tematica a resolver. No todo es flexible
54 por este medio. 3. Me parecen explicativas 4. Depende de las consultas. Cuando es mas practica (por ejemplo, sistemas de informacion contable) prefiero hacerlas personalmente 5. Si, me parecen didácticas y explicativas las respuestas a través del correo electrónico, un medio de uso muy cotidiano por estos días. 6. Son didácticas y explicativas, aclaran las dudas que uno consulta. 7. Me parecen didácticas y muy explicativas. 8. Explicativas, y esclarecedoras de la tematica en cuestion. 9. Por lo dicho anteriormente no creo que sean muy didácticas o explicativas,en mi caso particular utilicé otros medios para consulta de dudas,al correo lo usé para convenir día y horario con el profesor en cuestión. 10. Bueno, por lo general están bien las respuestas, excepcionalmente con algunos docentes puedo decir que son exigentes en cuanto al nivel que siento se requiere, que en el caso calificaría de confusas; por que se cuestiona lo que se responde en la actividad, a modo de ejemplo esto ocurre en las actividades en que se solicita un trabajo de opinión, ante determinado articulo periodístico o texto.
5) ¿Con qué estilo dirías que escriben correos los profes: con un estilo sencillo, amistoso, frío formal, motivador, informativo, etc.? ¿Qué estilo predomina para vos?
1. Depende del profesor a mi me toco de informativo. Motivador y formal. Para mi màs predomina el informativo. 2. Estilo motivador e informativo. 3. Informativo. 4. Diria amistoso y motivador. Predomina para mi lo anteriormente dicho, aunque, algunos son mas informativos que otros. 5. Los profes escriben con un estilo sencillo, cordial, informativo y pedagógico. 6. Es una convinación de un estilo sencillo, motivador y a la vez informativo. Siempre dejan como quien diria la puerta abierta para que uno siga consultando y con la explicación dada no fuera necesario. 7. El motivo que predomina es primero y principal el informativo, y después palabras de amistad y motivador. 8. Sobre todo Cordial, sencillo, informal, motivador. 9. Creo que predomina un estilo amistoso y sencillo porque la mayoría de los profesores están habituados a utilizar este medio. 10. En lo personal considero escriben con un estilo, sencillo, motivador
6)
¿Qué te gustaría que te escriban los profesores por correo?
1. Que me alienten cada vez que corrigan mis actividades,porque eso me
55 motiva a segir estudiando y si me equivoque , hice mal, redacte mal que tambien me lo digan. 2. Advertir o señalar en que fallan continuamente los alumnos y en que hacer enfasis para mejorar 3. Que me quieren aprobar jajaja, nada, los cambios en las cartillas, las novedades 4. Que me respondan las inquietudes planteadas 5. Me gustaría que me escriban algunas aclaraciones sobre consideraciones en determinadas actividades, trabajos o parciales, es decir novedades. 6. No lo sé. Siempre que les consulte me has escrito lo que necesito para entender, creo que tenemos un buen feedback. 7. Casi siempre estoy en contacto con los profesores y no pretendo que me escriban algo en especial por correo. Hay que destacar a todos los profesores del Instituto, por nos hacen sentir muy bien y siempre están para resolver nuestros problemas o inquietudes. 8. Control de avances en los modulos. 9. Me gustaría que me alienten a continuar sobre todo en aquellas materias en que estoy muy atrasada. 10. Pienso que nada en particular, como ya lo exprese estoy a gusto con el dialogo personalizado que se genera con los docentes.
7) ¿Qué te parece que les falta a las respuestas de los profesores por correo?
1. Que sean mas didacticos y explicativos. 2. Nada solo debe ser claro preciso y objetivo, solo debe ser un medio para apuntalar lo necesario. 3. Nada. 4. La verdad no 5. No responde 6. No encuentro motivos para decir que falta algo, me parecen complatas sus respuestas. 7. Nada, estoy conforme como me responden y atienden mis consultas. 8. Las respuestas son muy concretas y esta bien, pero como aporte se puede dar una consigna, una pauta de trabajo o un avance de como continuar con el modulo. 9. Como dije antes les falta algo de motivadores, los adultos somos muy inconstantes con el estudio y,en mi caso particular ,necesitaría un poco de comunicación y de aliento. 10. Nada en particular.
