CÓMO SE REPRESENTAN LOS DOCENTES A LOS ALUMNOS DE CENS

UBA Facultad de Filosofía y Letras Maestría en Didáctica

Tesis: Prácticas y discursos en la educación de adultos. Las voces de sus protagonistas en Mendoza.

Maestranda: Patricia Chaves Directora : Silvia Brusilovsky

Tesis de Maestría

UBA Facultad de Filosofía y Letras Maestría en Didáctica

2009

Índice

PARTE I PRESENTACIÓN,CONTEXTO y METODOLOGÍA………5 CAPÍTULO I Presentación de la Tesis………………………………….……..6 Estudios relacionados con el tema de investigación…………....9 CAPÍTULO II Mendoza como contexto de las prácticas y discursos en la Educación de jóvenes y adultos…………………… ………..7 CAPÍTULO III Metodología……………………………………………….….29 Interrogantes y objetivos……………………………..…………………….…..29 Estrategia metodológica…………………..………………………….…...31 PARTE II ANÁLISIS DEL MATERIAL EMPÍRICO RESULTADOS DEL ESTUDIO……………………………………………...36 CAPÍTULO IV El sujeto de los CENS…………………………………………………..………37 ¿Quiénes son y han sido los sujetos de los CENS?.. …………38 Categorías para clasificar los estudiantes de los CENS: “volver a ser alumno” y “migrar por varias escuelas” ………….…….. .41 “Volver a ser alumno”………………………………….…….42 “Migrar por varias escuelas”…………………………………44 Opiniones de los que vuelven a estudiar sobre sus historias educacionales……………………………………………..…….46

2

Opiniones de los migrantes escolares sobre sus historias educacionales……50 Las razones de los adultos para “volver” y de los jóvenes para “migrar” en el sistema escolar hasta llegar al CENS……………..54 Aspectos en común de las opiniones de los que vuelven a ser alumnos y los migrantes escolares…….64 CAPÍTULO V Los docentes de los CENS Sus opiniones sobre los estudiantes y las funciones de los CENS ….70

Escuela como espacio de control del mérito escolar …………..72 Escuela como espacio de acumulación de capital social…………77 Escuela como espacio de formación ciudadana…………….……….80 Escuela como espacio de educación permanente…………………….84 Escuela como espacio de educación popular……………………….86 CAPÍTULO VI CONCLUSIONES……..87

PARTE III FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA….90 Fuentes documentales y estadísticas 91 Bibliografía…….93

3

PARTE I PRESENTACIÓN , CONTEXTO Y METODOLOGÍA

4

CAPÍTULO I Presentación de la Tesis La presente investigación tiene como objeto las características de los estudiantes que concurren o concurrieron a los CENS a los efectos de describir sus trayectorias educacionales y las opiniones que tienen los docentes de los CENS respecto de la educación necesaria para esta población. La información fue recogida a través de las entrevistas a alumnos, egresados y profesores. Las opiniones de los alumnos y egresados sobre sus problemáticas escolares y sociales respecto de su escolaridad previa, nos aporta información acerca de las razones por las cuales interrumpieron su escolaridad anterior y reingresan al sistema escolar a través de un CENS. Las opiniones de los docentes permiten conocer tanto sus visiones sobre los estudiantes como sobre la función que consideran que deberían tener los CENS que atienden a esa población. Las instituciones sociales -la escuela secundaria de adultos- son interpretadas por los individuos que participan de ella según sus experiencias y concepciones, aunque “la realidad objetiva de las instituciones no disminuye si el individuo no comprende el propósito o modo de operar de aquéllas. Por experiencia, grandes sectores del mundo social pueden resultarle incomprensibles, quizá oprimente en su opacidad, pero siempre reales” (Berger, T.P. y Luckmann, T.,1995: 83), pero igualmente manifiestan intenciones y criterios. Las opiniones sobre las funciones de los CENS pueden permitir discutir de qué manera se puede explicar su actual identidad puesto que “una vez que las instituciones han llegado a ser realidades divorciadas de su relevancia originaria en los problemas sociales concretos de los cuales surgieron, hay probabilidades de que se desvíen de los cursos de acción „programados institucionalmente‟” (Berger, T. P. y Luckmann, T., 1995: 85). Elegimos este tema por la experiencia de trabajo en estas instituciones que nos ha llevado a atravesar etapas diversas de funcionamiento de los CENS. Estaba implícito en la elección del tema la preocupación por identidad de los CENS de Mendoza y por la especificidad de este tipo de educación. La aparición del problema como tema de investigación sobre la nueva población de los CENS en la cual los jóvenes se suman a los históricos alumnos que eran los adultos, surgió desde la

5

intención de tomar un camino que nos permitiera abordar el fenómeno. Estimuló inicialmente la definición de esta temática la Dra. María Teresa Sirvent –profesora de la Maestría en Didáctica- con quien pudimos dimensionar la importancia para el desarrollo social nacional de la inclusión en el sistema escolar de la población que dejó trunca la escolaridad. Sin embargo, focalizar el tema para esta investigación no fue fácil, porque veíamos que la población joven de los CENS podía explicarse desde múltiples variables vinculadas a la historia de la “conversión en Polimodal de adultos”; o vinculadas a la “transformación educativa” de todo el sistema escolar en los años ‟90; o bien incluso retrotrayéndonos en el pasado, a la “transferencia” y el giro de una supuesta “educación permanente” -fue una denominación privilegiada en Mendoza-. Habíamos estudiado el tema desde la variable del discurso de la UNESCO sobre educación de adultos, localizado en las CONFITEAs (Chaves, P. , 2007), y en el contexto socio histórico neoliberal en un estudio concerniente a cómo los alumnos de los sectores populares experimentaron la incertidumbre de continuar los estudios en el marco de la flexibilización laboral y las ayudas procedentes de las familias con el objetivo de terminar el CENS1. El “fracaso escolar”, expresión que habitualmente se utiliza en estadística educativa, asocia con la procedencia social de los sujetos. Nuestro trabajo, a partir de las trayectorias educacionales de los estudiantes, nos llevó a criticar esta categoría y a buscar modos de remplazar esta designación. Hace décadas que las políticas de desarrollo social consideran el problema de las dificultades del éxito en la universalización escolar –agravado en sociedades de alta estratificación social- y lo imputan a los sujetos desfavorecidos socialmente, como si fuera una resultante de las características individuales (Rama, G., 1984; Connell, R. W. 1999 ). Coincidimos que la mirada sobre este problema debe ser social e individual, en nuestro estudio si bien las razones que los estudiantes se atribuyen a sí mismos, a sus problemas personales, familiares o laborales contribuye a entender cómo las significan, también nos ayuda a comprender cómo opera el sistema educativo con los sectores populares subalternos quienes pueden llegar a creer o haber creído que “la escuela no es para 1

CHAVES, P., Ponencia Educación de adultos y jóvenes adultos en el marco del Neoliberalismo. Análisis del caso de Mendoza entre 1988-1998. EN: II CONGRESO NACIONAL DE SOCIOLOGÍA- VI JORNADAS DE SOCIOLOGÍA DE LA UBA, PRE ALAS 2005, 20 al 23 de Octubre de 2004.

6

ellos”. Si bien el campo de análisis no es novedoso, nos aproximamos al problema desde las experiencias de los sujetos que están implicados en el fenómeno; es decir para “mirar la realidad desde las personas” (Sautu,R., 2003: 139). Para conocer quién es hoy el estudiante de CENS es factible abordarlo desde qué piensan de sí mismos porque nos permiten acceder a las razones que desde su propia experiencia ven sobre el abandono del sistema escolar y sobre retomar en estas instituciones. Para poder entender mejor el problema consideramos también necesario abordar cómo los docentes opinan sobre sus alumnos, porque, en los primeros acercamientos al campo nos inspiró la queja de algunos docentes por la presencia de los jóvenes, lo cual motivó incorporar su punto de vista. Entendemos que el problema se justifica desde la didáctica y puede aportar a la búsqueda de diagnósticos que permitan tomar decisiones organizativas, curriculares y metodológicas de la educación para estos alumnos. Este trabajo se realiza bajo la concepción que considera que la “transformación” educativa agudizó la escolarización de la educación destinada a los adultos y al mismo tiempo generó que las funciones que cumplen este tipo de instituciones fueran interpretadas desde diversas miradas, catalogarlas desde la concepción social y escolar da lugar a entender las opiniones de los docentes sobre los alumnos. Nos planteamos qué función están cumpliendo los CENS con respecto a estos sujetos ¿de disciplinamiento moral? ¿emancipatoria? ¿crítica? ¿compensatoria? acercarnos a ellas permite reflexionar sobre el sujeto pedagógico que se educa en los CENS de Mendoza. La cuestión de analizar las características de los sujetos alumnos en sus trayectoria considerando su procedencia escolar y social desde la mirada de sí mismos y de los docentes, en casos localizados en Mendoza puede contribuir a generar marcos de análisis sobre la modificación de la identidad histórica de los CENS, y sobre una actual “identidad en construcción” (Brusilovsky, S., 2006), que constituyó nuestra preocupación inicial. Consideramos factible desarrollar una “investigación alternativista” (Coraggio, J.L, 1996)2 que sin descalificar en bloque las decisiones de la política educativa, encare los problemas planteados por ella. 2

CORAGGIO, J. L. (1996) diferencia cinco tipos de investigación1) instrumental con interés en producir conocimientos útiles para la implementación de políticas educativas, orientadas en el paradigma vigente; 2) investigación cientificista “que es la que desarrollan estudiosos que, dentro de un dado paradigma educativo, están desarrollando o probando nuevas hipótesis”; 3) investigación legitimante, con el “objetivo de asegurar la aceptación de las políticas defendiendo el conjunto de

7

Los estudios localizados sobre casos de estudiantes que nos expliquen “por qué no terminé el secundario” o “por qué estudió en un CENS”, puede dar pie a pensar la necesidad de una política educativa que plantee las diferencias sustantivas de estas instituciones de las de media común. Es importante captar que el cambio de la población, ha generado movimientos dentro del sistema educativo, entre otras causas que no descartamos. Si estas escuelas han cambiado, entonces poder sistematizar algunos criterios de análisis sobre la nueva población considerando la diferenciación de las edades y sin perder de vista que se trata de sectores populares, puede contribuir a repensar sus limitaciones y posibilidades. Pues, el riesgo de escuelas pobres y para pobres conlleva a la circulación de imaginarios que se imponen sobre otros grupos sociales y contribuyen a que “las clases populares no puedan ser autónomas en tanto culturas de grupo, ni posean otra imagen de su cuerpo que aquella que moralistas, humanistas y estadistas les imponen” (Redondo, P., 2006: 95). En relación al tema de tesis o problema de investigación se debe agregar que son escasos los estudios en los cuales los propios actores expliquen y den sentido a sus experiencias en este tipo de educación y es particularmente escasa la investigación publicada en el contexto local3 , ambas son consideraciones que permiten sostener la validez de este estudio. Estudios relacionados con el tema de investigación

ideas que las encubren y justifican”; 4) investigación deslegitimante, “cuyo interés estratégico es descalificar las políticas cuestionando la pretensión de validez del conjunto de ideas que las recubren”; 5) investigación alternativista con un sentido instrumental y empírico que al examinar críticamente las propuestas oficiales “permite la coexistencia de experiencias educativas diversas” EN: CORAGGIO, José Luis: Sobre la investigación y su relación con los paradigmas educativos. EN: II Seminario Internacional sobre: Educaçao Escolar no Marco das Novas Políticas Educacionais, PUC de San Pablo. 2 al 4 de Setiembre de 1996:1-14 3

En relación a estudios locales sobre educación de adultos hemos encontrado el estudio cuasi biográfico sobre el profesor Atilio Roberto Vacca, una de las figuras importantes en la etapa fundacional de la Delegación de la Dirección Nacional del Adultos escrito por Carmen Morales Ortega (1999) Atilio Roberto Vacca. Una vida de amor y silencio. En otra perspectiva histórica y con breves referencias a este tipo de educación en Mendoza, ha escrito Esteban Fontana (1993): La escuela Media mendocina entre 1864 y 1930. Sobre los CENS: Patricia Pessino (1999): Tesis de Licenciatura “Participación de alumnos en los CENS”, mimeo, FCPyS, UNCuyo. Romagnoli, Cristina y Barreda, Amelia: Ponencia “Estado, políticas educativas y „elecciones escolares‟ la democracia jaqueada”. EN: IV Congreso Nacional y II Congreso Internacional de Investigación Educativa. Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educación 35, 26 y 27 de Octubre de 2006

8

Específicamente sobre la situación de los alumnos de CENS -como segmento educacional en la Provincia de Mendoza- no hemos encontrado estudios sistemáticos, y se trata de una temática de interés saber cuál es la población a la que está destinada la educación secundaria de EDJA. También hallamos un vacío de investigación en la provincia sobre los procesos de conversión de la secundaria de adultos en polimodal de adultos a partir de la “transformación” educativa, y sobre la población que conforma las matrículas escolares de los CENS. En cambio, entre los antecedentes sobre el tipo de educación que constituyó la educación de adultos encontramos estudios históricos sobre la educación de adultos en la Argentina. Un grupo importante de estos antecedentes lo constituyen los estudios sobre cómo se concibió -en diversas épocas- este tipo de educación, realizados por Lidia Rodríguez y publicados en la obra dirigida por Adriana Puiggrós: Historia de la Educación en la Argentina, Obra en VIII Tomos, con varias ediciones. Allí encontramos una serie de estudios de carácter histórico y documental en los que Lidia Rodríguez analiza en diversas etapas históricas los discursos de este tipo de educación: “La educación de adultos en Argentina” (1991), Tomo II; “La educación de adultos y la construcción de su especificidad” (1992), Tomo III, “El adulto como sujeto pedagógico y la construcción de nuevos sentidos” (1995), Tomo VI; y “Pedagogía de la Liberación y educación de adultos” (1997) en el Tomo VIII. Valoramos este grupo de estudios como antecedentes para la comprensión de los sentidos múltiples que adquirió la educación de adultos en diferentes momentos históricos, y nos llevaron a reflexionar sobre conceptos como “estudiantestrabajadores” o “escuelas nocturnas”, categorías que se utilizaron y han estado presentes en la identidad de este tipo de educación. El estudio publicado en 1995 por la autora coloca la preocupación sobre los sujetos cuando analiza las procedencias identitarias de trabajador/a, padre/madre, ciudadano/a como sujeto pedagógico destinatario durante la etapa del peronismo histórico, representado “como sujeto previamente y prioritariamente constituido en los planos de la economía y la política, antes que desde su lugar en el espacio del saber socialmente legitimado” (Rodríguez, L, 1995. 281). También en el marco de los estudios históricos hallamos investigaciones sobre experiencias dentro del sistema escolar, y ofrecidas por organizaciones políticas, como formación en la clase social, en un período histórico previo -del

9

Primer Centenario- realizadas por Dora Barrancos. La autora analiza la importancia que le daban a este tipo de formación los anarquistas y socialistas con experiencias diversas en saberes de clase como formas de “autonomía cultural” fuera del sistema escolar o bien en forma crítica al mismo, en “Las experiencias educativas del frente político-gremial socialista (1890-1913)” y en “Las asociaciones gremiales y la capacitación laboral a fines del siglo XIX y principios del XX en Argentina”, realizadas en 1987 en el marco de la Investigación Movimiento Obrero y Educación (1880-1955) CEIL-CONICET. Sin duda el análisis de este tipo de experiencia se ha tratado de una vía interesante de investigación también fuera de nuestro país, ya que bibliografía especializada sobre este tipo de educación suele dedicar análisis a estas formas de educación dando cuenta de sus formas cambiantes a lo largo de la historia (Veáse Moreno Martínez, P.L. y Viñao Frago, A. “La educación de adultos en España (Siglos XIX y XX): historia de una realidad cambiante y multiforme” en: García Carrasco, Joaquín (Cordinador) (1997) Educación de adultos . También véase Jabonero Blanco (1997) “Educación de personas adultas. Un modelo de futuro”. Esa vertiente histórica es de interés como antecedentes para nuestro estudio puesto que la educación de adultos ha cumplido funciones políticas y económicas en el marco de los proyectos de constitución del movimiento obrero organizado, en los partidos y los sindicatos -con diferentes signos políticos- que se relacionaron de modos diversos con el sistema educativo y el Estado. Un aspecto especial de este tipo de educación lo constituyen los estudios sobre la DINEA. María Sara Canevari en el Capítulo 2 “Orígenes y desarrollo de la Educación Secundaria de Adultos” (en: Brusilovsky; Silvia (Dirección) Informe 2004, Universidad Nacional de Luján-Departamento de Educación) desarrolla el tipo de estructura que tuviera la DINEA, en base a la interpretación de las normativas que generó en su momento este organismo. También analiza la temática de la DINEA y la posterior transferencia en Córdoba Silvia Roitenburd, (2005) “Los centros educativos de nivel secundario de a DINEA. Pasado y presente de experiencias pedagógicas alternativas para alumnos adultos”, donde analiza experiencias de la década del ‟70 y también enfatizan los procesos de la mayor escolarización de los CENS en esa jurisdicción provincial. La DINEA fue una experiencia histórica que merece ser revisada, porque si bien fue fundada en el marco de compromisos con la OEA en el modelo de

10

desarrollista del gobierno de facto de Onganía, su accionar posterior entre 1973 y 1975 tuvo intencionalidades que se plasmaron en documentos del sistema educativo de la DINEA que rescataban las experiencias de Paulo Freire; es de interés para Mendoza que en 1974 se crean los primeros tres CENS, pero según entrevistas que efectuamos, algunos docentes de los CENS habían trabajado en otras experiencias de educación de adultos. Otra fuente de antecedentes de análisis desde el punto de vista documental y conceptual lo constituyen los documentos de los discursos de la educación de adultos, elaborados internacionalmente en las CONFITEAs de la UNESCO. Poco después de creada la UNESCO, se inició en 1949 un tratamiento de la temática, durante el siglo XX, estas conferencias han sido: la Conferencia Internacional de Educación de Adultos de Elsinor (1949), la Conferencia de Montreal (1960), la Conferencia de Tokio (1972), la Recomendación General de Nairobi (1976), la Conferencia de París (1985) y la Conferencia de Hamburgo (1997) Las cinco conferencias

mencionadas

son

conocidas

como

CONFITEA,

Conferencia

Internacional de Educación de Adultos, celebradas en 1949 CONFITEA I, 1960 CONFITEA II, en 1972 CONFITEA III, en 1985 CONFITEA IV y 1997 CONFITEA V4. Constituyen antecedentes en tanto fuentes, pues han tenido incidencia en la conformación de los discursos sobre la educación de adultos, utilizan conceptos respecto de este tipo de educación, y perfilan estrategias para las políticas de los gobiernos y las acciones de las ONGs. Conceptos tales como “educación permanente”, “educación popular”, “animación sociocultural”, “educación formal”, y “educación no formal”, entre otros figuran en estos documentos. La década del ‟60 y principios del ‟70 la “praxis de la liberación” propuesta por Paulo Freire cuestionó los roles tanto de la escuela como del educador, en tanto que depositarios de los conocimientos, señalando a la escuela como generadora de la “educación bancaria” que no apunta a la transformación social. Esta idea, tiene consecuencias para la escolarización de los sujetos adultos ya que valoriza las experiencias de acción y aprendizaje adquiridas por el sujeto adulto en su propio medio, previas o simultáneas a la acción educativa escolar. La “pedagogía de la liberación” fue originada principalmente por Paulo Freire, quien entre 1960 y 1998 produjo numerosos escritos que sustentan las prácticas de la educación popular en 4

La CONFITEA VI se celebra a principios de Diciembre de 2009.

11

América Latina5, los cuales constituyen un vasto cuerpo de antecedentes vinculados a los modos de entender a un sujeto situado en contextos desfavorecidos o en palabras de Freire “oprimido”. Los conceptos de educación popular circularon en la década del ‟60 y los mismos constituyen un modo de entender la educación de adultos. María Teresa Sirvent en su libro “Educación de adultos: investigación , participación , desafíos y contradicciones” analiza

experiencias de participación con objetivos de

investigación realizadas en los años ‟80, que devinieron en métodos de acción e investigación en el campo de la educación de adultos. La educación popular concebida como proyecto, aspira a “la construcción de su propio proyecto histórico”, construir una nueva estructura social más justa, como analiza Carlos Díaz Marchant (1999) en “De la liberación a la esperanza: Paulo Freire y su Educación popular”. Este autor trasandino analiza esta forma de educación como proyecto de lucha contra la opresión desde una perspectiva latinoamericana. Estos conceptos de educación popular son retomados por diversos estudios de los cuales mencionamos aquellos que en los últimos años han realizado reconstrucciones reexperiencias históricas de educación popular como por ejemplo Silvia Brusilovsky sobre las experiencias del Departamento de Extensión Universitaria (DEU) dependiente del Rectorado de la UBA entre 1956 y 1966, en un estudio denominado “Extensión Universitaria y Educación Popular. Experiencias realizadas. Debates pendientes” publicado en 2000 por Eudeba. Sobre la educación popular se ha publicado recientemente una compilación de trabajos en Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina, 2008 Movimientos sociales y 5

Paulo Freire ha publicado entre otros, los siguientes libros: La educación como práctica de la libertad (1969), Santiago, ICIRA; ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural (1969), Santiago, ICIRA; Cambio(1970), Bogotá., América Latina; Pedagogía del oprimido(1970), Madrid, Siglo XXI; El mensaje de Paulo Freire. Teoría y práctica de la liberación (1972), Madrid, Marsiega; Las iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia (1974), Buenos Aires, La Aurora; Paulo Freire-Iván Illich (1975) Diálogo, Buenos Aires, Búsqueda; Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso (1977) México, Siglo XXI; Multinacionais e trabalhadores no Brasil (1981) Sao Paulo, Brasiliense; Paulo Freire-Sergio Guimaraes (1982) Sobre educaçâo (1982), Río de Janeiro, Paz e Terra; La importancia de leer y el proceso de liberación (1984), México, Siglo XXI; Paulo Freire-Moacir Gadotti-Sergio Guimares (1985) Pedagogía: diálogo e conflito, Sao Paulo, Cortez; Paulo Freire-Antonio Faundez (1986) Por uma pedagogía da pregunta, Río de Janeiro, Paz e Terra; Paulo Freire- Betto Frei (1986) Una scuola chiamata vita, Bologna, CMI; Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo (1996) México, Siglo XXI Editores; Política y Educación(1997), México, Siglo XXI Editores; La educación en la ciudad(1997), México, Siglo XXI Editores; Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa (1997), México, Siglo XXI Editores; Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del Oprimido(1998), México, Siglo XXI Editores.

12

educación. Teoría e historia de la educación popular en Argentina y América Latina; María Teresa Sirvent en su trabajo “La Educación de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en la Argentina” considera que después de los acontecimientos del 2001, es necesario destacar las organizaciones sociales y las investigaciones sobre experiencias de educación popular. De las investigaciones de fines del ‟80 y principios del „90 que relacionan instancias de participación, destacamos el estudio de Silvia Brusilovsky publicado en 1992 “¿Criticar la educación o formar educadores críticos? Un desafío, una experiencia” que aborda metodologías de formación de educadores en forma simultánea a estrategias de participación en el marco del Convenio de la Universidad Nacional de Luján con la UNESCO. Daniel Filmus relaciona la educación formal, la capacitación profesional y otras experiencias educativas relacionadas con los sindicatos en “Demandas populares por educación. El caso del movimiento obrero argentino”, estudio publicado en 1992. En otra perspectiva de estudios María Teresa Sirvent ha realizado investigaciones donde se articulan estudios cuantitativos con otros de carácter cualitativo que son de interés porque se analiza la situación en grandes poblaciones en la relación entre educación socioeconómica y avance educativo. En 1992 “Políticas de ajuste y educación permanente ¿Quiénes demandan más educación? El caso de la Argentina”, en Revista IICE, UBA ; con Sandra Llosa “Jóvenes y adultos en situación de riesgo educativo. Análisis de la demanda potencial y efectiva” también en Revista IICE, UBA, publicado en 1998. De estos estudios sobre demanda potencial y efectiva hemos utilizado sus definiciones para situarnos en la demanda efectiva, en los datos de 2006 junto a Paula Topasso “Análisis del Nivel Educativo de Riesgo de la población joven y adulta en Argentina. Notas para una política educativa”. Documento de Cátedra: Educación No Formal. Modelos y Teorías. La categoría “múltiple pobrezas” permite plantear la interrelación entre el sistema social, económico y político en 2004 “La situación educativa de jóvenes y adultos de los sectores populares en un contexto de injusticia social y múltiples pobrezas”, en el Programa “La educación más allá de la Escuela”. También estos estudios resaltan la relación con los movimientos sociales, de 2007 “La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en Argentina” en la Revista Argentina de Sociología.

13

Dentro de los márgenes de los antecedentes – y sin anticipar supuestosvemos que en la década del ‟90 la educación secundaria de adultos se enmarca en la “realidad escolar” en el marco de los cambios de sentido de “lo estatal”, en relación con lo que Roberto Follari denomina “lo público estatal” como coartada privatizadora” (Follari, R.(2009:61) contexto en el cual surge una interpretación de un sujeto que “realiza opciones en ofertas educativas” mientras que si la educación la entendemos como un derecho, indudablemente es el Estado el que debe ser su garante, y el Estado a través del sistema educativo generar/garantizar la cobertura – término casi en desuso, frente a “oferta”-. Desde ahí entendemos que los estudios empíricos pueden contribuir a elaborar categorías de análisis y si bien los estudios sobre el modo de entender lo estatal en la década del ‟90 no son antecedentes directos de nuestra investigación destacamos el estudio de orden empírico de Gabriel Kessler “Redefinición del mundo social en tiempos de cambio. Una tipología para la experiencia de empobrecimiento” en: Svampa, Maristella [Editora] (2009) donde construye, en base al análisis de entrevistas, una tipología de base empírica dentro de las categorías de vulnerabilidad y exclusión social. En relación directa con la educación secundaria de jóvenes y adultos encontramos los análisis específicos de Silvia Brusilovsky (2006) en el libro “Educación escolar de adultos. Una identidad en contrucción” resalta por sobre la edad la clase social, como forma de “eufemizar” este tipo de educación. La autora junto a María Eugenia Cabrera elaboran una tipología para analizar las prácticas en las instituciones, con categorías que, además, permiten reflexionar en las consecuencias dentro de un proyecto social más amplio. Son escasos los estudios en los cuales los propios actores expliquen y den sentido a sus experiencias de educación aunque comprender al sujeto estudiante como sujeto pedagógico no necesariamente se sitúa en “la mirada de los sujetos”. Gimeno Sacristán, al respecto reflexiona: “La investigación educativa en las últimas décadas ha preferido tomar como objeto preferido al profesor, poniendo de actualidad un discurso que también ha troceado y parcelado el objeto de estudio. Curiosamente, en nuestro contexto el sujeto profesor está mucho más presente en el discurso de los especialistas que el alumno. Nos resulta llamativa la ausencia de simposios, congresos, publicaciones o conferencias sobre éste; es decir, su falta de notoriedad” (Gimeno Sacristán, J., 2003: 17).

14

Si bien no podemos trasladar la afirmación del investigador español a nuestro medio, podemos intentar recuperar algunos estudios centrados en los alumnos -aunque de otros niveles del sistema educativo- como antecedentes del problema. El estudio de Patricia Redondo (2006) “Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación”, que si bien está referido a contextos de pobreza estructural y al nivel primario, sus conclusiones son útiles para otros niveles del sistema educativo. También Silvia Duschatzky (2008) en el libro “La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares”, ha investigado sobre sectores populares en el caso de jóvenes y adolescentes, desarrolla -entre otros aspectos- el tema en base a entrevistas a jóvenes de sectores populares. En nuestra provincia se han realizado algunos estudios sobre la educación de los CENS del Plan Jefas de Hogar, de Claudia Anzorena (2008) “Mujeres, políticas sociales y educación: tensiones entres límites y posibilidades. El Plan Jefas de Hogar Desocupadas” (Mendoza, 2000 a 2006) mimeo Tesis de Maestría en Política y Gestión de la Educación, Universidad de Luján; y Llaver, Nora (2007) “La significación de la educación de adultos en los proyectos de vida de mujeres de sectores populares”, mimeo, Tesis Doctoral en Educación, UNSL, Facultad de Ciencias Humanas, 2007; ambos estudios desde la perspectiva de género en este tipo de educación Los mencionados son antecedentes en el tipo de estudio que acometemos donde el análisis de casos de alumnos de los CENS seleccionados permite conocer las razones de por qué tuvieron obstáculos en sus escolarizaciones previas y retoman la escolaridad en los CENS -en escuelas pensadas para adultos, de una identidad “en construcción”- y qué opinan de estos alumnos y de estas escuelas sus docentes.

