Como se veía que la tela no resistía ... arte, educación, valores y activismo

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 CONFERENCIA INAUGURAL DEL CONGRESO

Como se veía que la tela no resistía ... arte, educación, valores y activismo Dra. Teresa Torres de Eça InSEA (www.insea.org) Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade (i2ADS), Faculdade de Belas Artes, Universidade do Porto, Porto, Portugal [email protected]

Esta vez no voy a hablar de cómo las artes son importantes en la educación. Otros, mucho mejor de que yo, lo están haciendo. También voy a decir nada de los paradigmas actuales, o sobre las tendencias actuales en este campo. Ni de la investigación basada en las artes. Todo esto me deja exhausta y desilusionada. Las artes son lo que son. La educación es lo que es. Entre los dos hay una tela de araña que a veces vacila entre la educación artística; educación cultural; educación a través de las artes. En la tela balancean nuestros queridos teóricos e investigadores. Como esa canción que los niños suelen cantar durante el viaje para que el tiempo pase más rápid o:

Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña, como veía que resistía fue a llamar a otro elefante.

Todos sabemos que es necesario subvertir el modelo educativo que tenemos, que la escuela es horrible, donde sólo se exploran inteligencias lógico-lingüísticas, disciplinas del núcleo duro de STEM 1. Los niños tienen 1

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 cada vez menos acceso a escuelas públicas de calidad. Los gobiernos no quieren hacer caso porque la educación como mecanismo de emancipación social no les interesa en absoluto. La ideología que se transmite cotidianamente, desde los telediarios, las novelas, las revistas de las peluquerías es la de la competición, de los ranking, de las habilidades en ciencias, tecnologías, lenguas y el deporte. A nadie le interesa la poesía, la literatura, la música, las artes visuales para percibir el mundo de una manera distinta y sensible. La sensibilidad está fuera del circuito. A los niños más sensibles, más divergentes los echamos a la oficina del psicólogo para que acepten la discriminación escolar, les damos medicación para que sean iguales a los demás. La escuela se volvió tan burocrática, tan pesada, que nadie se pregunta porque hacemos lo que hacemos. No contestamos. Dejamos a los niños transportar una carga absurda de libros y cuadernos todos los días cuando pueden tener la información en una tablet. Los profesores, obsesionados por los resultados en los rankings, por las competencias del núcleo duro, ya no tienen tiempo para educar. Y, las familias hace mucho que se des-responsabilizaran de la educación para los valores. Desafortunadamente todos sabemos que la educación artística en la mayoría de los casos simplemente quiere sobrevivir aferrándose a modelos de aprendizaje obsoletos que pueden ser justificados en el mundo de las competencias objetivas. Gran parte de la investigación que se está haciendo en las universidades se encuentra en un autismo profundo en relación a la práctica de la educación artística o se balancea por narrativas muy interesantes, pero sin gran impacto en el campo real de la educación artística. Por todo eso he elegido hablar aquí de las hormigas que excavan las montañas. Si buscamos bien en nuestros recuerdos, sin duda recordarán algunas de estas hormigas que sutilmente sumergen túneles de esperanza en la sorda montaña de la educación, a veces usando las artes como herramienta de la excavación.

El lapicero Los trágicos acontecimientos del 07 de diciembre 2014 en París provocaron una reacción gregaria extraordinaria. Miles de ciudadanos durante esa semana marcharon en manifestaciones con el slogan 'Je suis Charlie'. Las personas nos mostraron que, al menos en Europa, tenemos todavía valores de solidaridad y que los valores europeos de libertad de expresión, STEM : science, technology, engineering, and mathematics, los .campos mas valorados por los discursos politicos en la educación de hoy

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 respecto por los demás y tolerancia están profundamente arraigados en nuestra cultura. Con lápices y bolígrafos en mano fue escrita a nivel mundial, en muchos plasmas y equipos de comunicaciones móviles, en las calles de muchas ciudades una nueva esperanza para la paz. El periódico donde sucedió el ataque del 'Charllie Hebdo' es parte de la historia de vida de muchos europeos; Wolinsky, Cabu y muchos otros autores de la revista satírica hicieron parte de nuestra educación informal, influyeron en nuestra forma de pensar y ver la política. A través de sus caricaturas aprendemos a ser críticos, desde la duda- por la risa – sobre las narrativas oficiales. Su trágica desaparición me causó una gran tristeza. La ola de solidaridad y la convocatoria a la no violencia que ocurrió a continuación me sorprendió mucho. Por un momento yo estaba pensando que, quizás, los europeos acreditan otros valores más allá de la competición, del lucro y del dinero. Puede ser que las narraciones centradas en los valores económicos que nos están oprimiendo por todos lados no sean las únicas, todavía, en Europa; sigue habiendo espacio para los valores humanísticos de respeto por el otro. ¡¡¡Estupendo!! !!! ¿Sería para mostrar su solidaridad en el día de la manifestación de París 11 de enero 2015 por lo que los líderes políticos expresaron que verdaderamente creen en la libertad de pensamiento y de expresión, la libertad de crítica y humor, la resolución de conflictos a través de la paz y la tolerancia? ¡¡En absoluto!! Era sólo una estrategia política, para quedar bien retratados para las elecciones. Pero de todos modos, miles y miles de personas mostraron al mundo que todavía es posible caminar contra la violencia con armas de humor. Y eso hizo eco en mis pensamientos sobre los paradigmas de la educación artística. Cada vez más, todos los años me encuentro desilusionada con lo que hacemos y con lo que decimos y con lo que escribimos sobre la educación artística. Cada vez más me parece que nuestros discursos no tienen repercusiones más allá de nuestro círculo restringido.