Preguntas para responder con: SI, NO, CASI SIEMPRE, A VECES O NUNCA y agregar algún comentario si lo desea. a) Cuando consultás por correo: ¿te demuestran las respuestas de los profesores que han comprendido lo que necesitabas?
56 Siempre: 2
Si: 5
Casi siempre: 3
b) ¿Los profesores te responden siempre y a todas las consultas que hacés por correo? Siempre: 2 Si: 6 Casi siempre: 2 c) Las ayudas por correo: ¿te sirven para consolidar lo que vas aprendiendo? Si: 6 Casi siempre: 2 A veces: 1 No: 1 d) ¿Te invitan los profesores a valorar lo que acertaste y a corregir los errores que tuviste en los trabajos? Siempre: 1 Si: 7 A veces: 1 No: 1 e) ¿Te dan recomendaciones de bibliografía o indicaciones que te ayuden a seleccionar material de estudio, además de los módulos? Siempre: 1 Casi siempre: 3 Si: 3 Nunca: 3 f) ¿Te sentís gratificado y valorado por las respuestas de los profesores a través del correo? Siempre: 1 Casi siempre: 1 Si: 6 A veces: 2 g) ¿Recibís ayuda por correo de los profesores para lograr un mejor estudio, hábitos de estudio, organizarte mejor, etc.? Si: 4 Casi siempre:1 A veces: 2 No: 2 Nunca: 1 h) ¿Te incentivan los profesores por correo electrónico para que te comuniques más seguido o por otros medios tecnológicos (chat, skype, etc.)? Si: 3 A veces: 3 No: 2 Nunca: 2 i) ¿Te incentivan los profesores por correo para continuar aprendiendo e investigando temas de la asignatura por vos mismo? Siempre: 1 Si: 3 Casi siempre: 1 A veces: 2 No: 2 Nunca: 1
Interpretación de los resultados de las entrevistas a estudiantes y relación con los resultados de las encuestas a profesores:
La mayor parte de los estudiantes encuestados escribe correos electrónicos destinados al Instituto Ortega y Gasset con una frecuencia promedio aproximada de al menos tres veces por mes, tanto para enviar trabajos prácticos y actividades obligatorias como para realizar consultas académicas y administrativas.
El 80% de los estudiantes encuestados considera que las respuestas que ha obtenido de los profesores tutores a través del correo electrónico lo ayudaron a
57 despejar las dudas que tenían acerca de los temas y actividades. El 20% opinó que las respuestas de los profesores son alentadoras y estimulantes. Otro 20% expresó que a veces les hace falta a los profesores aclarar más los puntos consultados, que las respuestas no son tan precisas como le gustaría que fueran. El 10% mencionó que los profesores le respondieron siempre en forma inmediata. Otro 10 % dijo que las respuestas son objetivas y claras. Finalmente, el 10% opinó que las respuestas son personalizadas por el diálogo y la confianza que se genera en la interacción con los docentes. Esta opinión, mayormente positiva por parte de los estudiantes, coincide con el hecho de que la totalidad de los profesores tutores presentó una redacción didáctica, explicativa y personalizada en los correos enviados durante el año de envíos analizado.
Con respecto a la expresión o a la forma de redactar los mensajes de correo electrónico, el 50% de los estudiantes encuestados calificó a la redacción de los profesores tutores como buena, clara y entendible o fácil de comprender; un 30% respondió que es muy buena y que incentivan, con palabras de ánimo, a generar confianza y a seguir adelante con el estudio. Sólo un 20% calificó la redacción de los docentes como excelente; en cambio otro 20% dijo concisa y precisa. Un 10% la calificó de cordial, otro 10% de muy buena y, finalmente, un 10% de técnica, es decir, una redacción con palabras propias de la disciplina que tutorizan. Estos resultados son coherentes con los porcentajes obtenidos en el diagnóstico de la competencia lingüística, que se dedujeron como positivos en un 76,7% en promedio.