15

CAPÍTULO II Mendoza como contexto de las prácticas y discursos en la Educación de jóvenes y adultos En Mendoza, como en otras jurisdicciones provinciales del país, los servicios nacionales dependientes de la ex DINEA (Dirección Nacional del Adulto) pasaron a formar parte de los sistemas escolares provinciales durante la década de los años ‟90, a partir de la aplicación de la Ley de Transferencia Nº 24.049 aprobada en Diciembre de 1991. La transferencia se efectivizó a través del Presupuesto 1992, del total de 4.764 establecimientos transferidos6 -de los tres niveles – los CENS de Mendoza eran en esos momentos veintisiete establecimientos. La Ley de Transferencia es “parte integrante del conjunto de las políticas educacionales, entendidas como componentes del proyecto político y social del gobierno nacional” (Vior, S y Brusilovsky, S.,1998). La “transformación” de la educación formó parte de políticas de transformación económica, social y de la estructura del Estado, marco que dio lugar a políticas educacionales de fragmentación del sistema escolar nacional, con descentralización de la ejecución por parte de las jurisdicciones provinciales y concentración de las decisiones en el nivel nacional. Se generaron nuevas formas de regulación del sistema escolar al fraccionarse la cobertura con la “descarga de las prestaciones educativas” en las provincias (Paviglianiti, N., 1991: 56), a pesar que el Discurso de presentación del Proyecto de Ley enfatizaba la descentralización y la mejora de los sistemas provinciales educativos: “El crecimiento y mejoramiento de los sistemas provinciales configuran un cuadro de injustificada superposición de esfuerzos en pos de una misma tarea, con el riesgo cierto para la identidad y la armonía del mensaje educativo en sus contenidos, ritmos y exigencias. Por otra parte la centralización sólo puede mostrar una burocratización del sistema. Resulta un mecanismo pesado, ineficaz 6

Se transfirieron 4.764 establecimientos educacionales, con 105.000 cargos docentes y 17.410 cargos no docentes de la Nación a las Provincias y a la municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Datos de Academia Nacional de Educación citado por TEDESCO, J. C. y TENTI FANFANI, E. 2001: 19. Mendoza recibió un tercio de los establecimientos que funcionaban en su territorio.

16

para responder con prontitud exigente por su dinámica”7

a los requerimientos de un tiempo

El proceso de transferencia de los servicios educativos nacionales se produjo en un contexto de impugnación a las funciones del Estado y de privatización de lo público (Feldfeber, M., 2009), al cual los estados provinciales no fueron ajenos. La administración de la cobertura educativa por parte de cada una de las jurisdicciones provinciales del sistema de educación pública creó subsistemas educativos provinciales y dio lugar a que cada Gobierno Provincial administrase, generase recursos o participase de los planes nacionales, crease una nueva infraestructura, gestase una nueva legislación. Este proceso tuvo lugar en el marco de importantes modificaciones de los sentidos y representaciones de lo público, en un contexto socio histórico neoliberal común para todas las jurisdicciones del país que se hicieron cargo de los servicios educativos transferidos. La fragmentación del sistema escolar nacional en el contexto de aplicación de políticas de corte neoliberal en la sociedad, requiere de criterios de análisis que permitan examinar quiénes son hoy los estudiantes en los subsistemas escolares provinciales para observar no sólo sus diferencias sino también los aspectos comunes en marcos conceptuales cohesionados para su análisis (Popckewitz, T. S, 1994). En el caso de Mendoza los servicios de educación de adultos transferidos fueron asignados a la Dirección de Educación Permanente (DEP) que desde 1992 pasó a tener a su cargo los CENS -que conservaron su denominación de Centro Educativo Secundario- los servicios de CEBA (Centros de Educación Básica de Adultos) -ex Centros de Alfabetización- y los CCT (Centros de Capacitación para el Trabajo). Esta dirección dedicada a la educación de adultos, dependiente de la entonces creada Dirección General de Escuelas de Mendoza 8 actualmente, a partir del Decreto-Acuerdo Nº 127 (1/2/2005), se denomina “Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos” (DEJA). Los CENS formaban parte de la estructura de la DINEA, creada en 1970 y desmantelada en 1993. Los aspectos que asumió desde su creación fueron modificados en su significación, pero aun cancelada como estructura administrativa 7

Mensaje y Proyecto de ley del poder Ejecutivo, Senado de la nación, Discurso 7 febrero de 1990; citado por PAVIGLIANITI, N., 1991: 78. 8 El Ministerio de Educación Provincial creado en 1970 contaba con la Dirección General de Escuelas a cargo de la educación primaria. En 1992, la Ley Provincial 5891 le otorga rango ministerial al Director General de Escuelas, EN: NASRILLOS, H: La reforma educativa y su impacto en la estructura de la Dirección General de Escuelas, mimeo FCPy S, UNCuyo, 2005.

17

se mantuvo “la disputa entre posiciones más o menos escolarizantes” (Canevari, M. S., 2004: 25) que fue histórica en este tipo de educación. A partir de la Ley Federal de Educación Nº 24.194, sancionada en 1993 la DEP de Mendoza produjo documentos para la consulta con supervisores y directores de CENS en su conversión paulatina hacia el Polimodal de adultos9. En los documentos producidos entre 1997 y 1999 se reitera el carácter “introductorio”, de “transformación educativa hacia el Polimodal de Adultos” o bien se lo caracteriza como el “subsistema de educación de adultos” o se le denomina el “régimen especial de adultos”, en una terminología tendiente a aplicar la “reforma educativa”. La “Reforma educativa”, en Mendoza inició un proceso de modificaciones destinadas a escolarizar y asimilar los CENS al modelo de escuela común reformada. Las consultas efectuadas por medio de estos documentos no alteraron las decisiones de asimilación a media común en los contenidos curriculares y aunque los directivos de CENS expresaron la dificultad en la certificación de la EGB3, por parte de escuelas destinadas a una educación secundaria de adultos, esta medida igualmente se empleó a partir de la ejecución de los acuerdos del Consejo Federal de Educación de 1999. Entre el año 2000 y el año 2004 bajo dos administraciones del partido radical –gobierno de Alberto Iglesias (1999-2003) y gobierno de Julio Cleto Cobos (2003-2007)- quienes aplicaron el Acuerdo Federal gestado en 199910 con las normativas locales de ejecución (Resolución Nº 770-01 de aplicación de EGB3 y Polimodal en CENS, Resolución Nº 194-02 de contenidos curriculares de EGB 3 para CENS, Resolución Nº 340 9-52002, de selección de CENS con modalidades de Polimodal y Resolución Nº 669 156-2004, de evaluación semestral); las mismas le dieron el carácter a los CENS de

9

Documento: Ley Federal de Educación. Regímenes especiales. Educación de adultos. Propuesta de estructura para la Educación Media de Adultos- Noviembre 1997; Documento: Ley Federal de Educación. Regímenes especiales. Educación Polimodal de adultos. La Transformación educativa hacia el Polimodal de Adultos- Documento Introductorio- Setiembre 1998 DGE; Documento: Ley Federal de Educación. Regímenes especiales. Educación Polimodal de adultos. Propuesta de estructura de la oferta educativa- Documento Nº 1- Setiembre 1998 ; Documento: Ley Federal de Educación. Regímenes especiales. Educación Polimodal de adultos. La Transformación educativa hacia el Polimodal de Adultos- Documento Introductorio- Setiembre 1998; Documento: Ley Federal de Educación. Regímenes especiales. Educación Polimodal de adultos. Propuesta de estructura de la oferta educativa- Documento Nº 1 - Setiembre 1998; Documento: La Transformación educativa hacia el nivel Polimodal de adultos. Febrero 1999. Documentos producidos por la DGE- DEP Dirección de Educación Permanente. Subdirección de Educación Media de Adultos. 10

El Acuerdo Marco A 21 de 1999 sancionado en un año de elecciones nacionales. A pesar del cambio de signo político a nivel nacional, tanto las administraciones provinciales justicialistas como radicales en el caso de Mendoza- ejecutaron su aplicación.

18

educación escolarizada de Polimodal. Se mantuvo la estructura de tres años de los CENS diferenciando el nivel de EGB3 con acreditación al finalizar el primer año ahora denominado 3º ciclo EGB y dos años destinados al Polimodal de Adultos con acreditación “que habilite para el acceso a los estudios de nivel superior” (Resolución Nº 770, Agosto 2001). En el año 2002 se sancionó la Ley Provincial de Educación Nº 6970, cuyos considerandos aluden a la Ley Federal de Educación y a la Ley Nacional de Educación Superior, allí la educación de jóvenes y adultos figura en el Capítulo IV “De los Regímenes especiales” en el artículo 46 junto a la educación artística, educación penitenciaria, educación domiciliaria y hospitalaria, bajo el “conjunto de ofertas específicas destinadas a un grupo de personas o a un tipo de educación que exige adaptaciones respecto del denominado sistema regular de enseñanza”. El Artículo 67 señala que la oferta de educación de jóvenes y adultos comprende además de la oferta de CEBA a: b)Educación Polimodal para la continuidad de quienes hayan cursado Educación General Básica completa, terminado el 7º grado del anterior nivel primario y para retomar los estudios de quienes tengan incompleto el Tercer Ciclo de la Educación General Básica o anteriores estudios secundarios, con una duración máxima de tres (3) años y una oferta curricular flexible, organizada por tramos progresivos, acreditables por el alumno con independencia de sus recorridos escolares anteriores, que incluya hasta la aprobación acelerada en tiempos abreviados

En el citado artículo se enmarca la oferta de los CENS, indicando que acreditan “con independencia de sus recorridos escolares anteriores”, lo cual aparece como un contrasentido, ya que en la normativa de aplicación sólo habilita a acreditar la finalización de la antigua primaria o la terminación de EGB 3. Por otra parte la “oferta curricular flexible” en los CENS se refiere especialmente a lo que atañe al sistema de evaluación semestral, pues en la normativa de aplicación (Resolución Nº 669 15-6-2004) al finalizar un semestre la institución debe acreditarlo. Otro artículo sobre el carácter de la oferta educativa para este tipo de población es el Artículo 68: Art. 68 - El Estado Provincial será responsable del sostenimiento de los servicios necesarios con el mismo nivel de calidad que otras ofertas educativas del sistema y la misma equivalencia en las certificaciones de terminalidad de Educación General Básica y de Educación Polimodal, priorizando la atención de los sectores de jóvenes y adultos en contextos más desfavorables a través de acciones complementarias para satisfacer

19

necesidades sociales básicas como alimentación, becas, abonos y distribución de materiales.

El mencionado artículo de la Ley si bien coloca una población prioritaria de este tipo de educación –“priorizando la atención de los sectores de jóvenes y adultos en contextos más desfavorables” - mantiene el mismo enfoque que en el resto del texto de

la Ley Provincial, ya que figuran otros artículos que enfocan en las necesidades sociales básicas de población desfavorecida como niños de zonas alejadas y rurales. Se reconoce –al menos en texto legal- a la población de jóvenes y adultos en contextos o situaciones socialmente desfavorecidos, sin embargo las medidas o “acciones complementarias” que describe el artículo apuntan a una población empobrecida o pobre con medidas (becas, abonos y distribución de materiales) de “regulación estática de la pobreza” (Salama, P. y Valier, J. 1996: 293). Es un lugar común indicar que la educación de adultos pasó a ser una educación de jóvenes y adultos, por el predominio de los alumnos jóvenes. Sin embargo las causas de este fenómeno, en la totalidad del sistema educativo y en el marco de políticas públicas, generan debate. En Mendoza la prensa local coloca la problemática especialmente en el marco del sistema educativo 11 considerando la relación entre ofertas diferentes dentro del sistema escolar.

Una

funcionaria

entrevistada, ex Subdirectora de Educación Media de Adultos y asesora de la DEJA considera que el problema consiste en dar cobertura educativa a los jóvenes que han fracasado en educación media común o que no han terminado la EGB y al mismo tiempo tratar de “rescatar” un sujeto adulto: F-Los directivos y muchos que hace años que están trabajando en adultos, nunca olvidan este alumno inicial que teníamos que era el alumno adulto, el alumno que trabaja, que tiene poco tiempo, esas características propias del adulto que era el que teníamos hace muchos años. Yo creo que eso no lo olvida nadie y todos lo quieren rescatar. Pero la realidad qué nos dice, que por otro lado tenemos un montón de alumnos que han fracasado en Media y que están requiriendo un lugar, y no queda otro que los CENS. Aún así todavía queda una franja de 16 a 17 años que es bastante conflictiva, que debieran cursar el 3º de EGB 11

Datos actualizados de enero de 2008 señalan que el fenómeno del aumento de jóvenes en los CENS de Mendoza está asociado a la disminución en un 70% de la matrícula en las escuelas secundarias comunes desde 2002, pero no se aporta datos exactos sobre ese traslado de alumnos de escuelas secundarias comunes a CENS (Diario Los Andes, Fecha del Articulo: 10-01-2008). En estos datos no puede verificarse si aquellos alumnos que no se encuentran en media común efectivamente han pasado a un CENS. Además, Mendoza figura entre las ocho provincias en las cuales cayó la cantidad de estudiantes del secundario común desde 2002.

20

que vendría siendo el 8º y 9º en los CEBA y que lo están haciendo en muchos casos. Acá asumen, y eso fue un cambio que hizo la Ley Federal, que tanto en los CEBA como en los CENS esté funcionando el 3º ciclo de la EGB de adultos. E-Eso se opta por parte del estudiante? Es de acuerdo a la edad, el alumno tiene menos de 18 años tiene que ir a un CEBA, si tiene más de 18 años, puede ir a un CENS. También hay excepciones. Si los CENS están muy alejados o no hay un CEBA para que un alumno de 16 años se lo puede estar inscribiendo. O si es una chica que ha logrado emanciparse o que a lo mejor es mamá, entonces hay excepciones de ese tipo12.(subrayado nuestro)

El fenómeno del aumento de la presencia de jóvenes en la educación de adultos se constata en todo el país. En el año 2006 los datos censales de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) consignan que el 42,3% de los alumnos incorporados a la Educación Media de Adultos del país son menores de 20 años13. En el caso de la Provincia de Mendoza para el año 2006 los datos correspondientes al censo local, utilizan como intervalo una edad mayor -los 24 años- y señalan que entre los 15 y los 24 años de edad, estudiantes de EGB3 y Polimodal de adultos integran la matrícula de los CENS en un 74%14. En ambas estadísticas predomina una población joven en este tipo de educación. En otras jurisdicciones también se encuentra un mayor número de jóvenes menores de 20 años en las ofertas de nivel medio de la Educación de Jóvenes y Adultos y “se verifica una tendencia claramente ascendente, especialmente en los últimos años a partir de 2003 (22%)” (Anuario Estadístico Educativo, DINIECE, 2006: 29). Desde nuestro criterio el problema de la alta presencia de jóvenes puede ser investigado desde el análisis de la demanda efectiva. La misma puede ser definida como la “proporción de los jóvenes y adultos que, armándose de mucha valentía, desafían el contexto adverso en el que se encuentran y buscan un segunda chance educativa ya sea en escuelas primarias o medias de adultos. Es lo que denominamos demanda efectiva”. (Sirvent, M. T. y Topasso, P., 2006: 20). Estos jóvenes y adultos que se acercan a las escuelas de adultos proceden de historias educativas obstruídas 12

El subrayado pretende destacar que no queda otro lugar para quienes “fracasaron” en educación media común que los CENS. El tema de las excepciones de menores de 18 años que les permiten ingresar en estas escuelas requeriría ser analizado, pues al parecer hay un vacío normativo al respecto. 13 Anuario Estadístico Educativo (2006): 35, Publicado por Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa , DINIECE. 14 Subdirección de Estadística, Investigación e Información Educativa, dependiente de la Dirección General de Escuelas de Mendoza, CD.

21

por problemáticas sociales y personales. En nuestro caso nos centramos en los fragmentos de las trayectorias educacionales previas al ingreso en las escuelas CENS de quienes dejaron de estudiar en algún momento y vuelven al sistema escolar, insertándose en la oferta de educación de jóvenes y adultos en nuestra provincia. Las razones de dejar de estudiar y volver a hacerlo se enmarcan en la biografía educativa, la cual se “refiere al procesamiento individual y /o colectivo de las condiciones de vida” (Llosa, S. ; Sirvent M. T.; Toubes, A. Santos, H., 2001: 29). Adoptamos esta definición ya que los sujetos cuando nos relatan sus obstáculos hasta decidir ingresar al CENS, significan sus condiciones individuales, de las cuales es posible derivar las condiciones colectivas de vida que exceden a los sujetos individuales. Nuestro estudio, si bien tiene en cuenta las concepciones diversas de la educación de adultos con disímiles denominaciones y “amplitud de dispositivos de formación “ (Bélanger, P. y Federigui, P., 2004 :77), se centra en el dispositivo de formación CENS, es decir de la educación escolar de adultos. Sobre los CENS de Mendoza, los docentes y autoridades de la DEJA expresan opiniones que interpretan las funciones que cumple este tipo de formación en las trayectorias educativas de jóvenes y adultos, que se reinsertan en el sistema escolar a través de este tipo de escuela. Las denominaciones constituyen también fuentes de análisis de las concepciones educativas. Así pensamos que la Dirección General de Escuelas de Mendoza efectúa, y ha efectuado, una delimitación de las intenciones en los cambios de denominación ya que “Dirección de Educación Permanente” fue sustituida por “Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos” alterando los significados de su área de competencia. En la modificación nominal, desde 2005, instala un nuevo sujeto de cobertura y prestación “el joven”. No es lo mismo considerar que la dirección en nuestra provincia se denomine de “Educación Permanente” a que se llame “Educación de Jóvenes y Adultos”. La primera denominación alude a un posicionamiento en la concepción de educación permanente, o a lo largo de la vida para atender una mayor demanda de calificaciones por parte del mercado laboral y de la vida ciudadana. Una constelación de conceptos da lugar a que esta dirección educativa jurisdiccional delimite, más allá de las acciones que realice, aspectos dentro o fuera de una educación escolar formal. Al colocar en la denominación actual “educación de jóvenes y adultos” sitúa en primer lugar a los sujetos de cuya educación se ocupa en los tres tipos de instituciones que le atañen: formación para el 22

trabajo (CCT), educación básica de adultos (CEBA) y educación secundaria de adultos (CENS). Pues a los adultos se han sumado ahora los jóvenes no sólo según lo que consignan los datos estadísticos sino que, así lo reglamenta el gobierno de la educación (Ley

6.970) que asigna a los sujetos destinatarios de este tipo de

educación que compete a la jurisdicción local. Cabe entonces dedicar a los sujetos alumnos, jóvenes y adultos de los CENS un estudio, dado que el sujeto se convierte en una clave para comprender quién se educa en los CENS mendocinos, para comprender las razones por las cuales asisten a este tipo de escuelas. Por otra parte, la jurisdicción adopta una denominación con una tendencia en todo el país, compartida en la Región de América Latina y el Caribe15, como expresión para clasificar la cobertura de los sistemas educativos. Nuestro estudio está centrado en la demanda efectiva, deja fuera al universo de la denominada “demanda potencial” de este tipo de educación, que “se refiere al conjunto de la población con 15 años y más con necesidades objetivas diversas en materia de una educación permanente que pueden o no ser traducidas en el ámbito educativo. Es decir, la población joven y adulta que debería demandar educación y lo hace o no lo hace” (Sirvent, M.T. y Llosa, S., 1998: 91). Dicha demanda también debería ser estudiada ya que allí se considera por debajo de la línea del denominado Nivel Educativo de Riesgo (NER) a “la población de 15 años y o más que asistió alguna vez a la escuela y dejó de asistir con primaria incompleta, con primaria completa o con secundaria incompleta. Dicho en forma más simple, la población que no pudo finalizar la escuela secundaria” (Sirvent, M.T. y Topasso, P, 2006: 4). En la Provincia de Mendoza el total de la población por debajo de la línea de NER arroja de acuerdo a dicho estudio un 70% 16. De modo tal que la necesidad de la educación de estas poblaciones indica un derecho no cumplido, porque quienes demandan educación en el país constituyen aproximadamente un 4% de esa población, de modo que quienes asisten a escuelas de educación de jóvenes y adultos se convierten en demanda efectiva en un porcentaje bastante bajo. En Mendoza, no encontramos datos 15

En el registro de términos de UNESCO (http://www.uis.unesco.org/glossary/) se utiliza la denominación “Educación de adultos”, sin embargo la misma fuente utiliza la denominación “Educación de jóvenes y adultos” en el Documento “Situación educativa de América latina y el Caribe: Garantizando la educación de calidad para todos”. Informe Regional 2007 de EPT/PRELAC 16 Si calculamos que el total de la población provincial asciende a 1.711.416 en el año 2007 (INDEC), dicho 70% se trataría de 1.197.990 habitantes, pero la Subdirección de Estadística, Investigación e Información Educativa, dependiente de la Dirección General de Escuelas de Mendoza, tienen en cuenta sólo la PEA (Población Económicamente Activa) sin secundario y calculan unos 103.000 potenciales estudiantes (Informe en Jornada de Rectores de Educación Superior, Febrero 2008)

23

confiables de este tipo, según la Asociación Educadores de Adultos de Mendoza en el 1º Foro de Jóvenes y Adultos, de 2004, consignó en sus documentos que un 52% de jóvenes entre 15 y 24 años está fuera del sistema escolar (Aportes a la Ley de Educación Nacional, AEA Mendoza, 2004: 1), pero no hay datos establecidos sobre cuántos de esos alumnos se dirigen a la demanda efectiva. La presencia de los jóvenes en los CENS es la expresión de una situación más amplia que afecta otros aspectos de la vida de los estudiantes, que tienen que ver con su situación de estabilidad o inestabilidad laboral en el contexto social. Para evitar interpretar que sólo al fenómeno político educativo se le puede hacer cargo del cambio producido en la matrícula de los CENS, es importante conocer quiénes son los estudiantes y qué características tienen. Podríamos asignar

una respuesta simplificadora,

atribuyendo

a la

transferencia los cambios poblacionales de los CENS, y a un modelo de tratamiento provincial del problema. Sin embargo, toda política educacional forma parte de políticas nacionales o provinciales más amplias que marcan una orientación política general del país y la educación constituye un aspecto que no está ajeno a las mismas. A los efectos de no simplificar la interpretación de por qué los cambios de la población, es necesario también poder conocer las características de los asistentes a los CENS, a los efectos de ver qué otros factores contextuales pueden estar incidiendo, dado que las políticas de transferencia fueron contemporáneas de las políticas de flexibilización laboral, de desocupación, subocupación, inestabilidad laboral y demandas en el mercado laboral de certificaciones, además de otros cambios en el sistema educativo que efectivamente pueden haber tenido que ver, en particular la transformación de la estructura la totalidad del sistema educativo. La conversión de la secundaria en Polimodal generó modificaciones al extender la obligatoriedad escolar básica, los estudiantes realizan recorridos relacionados con el secundario común y con los CENS en busca de la certificación del título de enseñanza secundaria, esos recorridos escolares merecen ser analizados en el intento de dar cuenta de las modificaciones en los CENS en su nueva composición poblacional. La cuestión de entender quiénes son los estudiantes que asisten a la educación de adultos y de poder recuperar, por medio de relatos de casos, algunos criterios para el análisis de las razones que los estudiantes dan de por qué tuvieron obstáculos en 24

sus escolarizaciones previas y retoman la escolaridad en los CENS, puede -sin pretender hacer generalizaciones- resultar significativo para hacer propuestas didácticas en este nivel y segmento educacional teniendo en cuenta su adecuación a las necesidades de la población a la cual está destinada en la actualidad. Por otra parte, está vigente en este tipo de instituciones la necesidad de los docentes de atenerse a definiciones sobre la adecuación y pertinencia de la oferta actualmente existente para la población de los CENS. Consideramos que los docentes les atribuyen a los CENS funciones desde sus opiniones sobre el papel de este tipo de educación en la sociedad. Este es un problema que remite a la historia de este tipo de escuelas y nos lleva a plantear el tema de la función de este tipo de instituciones, y efectuar un breve resumen de su historia reciente. Los CENS se iniciaron a nivel nacional con la aplicación del Plan de 197017 el cual “es la primera propuesta educativa de nivel secundario oficial, diseñada especialmente para estudiantes adultos. La vinculación con al vida del adulto se evidenciaba en dos aspectos: los centros educativos se crean por convenios formados por la DINEA con una organización (sindicato, empresa pública o privada, organización social) y ser trabajador es un requisito de ingreso” (Canevari, M.S., 2004: 23). Los tres primeros CENS de Mendoza se crearon en 1974, con el Decreto Nº 206, durante el gobierno de María Estela Martínez de Perón, el cual aprueba la creación del Bachillerato con orientación en distintas modalidades, uno de los casos elegidos para este estudio fue uno de ellos. Estas escuelas fueron originalmente pensadas para adultos, con horarios, régimen de asistencia y funcionamiento para un tipo de población que pertenecía a asociaciones de diferente tipo. Posteriormente en la etapa democrática que se inicia en 1983 la DINEA creó en Mendoza nuevos CENS por medio de este tipo de convenios y reestructuró la sede encargada de los servicios de adultos en la Delegación de la Dirección Nacional del Adultos con sede en Rioja 922, “en DINEA una sola persona responsable de un organismo provincial, un equipo de supervisores, un grupo fuerte, integrado por docentes que lucharon a brazo partido por la creación de centros” (Morales Ortega de Vacca, 1999: 175). Los CENS de Mendoza en el período mencionado se fundaban por autorización de la DINEA a pedido de asociaciones que contaban con poblaciones delimitadas 17

La estructura y el currículo del plan de estudios para los CENS fue aprobada por la Resolución Ministerial Nº 1.316 del 27 de julio de 1970, la que autorizaba a la DINEA su aplicación con carácter de micro experiencia. Se crearon los primeros siete CENS en el país durante ese año y en al término de la gestión Lanusse, en 1973 nueve CENS más.