Cada vez más estoy convencida que basta de palabras y que hay que pasar a las acciones.

Pasar a las Acciones

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 Soportamos el egocentrismo de los artistas; la burocracia de las instituciones; nos perdemos en palabreros discursos y nos olvidamos que lo más importante de la educación artística son los valores. Nos olvidamos del papel del arte en las sociedades donde el artista no existía como hoy, donde existía el lenguaje artístico como medio de expresión de sentimientos, credos y discursos con el artista como facilitador de experiencia/aprendizaje. Escribimos ríos de palabras sobre los beneficios de la educación artística; la importancia de ser capaz de acceder a la cultura y las artes; la importancia de saber interpretar críticamente mensajes visuales; la utilidad de saber utilizar los métodos, técnicas y medios visuales. Nos preocupamos por los discursos de poder, con los discursos de género, con métodos y metodologías. Todo esto está muy bien, pero entonces, ¿qué pasa más allá de los discursos? ¿Que es lo que realmente hacemos para evitar el creciente movimiento de la intolerancia de la dictadura económica, que incita subrepticiamente el odio y la ignorancia?

Nos quedamos fuera. En los cómodos márgenes del arte y la cultura. Continuamos glorificando al artista y a la cultura en sus altares corruptos. Sin embargo, cuando nos juntamos aspiramos a un papel mucho más activo en la sociedad. Por ejemplo, en los debates del 1er Congreso de la Rede Iberoamericana de Educación Artística (RIAEA) en 2008, se recomendaban nuevas prácticas de la mediación cultural entre patrimonio, museos y público, Señalando la ecología cultural y la estética relacional como posibilidades y dispositivos orientadores en la educación artística. Pero luego, en el segundo congreso de RIAEA, en el 2014, nos dimos cuenta que no sabíamos articular de forma clara nuestro mensaje. Yo creo que en el fondo tenemos tabúes arraigados, como por ejemplo la instrumentalización del arte; tenemos miedo de la desintegración con enfoques multidisciplinarios y no miramos los caminos que el arte contemporáneo activista está abriendo porque son demasiado inquietantes.

Pero, si preguntásemos en la rueda de la fortuna “¿Cuál es el significado de la educación artística en un mundo donde la intolerancia, los conflictos y las desigualdades están creciendo a una velocidad vertiginosa?”, ¿Que podría contestar la rueda? La rueda te diría:

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 "No tiene ningún sentido. Busca en otros lugares”

Como comunidad tenemos revindicado un espacio perfectamente ascético en la pureza estética sin permeabilidad, no poroso, ileso al contagio de los problemas de supervivencia del planeta o de las especies. Y sin salir de nuestros espacios de confort, desaparecemos de la educación para todos. Existiendo apenas en los espacios de la enseñanza artística, para formar unos cuantos artistas; arquitectos; productores multimediáticos; comisarios; designers; que trabajarán para el sistema económico trayendo tal vez algo para el PIB de las industrias creativas. Pero hay que buscar también a otros artistas, otros sentidos para el arte en nuestro tiempo. Y para eso hay que buscar otra educación artística, más comprometida con lo que realmente interesa: los valores humanistas que se hacen destruir en nombre del consumo, del mercado, del crecimiento o del paro de la economía.

Educar Para la Paz Educar para la paz ha sido un reto idealista entre filósofos y educadores del inicio del siglo veinte. Pestalozzi (1827) en su perspectiva sobre la educación completa de la persona integraba atributos de comunión, paz y justicia como elementos morales esenciales de la vida humana. Fröbel (1887) creía que la educación debería promover plena conciencia del mundo natural y de las relaciones intrínsecas entre las personas y las cosas. La idea de Educar para la paz se tornó un discurso más global después de la Segunda Guerra Mundial y estudiosos como Dewey (1923) abogaban por el desarrollo de planes de estudio para combatir a los sentimientos de odio entre los niños, y fomentar sentimientos de respeto por otras personas en el mundo. Montessori (1949) de manera similar argumentó que los valores de la ciudadanía global y el respeto por la diversidad deberían ser explícitos e implícitos en la educación de todos los niños.