El 50% de los estudiantes encuestados consideró que las respuestas por correo son explicativas y el 40% que son didácticas. En cambio, el 30% de ellos juzgó que las respuestas no son didácticas ni explicativas y por eso, cuando la consulta es más bien práctica, el 20% expresó que prefiere dirigirse al profesor personalmente, antes que enviarle un correo. El 10% de los estudiantes respondió que no todo es flexible por este medio y que, según la temática a resolver, la respuesta de los profesores es más o menos clara y explicativa. Finalmente, el 10% señaló que hay profesores, que son la excepción, que redactan en forma confusa. Aquí, el hecho de que la mitad de las opiniones de los estudiantes hayan sido negativas, respecto a la claridad de las respuestas de los profesores, se relaciona por un lado, con el 33% de los profesores tutores que no presentó coherencia y cohesión en los enunciados de sus correos electrónicos, así como tampoco usó conectores en
58 su redacción y, por el otro, con el 61,8% resultante del diagnóstico de las fallas en la competencia ejecutiva. Asimismo, es necesario recordar que el 83 % de los profesores tutores no utilizó los recursos propios de la escritura de textos digitales: subrayado, negrita, colores, cursiva, enlaces, etc. Esto denota que no supieron aprovechar las capacidades técnicas comunicativas que tiene este el correo electrónico como dispositivo informático de comunicación. En consecuencia, puede afirmarse que este desaprovechamiento de las posibilidades del correo tiene efectos en la codificación del mensaje y, por ende, en la comprensión que pueden llegar a tener los estudiantes de las respuestas de los profesores tutores. El 70% de los estudiantes encuestados calificó de informativo el estilo predominante de redacción de los profesores tutores. Un 50% opinó que es
motivador; otro 50% consideró que, además, es sencillo. El 30% respondió que el estilo que predomina es amistoso y el 20% que es cordial. El 10% opinó que el estilo de escritura preponderante es informal, otro 10% que es formal y un último 10% que es pedagógico. Esta opinión de los estudiantes coincide con la excesiva formalidad, directividad, precisión y brevedad en la redacción más bien informativa que presentó el 24% de los profesores tutores.
Ante la cuestión sobre qué les gustaría que les escriban los profesores por correo, quienes respondieron algo de su preferencia, específicamente el 20% de ellos, mencionó que les gustaría recibir novedades acerca de los cambios que hagan en los módulos, aclaraciones sobre las actividades o exámenes parciales. Otro 20% dijo que le gustaría recibir aliento y motivación para continuar los estudios, a través de una corrección completa, tanto de las actividades y como de la redacción y, en especial, en aquellas materias en que las que se encuentra atrasado. El 10% de ellos, preferiría que le escriban haciendo un control de avance en los módulos. Otro 10% respondió que le gustría que le adviertan o señalen continuamente en qué falla como alumno y en qué hacer énfasis a fin de mejorar. Y, finalmente, otro 10% de los estudiantes contestó que le gustaría que le respondan las inquietudes planteadas.
Respecto a lo que les haría falta a las respuestas de los profesores por correo, el 60% opinó que no les falta nada. El 20% de los estudiantes respondió que los profesores podrían dar consignas, pautas de trabajo o avances acerca de la manera de continuar con los módulos de sus asignaturas. El 10% opinó que les falta motivar a
59 los estudiantes, quienes como adultos, son inconstantes en el estudio y, en su caso, necesitaría un poco de comunicación y aliento. Otro 10% dijo que este medio debe servir para apuntalar lo necesario y dar un mensaje claro, preciso y objetivo. Finalmente, un 10% respondió que les hace falta ser más didácticos y explicativos.
Estas variadas respuestas de los estudiantes ante las dos últimas cuestiones confirman lo que se ha expresado con anterioridad respecto a la redacción de los profesores tutores, caracterizada por ser eminentente informativa y limitada, en su gran mayoría, a evaluar las actividades y parciales enviados, olvidando así las funciones tutoriales de seguimiento y motivación. Igualmente, se recuerda aquí que el 58% de los profesores no tuvo la iniciativa de redactar correos, sino que únicamente escribió dando respuesta a las consultas o actividades escolares.