25

sindicatos, uniones vecinales, iglesias, o destacamentos militares-, cuyos miembros se inscribían como alumnos de los CENS. Estaban ideadas como un secundario para gente que estaba trabajando y requería la certificación, incluso como un requisito formal que no modificaba su calificación laboral específica -aunque todo saber polivalente incide- en un oficio o empleo. Además al estar manejado por acuerdos entre las autoridades fundadoras de esa asociación y del Director nombrado por la DINEA, según el gremio o actividad fundador del CENS se orientaba el currículum, las actividades y las orientaciones del título se elegían según las posibles necesidades de la organización conveniante. El segundo CENS elegido para efectuar esta investigación fue creado en 1984, corresponde a esta etapa en la cual se crearon diferentes CENS hasta llegar a 27 centros que serían transferidos a la provincia. En Mendoza la Dirección de Educación Permanente (DEP) desde 1993 pasó a ser la fundadora de los nuevos CENS y pocos CENS quedaron bajo convenios con asociaciones, después de la transferencia. La matrícula fue abierta a toda población mayor de 18 años que no hubiera terminado el secundario. Es de destacar que se fundaron en zonas alejadas de la Provincia, creció el número de ingresantes a los CENS que pasó de la cifra de 4.348 alumnos en 1993 a 19.060 en 200418. Si bien sostenemos que la presencia de los jóvenes en los CENS es multicausal, compleja y no atribuibles únicamente a las modificaciones de la estructura escolar, constituye otro aspecto problemático cómo piensan las funciones los docentes que enseñan en este tipo de instituciones, dado que las funciones de los CENS parecen estar asociadas a quién es el sujeto que se educa en ellas. Si bien sabemos que lo diseñado por la oferta educativa, el currículum, las normativas pedagógicas

y

administrativas

pueden

plantear

valores

y

concepciones

educacionales, los docentes interpretan las características de sus alumnos al desarrollar su accionar y lo enmarcan en lo que creen que “debe ser” o “es” la institución escolar que se les destina. Un supuesto a considerar, dado el anterior funcionamiento de los CENS como escuelas secundarias para adultos y la actual presencia de jóvenes, es la especificidad de este tipo de educación de adultos. Preguntarnos por la especificidad nos lleva a reflexionar sobre la clase social. En este sentido es importante aclarar las 18

Datos de Subdirección de Estadística, Investigación e Información Educativa, dependiente de la Dirección General de Escuelas de Mendoza. En 2008 asisten a los CENS 17.606 alumnos, según las cifras exhibidas en la Jornadas de DEJA de Febrero de 2009 (http://www.dejovenesyadultos.mendoza.edu.ar/jornadas )

26

diferencias entre clase social en la estructura social y en la formación de clase “a diferencia de la estructura de clases, la formación de clase no constituye una estructura de lugares vacíos. Se refiere a las “colectividades organizadas” dentro de esa estructura” (Apple, M., 1997: 61). Entendemos que la educación de adultos tuvo momentos de demanda por colectivos organizados que le otorgaron una especificidad como educación para la clase obrera o para los trabajadores. Varios estudios coinciden en considerar que durante la etapa de primer centenario, el reclamo de “educación obrera” por los socialistas y anarquistas (Barrancos, D., 1987 ; Rodríguez, L., 1991) relacionaba la reducción de la jornada laboral con el tiempo fuera del trabajo para destinarlo a la educación. En otro momento histórico, definido entre 1973 y 1974 la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR) con alfabetizadores que provenían de la juventud de militancia política o del trabajo social recogió una variedad de experiencias de educación popular, organización barrial y formación de cuadros (Rodríguez, L. , 1997: 309). No podemos afirmar si los CENS, creados hacia 1974 en Mendoza se podrían interpretar bajo formas de demanda social por educación por parte de colectividades organizadas de los trabajadores, dado que en Mendoza no se han emprendido estudios históricos sobre estas experiencias como en otras provincias 19. En el presente es difícil afirmar que un colectivo en especial genere demandas hacia el Estado en representación de los intereses de los sectores vulnerables, o de los sectores populares, en el trabajo de campo vemos que se trata de decisiones individuales de los jóvenes y adultos. Esta afirmación coincide con otras investigaciones locales “los jóvenes de sectores populares conformados en una trama de carencias y dependencias (programas sociales diversos) no actúan (no eligen) de una manera inmediata a una realidad bruta que está ahí sino que es una réplica “inteligente” (Baranger, 2004: 41), en el sentido de “es lo que hay” para seguir incluidos en el sistema (Romagnoli, C. y Barreda, A. , 2006: 2). Por ello es importante analizar en nuestra provincia a la escolaridad de nivel medio de jóvenes y adultos que se dirige esta población.

19

Para el caso de Córdoba véase ROINTENBRUD, S. (2005) Los centros educativos de nivel secundario de a DINEA. Pasado y presente de experiencias pedagógicas alternativas para alumnos adultos.

27

CAPÍTULO III Metodología

Interrogantes y objetivos A fin de abordar el fenómeno de la educación secundaria de adultos en Mendoza recortamos como objeto de investigación las características del sujeto alumno de los CENS. Para dar cuenta de la problemática se diferencia el análisis y la descripción de: a) las características de los estudiantes de CENS, en tanto jóvenes y adultos que estudian o egresaron de los mismos. Este interrogante puede abrirse en los dos siguientes :¿cómo se ven a sí mismos? ¿cómo los ven sus docentes? b) las funciones que los docentes atribuyen a este tipo de educación. Dentro de estos interrogantes generales nos formulamos preguntas para el desarrollo de la investigación I ¿Cuáles son las características del alumnado de CENS vistas por sí mismos?: a)¿Qué los llevó a dejar su escolaridad anterior? b)¿Qué los lleva a retomar la escolaridad? c) ¿Qué aspectos comunes poseen las razones de dejar de estudiar y de volver al sistema escolar de la población joven y adulta de los CENS? II ¿Cuáles son las funciones que los docentes consideran necesarias para los CENS en los cuales ejercen? : a)¿De qué manera los docentes describen a sus alumnos? b) ¿Cómo influyen esas descripciones en sus opiniones pedagógicas? Esta información nos permitirá, asimismo, reflexionar sobre los modos de designar a los estudiantes, desde los orígenes de la educación de adultos en la 28

Argentina, con categorías como “ineducados” (Ley 1.420) y posteriormente en estudios sobre estas poblaciones, como “fracasados escolares”. Pablo Freire en su obra pedagógica califica a los sujetos adultos, como “oprimidos”, “marginados”, “ofendidos” o “humillados” (Freire, P. , 1974: 49-58) sin descalificarlos, puesto que considera que son quienes deberán manifestar su voz como sujeto social popular y cívico. Pues, en tanto la EDJA sea interpretada como “educación compensatoria”, “complementaria” o “supletoria” o “especial”, contribuye al statu quo que reproduce la condición social a través de la escolarización (Bourdieu, P. y Passeron, J. C., 1981). Estas y otras denominaciones requieren del análisis y de la vigilancia de los sentidos y orientaciones explícitas o implícitas que se dan a las prácticas sociales, y que naturalizan sentidos que se incrustan hasta reificarse. El interrogante general planteado nos lleva a buscar formas de leer el fenómeno local -y también nacional- que exhibe la presencia predominante de los jóvenes, sumados a los adultos en los CENS. Buscamos examinar el problema delimitado acerca del sujeto de los CENS desde los interrogantes anteriormente enunciados, dejando de lado la multiplicidad de relaciones causales posibles para situarnos en objetivos de investigación que nos permitan conocer en mayor profundad el objeto. El proceso de sistematizar las trayectorias de los estudiantes entrevistados y los motivos que les llevaron a dejar el secundario y luego a retomar en un CENS tiene el propósito de: a) construir categorías de análisis que no sean estigmatizadoras y que permitan reflexionar sobre la necesidad del reemplazo de las actualmente usadas. b) construir conocimiento para comprender las trayectorias de los estudiantes jóvenes y adultos de los CENS. Para comprender las funciones que los docentes de los CENS estudiados le atribuyen a este tipo de educación e interpretar las funciones escolares y sociales que le asignan a su propia función docente en este tipo de escuelas nos planteamos: c) catalogar los discursos de los docentes sobre las funciones de la educación secundaria de jóvenes y adultos. De este último objetivo, y a partir de la clasificación de las opiniones de los docentes sobre el tipo de escuela que constituyen los CENS buscamos: 29

d) analizar cómo entienden la escolaridad previa de sus alumnos y expresan su accionar docente en los CENS estudiados. Estrategia metodológica La estrategia metodológica elegida es de tipo cualitativa. Como resultado del trabajo con los antecedentes durante la elaboración del diseño, atendimos al uso de las denominaciones de este tipo de educación a fin de relacionarlas con las usadas provincialmente. Al cotejar bibliografía teórica referida a la “educación escolar" de adultos (Rodríguez, L., 1991 y 1997; Brusilovsky, S., 2006) y a la “educación permanente” (Flecha, R. 1990; Ander-Egg, E., 1991) 20 pudimos ver que constituye un campo polisémico. A partir de ese análisis semántico del contexto definimos situarnos en una metodología con un anclaje empírico en la perspectiva de los participantes del fenómeno, para relacionarla con las perspectivas teóricas del campo de la educación de adultos referidas a nuestros objetivos. Dado que el contexto del tema se circunscribe la jurisdicción de Mendoza, y si bien los cambios en la educación de jóvenes y adultos están atravesados por múltiples causas -escolares y sociales- buscamos un diseño cualitativo que nos permitiera alcanzar la información sobre el fenómeno visto por los sujetos participantes desde los fragmentos de su experiencia y analizar “desde las voces del alumnado” (Rivas Flores, J. I., 2007: 115) y de sus docentes. El interés en la interpretación que los profesores y los estudiantes hacen sobre el cambio de la composición de la población de los CENS nos llevó elegir un diseño descriptivo y a seleccionar los casos en dos escuelas para el armado de la muestra de alumnos que estudian en CENS y de sus profesores. Los alumnos podían responder “por qué no terminé el secundario” o “por qué estudió en un CENS” , y a los profesores se los interrogó respecto de “cómo opino de este tipo de educación y de los alumnos”. Para las muestras alumnos y docentes que constituyen las unidades informantes, seguimos el esquema metodológico que indica: “el estudio de casos es adecuado para un análisis intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenómenos, el análisis de muestras se aplica normalmente a un número menor de 20

Actualmente la Ley 26.206, sancionada en Diciembre de 2006 denomina en el Capítulo IX a este tipo de educación como “educación permanente de jóvenes y adultos”, el giro de las denominaciones actualiza también algunas discusiones; por ejemplo en la Ley Federal de Educación (Nº 24.195) sancionada en abril de 1993, la educación de adultos aparece bajo el apartado de “especial”.

30

aspectos de los fenómenos estudiados, pero abarca muchos más casos” (Göetz, J y Le Compte, M., 1988: 69). Para el trabajo de campo se seleccionan dos CENS. Uno puede ser considerado un caso reputado21 y el otro un caso habitual de CENS del Gran Mendoza, es decir de cierta tipicidad en la totalidad de los 97 CENS de la provincia. El primero de ellos se trata de un caso reputado porque fue creado en 1974, dentro de los tres primeros CENS de Mendoza fundados entonces, y está ubicado en un lugar de la ciudad accesible desde diversos barrios; en este estudio lo reconocemos como un caso “fundacional” porque ha atravesado diferentes momentos histórico sociales y fue nombrado varias veces por los docentes informantes como “reconocido”, posiblemente por factores que no analizamos acá, como la matrícula numerosa. El segundo caso corresponde a un CENS que fue creado en 1984 -en el período democrático bajo la DINEA- y está ubicado en el Gran Mendoza, dado su entorno geográfico –en un barrio del Gran Mendoza- y año de creación, puede ser considerado un caso diferente del caso anterior. Ambos contribuyen a la tipicidad del fenómeno de los CENS de Mendoza, “en que sus dimensiones relevantes pueden ser comparadas y contrastadas con la de otros fenómenos” (Göetz, J y Le Compte, M., 1988: 231). En ambos CENS fue factible realizar entrevistas a docentes que habían atravesado la transferencia, ya que después de la misma se crearon nuevos CENS, con personal que no había tenido experiencias ni formación en educación de adultos. En los dos CENS escogidos los docentes con más antigüedad y experiencia en la educación de adultos -tanto bajo la administración de la DINEA (Dirección Nacional de Educación de Adultos) o bien de la DEP (Dirección de Educación Permanente) o de la DEJA (Dirección de Educación de jóvenes y adultos)- podían conformar una muestra reducida con pocos casos con antigüedad entre más de más de 20 años y no menos de 6 años. Este criterio de selección permite encontrar opiniones -desde la experiencia práctica en la educación de jóvenes y adultos- que colaboren en observar el fenómeno del cambio de la composición de la población con mayor información. La muestra de alumnos se conforma en forma intencional de alumnos “posttransferencia” con casos de adultos y estudiantes jóvenes, en los dos CENS 21

Caso reputado seleccionado por informantes clave. La elección de estos casos no se discute, ya que la decisión fue que sean reconocidos por esos informantes clave, lo que debe discutirse es cómo y para qué. Este tipo de selección se usa cuando el caso solamente -o mejor- se define por reputación. EN: Diccionario Sirvent, mimeo, 1997.

31

mencionados; también incluye a egresados adultos de ambos CENS seleccionados por técnica de “bola de nieve” hasta armar

redes de informantes. Esta técnica

permitió tener estudiantes adultos y jóvenes hasta lograr 26 entrevistas. Las entrevistas se realizaron en dos etapas, las de la primera etapa fueron entrevistas en profundidad y en una posterior etapa realizamos a entrevistas semiestructuradas. Nos centramos en preguntas a los docentes sobre sus alumnos y en preguntas dirigidas a los alumnos sobre cómo se ven a sí mismos. El resultado de este trabajo de campo arrojó un caudal de información muy vívido en 26 entrevistas a alumnos y egresados de los dos CENS. Las entrevistas a docentes buscaron recoger información amplia con respecto a sus posiciones respecto de la educación de adultos y jóvenes de CENS y opiniones respecto a sus alumnos, en un total de 9 casos de entrevistas semiestructuradas. Para el análisis de la información y búsqueda de nueva se hace necesario en el diseño proceder por “comparaciones constantes”, a partir de expresiones vertidas por los informantes y desde esos indicios poder arribar inductivamente a categorías que permitan describir el fenómeno (de Glaser & Strauss, en Göetz, J y Le Compte, M., 1988: 188). El procesamiento de datos de los estudiantes busca como información principal la que describe las trayectorias educacionales previas al CENS y los motivos por los cuales estos estudiantes demandan educación en un CENS. Esto lleva a codificar datos desde las razones dadas los informantes para explicar por qué no terminaron el secundario, o secundarios anteriores y la decisión de recomenzar en un CENS. Para procesar los datos tenemos en cuenta que si bien en la presente investigación se trata de conjuntos -los jóvenes y los adultos- es necesaria la vigilancia epistemológica que no los convierta en colectivos homogéneos a pesar de los sentidos que puedan autoasignarse los sujetos en sus testimonios. A partir de los datos empíricos construimos nuevas categorías para nombrar a los estudiantes desde sus problemáticas de escolarización ya que se persigue un análisis crítico del modo en que las estadística nombran a los estudiantes y como resultado de la investigación generamos nuevas categorías para conceptualizar a los estudiantes, de modo tal de proponer otras formas de nombrarlos que eviten la estigmatización.

32

Al análisis y procesamiento de la información procedente de los docentes cuenta con obstáculos. Es posible aplicar la reflexión del investigador Rivas Flores, que considera que al dar una entrevista los docentes parecen “nominalizados” ya que “de alguna forma, se podría hablar de una tendencia nominalista tras la que defienden su trabajo diario” (Rivas Flores, J. I., 2007: 123). Las expresiones ya “convencionalizadas” en el marco de la institución escolar (por ejemplo “contención escolar”, “calidad educativa”) requieren catalogación del dato proporcionado por los docente entrevistados. Entendemos que este tipo de expresiones requerirían de un análisis heurístico, también de historización semántica del uso del término (Williams, R. 2000: 21). En este caso en el relevamiento de información a los docentes no aparecieron conceptualizaciones teóricas; por inferencias analíticas de las formas de describir a los alumnos, es posible interpretar las funciones que le asignan a los CENS. El procesamiento de la información obtenida de los docentes entrevistados requirió de ordenamiento por semejanzas o comparaciones para el establecimiento de categorías. Es parte de nuestro objetivo buscar categorías que analicen las opiniones de los docentes respecto a este tipo de instituciones y a la educación escolar de jóvenes y adultos. De allí que la clasificación de las categorías basada en conceptos teóricos y en datos procedentes del campo, por medio de “sensibilidad teórica” (Diccionario Sirvent, 1997) permita buscar significados, incluso aceptando la provisionalidad de las categorías. Expresiones relacionadas con la condición social de los alumnos, expresadas por la totalidad de los entrevistados, de modos diferentes de interpretar la realidad social requirieron atención para “analizar el papel y el lugar de las escuelas en contextos de pobreza” (Redondo, P., 2006:56), y las consecuencias que tienen éstas. Las opiniones de los docentes sobre las funciones de este tipo de educación desde un nivel de análisis macrosocial contiene implícita una concepción sobre la sociedad y su funcionamiento, en ese nivel macro las opiniones de los docentes respecto a las funciones de los CENS se catalogan desde conceptos que relacionan material empírico con concepciones teóricas o históricas en la búsqueda de “interpretaciones legítimas”, es decir “consistentes con los conocimientos disponibles sobre grupos y fenómenos similares; las discrepancias se abordan de manera plausible. Las interpretaciones legítimas son significativas; contribuyen a la comprensión de fenómenos complejos, a la creación y perfeccionamiento de teorías 33

o al tratamiento de cuestiones y controversias sociales” (Göetz, J y Le Compte, M., 1988: 244). Este estudio pretende aportar desde la teoría sustantiva, es decir “teorías sustantivas son proposiciones o conceptos interrelacionados que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempo” (Göetz, J y Le Compte, M., 1988: 61), en tanto se trata de una formulación con referencias de carácter teórico que establece vinculaciones entre los aspectos analizados referidos a casos de una misma clase, comparables en ese nivel conceptual.

34

PARTE II ANÁLISIS DEL MATERIAL EMPÍRICO RESULTADOS DEL ESTUDIO

35

CAPÍTULO IV El sujeto de los CENS En este capítulo de analizamos las experiencias educativas vinculadas con las historias educacionales de los alumnos de los CENS, para intentar construir criterios de análisis significativos que permitan describir quiénes son o han sido recientemente los alumnos que asisten a los CENS seleccionados como casos de estudio. Esta búsqueda de información sobre quiénes son y han sido alumnos o alumnas de los CENS podría dar base para la construcción, a futuro, de una didáctica de la educación de jóvenes y adultos para estas instituciones del sistema educativo. En las didácticas por niveles escolares no sólo los procesos evolutivos por edad son importantes, sino aspectos culturales relacionados con el sector social y con la organización del sistema de educación. La interpretación actual de los procesos evolutivos del sujeto está mucho más marcada por dimensiones de desarrollo cultural que por reglas de evolución individual endógena. De esta forma, el sujeto de aprendizaje de la escuela primaria es muy distinto según pertenezca a grupos indígenas, a sectores urbano-marginales o reciba el beneficio de madurar en acomodados sectores medios de la sociedad. Ello destruye la “unidad epistémica” de las didácticas por niveles escolares que, además, obedecen a recortes burocráticos fijados por la administración del sistema 22

Esta posición de Davini (1996) da cuenta de que la didáctica se ocupa de variables combinadas y altamente significativas que atienden no sólo al nivel individual del sujeto de la educación. Esta afirmación es válida, a nuestro criterio, también para el campo específico de la EDJA. Si tenemos en cuenta la dificultad epistémica de las didácticas por niveles escolares también en relación con la educación de jóvenes y adultos, es de interés atender al sector de sujetos destinatarios y reconocer

quiénes son estos sujetos se convierte en un aspecto central. Nos planteamos, por ello, recuperar información sobre fragmentos de las trayectorias educacionales de los adultos mayores y de los jóvenes adultos que asisten a las escuelas seleccionadas, que permita poder pensar en una didáctica que no tome en cuenta sólo el nivel –en este caso nivel medio- sino las características propias de la población que asiste, para tomar decisiones de políticas curriculares o contenidos, de 22

DAVINI, M.C. (1996): Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales. EN: CAMILLONI, A. et als. (1997): 37.

36

organización institucional y trabajo en el aula, que no resulten abstractas, desvinculadas de la realidad. Para contribuir a esa finalidad de reconocer las características de los estudiantes de los CENS, atenderemos entonces, además de a su edad, a sus trayectorias educacionales relacionadas con las problemáticas socioculturales que atravesaron sus vidas, y que pueden explicar las razones por las cuales asisten a las escuelas para adultos. En este capítulo proponemos una clasificación para los recorridos escolares de alumnos jóvenes y adultos en base a qué les lleva a asistir a un CENS. Atendemos a fragmentos de las entrevistas que conforman testimonios de sus razones para dejar de estudiar y volver a hacerlo en este tipo de escuelas. En la clasificación utilizamos, criterios asociados generalmente a la idea de “fracaso escolar”, pero con nuevas denominaciones –surgidas del trabajo de campo- que ayudan a dar cuenta de los problemas, a partir de la descripción que hacen los alumnos de sus circunstancias. De la entrevistas analizadas se desprende que en los CENS predominan sujetos de sectores de clase media baja y de sectores populares, que valoran el acceso al capital escolar y sus recorridos escolares previos los expresan según la experiencia propia de escolarización en un contexto de vulnerabilidad social. ¿Quiénes son y han sido los sujetos de los CENS? En un CENS de Guaymallén23 de Mendoza Aníbal y Mauro24 responden a la pregunta de nuestra entrevista para conocer por qué y cómo se decidieron a “estudiar en el CENS”. Ah, siempre para mi, siempre fue una vergüenza decir no tengo el secundario; los chicos me traían estudios cursados y yo decía “primarios”, era un poco indignante para mí no poder decir que tenía el secundario. Pero el motivo fundamental fue para entrar en la facultad.(…)Yo me enteré de los CENS acá en Mendoza, no sabía de su existencia. Aníbal La verdad es que estoy demasiado contento por haber terminado el secundario, bueno estoy a pocos días de terminar el secundario así que yo estoy muy contento porque es muy diferente el trato de ésta, un CENS, a una secundaria. Tanto en el sentido con los profesores como 23

El CENS de Guaymallén donde realizamos las entrevistas a estos dos alumnos forma parte de los noventa y siete CENS repartidos actualmente en el territorio mendocino. Los CENS en nuestra provincia crecieron sostenidamente desde el año 1993, luego de la transferencia de este servicio educativo de la Nación a la Provincia. 24 Usamos, a partir de acá, nombres ficticios, para preservar la identidad de los entrevistados.

37

con los alumnos(…) así que yo estoy bastante contento por terminar acá. Mauro

Aníbal tiene al momento de nuestro trabajo de campo 50 años y Mauro 20 años. Las trayectorias de vida de Aníbal y Mauro son diferentes. Sus historias educativas previas discrepan en los recorridos, pero en términos generales coinciden en la respuesta a porqué asisten al CENS: “para terminar el secundario”. Los casos como los de las entrevistas, forman parte de un universo mayor en Mendoza que han asistido y asisten a los CENS 25. Ambos representan un prototipo de estudiante dentro del arco de edades de quienes pueden ser alumnos de CENS de acuerdo a los datos estadísticos recabados. La edad de los adultos mayores representa, si tomamos los datos del censo provincial educativo 2006, un 25% y la de jóvenes un 74% del total de alumnos que asisten a los CENS de nuestra provincia26. ¿Por qué el secundario es importante para estos sujetos? ¿Qué les motiva para empezar la jornada escolar caída la noche en un edificio escolar generalmente pensado arquitectónicamente para niños? ¿Qué piensan los estudiantes de los CENS sobre la propia escolaridad? ¿Vale la pena convertirse en alumno? No se trata de dar respuestas para toda la población, puesto que abordamos una investigación cualitativa, sino de -a partir de las repuestas que dan las personasencontrar criterios de análisis que podrían eventualmente aplicarse a poblaciones más amplias. Nos orientan las preguntas ¿quiénes son y han sido los estudiantes de los CENS mendocinos? ¿Cómo fue que empezaron a estudiar en un CENS? ¿Cómo interpretan esa experiencia? 25

Para DINIECE, en 2007 Mendoza consigna un total de 27.726 alumnos en Educación de Adultos, en las siguientes proporciones: a) alumnos de primaria (CEBA) se estiman en 5.501; b) asisten a secundario 11.479 y c) un total de 10.746 de EGB3. EN: Anuario 2007, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, DINIECE. En el caso de los CENS de Mendoza, se deben sumar los totales de EGB3 y Polimodal puesto que ambos niveles forman los CENS como unidad institucional educativa, para 2007 suman en CENS una matrícula de 17.220. EN: Subdirección de Estadística, Investigación e Información Educativa, dependiente de la Dirección General de Escuelas de Mendoza. 26

Para el año 2006 los datos no son comparables entre el Censo de DINIECE y la Subdirección de Estadística de Mendoza, porque se hacen cortes de edad diferentes. La distribución por edades muestra que el 42,3% de los alumnos incorporados a Educación Media de Adultos del país son menores de 20 años en el año 2006 EN: Anuario Estadístico Educativo (2006): 35, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, DINIECE. En el caso de la Provincia de Mendoza para el 2006 los datos relevan el corte a los 24 años, y consignan en el tramo de edad “de 15 a 24 años” un 74% , mientras que los alumnos “mayores de 24 años” corresponde el 25% restante. EN: Subdirección de Estadística, Investigación e Información Educativa, dependiente de la Dirección General de Escuelas de Mendoza: CD Jornadas Febrero 2008. En ambas estadísticas predomina una población joven en la Educación de Adultos.

38

Desde una perspectiva de política educacional que se plantee la democratización del sistema escolar, es decir poder lograr que normalmente toda la población pueda acceder a los niveles hoy considerados obligatorios, podríamos plantear que la demanda potencial es mucho mayor que la efectiva (Sirvent, M. T. 1992; 1998; 2007) 27. Se estima, sumando la población económicamente activa sin secundario y los alumnos desde los 16 años que no se encuentran estudiando, que la cifra potencial de quienes podrían terminar el secundario en un CENS de la provincia de Mendoza, ronda los 103.000 potenciales estudiantes, aunque es mayor la población sin secundario completo (Informe en Jornada de Rectores de Educación Superior)28. Lejos está la cobertura actual de acercarse siquiera a la cifra que el gobierno escolar provincial releva estadísticamente. Estos guarismos se calculan sobre una población total provincial de 1.711.416 en el año 2007 (INDEC). 29 Los sujetos que forman parte de la demanda efectiva del secundario de la EDJA de Mendoza, es decir los CENS reformados que incluyen EGB3 y Polimodal de Adultos, se calculan en unos 22.225 estudiantes30 por parte de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) para el año 2007; mientras que los datos de la Subdirección de Estadística, Investigación e 27

SIRVENT, M.T. y equipo trabajan el concepto demanda. En los principios de los ‟90 entienden por “nueva demanda educativa”: “a una nueva demanda educativa que cruzaría a la clase obrera de trabajadores sin empleo como resultante de la privatización y la reconversión, y en un proceso paulatino de pauperización” EN: SIRVENT, M. T. (1992) Políticas de ajuste y educación permanente ¿Quiénes demandan más educación? El caso de la Argentina. EN: Revista IICE, U.B.A., Año I, N° 1, Agosto 1992: 17. Otro concepto de “la demanda potencial”: “Demanda potencial: se refiere al conjunto de la población con 15 años y más con necesidades objetivas diversas en materia de una educación permanente que pueden o no ser traducidas en el ámbito educativo. Es decir , la población joven y adulta que debería demandar educación y lo hace o no lo hace” SIRVENT, M.T. y LLOSA, S.(1998) Jóvenes y adultos en situación de riesgo educativo. Análisis de la demanda potencial y efectiva, EN: Revista IICE, U.B.A., Año VII, N° 12, Agosto 1998: 91. También trabajan la idea de “demanda social” : “Demanda social es la expresión organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones que los miembros de un grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales y/o públicas” SIRVENT, M. T. (2007) La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en Argentina. EN: Revista . Argentina de Sociología, ene./jun. 2007, vol.5, Nº8: 92. Entienden por “demanda efectiva” : “proporción de los jóvenes y adultos que, armándose de mucha valentía, desafían el contexto adverso en el que se encuentran y buscan un segunda chance educativa ya sea en escuela primarias o medias de adultos. Es lo que denominamos demanda efectiva”. SIRVENT, M.T. y TOPASSO, P. (2006) Análisis del Nivel Educativo de Riesgo de la población joven y adulta en Argentina. Notas para una política educativa. Documento de Cátedra: Educación No Formal. Modelos y Teorías, Facultad de Filosofía y Letras, UBA: 20. 28 Demanda potencial calculada en base a la PEA, pero no se indica cómo establecen la cifra. Informe en Jornada de Rectores de Educación Superior. 29 Datos 2007 por estimación intercensal INDEC, se estima para 2010 una población de 1.765.685 habitantes (http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/2/p020102.xls). 30 Datos nacionales de 20007 corresponden a CENS sumados: a) asisten a secundario 11.479 y b) asisten a EGB3 10.746. EN: Anuario 2007, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, DINIECE.