La educación artística como un de los vehículos para la comprensión cultural y la promoción del respecto por el otro fue unas de las ideas clave de muchas asociaciones y sociedades de educación artística como la Sociedad Internacional de Educación Por el Arte (International Society For Education Through Art - InSEA2) creada en 1954. Para sus fundadores la educación 2

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 artística se integraba en los valores humanísticos tan necesarios para el mundo de la posguerra (Ziegfeld, 1954). InSEA fue creada debajo de la agenda de las Naciones Unidas, y de la recién formada UNESCO, que proclamaban que se debería aprender a respetar al otro no solamente a través del conocimiento sobre la diversidad cultural, sino también con la aceptación más fundamental del otro ser humano como igual. Claro que hoy tenemos muchas dudas sobre la importancia de esos discursos, porque en las décadas que siguieron, especialmente con la guerra fría y los conflictos en el Medio Oriente, la aceptación de la igualdad de derechos de todos y el respeto de la identidad nunca fueron muy visibles. Pero no podremos negar que tales agendas tuvieran algún efecto sobre políticas educativas de la segunda mitad del siglo veinte y tampoco podremos negar que las ideas de Read y Lowenfeld fueron marcos para varias generaciones de profesores de artes visuales. Read (1949) y Lowenfeld (1953) creían que el arte fomentaba el desarrollo de una personalidad equilibrada, tanto en el plano cognitivo, como en el emocional y social, que son necesarios para el desarrollo de atributos de empatía y cooperación. Proponían que el estudio sobre el arte de otras culturas, el intercambio de arte infantil y el intercambio cultural podría fomentar actitudes de comprensión y respeto mutuos, ya que el arte representa los valores, las creencias y los contextos socio-culturales de los artistas y de sus grupos sociales (Munro, 1954; Ziegfeld 1954)

Educar para el respeto por el otro Con la transformación de las comunidades -cada vez más heterogéneas en culturas, etnias y religiones- en las últimas décadas del siglo veinte y en la primera del veinte y uno, la educación multicultural, intercultural o transcultural fue un tópico transversal que generó mucha teoría y algunas experiencias prácticas. En la práctica, los conflictos y tensiones sociales aumentaban de año en año sin que la educación lograse soluciones a nivel

macro. Pero se realizaron muchos experimentos de estrategias para aceptar la diversidad en contextos educativos que a nivel micro lograron contestar al reto social que se esta viviendo en nuestras comunidades. Es que no se trata solamente de comprender la cultura del otro (Barry, Poortinga, Segal, & Dasen, 1992; Stuhr, 1994), sino también de la capacidad de traer para la clase temas como el racismo, la etnicidad, la xenofobia, la justicia social, la equidad para /http://www.insea.org

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 promover actitudes de tolerancia (Chalmers, 1996; Efland, Freedman, & Stuhr, 1996; McFee, 1966). Las tendencias que se centraron en pedagogías criticas y análisis de discursos visuales trajeron contenidos de otras realidades culturales para la educación artística, que debieran ser tan valorados como las otras manifestaciones artísticas en el currículo (Mason, 1995). Y de pronto se buscaban formas de combatir la ignorancia cultural y promover una relación de simpatía con la Otredad (Nussbaum, 1997; Cohen-Evron, 2007). Algunos teóricos se basan en modelos de reconstrucción social integrando capacidades de análisis crítico para resistir a conceptos binarios de malo/bueno; yo/otro y así minimizar representaciones estereotipadas del otro (Freedman, 2000; Stuhr, 1995). Otros caminan por teorías feministas y criticas para la deconstrucción de relaciones de poder en imágenes políticas, raciales u otras que construyen las identidades culturales y políticas (Freedman & Stuhr, 2004; Jagodzinski, 1999). Pues sí, todo eso esta muy bien. Pero no sabemos como tales teorías han cambiado la manera de como los educadores artísticos están trabajando y de como las estrategias recomendadas están minimizando los conflictos. En muchos lugares de conflicto como en los Balcanes; Palestina/Israel o Afganistán muchas practicas de educadores más que hablar de deconstrucción y análisis del discurso visual, trabajan con conceptos del hacer artístico como terapia (Kramer, 1980; Tanay, 1995), y como medio para reducir el odio al enemigo (Cohen-Evron, 2007; Oweis, 2002) Los retos que se planteaban hace 80 años, siguen actuales. El sueño de los fundadores de InSEA, que veían la educación artística como un medio para construir la paz, no ha desaparecido. Pero es justo que hoy, como pregunta John Steers (2009), uno se cuestione si lo puede hacer: “Can international cooperation and better understanding between peoples be furthered through art education or visual culture education?” (Steers, 2009, p. 316(