Todos los estudiantes encuestados respondieron positivamente cuando se les preguntó si ante las consultas que hacen por correo, los profesores demuestran, con sus respuestas, que han comprendido lo que necesitaban. Sin embargo, el 20% de ellos respondió que casi siempre demuestran haber comprendido. Del mismo modo, todos los estudiantes de la encuesta respondieron en forma positiva ante la cuestión sobre si los profesores le responden siempre y a todas las consultas que hacen por correo. Otra vez, el 20% de los estudiantes encuestados, respondió que casi siempre. Aún cuando hay un 42 % de profesores tutores que no realizó comentarios que demuestren que posee habilidad y actitud sensibles para detectar las necesidades educativas de los estudiantes, los resultados positivos de las últimas dos cuestiones coinciden con los del análisis de los correos, al relevar que sólo un profesor tuvo dificultades para reconocer la intencionalidad del estudiante, por lo cual no llegó a dar respuesta a todas las dudas o dificultades planteadas.
Al 60% de los estudiantes las ayudas que reciben por correo les sirven para consolidar lo que está aprendiendo. Al 20% casi siempre le sirve; al 10%, a veces y a otro 10% no le sirven las ayudas por correo para consolidar lo que va aprendiendo. Es necesario recordar aquí que el 75% de los profesores tutores no realizó comentarios formativos que contribuyan a consolidar los aprendizajes, esto significa que no ejercieron un control o monitoreo de los progresos del aprendizaje del estudiante. Asimismo, el 42% de los profesores tutores no redactó aclaraciones y explicaciones sobre los contenidos abordados en su asignatura.
60 El 80% de los estudiantes encuestados afirma que los profesores los invitan, a través del correo, a valorar lo acertado y a corregir los errores que tuvieron en los trabajos. El 10% dice que sólo a veces y, otro 10%, que no hacen esta invitación los profesores. Este resultado puede relacionarse con el 42% de los profesores tutores que no invitó al estudiante a considerar sus aciertos y a corregir los errores presentados en las actividades escolares (orientación didáctica).
El 40% de los estudiantes manifestó recibir por correo recomendaciones de bibliografía o indicaciones que ayudan a seleccionar material de estudio, además de los módulos. El 30% expresó que casi siempre recibe estas recomendaciones; en cambio, otro 30% afirmó que nunca. Se recuerda que, según el análisis de los correos, el 92% de los profesores tutores no brindó al estudiante consejo o asesoría académica sobre bibliografía, es decir, no dió indicaciones pertinentes que ayuden al alumno a seleccionar el material adecuado para su estudio.
El 70% de los estudiantes manifestó sentirse gratificado y valorado por los profesores a través de lo que le escriben en los correos. El 10% casi siempre se siente así ante las respuestas de los profesores. Finalmente, el 20% expresó que sólo
a veces se siente gratificado y valorado por las respuestas que hacen los profesores a través del correo. Se recuerda aquí que el 24% de los profesores tutores no tuvo en cuenta el factor socioemocional de la comunicación al no realizar comentarios contenedores y motivadores, en cuanto a lo psicológico, que gratifiquen, valoren y refuercen al estudiante y, consecuentemente, promuevan la seguridad en si mismo y la autovaloración.
El 40% de los estudiantes manifestó recibir ayuda de los profesores, a través del correo, para lograr un mejor estudio, hábitos de estudio u organizarse mejor. El 10% respondió que casi siempre; el 20%, a veces; otro 20% indicó que no recibe ayudas de este tipo y, finalmente, un 10% reconoció que nunca. Retomando el análisis de los correos, es importante recordar que el 92% de los profesores tutores no realizó comentarios que contribuyan a fortificar la autodirección y autorregulación del estudio, por tanto, no estimuló al estudiante para que éste pueda adquirir autonomía y organización en sus aprendizajes.