39

Información Educativa (dependiente de la Dirección General de Escuelas de Mendoza) calcula una cifra menor de 17.220 para el mismo año, las diferencias obedecen a los cálculos de instituciones que alojan EGB 3, que en Mendoza son tanto los Centros de Educación Básica de Adultos (CEBA) y los CENS. Tomamos como registro de referencia el producido provincialmente, puesto que coincide con las instituciones CENS. Apuntamos a conocer desde una perspectiva cualitativa, una muestra de casos de las trayectorias educativas de alumnos enmarcados en la demanda efectiva en los CENS estudiados para analizar y entender las razones que los lleva a intentar terminar su escolarización en un CENS, luego de recorridos escolares al borde del fracaso escolar. Categorías para clasificar los estudiantes de los CENS: “volver a ser alumno” y “migrar por varias escuelas” Para elaborar nuestra clasificación atendimos al recorrido escolar de estos alumnos. Tenemos en cuenta aspectos regulares que surgen de las entrevistas, vinculados a los antecedentes de sus trayectorias escolares, a pesar de las diferencias de situaciones particulares que cada uno de los entrevistados relata. En la clasificación utilizamos, por una parte la categoría “volver a ser alumno” que identifica la condición de los adultos que después de un tiempo vuelven a estudiar. La circunstancia de “volver a ser alumno” caracteriza a aquellos sujetos que en su historia escolar dejaron de ser alumnos y vuelven a serlo en un CENS pasado un tiempo. Por otra parte, distinguimos la categoría “migrar por varias escuelas” para identificar especialmente los casos de los jóvenes, quienes llegan al CENS como parte de un recorrido sinuoso desde experiencias escolares previas, casi ininterrumpidas. En el análisis de las entrevistas identificamos dos grupos por su edad: jóvenes y adultos, utilizando el corte de 24 años que registran los datos provinciales. Si bien el registro provincial estadístico releva datos desde un corte arbitrario, da la posibilidad de comparar con otros datos referidos a mediciones que puede llegar a incluir la misma fuente. También nos permite diferenciar a alumnos adultos que no estuvieron en el sistema escolar por varios años de alumnos jóvenes que permanecieron con interrupciones y dificultades en el sistema escolar. La 40

clasificación que elaboramos nos da posibilidad de conocer cómo ha trascurrido la vida de quiénes no se han alejado mucho tiempo del sistema escolar, y quienes permanecen en él. Clasificamos dos condiciones que caracterizan la trayectoria escolar previa al CENS de cada uno de estos grupos. Nos referimos a condiciones, no en tanto requisitos sino como particularidades de este tipo de alumnos en relación a circunstancias vitales que influyeron su recorrido escolar. De estas circunstancias que atraviesa su recorrido escolar se desprende su procedencia socioeconómica, que no consigna el registro estadístico provincial. Normalmente en las estadísticas y en material producido para los directores de este tipo de educación figuran expresiones que identifican a los alumnos en términos de “fracaso escolar”. Utilizan las expresiones “desertor” o “repetidor inscripto” o bien “repitente crónico”, que clasifican las situaciones de los sujetos, pero no definen la denominación, ni examinan las situaciones que les llevan a figurar bajo estas denominaciones. El objetivo de nuestra clasificación que surge del estudio de aspectos de las trayectorias escolares de los estudiantes, tiene el propósito de reconocer cuáles son las características de estas personas, y además, fundamentalmente, contribuir a la construcción de categorías de análisis que no sean estigmatizadoras y que permitan pensar en el reemplazo de las categorías habitualmente utilizadas. Si bien las categorías que proponemos pueden no operar completamente como reemplazo, pueden contribuir a repensar las que habitualmente se utilizan sin una clara definición. “Volver a ser alumno” La expresión “volver a ser alumno” surge de las palabras que manifiestan en las entrevistas los adultos mayores, es decir está cercana a la explicación del sujeto. También está fuertemente unida a la idea de escolarización truncada y retomada, es decir alude a un recorrido en el tiempo, que tiene implícita la idea de una escolaridad no realizada en la edad apropiada. Optamos por esta expresión porque no tiene connotaciones estigmatizantes hacia el sujeto adulto, como las que suelen utilizarse y es una denominación que, a la vez, nos sitúa en el momento positivo: el de la vuelta a la escolarización. 41

En el procesamiento del trabajo de campo, que dio origen a la clasificación, utilizamos la idea de una “edad apropiada” para ser alumno o escolar. Este concepto surgió con la pedagogía como disciplina de la Modernidad. Si bien históricamente fue una construcción a lo largo del tiempo, se basó en el principio organizativo por el cual “todos deben ir a la escuela sino, además, todos deben hacerlo al mismo tiempo. Mismo tiempo en lo que respecta a la edad (recuérdese que a cada fase de la vida corresponde una fase de la escolaridad) (Narodowsky, M., 1994:65). Si bien este principio, atribuible a Comenio

31

, por el cual se establece la

relación entre el nivel de escolaridad con la edad correspondiente no fue aplicable en forma exacta a la educación de adultos -dado que históricamente existen formas de educación para adultos no escolarizados a tiempo- no por ello deja de constituir un principio válido de la pedagogía como disciplina, especialmente si se resignifica desde la perspectiva de los derechos de acceso a la educación: no realizar a tiempo la escolarización, es a nuestro entender una vulneración del derecho a ella. El campo de la educación de adultos tuvo en cuenta el derecho educativo de los sujetos que se dirigen a este tipo de educación cuando interpretó que son gentes olvidadas (CONFITEA III, UNESCO, 1972) 32 Las respuestas de los entrevistados parecen coincidir con este principio pedagógico que considera una edad adecuada. En todo caso entienden que su propia escolaridad se ha dilatado en el tiempo y los CENS ofrecen la posibilidad de cumplirla, puesto que opinan que les falta “completar el secundario”. La incorporación al sistema escolar de quienes volvieron a ser alumnos fue interrumpida y luego retomada. Atendiendo a esta situación de estos sujetos consideramos válido utilizar la

denominación “desescolarización” referida a no

31

“En la Didáctica Magna, Comenius demuestra una preocupación que más tarde será recurrente en todo el discurso pedagógico moderno.(..). La operación en gran escala que intenta lograr la formación de toda la niñez no puede estar librada a las fuerzas del caos” ; NARODOWSKY, M.(1994): 65 32 La III Conferencia Mundial de Educación de Adultos, de Tokio, en 1972. Allí, la UNESCO produce una declaración que reconoce: “La experiencia demuestra que el aumento de los servicios educativos de una comunidad tiende a favorecer sobre todo a los que ya disfrutan de los beneficios de la educación; los desfavorecidos en materia de enseñanza tienen todavía que hacer valer sus derechos. La educación de adultos no es una excepción a las reglas, pues aquellos adultos que más necesitan la educación han quedado en gran medida marginados: son gentes olvidadas” EN: Informe General de la III Conferencia de Educación de Adultos, Tokio, 1972. Documentos UNESCO.

42

haber terminado a tiempo el secundario y la calificación “reescolarización” a la situación de volver a ser alumno (Sapians Arrué, R. y Zuleta Pastor, P., 2001). El período que abarca desde la desescolarización hasta la reescolarización en un CENS suele llevar varios años. Esto no significa que estos adultos no hayan realizado otro tipo de estudios o realizado cursos relacionados con sus oficios. En esa etapa de su trayectoria vital las identidades de adulto en otros órdenes de la vida (llámese trabajador/a, padre/madre de familia) mitigaron la ausencia de la realización exitosa del secundario. Sin embargo, razones que ellos mismos comentan en las entrevistas, llevan a estos sujetos a volver a estudiar, a iniciar una nueva etapa en su trayectoria de vida, en la cual es muy importante la realización del secundario en un CENS. La categoría está referenciada en el flujo temporal. El tiempo transcurrido entre el secundario común al cual “dejaron” y el CENS que les permite “terminar el secundario” en su trayectoria vital puede ser prolongado y expresan que necesitaron “retomar” o volver a estudiar. El tiempo tiene una densidad diferente según la cantidad de años transcurridos. Para el caso de los adultos se trata de un periodo en el cual hay otras identidades en las cuales sostenerse como adulto, con un proyecto vital. A pesar de ello, expresan que necesitaron “retomar” y relacionan las escolaridades previas con la que ofrece el CENS. “Migrar por varias escuelas” En esta condición encontramos a jóvenes que no se desvincularon completamente del sistema educativo, no lo abandonaron sino temporalmente y se trasladaron por el mismo de diversas maneras. Para este tipo de alumno utilizamos la categoría de “migrante”. Esta denominación alude a un sujeto que se mueve en la discontinuidad como alumno, sin dejar de serlo completamente. Así, “la discontinuidad del migrante es su condición marcada por la repitencia, el pasaje de un turno a otro, de una modalidad a otra, de un colegio a otro o tan sólo las interrupciones” (Ampudia, M., 2007)33.

33

Tomo este concepto de AMPUDIA, M. (2007) Ponencia La educación de jóvenes y adultos en contextos de desigualdad social EN: XI° JORNADAS INTERESCUELAS- DEPARTAMENTOS DE HISTORIA, Tucumán, 19 al 22 de Septiembre de 2007.

43

Para este grupo, el ingreso al CENS está precedido de varios movimientos: repitieron en una o varias escuelas, abandonaron un tiempo, hicieron intentos de capacitarse en ofertas educativas no formales o intentos de abandono definitivos. Sin embargo, esos intentos de abandono no se hicieron efectivos por el apoyo de la familia o del grupo de amigos, según los entrevistados indican. El tipo de recorridos escolares incluye, como entre los adultos, el intento de estudiar en la oferta informal un oficio, pero predomina la búsqueda de las ofertas formales de estudio, con certificación. Pero las formas de trabajo precario que desarrollan les hizo difícil el lograr finalizar el secundario en las escuelas comunes. La inscripción en un CENS, para este grupo de jóvenes, constituye una continuación de los traslados por el sistema educativo y, generalmente, ha pasado poco tiempo desde la última vez que asistieron a otra escuela formal. Entre los “migrantes” podemos distinguir un subgrupo de alumnos quienes por su edad -entre 16 y 18 años-podrían asistir a una escuela secundaria común. Pero, su situación laboral, aunque precaria, se vuelve incompatible con terminar en el secundario común. Otro subgrupo, lo forman los jóvenes, de alrededor de los 18 a 24 años, quienes también toman el CENS como una “continuidad” de la migración por otras escuelas, aunque las interrupciones de la escolaridad hayan sido un poco más prolongadas. Algunos estudios clasifican a esta situación con la denominación “sobreedad”. Y realizan la descripción del “fenómeno que expresa situaciones de atraso (por repitencia y/o abandono y reingreso) en el recorrido de las personas por el sistema educativo” (Montes, N., 2007: 68)34. Pensamos que clasificar a estos jóvenes sólo desde la “sobreedad” los señala en su condición individual, aunque rescate el recorrido por el sistema escolar. Esta expresión se asocia a la “edad apropiada” y puede ser resignificada desde el marco del derecho a la educación, quienes transitan estas situaciones no han podido cumplir su derecho a la escolaridad en la edad “que les correspondía”. En los casos de “migración” por razones de horario de trabajo, puede interpretarse que la categoría “sobreedad” enmascara la 34

MONTES, N. (2007) Caracteriza en un glosario de la siguiente manera: “Sobre-edad: se denomina así al fenómeno que expresa situaciones de atraso (por repitencia y/o abandono y reingreso) en el recorrido de las personas por el sistema educativo. Por ejemplo, la edad considerada ideal o teórica para asistir a 1º año del nivel medio son los trece años, por lo cual quienes asisten a ese año de estudio y tienen catorce años o más son considerados “en sobreedad” Véase Adolescentes y jóvenes en contexto. El marco cercano: la familia, y el marco amplio: los otros. EN: TIRAMONTI, G. [Compiladora] (2007): 68

44

condición social de quienes se dirigen a la “educación de adultos”. En palabras de Silvia Brusilovsky (2006 ): …a lo largo de la historia –en Argentina y en América Latina- la expresión constituyó un eufemismo para hacer referencia a la educación –escolar y no escolar- de adolescentes, jóvenes y adultos de sectores populares. Es la clase social hacia la que se dirigen las ofertas, y el nivel de educación escolar de sus potenciales participantes, lo que ha dado lugar a que sea nombrada como “educación de adultos”.35

Los jóvenes migrantes se encuentran al borde de la desescolarización. Después de repetir, abandonar, cambiar de turno, de escuela, están en el riesgo de salir definitivamente del sistema escolar. Consideramos que la expresión “migrante” describe la situación en términos atinentes al sujeto, y también al sistema escolar en el cual estos desarrollan intentos de conservarse, sin llevar implícito un juicio de crítica. Practican una suerte de “nomadismo escolar”, pero, a pesar de esa inestabilidad, y a pesar de estar en el borde, hay logrado mantenerse y no quedar marginados de la escuela. La categoría está referenciada en el movimiento. Las escuelas que “dejaron” y el CENS que les permite “terminar el secundario”, forman parte de un recorrido personal. Al igual que en el caso de quienes volvieron a ser alumnos en la edad adulta, relacionan las escolaridades previas con la que ofrece el CENS, como escala final de la “travesía” de lograr la certificación de la secundaria. Si bien ambas categorías se asocian fuertemente a la edad de los entrevistados y entrevistadas, consideramos que fundamentalmente diferencian las experiencias escolares vividas por uno y otro grupo de edad. Diferencias que no son tajantes, puesto que en las trayectorias escolares de ambos grupos hay aspectos asimilables si consideramos otras variables que superan lo personal de cada caso como el trabajo y problemas asociados a la condición de género.

Opiniones de los que vuelven a estudiar sobre sus historias educacionales A los sujetos entrevistados de este grupo, teniendo en cuenta la escolaridad retomada luego de un tiempo, les preguntamos respecto de sus cambios, sobre la idea de una “edad apropiada” para realizar el secundario. Por ejemplo: ¿Por qué no 35

BRUSILOVSKY, S. (2006) Caracteriza la “educación de adultos” como eufemismo, que incluye la presencia de jóvenes por su condición social, más que por su edad: 10

45

terminaste el secundario “en su momento”? o ¿qué experiencias educativas realizaste antes del CENS? ¿por qué dejaste la secundaria común “entonces”? ¿por qué empezaste el CENS? En las respuestas de quienes dejaron de estudiar y vuelven a hacerlo en un CENS después de un tiempo prolongado resaltamos algunos aspectos de los fragmentos de sus trayectorias escolares, especialmente sobre cómo ven su situación y comentan su experiencia vivida, así como las opiniones sobre la forma en que se ven a sí mismos en el presente en relación a la escolarización previa y la que realizan en el CENS. Hallamos que, si bien aluden a situaciones de trabajo, de familia que impidieron continuar la escolaridad y que son constitutivas de su identidad, utilizan las expresiones “deuda” y “escolaridad previa” para describir su situación. Frente a la pregunta qué fue lo que te movió a empezar el CENS responden principalmente con la idea de “saldar una deuda personal”. En muchos casos esos años transcurridos, desde que dejaron de asistir al secundario común y volvieron a la escolaridad en un CENS parecen haber “indexado” el peso de la “deuda” ya que el secundario completo era “algo pendiente”. Para este grupo la escolaridad es importante y haberla dejado trunca los coloca en una especie de tiempo intermedio que necesitan atravesar. Esta necesidad a veces se relaciona con razones personales y otras veces con razones laborales. Confían en el sistema educativo y dejar trunca la escolaridad sería por lo tanto una pérdida. Era como un tema que tenía ahí, y que lo tenía que hacer sí o sí. Así que por eso lo empecé. ( Martha) …y entonces como era algo pendiente en mi vida el estudio, siempre fue una necesidad para mí....una necesidad que yo tenía muy grande; notaba que me faltaba algo (Mirtha) En realidad yo terminé el secundario en un CENS porque, creo, que era una deuda que tenía (Sergio)

Problemas de la vida personal y laboral impidieron retomar los estudios y generan esta sensación de deuda, como observamos en un caso que consideramos paradigmático dentro de este grupo: Fragmento de entrevista a Aníbal E -Usted ¿había empezado la secundaria en la época común?

46

A -Si. Si yo fui, hice 1º y 2º año en el Universitario Central allá hace mucho, después hice 4 años en la Escuela Lemos, de ahí egresé como Cabo primero y así vine andando hasta que en el año ‟91 empecé nuevamente el secundario que era la traba que tenía para poder entrar en la Facultad. E -¿Qué pasó con la secundaria? A- Era muy vago, muy vago. Para colmo me pusieron en una escuela que era tan exigente, era el Universitario Central, tres idiomas, tenía mi hermana que también iba ahí y era excelente alumna, todos esperaban lo mismo de mí, o sea que tenía una carga adicional que no podía soportar. Pero realmente fue una linda experiencia porque hoy todavía me acuerdo del latín, de las declinaciones, cuando fui a la Facultad las palabras en latín me sirvieron muchísimo y eso que fueron dos añitos nada más .. E-Y después ¿cómo siguió la carrera como cabo? A-Y bueno, yo después de ahí fui a hacer un curso en el Comando en Jefe; en aquella época era Comando en Jefe y ahora es Estado Mayor del Ejército y ahí me sale el pase a Tucumán de Tucumán me fui a Palermo [después…], siempre manejándome en la zona de Buenos Aires. Bueno ahí tuve el percance de que fallece mi señora y ahí es cuando decido volver a Mendoza que es donde yo nací y tenía mis padres, que también en estos últimos años falleció mi mamá, y bueno ahí fue donde empecé a estudiar en el CENS, me enteré del CENS y empecé a estudiar y después entré a la Facultad que la estoy peleando pero que algún día nos vamos a ver y voy a estar recibido, esa sino va a ser la frustración más grande…(Aníbal)

Aníbal, se ve a sí mismo hace unos años atrás como “vago, muy vago”. En los adultos de este grupo es común resaltar aspectos de la maduración personal que consideran se ha producido en sí mismos por el paso de los años. Se ven actualmente desde una perspectiva diferente en relación con la anterior escolarización y expresan “abandoné-retomé” como situaciones asociadas que le dan continuidad a su resolución vital de “terminar el secundario”. De sus expresiones se desprende se trata de una opción, el hecho de “volver a ser alumno” luego de haber atravesado algunos años fuera de la escuela. Lo ven como una elección, no como una obligación, sin dejar de reconocer la necesidad de concretar en un título el secundario. Estos adultos le dan importancia a la escolarización propia y a la de su grupo familiar directo, confían en los efectos beneficiosos de la escolarización en sus vidas, los cuales justifican los esfuerzos que ha realizado el grupo familiar. Yo necesitaba ayudar a mi esposo porque ya se hacía difícil el estudio de mis hijos, entonces eso me impulsó y tuve la ayuda de todos ellos. Fundamentalmente porque si a una el esposo no le ayuda… imposible. Si él no me hubiera apoyado yo, entre pelear con él y estudiar, yo me quedo en mi casa. Pero mi familia influyó mucho, me alentó mucho para seguir, ¿cómo no vas a ir a la Escuela? Mi hermana me decía: ¿qué es lo que te

47

pasa? Y al final terminaba preparando la bolsita y partía. Ella hizo mucho para que yo terminara(…).Y también lo hice por mi misma. (Raquel) Entonces estas cosas yo creo que son fundamentales que los profesores las tengan en cuenta. Y después en cuanto a los demás para mí ha sido muy positivo, y si yo no lo hubiera hecho [al CENS] nada le podría haber dado a mis hijos. Porque ellos todos han estudiado, tengo mis hijos a punto de recibirse, una ya se recibió y dos a punto de recibirse y todo eso ha salido del trabajo de haber estudiado eso les ha servido también, el valor de haber estudiado y como enseñanza para mis hijos también fue muy positiva. (Eva) Me costó económicamente porque yo tuve que dejar un trabajo porque tenía dos o tres trabajos en algún tiempo (…). Pero tuve el apoyo de mi familia, sobre todo mi señora y de algunos otros compañeros también; así como algunos ponen obstáculos, otros te favorecen. Es decir, por ahí para rendir no te dan una licencia o un permiso entonces hay compañeros que te hacen una guardia que te hacen unos días, vos después se los devolvés, bueno, son detalles pero que sirven y en el momento te ayudan mucho.(Sergio) Bueno, en realidad me apoyó toda mi familia. Mi esposa en ese momento, mis hijas, mi hijo, mis hermanas. Cuando comenté que quería terminar el secundario todos me apoyaron, lo que me costó fue porque me salió un trabajo en Río Negro y tuve que hacer un año libre; no lo cursé y tuve que rendir todas las materias libres a fin de año. (Lucio)

A pesar de lo conveniente que consideran completar los estudios, reconocen el cansancio por el turno nocturno después de una jornada de trabajo, el esfuerzo de estudiar con poco tiempo disponible en medio de otros problemas del trabajo y de la familia. Pero valoran los esfuerzos personales y del grupo familiar. Comparan la experiencia del secundario anterior con la del CENS, no sólo porque son protagonistas de ese recorrido, sino porque las diferencias y similitudes entre ambos recorridos las han vivido en otra edad de su vida y por consiguiente en otro momento histórico, también expresan recorridos por otras escuelas y postergaciones vividas, para por fin terminar el secundario. Yo abandoné el año 78 y ya ahí repetí tercer año y abandoné; me dediqué a trabajar con mi papá y dejé. O sea, no fui más a la escuela hasta el año 82, que fui al Instituto De Paolis. Resulta que ahí abandoné también […] o sea yo, siempre estaba con esa de que quería terminar, pero por diversas circunstancias no podía. Dentro de todo, opté por el CENS, porque dentro de todo se me hizo mucho más fácil a mí el CENS porque yo tenía hasta cuarto año, así que por eso no me costó mucho. (Horacio) Como no tenía contacto, documentación ni carpetas entonces se me fue postergando y así sucesivamente pasaron varios años hasta que dije,

48

bueno, me conviene más hacer un DINEA, actualizar mis estudios, estudiar en forma continua por cuestiones de trabajo. (Adriana)

Observamos que el número de años de escolaridad, a pesar de la interrupción, brinda ventajas, incluso para aquellos sujetos que estuvieron años sin volver a estudiar. Desde la perspectiva de los entrevistados adultos los años previos de escolarización, les facilitaron el poder retomar los estudios. Analizan en forma positiva la escolaridad acumulada, porque empezar el CENS significa hacer el secundario casi por segunda vez, pero con la posibilidad de conectar ambas escolaridades ya que “se les hace más fácil el CENS”. Entre quienes vuelven a ser alumnos en los CENS del grupo de adultos predominan sujetos de sectores de clase media baja y de sectores populares. Poseen un escaso capital cultural heredado, lo cual dificulta el acceso al capital escolar en la “edad apropiada”. En términos de Pierre Bourdieu: “como las diferencias de aptitud son inseparables de las diferencias sociales según el capital heredado, el sistema escolar tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes” (Bourdieu, P., 1997:110). Sin

embargo, y a pesar de no romper las barreras sociales, el capital escolar acumulado les facilita “saldar” la deuda pendiente, es decir, seguir acumulando capital escolar. Los sujetos parecen lograr por medio del CENS compensar la escolaridad no realizada a tiempo y vincular las escolaridades anteriores. También observamos que los sujetos ven no sólo las carencias, ya que a pesar de “la deuda”, quienes han logrado retomar su escolaridad y traspasar las trayectorias educativas hasta entonces “truncas” tienen mayor valorización de sí mismos como sujetos escolares. Nuestros datos coinciden con los de otras investigaciones en este campo de la educación de adultos, que lo denominan “principio de avance cuantitativo y cualitativo en educación” (Sirvent, M. T. , 2004: 4)36. Opiniones de los migrantes escolares sobre sus historias educacionales En nuestras entrevistas al grupo de los jóvenes les preguntamos ¿habías empezado la secundaria antes del CENS? o bien ¿cómo llegaste al CENS?¿ibas a 36

En quienes cumplieron más años de escolarización “opera el principio de avance cuantitativo y cualitativo en educación, de tal manera que quienes tienen más y mejor educación inicial, demandan y se apropian de más y mejor educación a lo largo de toda la vida” SIRVENT, M. T. (2004): La situación educativa de jóvenes y adultos de los sectores populares en un contexto de injusticia social y múltiples pobrezas. EN: Programa de Investigación sobre Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente. “La educación más allá de la Escuela”: 4.

49

otras escuelas antes? ¿ a cuántas?37. Sus respuestas presentan diferenciaciones discursivas entre “secundario o CENS” , o bien entre “secundarios normales” u “otra secundaria” de los CENS. Fragmento de entrevista a Natalia, de 20 años Hasta 9º, cursé en otros colegios, en secundarios normales. Después cuando me puse de novia, mi novio insistió para que volviera a entrar al colegio, como vivo acá a la vuelta, vine. E -¿Pasó tiempo entre una y otra escuela? ¿Que estuvieras sin estudiar? Sí, un año Fragmento de entrevista a Isaac, de 22 años Sí estuve en la secundaria, en la“tomasita”, la Tomás Silvestre, llegué hasta 9º año y después dejé, repetí y dejé. Después volví a una escuela que era de soldar…eso, una escuela técnica y después me metí al CENS a los 19 años. E -¿A los 19 volviste a estudiar en un CENS? ¿A qué edad dejaste la Tomás Silvestre? Como a los 15 años. Fragmento de entrevista a Mauro E -Vos habías hecho experiencia en otros secundarios? Secundario o CENS? E -Secundario… Sí. Estuve en el secundario de la Consolata y en el secundario de la Tomás Silvestre

Estos jóvenes se escolarizaron en el marco de la Ley Federal -que en Mendoza creó nueve alternativas posibles de EGB3 (Romagnoli, M. C. y Tosoni, M., 2005:28) 38

-, parecen haber recorrido los itinerarios posibles, tomando las opciones que ofrece

el sistema educativo, pero no lo hacen en forma lineal y continua. Se puede caracterizar estas trayectorias como “recorrido nómade”, que no parece tener una racionalidad estratégica, sino que parece ser errático: ante una situación ”problema”, cambian de escenario. Sin embargo, al borde de la exclusión educativa por desescolarización, han logrado mantenerse dentro del sistema educativo: la discontinuidad entre escuelas pero con permanencia en el sistema escolar es una constante, los registra la estadística, están en una escuela y luego en otra, a veces muy cercanas geográficamente. Desde su perspectiva consideran que 37

Entre estos alumnos se da la situación que pueden ingresar a EGB3 o al Polimodal, dentro del CENS. Luego de que en Mendoza se aprobó la propuesta curricular destinada al Tercer Ciclo de la Educación General Básica de Adultos (Resolución Nº 770-DGE-2001, Mendoza). 38 ROMAGNOLI, M. C. y TOSONI, estas investigadoras mendocinas reconocen 9 opciones de EGB 3 incluyendo la “primarizadas” “las secundarizadas” y la opción de EGB desgajada de ambas que creara la Universidad Nacional de Cuyo. Incluyen en el espectro las opciones estatales y privadas. Véase ROMAGNOLI, M. C. y TOSONI (2005): 28-32.

50

insisten, se detienen cuando las circunstancias los dejan fuera de la escuela, se dan sus propias treguas y vuelven a esa escuela o bien a otra. La metáfora “migración escolar” permite interpretar estas trayectorias escolares, ya que nos remite a un estado de persistencia de expectativas de permanencia y avance en el sistema escolar, de identificación del conjunto de ofertas, en donde desarrollan sus itinerarios hasta encontrar dónde establecerse para lograr el éxito escolar. Si bien estas respuestas parecen indicar que los “migrantes escolares” tienen cierto conocimiento de las distintas ofertas, el movimiento de una a otra parece no responder a ninguna táctica en particular, sino que usan el sistema educativo en busca de opciones educativas adecuadas para sí mismos. Empecé 1º año en la Escuela Industrial Nº 1 de Guaymallén. Se me hacía muy difícil, en realidad era muy pesado, no estaba acostumbrado. Lo terminé y al empezar a cursar segundo…y abandoné. Después hice un año en una de capacitación laboral que era todo de soldadura, carpintería, tornería, era de un solo año, la terminé y no me quedó otra y después empecé el CENS acá.39 (Damián, 20 años) El secundario de la escuela secundaria Consolata era muy exigente el nivel que tenía yo ahí en esa escuela. Era salir de un primario estatal a un privado es que se me hizo más difícil. En cambio en la otra escuela, en la Tomás Silvestre, es que hubieron problemas por unos papeles y yo no pude seguir la escuela40 (Mauro, 20 años)

Los recorridos escolares se originan en diversas causas que provocan el movimiento de una escuela a otra, pero cuando se refieren a la dificultad en la escolaridad, a veces la atribuyen a la escuela y otras veces a sí mismos. Sin embargo, las expresiones “se me hacía muy difícil, en realidad era muy pesado”, “es que se me

hizo más difícil”, “llegué hasta 9º año y después dejé, repetí y dejé”, ponen de manifiesto que se autoatribuyen esas dificultades. La forma en que expresan su opinión refleja una elección por voluntad propia, ante la dificultad escolar cambian de escuela, pero, estando al borde de la exclusión escolar, logran mantenerse incluídos. Sin embargo, consideramos que conservan una falsa sensación de elección entre ofertas educativas, puesto que en una lógica democratizadora (Gentili, P. 1999: 137) tratarían de haber exigido a la institución 39

El CENS de Guaymallén al que se refiere tiene modalidad de Polimodal en Economía y Gestión de las Organizaciones. Diferente de las opciones técnicas que anteriormente había iniciado y abandonado este alumnos. 40 Los recorridos a los cuales se refiere son cercanos en el mismo barrio.