Cuestiones y más cuestiones Creo que, pasados todos estos años, habría que analizar hasta que punto los proyectos de cooperación internacional con proyectos de educación artística como exposiciones, concursos o intercambios didácticos han

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 promovido una conciencia para la paz y el respeto por el otro. Hasta que punto los marcos teóricos que abogan por la educación artística como medio para la comprensión del otro han tenido impacto, y que impacto han tenido en las practicas educativas. Me parece que llegamos a un punto donde hay que evaluar lo que se fue haciendo en la teoría y praxis para seguir delante. Más que nunca necesitamos integrar los valores humanísticos; cuestiones de otredad, conflictos, violencia y extremismo en la educación. Y no siempre la educación artística lo hace (Mason, 1995; Milbrandt, 2002) por diversas razones. Y no siempre cuando se lo integra en los proyectos pedagógicos u proyectos de trabajo, los resultados son lo que se espera. El discurso de la educación artística pude ser irrelevante para las comunidades (Irwin, Rogers & Farrell, 1999), como el caso de comunidades aborígenes de Canadá. Los conceptos de educación artística, de arte y de cultura son situados en sociedades occidentales. Y de otro lado las propias narrativas de la educación artística pueden ser ofensivas u controversistas en relación a otro tipo de conocimiento que se puede encontrar en la familia, los amigos y Internet como señala Mousumi De (De, 2014, p.174-75).

Las Hormigas En cuanto que temas relacionados con los valores, tienden a desaparecer entre los hilos de los ejes transversales de educación para la ciudadanía, para la sostenibilidad, etc., que son ejes tan transversales que acaban al margen de los márgenes de los currículos. El discurso global de Naciones Unidas y UNESCO va en otra dirección (UNESCO, 2010). A los países les dan igual las recomendaciones de los 'expertos', tienen sus agendas de política educativa bien definidas: quieren más ciencia y tecnología 3 . Su idea de currículo es tan restrictiva como normativa.

Si hay compromiso tiene que venir de los profesores, de los educadores, de la sociedad civil y de la comunidades; de las hormiguitas, que excavan la montaña entre las líneas de las normativas. Y cada vez mas estos agentes son conscientes de que hay que hacer algo más, de que hay que reflejar lo que 3

Por ejemplo el discurso de Nicky Morgan en: . http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/educationsecretary-nicky-morgan-tells-teenagers-if-you-want-a-job-drop-humanities9852316.html

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 está pasando cotidianamente, de que hay que romper con disciplinas y abrazar otros modelos educativos que pueden pasar por los centros educativos también. Señales de cambio se pueden ver en debates como el que se está organizando para el día 8 de Mayo en Londres por los Centre for Research and Evaluation in Muslim Education (CREME); UCL Institute of Education de Londres; BERA (SIG on Religious and Moral Education) y Middlesex University. En la convocatoria4 para el debate, que se quiere abierto a variados públicos, se propone abordar la fascinación de jóvenes británicos que tuvieron acceso a una educación superior por movimientos de violencia extremistas. Porque en vez de involucrarse en movimientos pacíficos, se van en Siria y se juntan al ISIS. ¿Que hay detrás de la seducción por el extremismo? También en la Asociación de profesores de Art & Design británica NSEAD4 el debate se hace sentir con la publicación de recursos didácticos sobre cohesión social en las comunidades y prevención de extremismos violentos. Desde países de América Latina, como Colombia, México y Perú, hace mucho que tales temas están en el centro de la atención de los educadores. Pero desde Europa, creo que nos hace falta.

Alternativas Activistas para la educación artística ¿Que modelos tenemos de educación critica para los valores? ¿Como promovemos los derechos humanos, la paz, la educación democrática y la ciudadanía? A lo mejor no necesitamos tanto de modelos, pero sí de acción. Porque antes que otra cosa, la educación artística debería de ser para todos un espacio de relación con el Yo y con el otro. Un espacio de desarrollo y exploración de:

NOS[OTROS]

4 In: http://www.ioe.ac.uk/research/departments/cfhh/107951.html

V CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y VISUAL - HUELVA 2015 Para terminar, dejaría aquí una puerta abierta para otras maneras de estar en la educación y en el arte. Pensar estrategias activistas en la educacion artística. Pensar la educación sin barreras disciplinares, experimentar o continuar experimentando estrategias de educación artística que integren aprendizajes diversos como el arte activista contemporáneo, actuar en las comunidades trayendo nuestras herramientas, nuestras maneras de pensar, de representar, de reflejar y de hacer para la comunidad con humildad e insistencia. Pues si, que a lo que parece, elefantes, llamemos a las hormigas….

la tela de araña no resiste más a los

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