61 Ante la cuestión sobre si los profesores los incentivan por correo electrónico para que se comuniquen más seguido o por otros medios tecnológicos como el chat, skype, etc., el 30% de los estudiantes de la encuesta manifiestaron recibir este tipo de incentivo para comunicarse. Igualmente, otro 30% expresó que a veces lo incentivan. El 20% respondió directamente que no y, por fin, un 20% afirmó que nunca ha recibido este tipo de incentivo. Es necesario recordar aquí que el 92 % de los profesores tutores no realizó sugerencias motivacionales o incentivos para la adquisición de hábitos de estudio, de trabajo intelectual y práctico (estrategias de cognición y metacognición) así como tampoco motivó para desarrollar en el estudiante hábitos de comunicación (incluyendo NTIyC).
El 40% de los estudiantes afirmó recibir incentivo por parte de los profesores en sus correos para continuar aprendiendo e investigando temas de la asignatura por sí mismos. Otro 10% dijo casi simpre; el 20% a veces y el 30% respondió negativamente respecto a haber recibido este tipo de incentivo. Retomando lo analizado con anterioridad, el 67 % de los profesores tutores no redactó comentarios motivadores que contribuyan a mantener el interés del estudiante por continuar aprendiendo e investigando cuestiones por sí solo. Tanto este resultado como el de las recomendaciones bibliografáficas, llevan a la investigadora a cuestionar el tipo de concepción sobre el acto educativo o bien la teoría del aprendizaje que subyace en una práctica docente que considera que los módulos de estudio en educación a distancia son autosuficientes.
Finalmente, se presentan a continuación los comentarios más relevantes agregados por los estudiantes a las preguntas cerradas de la encuesta: o
“Muchas veces en algunas temáticas es más simple y rápido
consultar por correo”; o
“Siempre me piden que corriga los errores o que si el trabajo
está bien, esperan que el próximo sea mejor. Siempre me siento motivada a mejorar”; o
“Me recomiendan bibliografía cuando la solicito, por lo general
acostumbro siempre reforzar los temas que por ahí no quedaron claros y busco bibliografía sugerida de la base de datos que envía el instituto biblioteca”; o
“Los profesores a veces demoran en responder”;
62 o
“Para lograr un mejor estudio, hábitos de estudio, organizarte
mejor, etc., solo viene una ayuda en el cd.” 5 ; o
“Siempre me comunico, incluso por Skype un domingo estuve
haciendo consultas con la profe Fernanda”; o
“Los profesores demuestran interés en solucionar los
inconvenientes que se presentan en la comprensión de un tema o actividad”; o
“Siempre me llaman la atención en la redacción, por ahí en el
uso de acento, comillas, puntuación”.
Este último comentario fue realizado por la estudiante que, justamente al momento de completar la encuesta, por conocimiento de la investigadora, estuvo cursando materias con los profesores Nº 4 y 11, quienes le solicitaron escribir con mejor redacción las actividades.
Finalmente, la investigadora considera que la satisfacción relativa que aparenta tener el grupo de estudiantes de la muestra respecto de la acción tutorial, puede llegar a ser un indicador de la conformidad con el sistema, por el hecho de no haber participado de formaciones de otras instituciones educativas a distancia con una realidad más rica en cuanto a dispositivos tecnológicos de comunicación.
5
En referencia al curso “Aprender a estudiar” diseñado por la investigadora durante el año 2005 y distribuido en forma gratuita para los estudiantes ingresantes ala institución.
63 Parte 6
Conclusiones Discusión de los resultados A través de la presente investigación las anticipaciones de sentido formuladas antes de comenzar a investigar fueron confirmadas: los profesores tutores del Instituto
terciario José Ortega y Gasset presentan dificultades para comunicarse con los estudiantes por correo electrónico, respecto a lo que requiere la acción tutorial a distancia; por lo tanto, existe una necesidad de desarrollar las competencias comunicativas de los docentes tutores que participan de estos procesos de enseñanza superior a fin de optimizar el desempeño tutorial a través del correo electrónico. Respecto a la competencia lingüística, es preciso buscar una solución ante el alarmante porcentaje de profesores que presentaron una escritura incorrecta, faltando a los signos de puntuación, acentuación y ortografía. Igualmente, se requiere prestar atención a la coherencia, cohesión y uso de conectores en la enunciación de los mensajes por correo electrónico. En cuanto a la competencia ejecutiva, resultaron muy altos los porcentajes de profesores tutores que no realizaron comentarios que contribuyan a fortificar la autodirección y autorregulación del estudio, por tanto, no estimularon al estudiante para que éste pueda adquirir autonomía y organización en sus aprendizajes. Tampoco han brindado los profesores, a través del correo electrónico, consejo o asesoría académica sobre bibliografía, es decir, no dieron indicaciones pertinentes que ayuden al alumno a seleccionar el material adecuado para su estudio.