51

previa que se cumplan sus derechos. Utilizan el sistema escolar como una totalidad en la cual logran moverse y no caerse, por lo cual es posible considerar que pueden estar significando imprecisamente la idea de su ciudadanía y de sus derechos educativos. Aprendí a que toda persona tiene derecho a estudiar así sea abuela, porque nosotros teníamos a la Rosa que salió abanderada y era un ejemplo que siempre los tomo como un ejemplo, que tenía como 70 años y ella la que más pila le ponía de todos y yo creo que el CENS tiene que estar porque es la posibilidad y tiene que estar. (David)

Llama la atención entre las modalidades diversas por las cuales migran los varones entrevistados, el paso por escuelas técnicas o de oficios que indica la búsqueda de una certificación para ejercer un oficio. La escuela de capacitación laboral reconocida como “era todo de soldadura, carpintería, tornería” o el secundario técnico “una escuela que era de soldar, una escuela técnica” han formado parte de la escala migratoria de estos alumnos 41. Estos alumnos alternan el dirigirse a ofertas que certifiquen saberes simbólicos y grados del sistema escolar con otros saberes de tipo manual que les permiten ubicarse en el mercado laboral. Estos saberes prácticos, o “saberes del pobre”, que les permiten convertirse en un sujetos productivos a temprana edad. Beatriz Sarlo define “los saberes del pobre”: saber de lo práctico que cumple la doble función de mito de ascenso, y compensación de la pobreza de capital simbólico e inseguridad sobre el capital escolar.” (Sarlo, B., 1992: 54). Sin embargo este mito se

basa en la experiencia histórica real de la educación técnica en la Argentina, especialmente las ex escuelas ENET- que permitió “la movilidad en los estudiantes técnicos en la década que va desde mediados de 1970 a 1985. Debe destacarse que la inserción laboral en ese momento era mucho más fácil para los jóvenes: el mercado de trabajo registraba una ocupación cercana al pleno empleo” (Gallart, M. A., 2006: 35). La experiencia educativa histórica, del ex Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), tuvo apertura e integridad con mercado laboral (Viñar, D., 1997), tipo de organización que la Ley de Educación Técnica Profesional -promulgada en 2006- también promueve. 41

Queda por dilucidar, puesto que no forma parte de nuestros objetivos de investigación, si se debe a un “instinto cultural” (WILLIS, P., 1977: 158) que hace que los chicos de sectores populares consideren importante ejercer un oficio manual para obtener un trabajo, o si se debe a la importancia que tuvo la educación técnica en contextos de pleno empleo (GALLART, M. A., 2006).

52

Nos inclinamos a pensar que los migrantes cuando se dirigen a este tipo de ofertas buscan una habilitación que les permita desempeñarse en el mundo del trabajo, obteniendo una calificación laboral –quizá provisoria de acuerdo a la demanda del mercado laboral- para luego obtener la certificación de estudios secundarios, combinando o alternando en su trayectoria vital el estudio y el trabajo.

Las razones de los adultos para “volver” y de los jóvenes para “migrar” en el sistema escolar hasta llegar al CENS La secundaria concluida conlleva la obtención de una certificación requerida en el mercado laboral y el acceso al capital escolar, considerado “la única faceta del capital cultural actualmente certificada con criterios relativamente homogéneos” (Flecha R., 1990: 107). Hasta llegar a este logro postergado, los adultos lo perciben como una “deuda” y para los jóvenes se convierte en un recorrido “itinerante”, en ambos casos es una travesía iniciada en la adolescencia. A pesar de la necesidad de la certificación, los motivos que los llevaron a “abandonar” o “interrumpir”-según sus expresiones- manifiestan postergación por otras necesidades que se antepusieron al logro del capital escolar, también necesario en sus vidas. Analizamos las razones que dan acerca de “volver” o de “migrar” en el sistema escolar hasta llegar al CENS desde sus miradas, según aparecen en los fragmentos de sus biografías escolares bajo diversos tipos de respuestas particulares. Pero, sus respuestas nos permiten asignarlas a variables que causaron el abandono o la discontinuidad, predominantemente de carácter económico y de responsabilidad temprana en aspectos de su vida, en los cuales pesan, también, factores de género. Expresan razones diversas: a) condiciones objetivas de vida: pero sin referencia a condiciones colectivas; b) prescripciones de género y c) razones personales, atribuibles a la edad, inmadurez, o decisiones individuales. Las entrevistas revelan que fueron personas que tuvieron una historia escolar en la cual su derecho a la educación quedó borrado, postergado o suspendido. Hacen interpretaciones sobre la desescolarización propia con expresiones de sus biografías, que denotan vivencias personales y explican sus dificultades con razonamientos sobre sí mismos y su familia. Las formas en que analizan su situación de interrupción de la escolaridad indican un fuerte peso de los factores económico-sociales como 53

causa de su presencia en los CENS, sin embargo en sus relatos aparece el “sentido común” en tanto predominan visiones de carácter individual o de carácter moral, con escasa reflexión en muchos casos sobre cómo esas condiciones objetivas los llevaron a no poder hacer uso de su derecho a la educación como derecho social. a) Condiciones objetivas de vida: pero sin referencia a condiciones colectivas Los varones adultos expresan situaciones de necesidades económicas que les llevaron a dejar de estudiar: Y en realidad lo que me obligó a dejarla fue el problema familiar económico, el problema social podría decir porque tenía que trabajar y en mi casa mi padre no daba a basto con lo que trabajaba y después tenía problemas de salud y bueno, tuve que empezar a trabajar, yo soy el mayor de mis hermanos y empecé a trabajar y una vez que entré en el mercado laboral, por decirlo así, ah… yo hacía de todo, de todos los trabajos, no pude parar . Si dejaba de trabajar no comíamos, era así de simple, o sea, no comían mis hermanos menores ...Y bueno, las diferencias creo que son notables, por lo menos ... primero en que uno lo ve desde un punto de vista distinto, bastante distinto; a pesar de cuando yo dejé ya tenía 16 o 17 años y ya era la segunda vez que empezaba digamos, y ya me consideraba, ya tenía una visión un poco más adulta (...)Yo iba en el día después me pasé a la noche y en la noche tuve que dejar porque tenía que trabajar. Y bueno siempre tuve ganas de hacerlo [el secundario]. (Sergio) Empecé dos veces en mi adolescencia la escuela secundaria. La primera vez tuve que dejar por mala conducta. Es la verdad. Era muy… era medio rebelde. Y en la segunda tuve que dejar por problemas económicos y tuve que empezar a trabajar para ayudar a mi familia. La tercera vez fue una decisión ya que nadie me obligaba, fue algo que quería terminar, algo que me debía. (Lucio) Y empecé a trabajar. Estuve trabajando y aparte me gustaba más trabajar que estudiar. Y después con el paso del tiempo te das cuenta que te hace falta…(Roberto)

Las mujeres adultas expresan situaciones similares sobre las causas de interrupción de la escuela secundaria y la vuelta a ser alumnas en un CENS. Por problemas económicos dejé cuando correspondía que lo hiciera y comencé a trabajar en el comercio y después, bueno, me divorcié y entré en depresión y entonces como era algo pendiente en mi vida el estudio, siempre fue una necesidad para mí…una necesidad que yo tenía muy grande; notaba que me faltaba algo...(Mirtha) En la época de adolescente yo había empezado en el colegio de Farmacia y Laboratorio, llegué hasta 4º año.Y abandoné. No era para mí, yo sentía que no era lo que yo quería. Es como que cuando sos chico

54

te obligan a ir a un colegio y vas a poner la cabeza y nada más. No, uno como que estás pendiente de otras cosas y no se da cuenta de la importancia que tenía por lo menos haber terminado el secundario. Yo después hice un curso de auxiliar de enfermería y ahora incluso estamos haciendo la profesionalización. (Miriam) Lo que más me preocupaba era terminar el secundario porque cuando yo fui joven lo hice pero no terminé, abandoné entonces es algo que les debía a mis padres en primer lugar. Y después por ansias mías de superarme, de la meta. (Elba) Abandoné en 3º año porque había repetido un año y no le había dicho nada a mi papá y porque quería trabajar. Empecé a trabajar.(…) Cuando tenía 27 años cuando lo hice (el CENS) porque mis hijas habían empezado la primaria y me daba vergüenza decir que no tenía la secundaria hecha. Entonces una persona allegada me dijo que nunca era tarde para estudiar y entonces ahí me decidí de una y fui a inscribirme al CENS. (Carina)

Tanto varones como mujeres, aún con argumentaciones aparentemente diferentes, expresan que dejaron la escuela buscando autonomía, ya sea económica o respecto de los mandatos familiares o bien debido a una situación de necesidad de salir a trabajar. En la primera fue una opción, y en la segunda no lo fue. La idea optimista -que expresa una entrevistada- de “que nunca es tarde”, expresión que fue utilizada como estímulo para el reingreso al sistema educativo, no se formula desde el derecho a la educación, si no que parece evidenciar una lectura de tipo individual, que interpreta las trayectorias escolares bajo una lectura de decisiones personales. De modo que queda finalmente enmascarada, ante estos estudiantes, que la deuda es una deuda de la sociedad y de las políticas educativas frente a aquella población que tuvo que dejar de estudiar por situaciones económicas, o por falta de adaptación de la escuela a sus posibilidades. Entre los jóvenes entrevistados encontramos que ya trabajaban cuando asistían a la secundaria convencional, pero el régimen de asistencia de sus anteriores experiencias educativas les obligó a intentar en otras escuelas o migrar a un CENS: En el 2000 entré a un colegio en el campo, en Argumedo en el Kilómetro 11. Estuve hasta el 2003. Me cambié, en el 2004 me cambié a Rodeo, hice 2004, 2005 y 2006, y después vine al CENS. Lo que pasa es como trabajaba me quedaba libre. No podía hacer, no me convenía. Claro me quedaba re libre entonces volvía otra vez al año, que sé yo, me cansé y entonces dije voy a arrancar en un CENS. E-Desde qué edad trabajás? Desde los 13. (Augusto, 21 años)

55

Es que una, que nunca me gustó estudiar, y otra que como yo trabajaba con mi viejo y también practicaba fútbol, no tenía el tiempo para estudiar, entonces me llevaba todas las materias, y ya en 4º año me las llevé todas. Ya era una locura. (David, 23 años)

En sus respuestas utilizan un discurso sobre la madurez, que enmascara aspectos problemáticos de su biografía como la necesidad del trabajo para completar los ingresos familiares, incluso muchos expresan haber sido “inmaduros” cuando en realidad tenían responsabilidades demasiado grandes para su edad. En lo que dicen, queda fuera y no expresado, que a estas escuelas a las que fueron o van, no actuaron para modificar su modo de ver su realidad. Esto responde, en parte a por qué no pueden ver su situación como común y colectiva. Vemos que en los CENS se encuentran estos adultos junto a los jóvenes y esta composición está asociada a la clase social -a sus condiciones objetivas de vidaque se deduce porque tempranamente salieron a trabajar. Se trata de sectores sociales postergados y desfavorecidos, aspecto en el cual se asemejan a pesar de las edades diferentes. Observamos que en algunos de los casos de los adultos la escolarización fue también itinerante, al igual que los jóvenes que ahora asisten a los CENS. Es interesante que en algunos de los relatos de quienes dejaron y hoy son adultos mayores, también se repiten situaciones similares a las que viven los jóvenes que ahora son estudiantes de CENS. Por su parte los jóvenes que asisten a los CENS vivencian también identidades de responsabilidad precoz, equivalentes a las que en su momento llevaron a los adultos a dejar de estudiar. Interpretamos que la edad de la población de los CENS oculta la condición de clase social, según vemos en los relatos, incluso de quienes son adultos, trabajan desde jóvenes. La problemática social asociada al trabajo precoz debe ser puesta en contexto. Las leyes acerca del trabajo de menores, leyes existentes desde principios del siglo XX parecen no haber modificado la realidad de la pobreza, un siglo después. A pesar la legislación sobre trabajo infantil, persiste una situación real de trabajo de menores que colaboran con los ingresos del grupo familiar. Los hijos de los pobres trabajan desde la infancia y de ahí que los índices de repitencia y deserción escolar sean altos elevados en Mendoza en el grupo de niños y adolescentes involucrados en tareas laborales en un 32,5% entre los 5 y los 17 años. Sólo el 60% de los chicos entre 14 y 17 años que desempeña alguna labor asiste la

56

escuela42. Con la aplicación de las políticas neoliberales en la década del „90 aumentaron las desigualdades sociales al mismo tiempo que las desigualdades al interior del sistema educativo. El desempleo, el empobrecimiento y la marginalidad se entrelaza a la trama de la realidad de la escolarización. Los sujetos jóvenes que trabajan incurren en inasistencias, alejamientos de la escuela, cambios de escuela por motivos de trabajo, pero, no logran modificar su baja calificación laboral al no lograr la escolaridad obligatoria, certificación que a pesar que el mercado de trabajo devalúa de acuerdo a las condiciones de empleo (Flecha, R.,1990; Jacinto, C., 2009) es un requisito para el trabajo calificado. La procedencia escolar previa de quienes asisten a un CENS está marcada por los efectos que el discurso oficial denomina “fracaso” y “abandono”, se trata de desventajas que entretejen el deterioro social vinculado a la pobreza, al desempleo y al trabajo infantil o adolescente. Si bien, las políticas estatales para abordar la problemática de estos efectos en la juventud concibieron “dispositivos” de capacitación laboral inicial corta, hacen un reconocimiento de la importancia de la escolaridad obligatoria completa, pues ahora –sobre todo a partir de 2000- hay “medidas que se vinculan no sólo a la capacitación laboral, sino también a brindar oportunidades de terminación de la escolaridad básica o secundaria” (Jacinto, C., 2009: 131). En nuestro trabajo empírico observamos en las entrevistas que expresan la necesitad de la escolaridad pero tienen obstáculos para su logro, cuando los jóvenes entrevistados hablan de “dificultad” o “problema” evidencian una trama de problemáticas que es necesario preguntarse si la escuela como institución aborda. La procedencia de estos alumnos está asociada a procesos de producción de pobreza (De Quiroz Ribero, L.C. :137)

43

que es preciso no sobresimplificar, ya que las prácticas y los agentes escolares pueden colaborar, aunque no deliberadamente, en reproducir estas desigualdades si no se reconocen las situaciones complejas y colectivas de los sujetos. b) Prescripciones de género.

42

Datos de la encuesta UNICEF 2004. Diario UNO, Fecha del Articulo: 11-09-2006 DE QUIROZ RIBEIRO, L.C. Segregación residencial y segmentación social: el “efecto vecindario” en la reproducción de la pobreza en las metrópolis brasileñas. EN: ÁLVAREZ LEGUIZAMÓN, S. (Comp.) (2005) Trabajo y producción de la pobreza en Latinoamérica y el Caribe: estructuras, discursos y actores. Buenos Aires, CLACSO. 43

57

Las entrevistadas adultas coinciden que le dieron un lugar privilegiado en sus vidas a la familia, a la casa y a los hijos, durante muchos años antes de decidir volver a la escuela. Porque me quedé embarazada. Iba a la escuela de monjas ...(risas) Pero no, yo dejé por tonta porque podría haber seguido, las monjas así y todo no se oponían, pero no , yo quise dejar. E- ¿Cuántos años pasaron entre que dejaste y empezaste de nuevo. Y...7 años. (Martha) Yo hice la secundaria hasta cuarto año, después dejé y reinicié ya cuando mis hijos terminaron la secundaria, no habían terminado la secundaria pero ya no dependían de mí para sus tareas, que ya ellos solos estudiaban y hacían todas sus cosas, que ya ellos no me necesitaban, bueno yo ahí retomé los estudios. […] La idea mía era actualizarme porque yo me dediqué durante todos esos años desde que me casé a los chicos, a la casa a mi familia y bueno, de pronto me encontré conque no era eso solamente lo que yo quería o porque ya los chicos no me necesitaban, me sentía inútil, que ellos me habían superado entonces de ahí la idea de que yo tenía que seguir lo que había dejado. Y así fue cuando lo retomé. (Eva) Y porque yo hice tercer año en la secundaria en Buenos Aires y bueno no lo pude terminar porque me quedé embarazada del nene mayor y tenía que trabajar y todo y no lo podía terminar y bueno después tenía deseos de hacerlo pero ya te digo, me quedaba muy lejos, se me dificultaba, ese era el problema (Elsa)

En las adultas estos motivos las llevaron a un tiempo de desescolarización para después volver a ser alumnas en un CENS. En cambio, las chicas jóvenes abandonan un tiempo menos prolongado, o cambian de escuela y continúan estudiando cuando se han convertido en madres. A veces los bebés están en el aula de los CENS 44. Hice hasta el Primero de Polimodal en una escuela secundaria, pero abandoné porque estaba embarazada y ya abandoné casi en el final. E-¿Cuántos años tenías? Tenía quince cuando me embaracé. Y estaba por terminar pero tuve que abandonar porque estaba embarazada y porque tuve muchos problemas… E- ¿En esa escuela te dejaban seguir cursando? Sí en la escuela sí, pero lo que pasa que fue una decisión mía, por problemas que tenía yo cerca del colegio donde iba… así que por eso no pude seguir yendo y tuve problemas con mi papá y mi nene… Cuando ya estaba embarazada, entonces era un problema ir a la escuela. Así que me inscribí acá y me aceptaron y me parece una experiencia muy buena

44

En el CENS de Guaymallén las alumnas admiten que los profesores y profesoras son tolerantes con la presencia de sus bebés y se pacta en el aula.

58

porque hay otro trato en el CENS, porque te tratan de otra forma, te comprenden, te apoyan, es otra cosa..( Sol, 18 años) E-¿Vos hiciste desde primero de polimodal o hiciste en el CENS la EGB? No, hice la EGB porque 9º no lo terminé. Tuve que hacer la EGB, cursé embarazada, cursé el polimodal con el nene que estaba bebé y ahora está un poco más grande (cuando la entrevistamos una compañera cuidaba al bebé en su carrito) (Natalia, 20 años)

Notamos que las adultas relatan una parte de su historia personal, de embarazo precoz y de inicio de una familia en términos individuales como una causa irremediable respecto del género femenino. Asumen la responsabilidad de haber abandonado los estudios y de no proseguir en la escuela para hacerse cargo de su familia. Esta forma de decirlo por parte de las entrevistadas manifiesta su visión sobre la problemática de género en la cual “postergarse” o “sacrificarse” por la familia y los hijos forma parte de un imaginario consagrado socialmente. Las madres adolescentes menores de 18 años pueden cursar en un CENS, pero también lo podrían hacer en la secundaria convencional. Pero, por motivos que no transmiten claramente, a pesar que en las escuelas comunes según ellas indican podían cursar, no terminaron allí el secundario. En los CENS las situaciones de maternidad precoz son toleradas, lo que indica que no son situaciones aisladas y lleva a las alumnas a opinar “hay otro trato en el CENS, porque te tratan de otra forma, te comprenden”. Esta situación merece ser puesta en contexto ya que en el país del total de embarazos el 15% corresponde a adolescentes entre 15 y 19 años45. Coincidimos con Brusilovsky, S. (2004) quien indica refiriéndose a esta problemática: Estas situaciones dan lugar a un espacio en el que la crianza de los niños se hace en familias debilitadas y convierte a los adolescentes de ambos sexos en responsables precoces, sin que puedan hacerse efectivos los derechos que ellos mismos tienen como menores. 46

Las prescripciones tradicionales de género indican situaciones que postergan el logro del secundario concluído, en los CENS mendocinos las mujeres representan 45

En la Argentina el 15 por ciento de los embarazos se produce en adolescentes de entre 15 y 19 años. El 51 por ciento de los adolescentes argentinos se inicia sexualmente entre los 15 y 19 años. Informe del Centro Latinoamericano Salud y Mujer (CELSAM). Diario UNO, Mendoza, 29 de setiembre 2009 46 BRUSILOVSKY, S. (2004) Ponencia Pobreza y políticas de la educación. Restricciones a la ciudadanía. EN: I Congreso Internacional: Educación, Lenguaje y Sociedad. Tensiones Educativas en América Latina. Universidad Nacional de la Pampa. 1º al 3 de julio de 2004.

59

el 51.5% de la matrícula, cifra cercana a la media nacional del 51.7% (Anuario Estadístico Educativo, DINIECE, 2007). Las situaciones de embarazo precoz sobresalen en las denominadas “estrategias familiares de vida” (Torrado, S., 2003: 27) de los sectores vulnerables socialmente. Susana Torrado analiza que en las mujeres de la posición socio-económica que analizamos, las estrategias familiares condicionadas por disposiciones interiorizadas del hábitus (Bourdieu, P., 1996: 8386)-, llevan a comportamientos ideológico-culturales que hacen que tengan elevado nivel de fecundidad y embarazo precoz y afirma “existen evidencias empíricas de que el comportamiento anticonceptivo de los estratos bajos se caracteriza por una irregularidad e ineficacia, y, por lo tanto, se traduce en una alta tasa de embarazos no deseados” (Torrado, S., 2003: 375). En Mendoza se instaló en el año 2000 el Programa Jefas de Hogar con una oferta de CENS especiales para mujeres -madres de bajos recursos sin secundario y madres solteras- el programa -ya suspendido- se generó en el marco de las políticas asistencialistas a cambio de “subsidios” o “contraprestaciones” sectorizadas, cuenta con evaluaciones parciales de resultados47. c) Razones personales atribuibles a la edad o decisiones personales En los testimonios que siguen a continuación encontramos, al igual que en varios de los anteriores ya analizados las razones personales que atribuyen a la edad o inmadurez: Yo estuve 4 años en secundaria común, uno en la escuela La Consolata que era comercial y luego estuve tres años en una escuela técnica, la escuela ENET. Primero por razones de la niñez, de la adolescencia no pude seguir. Luego cuando me enganché en la ENET N º 1 de San José y ahí tenía ya 15 años, estuve tres años y en aquella época después te sorteaban para el servicio militar, hice el servicio y después abandoné, por una cuestión que necesitaba trabajar, la situación económica no me ayudaba como para poder sostenerme el estudio, a esa edad, digamos, mi padre ya no podía mantenerme . (José) Empecé dos veces en mi adolescencia la escuela secundaria. La primera vez tuve que dejar por mala conducta. Es la verdad. Era muy… era medio rebelde. (Lucio)

47

LLAVER, N. (2007) La significación de la educación de adultos en los proyectos de vida de mujeres de sectores populares, mimeo Tesis Doctoral en Educación, UNSL, Facultad de Ciencias Humanas, 2007. Según este estudio este tipo de ofertas, si bien positivas en algunos aspectos, sobreimpine una nueva discriminación por la focalización que efectúa.

60

Acá encontré muchos adolescentes, yo también vivía así, como que no me importaba pero ahora soy más grande, lo tomé con más responsabilidad. (Andrea)

Observamos que se solapan las causas de la responsabilidad precoz por el trabajo o por los hijos, bajo la representación de sí mismos como inmaduros. Utilizan las expresiones “inmadurez personal”, “vagancia” o “mala conducta”, expresiones provenientes de la escolaridad disciplinadora, por las cuales se autocalifican en términos morales. Así, se auto-atribuyen la responsabilidad del abandono o de la migración, no se cuestionan las causas sociales de las cuales proceden sus desventajas. Esta observación nos permite analizar que no se ven a sí mismos como sujetos desfavorecidos, a pesar de que podrían considerarse a sí mismos perjudicados, postergados, hijos de desocupados, trabajadores precarios, desescolarizados, responsables de familia precoces, pobres, versiones que expresarían desventajas sociales. Estos sujetos no se ven así, sino, que lo hacen desde su lucha personal por sobrevivir y obtener los beneficios de la escolaridad; no se victimizan, pero tampoco reclaman al sistema sociopolítico o al educativo responsabilidad por su situación, que es, en definitiva, una situación colectiva del sector social al cual pertenecen. Las estadísticas oficiales muestran que sólo la mitad de los chicos y chicas que ingresan al secundario terminan quinto año. Hay una pérdida anual de un 12 % de alumnos en la secundaria común por motivos variados, que incluyen los motivos que analizamos para esta población48. Cuando

los sujetos de sectores populares hacen

interpretaciones autoacusatorias, vinculadas con criterios conservadores que los limitan en miradas individualistas y se puede aplicar el concepto de “paradoja de la democratización escolar” : “las clases populares, que hasta entonces no pensaban demasiado en la ideología de la “escuela liberadora” o la aceptaban sin saber lo que era, pasen por la enseñanza secundaria para descubrir, mediante la relegación y eliminación, a la escuela conservadora” (Bourdieu, P., 2000: 142). Esta paradoja se explicaría, en parte, por el desequilibrio entre las promesas del sistema escolar y las oportunidades de terminarla efectivamente. Las políticas sociales y educativas que aspiran a superar el fracaso y el abandono escolar de este sector social, dan importancia a mejorar la permanencia en 48

http//escolares.com.ar/oficiales (día 30-9-09)

61

la escuela secundaria convencional. Sin embargo, no todos los alumnos que abandonan los secundarios convencionales se dirigen a la oferta de los CENS. Los más jóvenes resaltan diferencias entre ambas ofertas, sobre todo cuando aluden a cómo se los trata una y otra escuela, situaciones que contribuyen a la permanencia escolar, además de las ventajas de horario para quienes trabajan. (los profesores) Éstos son con mucha más dedicación, los del CENS son con mucha más dedicación que los que están en la secundaria… Para mí,¿no? Porque los de la secundaria es como que eran muy estrictos, muy derechos, en cambio los que son los del CENS aparte de ser , de saber que sos responsable, te ponen obligaciones que las tenés que cumplir…nada más. Era tratar de entender… Yo creo que fue la experiencia, la experiencia del CENS me maduró muchísimo, pero en la cabeza, me maduró mucho, mucho sino no me reconocería que yo quiera hacer una carrera universitaria, sino no hubiera pasado eso no lo hago. Mis compañeros, siempre vas a conocer gente. El secundario, yo venía por ese objetivo pero me di cuenta que ese objetivo no era todo, que yo tenía que avanzar . (Isaac, 22 años) Quizá si en los colegios secundarios, pudieran alguna vez hablar con alguna persona, y que la persona vaya a dar una charla y les expliquen lo que es los CENS y los contagie, porque hay compañeros de 18 y 19 que tendrían que estar en colegios normales y no han estado porque los chicos, ellos mismos se llevan, materias, y eso los lleva a repetir, a repetir. (Natalia, 19 años) Para mi fue una experiencia hermosa porque después de 23 años de haber dejado el estudio volver a retornar para un adulto creo que es mucho. (Estela) Uno se hace una reflexión: qué tonto fui, como no aproveché las oportunidades cuando fui más joven. Bueno, pero ya el tiempo pasó, hay que adecuarse a las circunstancias que vivimos. (José)

Los CENS a los que tuvimos acceso, según expresan muchos de sus alumnos, permiten sobrellevar la problemática de la asistencia por horarios de trabajo, a diferencia de la escuela de media común. Entendemos que los alumnos que asisten a los CENS, a pesar de las opiniones de algunos docentes que trabajan en ellos, no se dirigen a “marginales educativos”, sino a alumnos que persisten y valoran la oportunidad de estudiar. En las expresiones de los alumnos observamos una sobrevaloración del CENS como oportunidad educativa. Esta valoración que hacen los alumnos la relacionamos con su recorrido escolar obstaculizado, más que con nuestra selección de casos, pues estos alumnos se autorrepresentan cumpliendo con oportunidades sucesivas que se procuraron por sí mismos, por no haber aprovechado

62

oportunidades anteriores como expresan algunos de los adultos o porque tienen en la mira continuar “avanzando” hacia estudios superiores como indican los más jóvenes. Esta visión individual, los lleva a rescatar del CENS el tipo de trato y la forma de trabajo en los mismos. Otro factor de interés en la permanencia lo constituyen las ayudas de la familia o amigos a los alumnos: A mí me queda de acá 3 o 4 cuadras mi casa y entonces dijimos con un grupo de amigos metámonos, si para estar vagueando en la calle vamos y estudiamos; eran 4 horas por día no era mucho sacrificio, me metí con muchos chicos que conocía del barrio. Algunos dejaron por supuesto, no todos terminan. (Damián) Me ayudó muchísimo mi tía y mi tío. Mi mamá me ayudó mucho, pero la decisión la tomé yo, yo soy el que está acá. Los profesores me ayudaron mucho… la remaron…porque yo fui siempre muy rebelde, cuando llegué acá empecé a entender que de esa manera no iba a lograr nada. Tenía que cambiar o cambiar. (Isaac) Yo abandoné primero y al otro año directamente vine y me inscribí, una porque yo no quería dejar de estudiar, tampoco tenía pensado dejar de estudiar y mi mamá me apoyó. Pero no sentís que te mandaron? No, no aparte que yo era otra en la forma de pensar porque ahora ya no tenía que pensar por mí, sino por el futuro que le iba a dar a mi hijo. (Sol )

Para los jóvenes la decisión de permanencia en el CENS está acompañada de criterios familiares o de la red de amigos, pero se basa fundamentalmente en la voluntad del alumno. Este aspecto es importante porque algunos de los profesores entrevistados parten del criterio que son “obligados” a ir a la escuela por sus padres y desde allí les atribuyen cierto desgano hacia el estudio, además indica factores que contribuyen a su constancia que no proceden de la institución escolar. El “volver a ser alumno” o “migrar” por escuelas, coloca a los CENS en orden a compensar educativamente a estos sujetos en sus travesías por el sistema. Desde sus propias voces manifiestan comunicar el sentido de sus acciones en las cuales observamos que tienden a elaborar sus propias estrategias dentro del sistema educativo y de las posibilidades del mismo. Aspectos en común de las opiniones de los que vuelven a ser alumnos y los migrantes escolares

63

Consideramos ahora necesario interpretar por qué los alumnos que asisten a los CENS, raramente expresan con claridad sus desventajas educativas. Este aspecto es de interés porque constituye su mirada sobre la escolaridad en un CENS y sus expectativas sobre este tipo de educación y sobre su propia identidad. Estos sujetos relatan los problemas de sus biografías sin lograr convertirlos en una demanda social por educación, es decir en “expresión organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones que los miembros de un grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales y/o públicas” (Sirvent, M. T 2007: 92). Tanto el grupo de los jóvenes como el de los adultos expresan opiniones que reflejan las representaciones sobre sí mismos. Estas opiniones parecen estar edificadas a partir de su propia cotidianeidad y responden por la “realidad” de su experiencia biográfica. Se representan sus experiencias escolares en términos individuales, sin lograr una afirmación de su subjetividad compartida en los aspectos comunes de edad o de clase social (Svampa, M., 2009). La experiencia de dejar el estudio o migrar por varias escuelas se manifiesta en un saber práctico, las cosas (les) acontecen, a pesar de que nos relatan batallas consigo mismos, consideramos que sus argumentos sólo expresan lo subjetivo y personal, no logran afirmarse en construir una perspectiva situada en las relaciones sociales y de poder en las que están inmersos. Tampoco está presente en sus explicaciones la escuela como institución contradictoria, o como indica Giroux, H. (2008): 140 “debe recordarse que estudiantes de todas las clases y grupos sostienen la lógica de la dominación y el control en diferentes grados, y que esta lógica es una fuerza constitutiva así como represiva en sus vidas”. Cuando explican su desescolarización o nomadismo escolar se refieren a sí mismos desde la “rebeldía” o la “inmadurez”. Sin embargo, no advertimos una rebeldía oposicional a la escolaridad en términos de cultura contraescolar, “la cultura contraescolar está expresamente orientada al desarrollo y mantenimiento de las actitudes culturales y prácticas diferentes de las oficiales (de la escuela) (Willis, P.,1977: 122). Por el contrario, en ambos grupos, se trata de acciones individuales de reingreso al sistema, en las cuales manifiestan el deseo postergado de concretar una escolaridad completa. En ese horizonte ingresa el CENS, y esta nueva escolaridad como una oportunidad. Las opiniones de los individuos expresan un saber práctico relacionado con la experiencia propia de escolarización y en el conjunto de las 64

representaciones sobre la escolaridad dan cuenta del sentido común, que no es cuestionado por estos sujetos en el análisis de las experiencias vividas. Las representaciones sociales tienen su base en una construcción social, individualmente internalizada y cada clase social tiene una ideología y una moral propia, pero la más difundida es la de la clase dominante, perspectiva de Antonio Gramsci que Castorina, J.A y otros analizan en el terreno de las representaciones: Para él, [se refiere a Gramsci] cada estrato social tiene su sentido común, que es en el fondo, la concepción más difundida de la vida y de la moral. En este sentido, hay una ideología propia de clases social, pero a la vez la versión que más se difunde es la de la clases dominante. Más aún, respecto de las clases subordinadas, afirma que su sentido común es „un todo contradictorio‟ conformado de nociones disociadas, incluidas las certezas perentorias (…)Incluso consta de „aspectos verdaderos‟ referidos a una experiencia social independiente de la subordinación (el „buen sentido‟).49

Estos conceptos nos sirven para interpretar que si bien las trayectorias escolares de los sujetos que analizamos coinciden en los motivos manifiestos que hemos agrupado anteriormente -dejaron la escuela por trabajo, embarazos y situaciones de responsabilidad precoz- se representan y justifican su historia escolar acudiendo a causas personales como la falta de motivación, de madurez, o dificultad de aprendizaje, sin tomar críticamente aspectos de las escuelas y del sistema socioeconómico que constituyeron obstáculos para amplios grupos de población adolescente. Se inculpan a sí mismos y no al sistema escolar o sociopolítico. Dan explicaciones de “sentido común” dado que obvian la referencia a condiciones contextuales

y a procesos históricos que general pobreza y, en consecuencia,

responsabilidad económica o familiar precoz. En la práctica los más jóvenes resuelven lo que a veces consideran como falta de motivación, madurez, o dificultad de aprendizajes, cambiándose de escuela. Sin embargo, la crítica no es a la escuela como institución oficial, si no a sus propias dificultades en “aquella escuela” o “aquella otra” en las que realizaron su experiencia. La creciente presencia de jóvenes en los CENS, conviviendo con adultos mayores, se puede analizar sobre el criterio de las “posibilidades dadas” (Héller, A, 1997) en un contexto de exclusión y vulnerabilidad social, visible desde principios 49

CASTORINA, J. A., BARREIRO, A. y TOSCANO, A. G. (2007) Dos versiones del sentido común: la teorías implícitas las representaciones sociales. EN: CASTORINA, J. A., (2007) [Coordinador] Construcción conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad :206

65

del ‟90. Una de las estrategias tradicionales de las familias de sectores populares consiste en completar los ingresos familiares con los ingresos de las mujeres solteras de la familia y de los menores, aunque no están capacitados para ingresar al mercado de trabajo como trabajadores calificados o estables. La crisis del Estado de bienestar y los cambios en las políticas sociales prevalecientes en los años noventa -el neoliberalismo que reduce la presencia del Estado (…) tiene como efecto “privatizar” la responsabilidad por el bienestar, transfiriendo tareas del Estado hacia la familia.50

En las representaciones de los jóvenes y de los adultos, asumen que ellos y su familia son los responsables de sus problemas escolares, y en definitiva aplican un sentido común neoliberal cuando explican la realidad con los mismos sentidos puestos en circulación por el neoliberalismo. A partir de los años ‟90 las familias se convierten en la primera red de apoyo y sostienen la estrategia que conlleva la decisión de duplicar el esfuerzo para trabajar de día y estudiar de noche en un CENS. Las conexiones entre la educación y otras prácticas sociales, nos permiten no perder de vista cómo los sujetos tratan de controlar las situaciones macro, aunque éste sea un control relativo. Como hemos reiterado, nuestros alumnos entrevistados no se sienten “desfavorecidos”, por el contrario consideran que hacen lo mejor posible bajo sus condiciones cotidianas, aspecto que también debemos tener en cuenta en el análisis, porque daría lugar a pensar que bajo otras condiciones cotidianas, expresarían su voz de otras maneras. En este sentido Agnes Héller (1997) sostiene que los procesos en la vida cotidiana son interpretados como “situación” que ordena conscientemente las condiciones y posibilidades dadas de los sujetos: Todo individuo ve el hecho particular como una “situación” que no debe ser simplemente conservada sino también plasmada. Por consiguiente, un individuo es un hombre que se halla en relación consciente con la genericidad y que ordena su vida cotidiana en base también a esa relación consciente; evidentemente en el seno de las condiciones y posibilidades dadas. 51

Dentro del margen sociohistórico de las “posibilidades dadas” tanto los “migrantes escolares” o los que “vuelven a ser alumnos” generan las alternativas 50 51

JELIN, E.(1998) :67 HÉLLER, A (1997) :55

66

posibles que ordenan su vida cotidiana. Logran plasmar una respuesta de supervivencia, para estudiar, sostenerse económicamente y criar sus hijos. La autoconservación, constituye un valor y se puede escoger siempre entre arruinarse y sufrir, o bien sobrevivir a las sobredeterminaciones históricas que, de suyo, permiten a cada individuo disponer de espacios posibles para interpretar “que el mundo propio no es definitivo” (Héller, A., 1997 :56). Ambos grupos expresan una respuesta que logra la supervivencia en el marco de las condiciones dadas por el contexto. La voz propia podría ser expresada en condiciones de reclamo por los derechos educativos, interrelacionados con los derechos sociales. Estos reclamos no se manifiestan a pesar que estos sujetos expresan situaciones que dan cuenta de la vulneración de derechos. Sus representaciones sociales sobre la escolaridad y las alternativas que sostienen en la vida cotidiana les ha hecho y les hace difícil expresar su voz para reclamar por su derecho a la educación y moverse como sujetos de derecho. Para generar la posibilidad de que expresen su voz se hace necesario que los discursos educativos presten atención a la interrelación de los aspectos que entraman las “múltiples pobrezas” (Sirvent, M.T y Llosa, S.,1998)52 y generar prácticas sociales, e incluso escolares que permitan cambios sobre el sentido común. Dado que las concepciones que los sujetos tienen de sí, de sus vidas, de sus historias personales puede incidir en sus posibilidades actuales y futuras de educación. Por último queremos realizar dos reflexiones que asocian lo macro y lo microsocial. Vivimos en un contexto social global que evidencia condiciones de pobreza: “según el PNUD: 20% de población mundial detenta el 82,7% de los ingresos, otro 20% el 11,7%, y el 60% restante de la población del mundo se reparte solamente el 5,6% del ingreso producido por el conjunto del planeta” (Salama, P y Valier, J., 1996: 18). De modo que la menor inclusividad social y la pobreza, forman parte de nuestras sociedades, que requieren de respuestas nuevas a estos derechos vulnerados. Al respecto Basil Beresntein sostiene que cada sociedad debe discutir qué déficit educativo está dispuesta a tolerar o bien darle a los grupos desfavorecidos otros derechos: Es posible que la cuestión realmente central llegue a ser la de qué déficit, qué limitación de derechos democrático pedagógicos, para quiénes y hasta dónde está dispuesta a tolerar y a aceptar, en 52

SIRVENT, M.T. y LLOSA, S. (1998): 78-79

67

cualquier momento, una sociedad determinada. A quienes estén sometidos a este déficit, a esta limitación de los derechos democrático pedagógicos, habrá que darles muy buenas razones (y, quizá, otros derechos) para que tengan confianza en el presente y fe en el futuro53

Entendemos que dar buenas razones es dar derechos consagrados legalmente, pero la confianza de estos sujetos puede sostenerse en otras identidades no referenciadas sólo en el déficit escolar, sino en sus identidades de productores, de responsables de familia y especialmente de ciudadanos. Aspectos que, de ser parte del análisis en lo escolar, en el aula, contribuirían a hacer visible de qué modo la vida de estos sujetos está atravesada por situaciones de derechos vulnerados y podrían contribuir a superar las visiones de sentido común. Los enfoques cuantitativos ocultan los aspectos relevantes en las trayectorias de los individuos (Rosanvallon, P., 1995: 201), y además los términos estadísticos muchas veces impiden prestar atención a los sistemas de valores de las sociedades. El déficit educativo es nominado por las estadísticas bajo los nombres de “desertores”, “repetidores”, “abandono”. Si bien las catalogaciones estadísticas tratan de “afinar” las denominaciones vemos que en el caso de “repetidores” se presentan: “repitente inscripto” alude al alumno que logra permanecer en la institución escolar, a pesar que no es definida en los informes estadístico, mientras que “repitente crónico”, parece consignar los intentos malogrados del alumno de permanecer en la escuela, y dentro del sistema. Pero aluden a un problema individual que además toma palabras del código médico, transforma el dramatismo de una situación social en una especie de patología difícil de curar. Estas expresiones moldean el dato en base a las dificultades de los alumnos, aunque todas ellas puedan ser una forma de interpretar la biografía escolar de un alumno, son categorías estigmatizantes de las personas. Se redenomina en forma denigrante a quien en definitiva es un estudiante desfavorecido por situaciones diversas, se trata de construcciones del discurso, que aun desde marcos tendientes a la inclusión educativa, acentúan la responsabilidad del sujeto y no del sistema educativo y dan “una señal de desigual mérito; o de inteligencia, capacidad de aprendizaje, talento, diligencia, disposición para la educación, rendimiento (las variantes de la idea son innumerables)” (Connell, R.W.,1999 : 49). Vemos que el tipo de nominaciones estadísticas -que tan habitualmente utilizamosexpresan una claudicación de los sujetos en los intentos de estudiar, situación que no 53

BERNSTEIN, B (1996): 30

68

se condice con el análisis de nuestras entrevistas, por el contrario, vimos que aún fuera de la escuela, mantuvieron el deseo de terminar el secundario. Otros estudios (Kaplan, C. y Ferrero, F. , 2002) arriban a conclusiones similares respecto a la estigmatización de los sujetos y modos de eufemizar bajo clasificaciones escolares, clasificaciones sociales. A nuestro criterio, el hecho de nombrar las situaciones de volver a estudiar y de ser migrantes, permite resaltar aspectos positivos de la escolarización y permiten ver el movimiento dentro del sistema escolar y no la fijación en las personas. Las nuevas categorías que utilizamos no culpabilizan ni marcan ausencia de capital educativo, si bien esto no exime de críticas al sistema de educación o al sistema económico por los obstáculos que generan para una acumulación más igualitaria de la educación.

69

CAPÍTULO V Los docentes de los CENS Sus opiniones sobre los estudiantes y las funciones de los CENS En este capítulo analizamos cuál es, a criterio de los docentes, la función que deberían cumplir los CENS en relación con los alumnos. Los alumnos de CENS proceden de trayectorias educativas complejas, relacionadas con sus condiciones socioeconómicas. Partiendo del supuesto de que estas condiciones están presentes en la escuelas, consideramos que los docentes deben poder describirlas y formular opiniones –seguramente diversas- respecto de las características de los estudiantes y de las funciones de la escuela. Entendemos que el modo de intervención didáctica que realizan los docentes proviene, entre otros aspectos, de sus concepciones, opiniones y criterios sobre su escuela y sus alumnos situados, pero también expresan concepciones generales sobre qué creen que es y debería ser la escuela. A partir de las opiniones sostenidas por los docentes, procuramos construir criterios y categorías de análisis que permitan identificar posicionamientos pedagógicos respecto de los CENS. La disponibilidad de estos criterios de análisis puede resultar útil en situaciones en las que sea necesario realizar diagnósticos para orientar el trabajo de los docentes o para asesorar para el logro de intervenciones didácticas más adecuadas, que contribuyan a atender las necesidades de la población que estudia en esas instituciones. Al respecto Camilloni, sostiene: Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social, si todo trabajador social se plantea cómo trabajar, cómo intervenir en la comunidad, los didactas se ocupan de la enseñanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y específicas: ¿qué enseñamos?,¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela?54

54

CAMILLONI, A. (1996) De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica, EN: CAMILLONI, A. et als. (1996): 32

70

Los docentes que entrevistamos dan sus opiniones sobre qué hace el CENS y a quién le enseñamos. Su discurso considera la problemática sobre este tipo de escuelas y sobre sus alumnos considerando criterios heterogéneos. Al referirse a ambos aspectos –estudiantes y funciones de los CENS- observamos que sus respuestas tienen sentidos pedagógicos diferentes, por lo cual consideramos que tiene valor sistematizar sus opiniones y reflexionar sobre sus posibles consecuencias en las intervenciones que realizan con los estudiantes. A partir de las respuestas de los docentes buscamos generar una clasificación con categorías que, si bien pueden no ser exhaustivas por provenir de casos acotados y locales, permiten avanzar hacia la comprensión de cómo los docentes dan respuestas a algunas de las preguntas formuladas por el didacta: ¿qué deberían “ser y hacer” los CENS? ¿qué debe ser y hacer la escuela secundaria con esos jóvenes y adultos? No hubo en el cuestionario preguntas directas sobre el tema sino que la información sobre estas cuestiones se obtuvo a través de las opiniones formuladas respecto de los cambios entre la situación actual y la anterior a la transferencia, sobre el CENS ideal y sobre las diferencias entre CENS y media común. La información, obtenida así, indirectamente, no produjo respuestas estereotipadas sino que la información recogida dio cuenta de que no hay un conjunto de significaciones circulantes en cada uno de los CENS estudiados (ya que no encontramos una homogeneidad de opiniones), sino que los docentes responden desde sus propias concepciones y expresan diferentes posiciones pedagógicas. Esto permite suponer que los CENS seleccionados no han logrado plasmar una cultura institucional de los profesores (Hardgreaves, A.,1995: 190) situada en un determinado contexto escolar. Pero, también nos permite suponer que puede tener correlación con concepciones similares en otros docentes de los CENS de nuestra provincia. El análisis de las respuestas puso en evidencia que la referencia a funciones incluye cuestiones que pueden interpretarse en términos de efectos de carácter social. Tomando esto en consideración, presentamos a continuación los datos procedentes de las entrevistas y hacemos una clasificación de las opiniones de los docentes sobre esta relación entre concepciones sobre los estudiantes y funciones que le atribuyen a los CENS.

71

Para la clasificación de la respuestas de los docentes tratamos de señalar los rasgos que asignan a los estudiantes y las estrategias pedagógicas que consideran adecuadas considerando la tipificación que se hace del alumno. Las designaciones que ponemos están vinculadas con la forma en que se consideran las escuelas. Escuela como espacio de control del mérito escolar: Colocamos en esta categoría a los profesores que caracterizan negativamente a los estudiantes y que plantean la necesidad de que la escuela asuma la responsabilidad de control del rendimiento de las personas, sin hacer referencia significativa al papel que juega la enseñanza, y sin preocupación por la evaluación de los modos de enseñanza implementados. El tipo de respuesta que identificamos para esta categoría pone de manifiesto la escasa confianza que se tiene en los estudiantes. La desconfianza puede ser expresada en diferentes términos, ya sea dudando de la autonomía de los jóvenes, ya culpabilizándolos en forma personal por cuestiones que –desde otras perspectivaspueden ser tratadas como problemas sociales. El nivel de desconfianza puede ser distinto pero hay coincidencia en el uso de expresiones moralizantes que responsabilizan a los sujetos, en forma personal, por sus situaciones sociales o educacionales. Esta categoría se construye a partir de respuestas como las siguientes: Profesora 5 -Así que eso, problemas económicos, sociales no te permiten tener la puerta abierta (…) Ahora muchos chicos vienen por que los mandan, porque quedaron fuera de un sistema y se tienen que meter en otro, todavía les continúa la adolescencia y siguen siendo adolescentes aunque sean grandes. Profesora 6 -Y concretamente en los dos (CENS) que yo trabajo no creo que haya grandes problemas económicos, así de que tengan problemas de desnutrición...falta de comida.... pero si, inclusive acá más que en la tarde, o sea en la noche más que en la tarde se percibe el tema de los chicos alcoholizados...que creo que es un producto social, no sé muy bien a que factores atribuirlo, no creo que sea necesariamente económico y... droga...acá...o sea en la noche, en los turnos noche más que en la tarde . Incluso esto por comentarios de otros que trabajan en la tarde ...eh... Bueno siempre la excusa es que no tienen plata pero en muchos casos me parece que es una excusa.

72

En el primer caso, al caracterizar a los estudiantes como jóvenes enviados por los padres hay desconocimiento de que parte de estos estudiantes se inscribe en los CENS por decisión propia como alternativa a sus problemas en otros espacios del sistema (tal como se señaló en el capítulo en el que los estudiantes relatan sus tránsitos por el sistema de educación). En esta situación, se plantea que la escuela debe cumplir una función de tutelaje, de contención social, por los problemas que hay en el entorno. Profesora 5 -Esto de empezar a tener a los alumnos que no puedan salir fue a partir de todos los accidentes que ha habido, alumnos que se han muerto en salidas y bueno a uno le empezó a asustar. Y otra cosa: los problemas sociales; vos tenés la puerta abierta de la escuela y se te mete cualquier tipo, el consumo de alcohol, el consumo de drogas. Vos tenés que saber que persona está entrando a la escuela porque incluso con portón cerrado y todo se llevaron mi bicicleta a principio de año. Así que eso, problemas económicos, sociales no te permiten tener la puerta abierta (…)

Si bien se reconocen las discriminaciones anteriores del sistema escolar sobre ellos -“porque quedaron fuera de un sistema y se tienen que meter en otro”- se desconoce que muchos jóvenes declaran asistir a un CENS por decisión propia y como alternativa al abandono del sistema escolar. Esta forma de describir a los estudiantes como dependientes y requeridos de protección de los problemas sociales, puede asociarse con los modos de “tutelaje” de los pobres (Redondo, 2006: 109), donde la función de enseñanza de la escuela se desplaza a criterios implícitos de protección vigilante de adolescentes en situación de riesgo. En el otro caso, si bien registra la existencia de problemáticas sociales – droga, alcoholismo- su referencia a ella carece de explícita relación con el contexto social y económico: “no sé muy bien a que factores atribuirlo”- y si “siempre la excusa es que no tienen plata”. La problemática social es formulada con expresiones que tienden a la culpabilización de los adolescentes, y se deja entrever un juicio moralizante, que coloca la dificultad en el sujeto estudiante –“es un pretexto”-. En esta expresión parece expresarse una forma de tipificación de los jóvenes en términos cercanos a los que se suelen asociar con lo que se considera “pobreza indigna”. Esta concepción, vinculada también con lo que Sennett llama “ideología del parasitismo social” (Sennett, R., 2000: 147) da lugar a prácticas disciplinadoras. Si bien el autor mencionado se refiere a los “parásitos” en ámbitos laborales su apreciación respecto de que son considerados “parásitos sociales más que personas verdaderamente

73

indefensas” (op.cit.: 146), resulta aplicable a los juicios abiertos por algunos docentes. Las reflexiones de Raymond Williams vinculadas con el discurso de la recompensa o el castigo de conductas sociales en que analiza desde la semántica histórica el origen y uso del vocablo “caridad”, también son significativas para el análisis de esta categoría de respuestas: Caridad procede de sentimientos de autoestima y dignidad heridas, que históricamente, corresponde a la interacción de la caridad y los sentimientos de clase, en ambos lados del acto. Las señales críticas de esa interacción son la especialización de la caridad para los pobres meritorios (no amor al prójimo, sino recompensa por una conducta social aprobada).55

No se trata de jóvenes meritorios sino que tienen ciertos rasgos de “indignidad”, que contrastan con afirmaciones que pueden hacerse sobre otros estudiantes, los que “se superan”: Profesora 7 -Quiere decir que la escuela lo ha contenido, porque volvió y volvió bien ahora este año. Conmigo, bueno, tuvo que rendir ahora en diciembre, pero se puso, estudió, o sea lo que era ese chico el año pasado y ahora nada que ver. O sea que realmente la escuela sigue cumpliendo una función social de contención. Qué es lo que salen después o qué es lo que hacen, no sé, pero... Por eso es que yo insisto en que no estoy de acuerdo con los CENS semipresenciales, porque en el presencial el chico tiene otro tipo de contención. Porque los semipresenciales es para gente que quiere tener el título y nada más, pero toda la otra parte social se pierde y tanto que habla el gobierno de la contención y que sé yo, por otro lado quiere… E-Reducir gastos? Profesora 7-Claro y no tiene sentido. Y por eso sería interesante dentro de las reformas que hubieran cosas que se pudieran hacer, lo que pasa que tampoco dan los tiempos porque es gente que trabaja todo el día, pero que realmente la escuela si tuviera poder tener realmente un rol así más social, sería muy importante.

Este grupo de opiniones está vinculado con la visión del CENS como ámbito controlador de los alumnos. Profesora 7-Por ahí vienen porque ellos quieren tener un título, pero la actitud que a veces ellos tienen no es la de una persona que quiere estudiar, y bueno, entonces en ese sentido, la parte didáctica cuesta un poco. Digamos, hacerle entender que el título a uno no se le regalan; que si lo quieren tienen que estudiar. Pero es otro trato; más chicos. Y acá en ese sentido, bueno, también, salvo algunas excepciones, también la tienen más clara. Que cuando uno les muestra que, en mi materia por lo menos, el que quiera aprobar va a 55

WILLIAMS; R (2000): 52

74

tener que estudiar, el que quiere se pone estudiar... y el que no.....(sabe que va a desaprobar).

Esta opinión expresa que lo importante es que la credencial refleje que realmente hubo aprendizaje y que los alumnos deben esforzarse para que esa credencial sea merecida. Esta posición coloca la exigencia, la responsabilidad en el estudiante y en sus posibilidades personales sin pensar en una

didáctica que

contribuya a facilitar ese aprendizaje y coloca en el alumno la carga de la responsabilidad de aprender o no aprender. Esta posición coincide con expresiones de los estudiantes entrevistados, “yo era vago” o “yo no quería estudiar” : se trata de la misma mirada que coloca el éxito o fracaso en el individuo y no en la institución escolar, o, en este caso, en la función del docente. De esta manera se pueden reforzar en el ámbito escolar del CENS creencias de los estudiantes sobre sí mismos. Como habíamos señalado en el capítulo anterior, la forma en que los estudiantes se autoculpabilizan de éxitos o “fracasos escolares” anteriores puede encontrar, en el ámbito escolar, situaciones que llevan a reforzar la misma experiencia de

baja

autoestima. Esta descripción del alumno y del modo de intervenir refuerza una mirada histórica, tradicional y conservadora de la enseñanza, al colocar la responsabilidad en quien aprende por medio de las auto-regulaciones del yo (Larrosa, J. , 1998). Pero, además se trata de una representación que puede contribuir a que las clases subalternas se auto-atribuyan el fracaso en el estudio, en no obtener trabajo o no ascender en la escala social. Diversos aspectos de la vida escolar tales como las evaluaciones, las rotulaciones de los alumnos, la forma de selección de contenidos se conectan con aspectos de la vida social, por las mediaciones que efectúan los docentes, con consecuencias en cómo los estudiantes significan sus propias experiencias escolares. La siguiente opinión reconoce los problemas de aprendizaje de los estudiantes, colocándolos en la “disciplina” y el “rendimiento”: Profesora 6 -En el rendimiento y en la disciplina, en las dos cosas. Para dar clase ya no es lo mismo. Están más en divertirse y en el rendimiento tampoco es el mismo. Yo noto que hay una camada de chicos sobre todo los que tienen entre 16 y 18 años que tienen muchísimos problemas de comprensión, cosa que no pasa con los adultos o con los de 25 o 30. Ponele, si hace mucho que no estudian, llega un momento donde empiezan a recuperar los mecanismos de comprensión, pero en los chicos no.

75

Se considera que las dificultades provienen de los criterios predagógicos presentes en la escuela: Profesora 6-Bueno creo que la falla es de la escuela. No hay exigencias desde la dirección para los equipos docentes no hay un seguimiento de cómo se ejerce la tarea docente, es sabido que hay clases donde se aprueba porque sí, y bueno eso va generando en los chicos un facilismo cada vez más grande y creen que simplemente por estar sentados lo tenés que aprobar y todo ese tipo de cosas. … Ahora es como más… para poder dar clase tenés que mantener más la línea jerárquica y exigirles más que no te muestren tanto el amiguismo porque ahí sonaste….