Del mismo modo, aunque con porcentajes inferiores, es preciso los profesores tutores no realizaron comentarios formativos que contribuyan a consolidar los aprendizajes, esto significa que no ejercieron un control y feedback o monitoreo del aprendizaje del estudiante. Tampoco redactaron aclaraciones y explicaciones sobre los contenidos abordados en su asignatura ni invitaron al estudiante a considerar aciertos y a corregir errores en las actividades escolares, lo cual significa que no hicieron una orientación didáctica. Respecto a la competencia pragmática, el mayor porcentaje se presentó en aquellos profesores tutores que no hicieron uso de los recursos propios de la escritura
64 de textos digitales: subrayado, negrita, colores, cursiva, enlaces, etc. Esto denota que no supieron aprovechar las capacidades técnicas comunicativas que tiene este dispositivo informático que es el correo electrónico como vía de comunicación.
Con una menor incidencia, estuvieron aquellos que olvidaron utilizar uno o más de los elementos de la fórmula requerida para una comunicación vía correo: saludo, cuerpo del mensaje, despedida y firma.
Además hubo una minoría que no utilizó un estilo sencillo y amistoso para redactar su correo, sino que por el contrario, presentó excesiva formalidad, directividad, precisión y brevedad en su redacción. La expresión de éstos fue meramente informativa y limitada, en su gran mayoría, a evaluar. En cuanto a la competencia sociocultural de los profesores tutores, los porcentajes más altos lo tuvieron las sugerencias que incentivan el aprendizaje colaborativo, puesto que ninguno de ellos hizo comentarios que animen al intercambio entre los estudiantes, a comunicarse con sus pares o compañeros, a la conformación de grupos o a la búsqueda de relaciones solidarias entre sí durante el estudio.
Luego, se relevó la falta de sugerencias motivacionales o incentivos para la adquisición de hábitos de estudio, de trabajo intelectual y práctico (estrategias de cognición y metacognición) así como la motivación para desarrollar en el estudiante hábitos de expresión personal y comunicación escrita a través de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Más de la mitad de los profesores tutores no redactó comentarios motivadores que contribuyan a mantener el interés del estudiante por continuar aprendiendo e investigando cuestiones por sí solo.
Con un menor porcentaje están los profesores que no demostraron en su redacción tener habilidad y actitud sensibles para detectar las necesidades educativas de los estudiantes.
Finalmente, están aquellos tutores que no tuvieron en cuenta el factor socio emocional de la comunicación, puesto que no realizaron comentarios contenedores y motivadores, en cuanto a lo psicológico, que gratifiquen, valoren y refuercen al
65 estudiante y, consecuentemente, promuevan la autovaloración y la seguridad del estudiante en sí mismo.
Por otro lado, la satisfacción relativa por parte del estudiantado relevada en el presente trabajo no es garantía de una acción tutorial eficaz en un futuro, e incluso, puede llegar a ser un indicador de la conformidad de quedarse con lo conocido, por el simple hecho de no haber participado en otros sistemas a distancia de instituciones educativas con una realidad más rica en cuanto a dispositivos tecnológicos de comunicación.
Todo lo anteriormente concluido permite responder a la pregunta que impulsó la investigación y llevó a definir que más de la mitad de las competencias
comunicativas que presentan los profesores tutores del Instituto terciario José Ortega y Gasset distan de aquellas competencias comunicativas que son deseables para el desempeño tutorial por correo electrónico.