Este conjunto de descripciones de los estudiantes y del accionar docente, coloca la exigencia en un lugar principal, pero también instala al sistema educativo en un supuesto ideal de objetividad que reparte a todos por igual el conocimiento y sus beneficios. Proponemos utilizar el concepto de “acción meritocratizante” para designar esta categoría, por su relación con la práctica de selección para cargos o puestos de aquellos que obtienen el mérito suficiente, ya que los docentes describen su accionar accionar considerando la aplicación de las reglas del mérito. Este grupo de opiniones expresa por ejemplo “mi materia es difícil, tienen que esforzarse” , “ya sean grandes y trabajen no voy a disminuirle el nivel de exigencia” y respecto al CENS,

“acá no le regalamos el título”: los estudiantes deben esforzarse como cualquier tipo de alumno, porque los problemas de la edad o laborales no los eximen del esfuerzo Esta categoría surgió del análisis de la palabra “mérito” y “meritocracia”. En su origen latino la palabra “mérito” alude al verbo “mereo”, merecer, obtener. Max Weber analizó la vía individual de obtener un puesto en la administración a partir del Estado Moderno, en forma opuesta al acceso por sangre o linaje que anteriormente había predominado 56. Se asocia la palabra “meritocracia” al nombramiento de funcionarios públicos que se posicionan en obtener sus cargos gubernamentales por fuera del clientelismo o del padrinazgo 57. Alude en sus significados a los rasgos personales y a las capacidades individuales para que, en la competencia por un cargo o un puesto, sea seleccionado aquel más digno de ser 56 57

Citado por VARELA, J.(1998) Categorías espacio-temporales y socialización escolar. Sánchez Herrera; F. J Conferencia: Las elites educadas. EN: VII CONGRESO ESPAÑOL DE

SOCIOLOGÍA, (FES), Salamanca, 20, 21 y 22 de septiembre de 2001

76

escogido entre otros. La acepción latina del adjetivo meritorius- a-um, establece un beneficio, una ganancia o incluso un salario, que es otorgado por otros. La acción meritocratizante, transferida a la escuela, conlleva un tipo reglas, que parecen organizar el orden escolar de los CENS a través del énfasis en los controles de rendimiento más que en la preocupación por mejorar la enseñanza que garantice aprendizaje de los contenidos En las descripciones de alumnos de CENS “como cualquier otro alumno”, se le asigna un peso importante a la certificación de los estudios, que traducido en un título, acredita el saber. Pero al no tomar en cuenta las dificultades de los alumnos, puede contribuir a la función reproductora de la escuela, en términos de Berenstein “de selección”. La clasificación de opiniones que analizamos, coloca los problemas de aprendizaje en los individuos, y no diferencia a los CENS de otro tipo de escuelas, tampoco considera que estas escuelas tengan que adoptar prácticas o metodologías específicas que faciliten el aprendizaje de estos sujetos. Esta posición, a nuestro criterio, coincide con la importancia que se le da al título, fuera de la escuela en el mercado de trabajo, el credencialismo, que genera la multiplicación tanto de las credenciales como de las ofertas educativas (Conell R. W., 1999), pero observamos que también posibilita que los docentes usen discursos que transfieren a la escuela los códigos de la competencia por puestos de trabajo, en una sociedad con mayor precarización del empleo y del desempleo (Castel, R. , 1997). El título es visto como capital rentable en el mercado laboral; los docentes utilizan la lógica del credencialismo y se apropian del discurso del mérito como disputa por lo laboral para caracterizar a los estudiantes al interior de la escuela. Estos aspectos de selección escolar y social son resaltados por el teórico de las pedagogías invisibles (Berenstein, B. ,1990) pero también genera aspectos de la escolarización no democráticos (Mac Laren,P., 1997). Pero la enseñanza con eje central en el control y la exigencia genera diferencias injustas entre los sujetos, cuestión clave de “la relación entre los conocimientos que ofrece la escuela y la existencia de desigualdades sociales” (Connell. R.W., 1999: 28). Escuela como espacio de acumulación de capital social Otro modo de considerar una función social del CENS es la que describe a los estudiantes considerándolos como un grupo socialmente heterogéneo, cuya

77

convivencia en la escuela produce un efecto social positivo. Por un lado porque contribuye a ofrecer a quienes tienen una formación acotada a una clase social, la posibilidad de intercambio con sujetos de otro sector social y porque, además, se crea la posibilidad de intercambios y de generación de nuevos vínculos sociales que pueden contribuir a la movilidad social, al proveer un espacio de integración que puede contribuir a aumentar el capital social de los sujetos. El siguiente profesor desarrolla esta forma de entender la problemática de sus alumnos: Profesor 1-En la parte social los CENS tienen, por ejemplo nuestro CENS tiene una conjunción de factores: no hay un grupo social que predomine. Hay de todo; tenés alumnos con un buen nivel económico, o sea su familia es de un buen nivel económico y tenés alumnos de bajos recursos económicos, tenés alumnos que viven en zonas residenciales y tenés alumnos que viven o que se trasladan del Barrio San Martín58. El alumno como te decía ingresa o elige un CENS no solamente por una cuestión de disponibilidades a la hora de inscripción, bueno este tiene hoy vacantes, aquel no tiene vacantes. Algunas veces pasa así: hay alumnos que llegan a tu CENS por esa circunstancia, pero como te decía antes también hay muchas veces que los alumnos llegan por los antecedentes, porque se lo comentaron.

El profesor comenta un aspecto significativo: la escuela se elige por redes de comunicación entre los estudiantes. De esas redes resulta que “no hay un grupo social que predomine”. El profesor completa su idea: Profesor1-Esa mezcla social que se da en el CENS es positiva. Es positiva desde todo punto de vista porque al alumno le permite acceder no solamente al hecho de decir hoy yo tengo un problema, si no también en el hecho de decir hoy yo tengo un problema y todos los demás también tienen un problema y conocer todas las problemáticas. Desde el momento que vos tenés adentro del aula un alumno que te puede hablar, que te puede decir bueno yo tengo la posibilidad detener las cuatro comidas del día, tengo posibilidades de tener mi auto, tengo posibilidades tener mi acceso al boliche, a un alumno que te pueda decir lo que es estar preso, estar detenido, vivir en una zona donde a las 8 de la noche no puede salir nadie porque tiene problemas o problema de que en una de esas al otro día no aparece o que aparezcan muertos. Entonces esas cosas cuando se da la posibilidad de que sean comentadas en el curso, en el aula, nos da la posibilidad de tener una visión real de lo que es la sociedad. Y esa visión real de lo que es la sociedad, te permite a vos que el alumno empiece a tomar contacto con ciertas cosas(...) De que así como hay personas que viven en un ámbito muy malo y muy embromado, aún a 58

Se trata de un barrio que en sus orígenes fue una villa miseria, pero que en la actualidad posee una población de clase baja de trabajadores y desocupados, situado en el oeste del Gran Mendoza.

78

su vez hacen el esfuerzo por, a su vez cuando hay personas que tienen acceso a niveles económicos buenos, también hay un esfuerzo…

Otro profesor analiza en relación con la heterogeneidad en la composición social de los alumnos, el rol que le cabe cumplir al CENS, también como lugar de encuentro, desde una perspectiva que supere el aislamiento relacional que viven los alumnos de sectores sociales desfavorecidos: Profesor 2 -Se está notando mucho en esta época de crisis que tiene que ver con la parte social. La escuela de adultos cumple una función social, un rol social que les permite a muchos alumnos insertarse en una realidad superadora que, en muchos casos tiene que ver con la marginalidad. Aquí es donde el alumno hace verdaderas amistades en muchos casos, donde tiene un roce que generalmente su marginalidad no lo permite y creo que estas escuelas cumplen acabadamente esa función. Nosotros tenemos muchos alumnos que han terminado su ciclo y aún así están en la escuela…

La heterogeneidad social cumple una función significativa al poder conectar personas de diferentes sectores sociales en el mismo contexto escolar, a crear nuevos vínculos y nuevas relaciones para aquellos alumnos que carecen de capital social. El vínculo con sus compañeros se convierte en una fuente de capital social, que se

valora en los casos de alumnos desfavorecidos, cuyo capital cultural

procedente de la familia puede ser escaso. Bourdieu, además del capital cultural y escolar da importancia a “las „relaciones‟, es decir, un capital social indispensable para obtener el mejor rendimiento posible del capital económico y cultural” (Bourdieu, P.,1999: 341). Las

alusiones

utilizadas

por

los

entrevistados

(“realidad

superadora”,“ámbito marginal”, “niveles sociales”) están ligadas a cierta interpretación de la escuela pública argentina que sostuvo en el pasado la heterogeneidad como posibilidad de promoción social. La heterogeneidad del “crisol de razas” y del ascenso social, basada en una idea de neutralidad de la escuela respecto a las culturas, valores y clase de los educandos. En este modo de entender el accionar del CENS, se supone que se pueden desarrollan relaciones sociales fluidas en la diversidad social en el ámbito de lo público, dentro la escuela. A nuestro criterio, al entender por función social del CENS el incremento de las relaciones sociales para los sectores desfavorecidos, se utiliza una opinión que se puede enmarcar en una perspectiva que enfatiza la integración social y la armonía de clases. Desde conceptos que, en el marco de la teoría funcionalista, convierten las 79

diferencias en “partes de un todo” (Parsons) que tienden a funcionar, y, en todo caso el “conflicto social procede de alguna tirantez entre las partes, alguna disfuncionalidad” (Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas, Di Tella, T. ,1989: 263), cuyo reajuste es posible. En esta posición al CENS no se le atribuyen funciones de “escuelas para pobres”, que focalizarían a la población en términos discriminatorios, sino que se le atribuyen funciones para sectores sociales múltiples, es decir una escuela heterogénea en términos de clases. Esta diversidad social coloca al CENS como escuela pública para los sectores desfavorecidos cuyo avance escolar tiene consecuencias en su vida social. En esta manera de pensar al CENS, la diferencia de clase no da lugar a una discriminación, sino que cabe incluso pensarlo como escuela que puede efectuar procesos de vinculación en los cuales las diferencias generan sentidos de comunidad. Es significativo el sentido público asignado a este tipo de escuelas, pues remite a interpretar una función social en términos inclusivos y manifiesta poner en acción esas ideas en la cotidianeidad escolar, para tomar la diversidad de los estudiantes como objeto de análisis en las experiencias de aula. Escuela como espacio de formación ciudadana Hay dos aspectos que colocamos en esta categoría: la explicación de la realidad de los estudiantes como problemática no sólo social sino también resultado de políticas educativas y la función de la escuela como espacio de formación de estos sujetos como adultos trabajadores y ciudadanos. En esta clase de opiniones hay una mirada sociopedagógica que reconoce que los problemas de los alumnos provienen del sistema social o escolar. Se trata de opiniones que evidencian el reconocimiento de la responsabilidad de la escuela no sólo como institución sino como espacio que recibe el impacto de las políticas públicas así como de condiciones contextuales en la creación de dificultades para el avance escolar de los estudiantes. Hay reconocimiento de que la escuela no actúa igualitariamente para todos. Si bien en las expresiones pueden carecer de precisión conceptual, se expresa el reconocimiento de la interrelación entre los problemas económicos, sociales y político-educativos y los problemas de escolarización:

80

Profesor 2 - Creo que ese es el gran desafío: en primer término, atender la demanda, de adulto que tenemos ahora, ese adulto de 18 años que viene con problemas de la escuela secundaria, o a veces no son de la escuela, son problemas familiares o problemas de la casa, ...entonces, atender mucho la demanda..ver...yo ya ni hablo de adultos sino de un...cuál es el perfil del alumno y esto si no va de la mano de la resolución del problema del adolescente, tampoco vamos a poder resolver el problema de este nuevo adulto... En realidad, lo que ha influido muchísimo es este problema de la escuela secundaria que se universalizó y que no resolvió sus problemas y que en este momento también lo tienen los CENS. Entonces la pregunta es ¿estamos resolviendo el problema de aquel alumno que no pudo ser contenido en la escuela secundaria o tenemos un perfil propio del alumno adulto, porque a su vez agreguemos el tema laboral? Era normal pedirle a un alumno nuestro el certificado de trabajo. Hoy sería una utopía. O sea, el problema educativo, justamente por el problema social, o sea la crisis social han influido muchísimo para que también el Centro de adultos fuera otro y diferente. Pero yo creo que se aggiornó la escuela de adultos y aún así con todos los problemas está resolviendo a través de esta tercera digamos, oferta, el tema social y yo noto que aquí nuestros alumnos se sienten muy contenidos. … Bueno, a mí me parece que hay una diferencia importante en los primeros años, cuando empecé en educación de adultos, en general mis alumnos tenían una edad superior. Los alumnos que tenían entre 20 y 30 años eran la minoría y en general eran personas que no habían tenido la oportunidad de terminar el secundario y esta era una segunda oportunidad en estos adultos. La realidad es que en la última parte, estoy hablando de los últimos 8 o 9 años noto un ingreso de alumnos mucho más jóvenes, estamos hablando de 18 a 23 años que superan a aquellos adultos, a aquellas personas grandes que en su momento no habían hecho el secundario simplemente porque no tenían una escuela secundaria cerca. (…) La realidad de ahora, creo, en muchos casos pasa por un problema en el sistema secundario, en donde por muchos motivos no retiene a los alumnos y los alumnos caen a terminar en esta segunda oportunidad en las escuelas, en los CENS. Pero las realidades han ido cambiando a través del tiempo y ahora tenemos otra realidad en los CENS.

La preocupación por el tipo de estudiantes del CENS, se expresa atendiendo a diversas variables significativas, entre ellas, las políticas de universalización de la escuela secundaria sin políticas que atiendan los problemas de garantizar la retención con aprendizaje de la nueva demanda contextualizada en los problemas sociales y económicos. Se expresa que el problema se encuentra en conocer y comprender la presencia de alumnos con problemáticas sociales a los cuales el CENS debe dar respuesta. Profesor 1-Es un CENS, … una educación que viene como alternativa pero aún a sabiendas de que esa alternativa es verdaderamente la salida a todos los problemas que el sistema de media implica, como también lo son los CEBA que son los 81

centros de educación básica de adultos son una salida a todos aquellos problemas que tiene la escuela primaria, también lo son… En esta posición parece estar presente tanto la valorización del acceso de los sectores desfavorecidos a la escolarización como derecho universal, como el reconocimiento de que las desigualdades en educación son parte de una desigualdad social que afecta a diferentes aspectos de la vida de los estudiantes y se señala la responsabilidad de las políticas públicas en la creación de problemas y en su no resolución. Tomando en consideración tanto los procesos de producción de problemas escolares como los problemas de producción de pobreza en estos sectores (De Quiroz Ribeiro, L. C., 2005) se considera que los CENS están cumpliendo una función de mantenimiento de la población en carrera escolar y logrando así, de algún modo, ofrecer posibilidades a quienes son víctimas de un sistema social y escolar injusto, la compensación de déficit provenientes de otros espacios del sistema de educación pública y se produce la aceptación de la heterogeneidad de los alumnos cuya atención escolar debe ser preservada . Este reconocimiento de la heterogeneidad y problemáticas de los estudiantes puede llevarlos a producir reflexiones sobre la función docente en los CENS en el contexto actual, con alumnos de edades y clases sociales diferentes. Profesor 1-La tarea nuestra como educador de adultos (…)te hace acercar a una problemática totalmente diferente a la que la del adolescente. Por más que el límite de edad ha ido bajando, tenemos alumnos más adolescentes, vos sabés que la problemática de un alumno que se acerca a un CENS es diferente a la problemática que tiene un alumno que está inserto en el sistema común. El alumno que está inserto en el sistema común está rodeado de pares, de edad, de problemas, de situaciones; el alumno que se acerca a un CENS tiene una problemática diferente; puede tener algunos puntos en común con algunos compañeros suyos que tengan la misma problemática de alumnos de 18 años que no han terminado un colegio secundario normal por razón, quizás por el mismo problema, un problema de disciplina, o un problema económico o lo que vos quieras...pero en el momento en que vos lo juntás, los reunís en un curso con personas que tienen no sólo diferencias de edad sino de visión de la realidad, de problemáticas diferentes, de situaciones diferentes, lo que sale de ahí es totalmente diferente. Entonces se ajustan o se empiezan a ajustar roles a situaciones diferentes, determinadas por situaciones diferentes.

En la interrelación compleja entre los sistemas económico, social y educativo el neoliberalismo económico junto con las políticas educativas

82

neoconservadoras, contribuyeron a la generación de nuevos sujetos. En términos de Adriana Puiggrós: La historia es hecha por el hombre y la educación es una práctica social compleja, no solamente la aplicación de metodologías o técnicas. Se desarrolla en el marco de condiciones de producción tales como procesos de reproducción y/o transformación de relaciones sociales de producción y otras luchas políticas, sociales, culturales, étnicas, genéricas, etc. Pero esas condiciones de producción son internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras de sujetos59

Esta situación es considerada por un sector de profesores que reconocen que una combinación de procesos sociohistóricos permite hablar de un sujeto escolar con problemáticas sociales y educativas, joven o adulto que busca completar su escolaridad obligatoria en los CENS, y a esta descripción del sujeto estudiante se lo trata de comprender por las causales sociales y económicas. Esta posición nos parece diferente de las tradicionales formas de “educación compensatoria” o “acción reparadora” que se suele atribuir a la educación de adultos, puesto que hay una reflexión crítica sobre situaciones contextuales y político-educativas como fuente de los problemas de jóvenes y adultos. El sentido de la educación escolar de jóvenes y adultos actual aparece comparada con las funciones que se han practicado en otros momentos históricos en los CENS en los que se ponía énfasis en que la institución debía cumplir la función de formación del ciudadano. Y del trabajador. Especialmente quienes trabajan en los CENS desde hace años plantean el deseo de que esas escuelas puedan recuperar esa función que cumplían especialmente antes de la transferencia, cuando los estudiantes eran trabajadores y se podía incluir la posibilidad de discusiones políticas: E- ¿cómo era el CENS en otra época? Profesor 3- Bueno quizá era un espacio de discusión de ideas, la misma condición de los alumnos y las características de los alumnos que eran trabajadores más estructurados laboralmente, no eran desempleados o pibes muy jóvenes como los que tenemos hoy. Eran laburantes estructurados y la gente que venía tenía distinto tipo de motivación, o sea nosotros íbamos a dar clase con los adultos pero no solamente por la salida laboral, habían motivaciones de tipo... de transformación, de última uno veía ahí un ámbito donde nuclearse 59

PUIGGRÓS, A (1996): Sujetos, Disciplina y Currículum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916), EN: Adriana Puiggrós (1996): Historia de la Educación Argentina (Tomo I) Buenos Aires, Editorial Galerna:29

83

con los trabajadores, con otros trabajadores, de discutir política... que hoy, hoy no existe en los CENS(…) como ser hoy los docentes no discuten mucho, cuando querés llevar esas discusiones como que quedás medio fuera del tarro. ¿No? E- ¿ Y en otras escuelas no era así? ¿En esa época? Profesor 3- En las escuelas de media no era tan, tan así... estabas... Habían discusión también, se hablaba, había más discusión que ahora, pero el ámbito de adultos era un ámbito que favorecía la situación ¿no? Pero ya te digo es la vivencia que uno tiene...O sea las condiciones de los alumnos eran distintas a las actuales y eso me parece importante, porque creaba un ámbito distinto al que uno ve ¿no? Hoy... yo no sé cuáles son los factores que hacen que la escuela cambie, es otra escuela. La realidad es otra escuela...

En el relato un mismo CENS se convirtió en “otra escuela” por diversos factores en el proceso histórico 60. Destaca las condiciones de los alumnos del pasado, distintas a las actuales por su conformación de clase social y edad, “no eran desempleados o pibes muy jóvenes como los que tenemos hoy”, y enfatiza en la presencia de otro tipo de alumnado que permitía practicar una función del CENS en términos de formación escolar y política de los trabajadores “un ámbito donde nuclearse con los trabajadores”. Hay una aproximación a la consideración de los estudiantes como sujetos políticos no sólo pedagógicos.

Escuela como espacio de educación permanente La consideración del sujeto de la educación de adultos en términos de edad hace vincular la función de los CENS a objetivos de educación permanente y, en consecuencia, a criticar la “escolarización excesiva” las políticas educativas que asimilan los CENS a la educación escolar de adolescentes. El cuestionamiento a los CENS actuales se hace en el contexto de crítica a las políticas educativas para todo el sistema escolar: los alumnos de los CENS son “resultado de un fracaso de la educación media”. Este tipo de opiniones toma en consideración objetivos tanto de inclusión educativa escolar como clave del derecho a la educación (cuando indica 60

Si bien nuestro objetivo no es realizar un análisis histórico de esos cambios, podemos indicar que la transferencia de los servicios modificó condiciones de los estudiantes, puesto que cayeron o se dejó de lado la política, vigente desde la creación de los CENS, de firmar convenios con organizaciones que nucleaban trabajadores (empresas productivas, sindicatos, empresas vinculadas con la administración del Estado, iglesia, organizaciones barriales, etc.) y los CENS pasaron a recibir una matrícula abierta, no sólo integrada por personas pertenecientes a esas organizaciones. Hubo en Mendoza una ampliación de la oferta de estos servicios educativos ,que pasó de 27 centros transferidos en 1992 a los 97 CENS actuales

84

que este sector del sistema educativo “supuestamente tendería a desaparecer en el caso de una situación óptima”) como la necesidad de poner en los CENS en circulación contenidos culturales que permitan democratizar la distribución del capital cultural de la sociedad : Profesora 4 -En realidad a adultos se lo ve como una cuestión residual para el sistema educativo, entonces se lo trata a nivel de sistema como un sistema residual que supuestamente tendería a desaparecer en el caso de una situación óptima entonces no se le da la importancia que debe tener. Ni tampoco se tiende a que se comporte como una educación de adultos...como una educación permanente . Por un lado eso. Por otro lado hay una escolarización excesiva del sistema de adultos, precisamente porque es una reproducción de media y una reducción apretada de contenidos, de tiempos y de personas en un sistema que no corresponde o que está mal implementado desde mi punto de vista. Con respecto a los alumnos, bueno sufren esas incomodidades y todo ese caos, ese sistema residual; se siente, se les hace sentir como alumnos residuales. Y en los últimos años sobre todo yo veo que son el resultado de un fracaso de la educación media. Yo vengo teniendo alumnos que eran de media, que han sido los mismos alumnos que abandonaron media, esperaron un tiempo y se cruzaron a adultos. De hecho este año tengo uno que ya fue alumno mío en la Técnica. … -Yo, la idea que yo tengo sobre el tema de adultos, es tener una escuela con amplitud de criterios y con amplitud de público. Yo creo que si hay alguien que necesita terminar el sistema formal bueno, a tener una situación formal dentro de la escuela, pero no a tener una situación escolarizada tan extrema como la que tenemos. Yo incluiría sistemas semipresenciales, flexibilidad horaria, haría, plantearía también la formación de docentes para adultos, porque por ahí nosotros tampoco estamos formados para trabajar con adultos y por eso repetimos tanto el comportamiento en adultos porque no estamos preparados por ejemplo para ofrecer debate sobre cuestiones de fondo, sobre un montón de temas que se podrían dar. Entonces, primero hacer una formación específica de docentes en educación de adultos y a partir de ahí flexibilizar y tratar de convertir a la escuela en un ámbito de educación permanente, en donde el alumno termine la educación formal y pueda volver a perfeccionar algunas cosas y a hacer otras, talleres cuestiones de oficio, o cine debates o cuestiones culturales que se han perdido en los ambientes donde deberían estar, el cine de barrio desapareció, entonces la posibilidad de ver algo diferente son nulas, entonces, bueno que la escuela y la educación plantee alternativas para lo que falta en lo formal e incluir la educación no formal.

Esta mirada cuestiona un modelo de escuela centrada en el control burocrático, del cual el CENS debería diferenciarse si se tratara de escuelas de formación permanente. Como en el caso de la categoría de respuestas que vinculan la función de la escuela con la formación ciudadana, se ve como función de los

85

CENS la posibilidad de prácticas alternativas, de una educación que pueda “ofrecer debate sobre cuestiones de fondo” e induce la inclusión de las personas en actividades que permitan acceder al capital cultural en forma legítima a través de actividades institucionalizadas. Esta posición permite imaginar una posible metamorfosis de las condiciones para la formación de jóvenes y adultos, planteada desde una concepción que adquiera especificidad para adultos. En este sentido se puede considerar la expresión recogida en el trabajo de campo de “alumnos residuales”, como un hallazgo, que pone énfasis en aspectos de la totalidad del sistema escolar. Esta expresión indica una educación que no logra ser igualitaria en un contexto de desigualdad social (Gentili, P, 2009), porque al colocar a los jóvenes en una estructura institucional que tenía otro sentido, descoloca los sentidos de la institución y discrimina a los sujetos inmersos en ella. Escuela como espacio de educación popular Cabe señalar que no encontramos casos que puedan permitirnos construir la categoría que asigna a los CENS la función de convertirse en un espacio de educación popular. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar esta concepción porque, suponiendo que se aplicaran las categorías construidas para el análisis de casos en otros contextos, podría ese vacío conceptual obstruir el reconocimiento de las concepciones de profesores que reconocen a los estudiantes como sujetos políticos y a la escuela como un espacio de práctica política y de creación de propuestas educacionales contrahegemónicas. La asociación entre educación popular y las formas educativas que “proceden del pueblo” fue una característica atribuida al CENS en un contexto histórico determinado: especialmente a partir de 1973, durante la presidencia de Héctor Cámpora, y siguió manteniéndose en las prácticas de algunos docentes pero no, como en ese momento, como política pública. Si bien se trata de aspectos formados en el pasado, el análisis de una actividad escolar con intención de que favorezca el desarrollo de la conciencia de clase de los sectores populares, son aspectos específicos de este tipo de educación activos en el presente, aunque entre nuestros entrevistados no fue posible hallar con claridad este tipo de función.

86

CAPÍTULO VI CONCLUSIONES

Con esta tesis intentamos contribuir al avance del conocimiento en el campo de la educación escolar de adultos, entendida actualmente como educación de jóvenes y adultos. Por tratarse de un estudio cualitativo y realizado en una jurisdicción provincial, nuestra

contribución se centró en intentar construir

categorías para el análisis de la situación de los estudiantes de sus trayectorias que culminan con el ingreso a los CENS y las clasificaciones de las opiniones de los docentes respecto de las funciones de estas escuelas para esos sujetos. En esta tarea, uno de los propósitos que a partir del material empírico pudimos cumplir, fue la revisión crítica de categorías utilizadas frecuentemente para referirse a los sujetos que asisten a esas escuelas -categorías tales como “fracaso escolar”, “desescolarizados” o “alumnos con sobreedad” - en un intento de avanzar en la formulación de nuevas categorías descriptivas, que eludan el contenido descalificatorio implícito en el uso habitual de esas designaciones. Las categorías de este tipo –que se utilizan habitualmente en las estadísticas y estudios de educación provocan, a nuestro criterio, una clausura de la comprensión tanto de las escolaridades previas como de las escolaridades a las cuales se podrían dirigir, porque esas denominaciones no dan cuenta de una situación en movimiento, de los procesos que expresan los sujetos al relatar sus trayectorias y elecciones educacionales. Los sujetos (alumnos y egresados) explican esas trayectorias señalando, en general, una problemática responsabilidad precoz –familiar o de trabajo- como obstáculos que fueron determinantes de su escolarización previa a la llegada a una escuela de educación de adultos. Sin embargo, se autoasignan responsabilidad en forma personal, razón por la cual no pueden articular acciones con otras personas que tienen situaciones objetivas semejantes para convertir la necesidad de educación en una demanda social por formas de educación que atiendan a sus necesidades.