66 Consideraciones y sugerencias Lograr una comunicación fluida y sostenida con los estudiantes, que favorezca instancias múltiples de interactividad a través de los diferentes soportes informáticos, sería la situación ideal en la educación a distancia.
Mejorar la eficacia para comunicarse requiere hacer un uso pleno de las competencias comunicativas. Sin embargo, el desarrollo y pleno despliegue de las competencias comunicativas por parte de los profesores tutores de un sistema a distancia no es la panacea ni mucho menos garantiza el aprendizaje o evita la deserción escolar. No obstante, la cada vez mayor integración de los medios digitales de información y comunicación a la enseñanza de nivel superior exige al profesorado el desarrollo de sus competencias profesionales.
Reforzar los aspectos comunicacionales en los que presentan deficiencias o desarrollar aquellos que no se están utilizando completamente, les permitirá a los docentes comunicarse e interrelacionarse con mayor facilidad con sus estudiantes a través de medios escritos. En última instancia, un profesor interesado en ampliar su competencia comunicativa es un docente responsable y dedicado a la tarea de educar desde el ejemplo, puesto que potencia primero su propia capacidad comunicacional para lograr luego obtener interacciones de calidad en el acto educativo.Es así como un uso conciente, individualizado y grupal, del correo electrónico estará enfocado a que el estudiante construya saber, organice y procese información, recree y cuestione, aplique y transfiera.
Son los motivos mencionados sumados a las conclusiones a las que arribó este trabajo los que llevan a la investigadora a sugerir el refuerzo de la capacitación de los profesores tutores del Instituto José Ortega y Gasset en cuanto al uso pleno de la competencia comunicativa, a fin de propiciar mejores procesos de aprendizaje en los estudiantes distantes. En este sentido, la formación en servicio, guiada por un colega comunicador social, puede ser una opción para optimizar el desempeño del rol de los profesores tutores.
Este trabajo puede servir a los docentes para realizar una autoevaluación de la propia práctica docente, de su quehacer educativo a distancia, a fin de tomar las acciones correctivas necesarias en pos de la profesionalización del rol.
67 Asimismo, las competencias comunicativas deseables para el uso del correo electrónico en la acción tutorial pueden considerarse como lineamientos para realizar planificaciones curriculares. Esto significa que las intervenciones comunicacionales a través del correo pueden ser objeto de planificación didáctica. De esta manera, los profesores tutores estarían aplicando el conocimiento conceptual acerca de las competencias comunicativas.
Considerando que la actividad de la investigación jamás es un acto cerrado, es preciso recordar aquí que este trabajo conforma una aproximación al estudio de una de las competencias profesionales requeridas para la docencia a distancia (la comunicativa) y puede servir de base o referencia para futuras investigaciones en el ámbito de la educación vinculada a la comunicación.
La frecuencia y calidad de las interacciones a distancia pueden ser analizadas, desde diferentes perspectivas y a través de múltiples tipos de estudios e investigaciones. Algunas cuestiones que sería interesante investigar en un futuro giran alrededor de lo siguiente: ·
¿Cuál es la combinación óptima entre materiales didácticos y recursos tecnológicos para lograr un aprendizaje a distancia efectivo?;
·
¿Qué tipo de obstáculos psicosociales y culturales impiden el logro de la interactividad permanente entre docentes y estudiantes de la modalidad a distancia?
·
¿Cuál es el perfil deseado o el rol esperado del docente que desempeña acciones tutoriales?
Las competencias comunicativas e indicadores enumerados en este trabajo son de tipo genéricos y responden a lo que un profesor tutor puede hacer con la palabra dirigida a sus estudiantes de nivel superior. Esto significa que únicamente se evaluó o diagnosticó aquí la actuación comunicativa de los docentes; por tanto, han quedado excluídos otros tipos de competencias docentes así como aquellas competencias que cada disciplina o saber específico exige al profesor responsable de una asignatura para organizar su tarea pedagógica.
Del mismo modo, han quedado excluídas las competencias que requiere el estudiante a distancia para lograr efectivamente el aprendizaje y mantenerse en el sistema a distancia, lo cual puede también ser objeto de estudio para próximas investigaciones.
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