87

En las categorías aquí propuestas resaltamos que se trata de una situación en movimiento, comprobable claramente en el caso de los jóvenes que denominamos “migrantes” y en los adultos que “vuelven a ser alumnos”. Las referencias a los reiterados intentos de volver o permanecer en el sistema escolar, permite identificar un proceso que muestra la búsqueda de una escolaridad acorde a sus responsabilidades tempranas de trabajo o familia. De modo tal que pasar a formar parte de lo que Sirvent denomina “demanda efectiva”, pone en el centro de la problemática de sus trayectorias educacionales múltiples obstrucciones previas, pero también escasa reflexión sobre cómo esas condiciones objetivas los llevaron a no poder hacer uso de su derecho a la educación como derecho social. La voz de reclamo por los derechos educativos, interrelacionados con los derechos sociales no ha logrado articularse. En Mendoza luego de la transferencia (1992), los CENS pasaron de 27 instituciones a 97 escuelas en 2009, en una política de extensión de la cobertura que aún no logra una identidad, puesto que pudimos identificar, en el desarrollo del análisis, formas diferentes de interpretar funciones y diversas interpretaciones de la identidad del sujeto al cual deberían educar. Ante esta situación, nuestro trabajo propone categorías respecto de las funciones que los docentes les atribuyen a este tipo de escuelas según cómo piensan al sujeto al cual educan. Considerando las opiniones, pudimos cumplir con otro de los propósitos de esta investigación, al categorizar las funciones que los docentes les asignan a los CENS los modos en que designamos a las escuelas según la función central que se les atribuyen, permiten analizar las consecuencias sociales de los modos de entender la función de los CENS. a)Escuela como espacio de control del mérito escolar: b)Escuela como espacio de acumulación de capital social c)Escuela como espacio de formación ciudadana d) Escuela como espacio de educación permanente e) Escuela como espacio de educación popular Nos parece interesante señalar que las respuestas que resultan de interpretaciones sociopedagógicas propias –lo cual no significa que sean construcciones individuales- sino, seguramente compartidas con otros docentes. Pero lo que no se observa es, una cultura institucional, de modo tal que la futura 88

exploración o construcción de identidades para los CENS deberá basarse en esas concepciones vigentes hoy en el cuerpo docente. En tanto la capacitación y formación docente no cubra estos aspectos y no se procure generar un debate sobre los objetivos y modos de trabajo necesarios en los CENS, el perfil de cada institución será un conjunto heterogéneo de tendencias que estarán en dependencia de las opiniones de los docentes. No podemos dejar de señalar que las diversas concepciones de los docentes tienen efectos sociales diferentes. Hallamos, por un lado la función de control del mérito escolar, que puede resultar excluyente del tipo de estudiantes que identificamos; la función de acumulación del capital social pone en evidencia un optimismo que puede no tener correlación con la realidad de varios CENS, porque si bien implica la valoración de los intercambios que se producen en la institución; las investigaciones de sociología de la educación muestran que la heterogeniedad es insuficiente para el cambio de redes sociales. La función de formación ciudadana y la de educación permanente, que cuestionan los procesos de burocratización y escolarización de este tipo de escuelas y proponen considerar a los estudiantes como sujetos no sólo escolares sino también sociales y políticos son concepciones que, a nuestro criterio, pueden contribuir a la democratización política y a la democratización de la distribución del capital cultural de la sociedad . La categoría de educación popular no se encuentra activa entre las personas entrevistadas; otros trabajos también señalan que no son fáciles de llevar a cabo en ámbitos escolares pero consideramos que merece el desarrollo de mayor investigación las condiciones institucionales y político educativas que sería necesario generar para comenzar a hacerla formar parte del sistema público escolar de jóvenes y adultos.

89

PARTE III FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA

90

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES Fuentes documentales y estadísticas

DOCUMENTOS NACIONALES Ley de Transferencia Nº 24.049 (1992) Ley Federal de Educación Nº 24195 (1993) Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2006) Documento para la Concertación Serie A Nº 21 “Acuerdo Marco para la Educación de Jóvenes y Adultos”, conocido como “Acuerdo A 21”. Consejo Federal de Educación (1999) PROVINICIALES Ley Provincial de Educación Nº 6970 (2002) Decreto-Acuerdo Nº 127 (1/2/2005) atribuye categoría ministerial a la Dirección General de Escuelas de Mendoza (DGE –Mendoza) DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS DE MENDOZA- DGE Dirección de Educación Permanente (DEP) 1993-2005 Documentos producidos por la Dirección de Educación Permanente de Mendoza, (D.G.E.) (1997-1999)

Documento: Ley Federal de educación. Regímenes especiales. Educación de adultos. Propuesta de estructura para la Educación Media de AdultosNoviembre 1997 DGE- Dirección de Educación Permanente- Subdirección de Educación Media de Adultos Documento: Ley Federal de educación. Regímenes especiales. Educación Polimodal de adultos. La Transformación educativa hacia el Polimodal de Adultos- Documento Introductorio- Setiembre 1998 DGE- Dirección de Educación Permanente- Subdirección de Educación Media de Adultos. Documento: Ley Federal de educación. Regímenes especiales. Educación Polimodal de adultos. Propuesta de estructura de la oferta educativaDocumento Nº1- Setiembre 1998 DGE- Dirección de Educación Permanente- . Documento Subdirección de Educación Media de Adultos Documento: Ley Federal de educación. Regímenes especiales. Educación Polimodal de adultos. La Transformación educativa hacia el Polimodal de Adultos- Documento Introductorio- Setiembre 1998 DGE- Dirección de Educación Permanente- Subdirección de Educación Media de Adultos.

91

Documento: Ley Federal de educación. Regímenes especiales. Educación Polimodal de adultos. Propuesta de estructura de la oferta educativaDocumento Nº1- Setiembre 1998 DGE- Dirección de Educación Permanente- . Documento Subdirección de Educación Media de Adultos Documento: La Transformación educativa hacia el nivel Polimodal de adultos. Febrero 1999.DGE- Dirección de Educación Permanente- . Documento Subdirección de Educación Media de Adultos. Resoluciones DEP Mendoza (2001-2004) para CENS Resolución Nº 770-01 de aplicación de EGB3 y Polimodal en CENS Resolución Nº 194-02 de contenidos curriculares de EGB 3 para CENS Resolución Nº 340 9-5-2002 de selección de CENS con modalidades de Polimodal Resolución Nº 669 15-6-2004 de evaluación semestral en CENS DE ASOCIACIONES PROVINCIALES DE EDUCACIÓN DE ADULTOS Documento “Aportes a la Ley de Educación Nacional”, AEA Mendoza, Asociación Educadores de Adultos de Mendoza (Personería Jurídica Nº 1040) 1º Foro de Jóvenes y Adultos, 1 y 2 de Octubre de 2004 INTERNACIONALES Informe General de la III Conferencia de Educación de Adultos, Tokio, 1972. Documentos UNESCO

Documento “Situación educativa de América latina y el Caribe: Garantizando la educación de calidad para todos”. Informe Regional 2007 de EPT/PRELAC

FUENTES ESTADÍSTICAS Anuario Estadístico Educativo 2006, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa , DINIECE, Buenos Aires, 2006 Anuario Estadístico Educativo 2007, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, DINIECE, Buenos Aires, 2007 Cimientos, Fundación para la igualdad de oportunidades educativas, Informe 2008 http://www.cimientos.org/archivos (consulta 21/9/09) Informe de 2008 del Sistema de Alta de Programas Sociales (Apros), perteneciente al Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Mendoza Fuente, http://www.risolidaria.org.ar/ (consulta 21 /9/09) INDEC 2007, Datos intercensales(http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/2/p020102.xls) Resolución Nº 770-DGE-2001, Mendoza. Aprobación de la propuesta curricular destinada al Tercer Ciclo de la Educación General Básica de Adultos

Subdirección de Estadística, Investigación e Información Educativa, dependiente de la Dirección General de Escuelas de Mendoza, Soporte CD, Febrero 2008

92

INDEC 2007, Datos intercensales (http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/2/p020102.xls) http//escolares.com.ar/oficiales http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/

PRENSA LOCAL CONSULTADA Diario Los Andes, Mendoza Diario UNO, Mendoza

Bibliografía ÁLVAREZ-URÍA, Fernando y VARELA, Julia (1997) Arqueología de la escuela. Madrid, Ediciones de la Piqueta. AMPUDIA, Marina, Ponencia “La educación de jóvenes y adultos en contextos de desigualdad social” EN: XI° JORNADAS INTERESCUELASDEPARTAMENTOS DE HISTORIA, Tucumán, 19 al 22 de Septiembre de 2007. ANZORENA, Claudia (2008) Mujeres, políticas sociales y educación: tensiones entres límites y posibilidades. El Plan Jefas de Hogar Desocupadas (Mendoza, 2000 a 2006) mimeo Tesis de Maestría en Política y Gestión de la Educación, Universidad de Luján, 2008. APPLE, Michael (1997) Teoría crítica y educación. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores. APPLE, Michael (1996) El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona, Paidós. BARRANCOS, Dora (1987a) “Las experiencias educativas del frente políticogremial socialista (1890-1913)” EN: Investigación Movimiento Obrero y Educación (1880-1955) CEIL-CONICET. BARRANCOS, Dora (1987b) “Las asociaciones gremiales y la capacitación laboral a fines del siglo XIX y principios del XX en Argentina”, EN: Investigación Movimiento Obrero y Educación (1880-1955)CEIL-CONICET.

93

BÉLANGER, Paul y FEDERIGUI, Paolo.( 2004) Análisis transnacional de las políticas de la educación y de la formación de adultos. La difícil liberación de las fuerzas creativas. Buenos Aires, Miño y Dávila- Facultad de Filosofía y Letras. BERNSTEIN, Basil (1990) La estructura del discurso pedagógico. Clases. Códigos y control. Madrid, Morata. BERENSTEIN, Basil (1996) Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investigación y crítica. Madrid, Morata. BERGER, Peter y LUCKMANN, Thomas (1995) La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrurtu editores. BLEICHMAR, Silvia (2002) DolorPaís. Buenos Aires, Libros del Zorzal. BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude (1981) La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, Editorial LAIA. BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, antropología reflexiva. México, Grijalbo.

Loïc J.D. (1995) Respuestas por una

BOURDIEU, Pierre (1996) Cosas dichas. Barcelona, Gedisa Editorial BOURDIEU, Pierre (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI Editores. BOURDIEU, Pierre (1999) La distinción. Criterios y bases sociales del buen gusto. Madrid, Taurus. BRASLAVSKY, Cecilia y TIRAMONTI, Guillermina: Cómo son las escuelas. EN: TIRAMONTI, Guillermina, BRASLAVSKY, Cecilia, FILMUS, Daniel [compiladores] (1995) Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. Buenos Aires, Tesis- Grupo Editorial Norma. BRUSILOVSKY, Silvia (1992) ¿Criticar la educación o formar educadores críticos? Un desafío, una experiencia. Buenos Aires, Libros del Quirquincho. Coquena Grupo Editor BRUSILOVSKY, Silvia (2000)“Extensión Universitaria y Educación Popular. Experiencias realizadas. Debates pendientes”. Buenos Aires, Eudeba. BRUSILOVSKY, Silvia. Ponencia “Pobreza y políticas de la educación. Restricciones a la ciudadanía”. EN: I CONGRESO INTERNACIONAL EDUCACION, LENGUAJE Y SOCIEDAD. Tensiones Educativas en América Latina. Universidad Nacional de la Pampa. 1º al 3 de julio de 2004. BRUSILOVSKY, Silvia (2006): Educación escolar de adultos. Una identidad en construcción. Buenos Aires , Noveduc.

94

BUSTELO, Eduardo y MINUJIN, Alberto (1998) Todos entran. Propuesta para sociedades incluyentes. Bogotá UNICEF CAMILLONI, Alicia (1996) De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica, EN: Camilloni, Alicia et als. (1997) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós - Cuestiones de educación. CANEVARI , María Sara: Capítulo 2 Orígenes y desarrollo de la Educación Secundaria de Adultos. EN: BRUSILOVSKY; Silvia (Dirección) Informe 2004 Educación Media de Adultos: Características de la Oferta; su relación con las políticas educativas neoconservadoras. Universidad Nacional de LujánDepartamento de Educación. CARUSO, Marcelo (1995) El año que vivimos en peligro (izquierda, pedagogía y política) EN PUIGGRÓS, Adriana [Dirección](1991) Historia de la Educación en la Argentina. Tomo VI. Buenos Aires, Editorial Galerna. CASTEL, Robert (1997) La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado. Buenos Aires, Paidós. CASTORINA, José Antonio; BARREIRO, Alicia y TOSCANO, Ana Gracia, (2007) Dos versiones del sentido común: la teorías implícitas las representaciones sociales. EN: Castorina, José Antonio (2007) [Coordinador]: Construcción conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad. Buenos Aires, Miño y Dávila. CHAVES, Patricia, Ponencia “Las Conferencias de la UNESCO en la construcción de conceptos de la Educación de Adultos: educación compensatoria, educación permanente y educación popular. Perspectivas latinoamericanas”. EN: 4º ENCUENTRO DE INVESTIGADORES DE CIENCIAS SOCIALES DE LA REGIÓN CENTRO OESTE Y I BINACIONAL CON IV REGIÓN-CHILE. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de San Juan, 19 a 20 de Setiembre de 2007 CHAVES, Patricia, Ponencia “Educación de adultos y jóvenes adultos en el marco del Neoliberalismo. Análisis del caso de Mendoza entre 1988-1998”. EN: II CONGRESO NACIONAL DE SOCIOLOGÍA. VI Jornadas de Sociología de la UBA, PRE ALAS 2005, 20 al 23 de Octubre de 2004. CONNELL, Robert W.( 1999) Escuelas y justicia social. Morata. Madrid. CORAGGIO, José Luis (1996) Sobre la investigación y su relación con los paradigmas educativos. EN: II Seminario Internacional sobre: Educaçao Escolar no Marco das Novas Políticas Educacionais , PUC de San Pablo. 2 al 4 de Setiembre de 1996. DAVINI, María Cristina(1997) Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales. EN: Camilloni, 95

Alicia et als. (1997) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós Cuestiones de educación. DEBESSE, Maurice y MIALARET, Gaston (1986) Formación continua y educación permanente. Barcelona, Oikos-Tau. DE QUIROZ RIBEIRO, Luiz César(2005) Segregación residencial y segmentación social: el “efecto vecindario” en la reproducción de la pobreza en las metrópolis brasileñas. EN: ÁLVAREZ LEGUIZAMÓN, Sonia(comp) (2005) Trabajo y producción de la pobreza en Latinomérica y el Caribe: estructuras, discursos y actores. Buenos Aires, CLACSO. DI TELLA, Torcuato (1989) Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Buenos Aires, Puntosur. DUSCHATZKY, Silvia (2008) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires, Paidós – Cuestiones de educación. ELISALDE, Roberto (2008) Movimientos sociales y educación: Bachilleratos populares en empresas recuperadas y organizaciones sociales. EN: ELISALDE, Roberto y AMPUDIA, Marina [Compiladores](2008) Movimientos sociales y educación: teoría e historia de la educación popular en Argentina y América Latina. Buenos Aires, Buenos Libros. FELDFEBER, Myriam (Comp) (2009) Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Buenos Aires, Noveduc. FILMUS, Daniel (1992) Demandas populares por educación. El caso del movimiento obrero argentino. Buenos Aires, Aique FLECHA, Ramón (1990) La nueva desigualdad cultural. Barcelona, El Roure. FREIRE, Paulo (1970) La pedagogía del oprimido. Madrid, Siglo XXI FREIRE, Paulo (1974) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires, Siglo XXI. FOLLARI, Roberto A. (2009) Lo público revisitado: paradojas del Estado, falacias del mercado. EN: FELDFEBER, Myriam (Comp) (2009) Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Buenos Aires, Noveduc. FONTANA, Esteban (1993): La escuela Media mendocina entre 1864 y 1930. EN: PUIGGRÓS, Adriana [Dirección](1993) Historia de la Educación en la Argentina. Tomo IV. Buenos Aires, Editorial Galerna. GALLART, María Antonia ( 2006) La escuela técnica industrial en Argentina: ¿un modelo para armar? Montevideo, CINTERFOR/OIT.

96

GENTILI, Pablo (2009) Pedagogía de la esperanza y escuela pública en una era de desencanto. EN FELDFEBER, Myriam (Comp) (2009) Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. Buenos Aires, Noveduc. GENTILI, Pablo (1997) Adiós a la escuela pública. El desorden neoliberal, la violencia del mercado y el destino de la educación de las mayorías. EN: GENTILI Pablo (Compilador) (1997) Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Buenos Aires, Losada. GIMENO SACRISTÁN, José (2003) El alumno como invención. Madrid, Morata. GIROUX, Henry (2008) Teoría y resistencia en la educación. Una pedagogía para la oposición. México, Siglo XXI editores, (7º edición). GÖETZ , J.P. y LE COMPTE, M.D (1988)Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, Morata. GUTIÉRREZ, Leandro y ROMERO, Luis Alberto (1995) Sectores populares, cultura y política. Buenos Aires en la entreguerra. Buenos Aires, Sudamericana HÉLLER, Ágnes (1994) Sociología de la vida cotidiana. Barcelona, Ediciones Península. JABONERO BLANCO, Mariano y otros (1997) Educación de personas adultas. Un modelo de futuro. Madrid, La Muralla S.A. JACINTO, Claudia (2009) Los dispositivos recientes de empleo juvenil: institucionalidades, articulaciones con la educación formal y socialización laboral. EN: Revista de Trabajo, Nueva Época, Año 4 Nº 6, Buenos Aires, Ministerio de Trabajo, Empleo Y Seguridad Social. JARVIS, Peter (1989) Sociología de la educación continua y de adultos. Barcelona, El Roure. JELIN, Elizabeth (1998) Pan y afectos. La transformación de las familias. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. KAPLAN, Carina y FERRERO, Federico( 2002) La “Marca de Caín” o el regreso de las explicaciones deterministas bajo la impronta de la ideología neoliberal. EN: BARBECHO, Revista de Reflexión Socioeducativa, Nº1 Setiembre- Noviembre 2002. KESSLER, Gabriel(2009) Redefinición del mundo social en tiempos de cambio. Una tipología para la experiencia de empobrecimiento. EN: Svampa, Maristella 97

[Editora] (2009) Desde abajo. La transformación de las identidades sociales. Buenos Aires, Biblos. HARDEGREAVES, Andy (1995) Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid, Morata. LARROSA, Jorge (1998) Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la experiencia de sí. EN: LARROSA, Jorge (1998) Escuela, poder y subjetivación. Madrid, Ediciones de la Piqueta. LLOSA, Sandra; SIVENT, María Teresa; TOUBES, Amanda; SANTOS, Hilda (2001) La situación de la educación de jóvenes y adultos en la Argentina. EN: Revista Brasileira de Educaçäo, Nº 18. Sao Pablo, Brasil LLAVER, Nora (2007) La significación de la educación de adultos en los proyectos de vida de mujeres de sectores populares, mimeo Tesis Doctoral en Educación, UNSL, Facultad de Ciencias Humanas, 2007. MC LAREN, Peter (1997) Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona, Paidós educador. MINUJIN, Alberto (1998) Vulnerabilidad y exclusión en América Latina. EN : BUSTELO, Eduardo y MINUJIN, Alberto (1998) Todos entran. Propuesta para sociedades incluyentes. Bogotá UNICEF MONTES, Nancy (2007) Adolescentes y jóvenes en contexto. El marco cercano: la familia, y el marco amplio: los otros. EN: Tiramonti, Guillermina [Compiladora] (2007) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires, Manantial. MORALES ORTEGA, Carmen (1999) Atilio Roberto Vacca. Una vida de amor y silencio. Mendoza, FUNDAR S.R.L. MORENO MARTÍNEZ, Pablo Luis y VIÑAO FRAGO, Antonio (1997) La educación de adultos en España (Siglos XIX y XX): historia de una realidad cambiante y multiforme EN: GARCÍA CARRRASCO, Joaquín [Coordinador] (1997) Educación de adultos. Barcelona, Ariel. NARODOWSKY, Mariano (1994) Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires, Aique Grupo Editor. NASRRILLO, Hilda (2005) La reforma educativa y su impacto en la estructura de la Dirección General de Escuelas, mimeo FCPy S, UNCuyo, 2005 NEUFELD, María Rosa(1999) El “crisol de razas” hecho trizas: ciudadanía, exclusión y sufrimiento. EN: NEUFELD, María Rosa- THISTED, Jens Ariel (1999): De eso no se habla. Buenos Aires. EUDEBA.

98

OSORIO, Jorge (1985) Educación de adultos y democracia. Buenos Aires, Humanitas. PAVIGLIANITI, Norma (1991) Neoconservadurismo y educación. Un debate silenciado en la Argentina del ‟90. Buenos Aires, Coquena Grupo Editor PESSINO, Patricia (1999) Participación de alumnos en los CENS Tesis de Licenciatura, mimeo FCPyS, UNCuyo. POPKEWITZ, Thomas S. (Comp.) (1994) Modelos de poder y regulación social en Pedagogía. Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado. Barcelona, Ediciones Pomares- Corregidor. PUIGGRÓS, Adriana (1995) Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX. Buenos Aires, Ariel. PUIGGRÓS, Adriana (1991) Sujetos, Disciplina y Currículum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916), EN: PUIGGRÓS, Adriana [Dirección](1991) Historia de la Educación en la Argentina. Tomo II. Buenos Aires, Editorial Galerna. RAMA, Germán (1984) Una aproximación estructural al fenómeno de la exclusión educativa. EN: RAMA, Germán; PARRA, Rodrigo; RIVERO HERRERA, José y TEDESCO, Juan Carlos (1984) La educación popular en América Latina. Buenos Aires, Kapeluz. REDONDO, Patricia (2006) Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires, Paidós. RIVAS FLORES, José Ignacio (2007) Vida experiencia y educación: la biografía como estrategia de conocimiento. EN: SVERDLIK, Ingrid (Comp.) (2007) La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Buenos Aires, Noveduc. RIVERO, José (1999) Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempos de globalización. Madrid, Miño y Dávila ROCKWELL Económica.

Elsie (1996) La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura

RODRÍGUEZ, Lidia (1991) La educación de adultos en Argentina. EN: PUIGGRÓS, Adriana [Dirección](1991) Historia de la Educación en la Argentina. Tomo II. Buenos Aires, Editorial Galerna. RODRÍGUEZ, Lidia (1992) La educación de adultos y la construcción de su especificidad. EN: PUIGGRÓS, Adriana [Dirección] (1992) Historia de la Educación en la Argentina. Tomo II. Buenos Aires, Editorial Galerna.

99

RODRÍGUEZ, Lidia (1995) El adulto como sujeto pedagógico y la construcción de nuevos sentidos. EN: PUIGGRÓS, Adriana [Dirección](1995) Historia de la Educación en la Argentina. Tomo VI. Buenos Aires, Editorial Galerna. RODRÍGUEZ, Lidia (1997) “Pedagogía de la Liberación y educación de adultos” (1997) EN: PUIGGRÓS, Adriana [Dirección] (1997) Historia de la Educación en la Argentina. Tomo VIII. Buenos Aires, Editorial Galerna. ROITEMBURD, Silvia (2005) Los centros educativos de nivel secundario de a DINEA. Pasado y presente de experiencias pedagógicas alternativas para alumnos adultos. Córdoba, Editorial Brujas. ROMAGNOLI, Cristina y BARREDA, Amelia (2006) Ponencia “Estado, políticas educativas y „elecciones escolares‟ la democracia jaqueada”. EN: IV CONGRESO NACIONAL y II CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educación 35, 26 y 27 de Octubre de 2006 ROMAGNOLI, María Cristina y TOSONI, Magdalena [Compiladoras] (2005) Desigualdades sociales y educativas. A una década de la implementación de la Ley Federal de Educación en Mendoza. Mendoza, Serie Investigaciones, Facultad de Educación Elemental y Especial de UNCuyo. ROSANVALLON, Pierre (1995) La nueva cuestión social. Repensar el estado providencia. Buenos Aires, Manantial. SALAMA, Pierre y VALIER, Jacques(1996) Neoliberalismo, pobrezas y desigualdades en el Tercer Mundo. Buenos Aires, CIEPP-Miño y Dávila. Colección Políticas Públicas. SÁNCHEZ HERRERA, Francisco Javier (2001) Conferencia “Las elites educadas” . EN: VII CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA, (FES), Salamanca, 20, 21 y 22 de septiembre de 2001 SAPIANS ARRUÉ, Rodolfo y ZULETA PASTOR, Pablo (2001) Representaciones sociales de la escuela en jóvenes urbano populares desescolarizados. Escuela y juventud popular: la escuela desde la desescolarización. EN: Última década, Octubre 2001, Nº 15. Centro de Investigación y Difusión Poblacional de Achupallas. Viña del Mar, Chile. SCHULMAN, Lee (1989) Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. EN: WITTROCK, Merlin (1989): La investigación de la enseñanza. Tomo I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona, MEC-Paidós Educador. SARLO, Beatriz (1992) La imaginación técnica. Sueños modernos de la cultura argentina. Buenos Aires, Nueva Visión.

100

SAUTU, Ruth (2003) Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Buenos Aires, Ediciones Lumière SENNETT, Richard (2000) La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo .Barcelona, Editorial Anagrama. SIRVENT, María Teresa (1992) Políticas de ajuste y educación permanente ¿Quiénes demandan más educación? El caso de la Argentina. EN: Revista IICE, U.B.A., Año I, N° 1, Agosto 1992 SIRVENT, María Teresa (1997) Diccionario Sirvent. Seminario de Metodología de la Investigación. Maestría en Didáctica . Filosofía y Letras-UBA, mimeo Universidad Nacional de San Luis UNSL SIRVENT, María Teresa y LLOSA, Sandra (1998) Jóvenes y adultos en situación de riesgo educativo. Análisis de la demanda potencial y efectiva. EN: Revista IICE, U.B.A., Año VII, N° 12, Agosto 1998. SIRVENT, María Teresa (2004) La situación educativa de jóvenes y adultos de los sectores populares en un contexto de injusticia social y múltiples pobrezas. EN: Programa de Investigación sobre Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente “La educación más allá de la Escuela”. SIRVENT, María Teresa y TOPASSO, Paula ( 2006) Análisis del Nivel Educativo de Riesgo de la población joven y adulta en Argentina. Notas para una política educativa. Documento de Cátedra: Educación No Formal. Modelos y Teorías, Facultad de Filosofía y Letras, UBA SIRVENT, María Teresa (2007) La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de los movimientos sociales emergentes en Argentina. EN: Revista . Argentina de Sociología., ene./jun. 2007, vol.5, no.8. SIRVENT, María Teresa (2008a)Educación de adultos: investigación, participación , desafíos y contradicciones. Buenos Aires, Miño y Dávila. SVAMPA, Maristella: Identidades astilladas. De la patria metalúrgica al heavy metal. EN: SVAMPA, Maristella [Editora] (2009) Desde abajo. La transformación de las identidades sociales. Buenos Aires, Biblos. TEDESCO, Juan Carlos y TENTI FANFANI, Emilio (2001) Alcances y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay .Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay. Grupo Asesor de la Universidad de Stanford /BID IIPE-UNESCO-Buenos Aires TIRAMONTI, Guillermina (2007) La fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratificación. EN: Tiramonti, Guillermina [Compiladora] (2007) La

101

trama de la desigualdad educativa. Mutaciones en la escuela media. Buenos Aires, Manantial. TORRADO, Susana (2003) Historia de la familia en la Argentina moderna. Buenos Aires, Ediciones de la Flor. VIÑAR, David.(1997) La Ley Federal de educación argentina y la educación ténico profesional: supuestos y alternativas a discutir. EN: Boletín Interamericano de Formación Profesional Nº 141 Educación Tecnológica, Octubre- diciembre 1997. Montevideo, Cinterfor VIOR, Susana [Directora] (1999) Estado y educación en las provincias. Buenos Aires, Miño y Dávila. VIOR, Susana y BRUSILOVSKY, Silvia: Ponencia Formación docente en Argentina. Preocupación técnica- proyecto político. Universidad Nacional de LujánDepartamento de Educación . EN: Seminario sobre formación de profesores en los países del Cono Sur. Santiago de Chile, 2 al 6 de Noviembre de 1998. VARELA, Julia (1998) Categorías espacio-temporales y socialización escolar: EN: LARROSA, Jorge (1998) Escuela, poder y subjetivación. Madrid, Ediciones de la Piqueta. WILLIAMS, Raymond (2000) Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos Aires. Nueva Visión. WILLIS, Paul (1977) Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Madrid, Reedición 2005, Akal.

102