¿Cómo entendemos liderazgo escolar? (documento de trabajo, versión 2)

¿Cómo entendemos liderazgo escolar? (Documento de trabajo. Versión 2)1 1- Introducción La discusión respecto de los desafíos para el desarrollo a nivel país, ha situado la atención en el sistema educativo como parte de las soluciones a las tensiones sociales, políticas y económicas existentes. Se argumenta que nuestras sociedades son cada vez más complejas, requiriendo de ciudadanos/as que pueden aprender continuamente, y que puedan trabajar en diversos contextos a nivel local e internacional (Leithwood, Jantzi & Mascall, 2002). Se indica además que una educación de alta calidad es fundamental para la plena participación de la población en las instituciones económicas y políticas, y esa participación es fundamental para la democracia y el desarrollo económico (Carnoy, 2008). A nivel internacional, la evidencia da cuenta que instalar la mejora como centro implica y requiere ineludiblemente incidir en las capacidades, habilidades, motivaciones y condiciones para el desarrollo del “núcleo pedagógico” (Elmore, 2009), construyendo prácticas a nivel aula y a nivel de organización, que incidan en los aprendizajes de los/as estudiantes (Leithwood, Jantzi & Mascall, 2002). Tal como indica Anderson (2010), “No importa el nivel ni el tipo de comparación o de cambio, siempre se llega a la misma conclusión: el liderazgo directivo a nivel de escuelas juega un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios en las prácticas docentes, en la calidad de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de aprendizaje de los alumnos en las escuelas”. En este contexto, académicos, investigadores y prácticos han debatido sobre la definición, medición, desarrollo y reconocimiento de liderazgo escolar. No es de extrañar entonces que Bass (en Vega y Zavala, 2004) liste más de 3.000 estudios sobre este tema, que Rost recopile 221 definiciones de liderazgo formuladas durante las décadas de 1920 a 1990 (en Kort, 2008), o que Yukl (en Thieme, 2005) señale que “existen casi tantas definiciones como personas que han tratado de definir el concepto”. El presente documento de trabajo tiene como objetivo desarrollar y describir revisiones teóricas y modelos sobre liderazgo escolar, buscando aportar en la comprensión que se tiene sobre este campo de estudio y acción. 2- Definición: ¿Qué entendemos por liderazgo escolar? Tal como indican distintos autores (Leithwood, Seashore, Anderson y Wahlstrom, 2004; Bolívar; 2012), en las últimas décadas han ido desfilando distintas nociones sobre liderazgo, las que, al igual que las modas, pronto han sido sustituidas por las siguientes. Lo anterior da cuenta de un “estado de confusión” (Leithwood, Day, Sammons, Harris, Hopkins; 2006), en la cual se presentan debilidades en coherencia conceptual y presentación de evidencias sobre el impacto en los estudiantes de las diversas propuestas de modelos y definiciones de liderazgo escolar. En base a esto, se vuelve

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Documento de trabajo elaborado por Simón Rodriguez Espinoza, octubre 2014. 1

necesario ir reconociendo sus componentes y características, elementos que pasaremos a revisar a continuación. En una primera aproximación, podemos dar cuenta de que liderazgo implica acciones tanto a nivel de organización como a nivel de personas (inter-personal). Respecto del primero, una organización presenta un contexto interno y externo. En el externo, se encuentra la comunidad en general, y la inserción de la organización en esta. En el interno, se identifican objetivos, distribución y desarrollo de roles y funciones para su logro. Un criterio de existencia de la organización es su sostenibilidad, no solo definida en términos económicos, sino también en su “aporte” a la comunidad general. De esta forma, una organización constantemente esta en cambio, para preservar y/o fortalecer su trayectoria. Es posible que esta preservación se desarrolle a través de cambios mínimos, que conservan la característica de la organización, o bien cambios de mayor profundidad (en un 2° nivel), en el cual se modifican de manera fundamental las formas de hacer de la organización. Con respecto al nivel de personas, los integrantes de una organización presentan diferentes niveles de vinculación, motivación, compromiso y capacidades para las tareas o funciones demandadas. De esta forma, se presentan estados de desarrollo personal y profesional que implican un trabajo fino y delicado de los líderes, considerando preocupaciones y necesidades en ámbitos personales y profesionales de los diferentes integrantes de la organización. De acuerdo a Beauchamp y Parsons (2014), los directores exitosos usan habilidades muy humanas, sobre todo centradas en la construcción de relaciones. Sergiovanni (1992; en Beuchamp y Parsons, 2014) refleja que los líderes educativos son tanto líderes éticos como profesionales expertos, con la suficiente experiencia como para generar confianza, honestidad, comunicación, apertura, transparencia, responsabilidad y rendición de cuentas. Esta afirmación es muy coherente con los resultados sobre componentes de formación profesional, tanto a nivel formal como informal, identificadas en la trayectoria de 8 directores de establecimientos en Chile con buenos resultados de aprendizaje (Rodriguez, 2012). Considerando ambos niveles, emergen procesos de mantención y modificación del status quo, para el cumplimiento, desarrollo y sostenibilidad de la organización y sus integrantes. Siguiendo a Anderson (2010), “La noción del líder como catalizador es importante de subrayar. En la química, cuando se habla de un catalizador, se trata de un ingrediente clave que hace que los otros elementos del sistema se combinen, produciendo efectos que no son posibles sin su presencia. Similar situación ocurre con la influencia de un buen líder. Su presencia es crítica no solamente para iniciar y estimular un cambio en el sistema, sino también para sostener el cambio y sus efectos sobre el comportamiento y resultados del mismo”. En una segunda aproximación, en la cual se define liderazgo en base a su función y componentes centrales, Leithwood, Day, Sammons, Harris, Hopkins (2006) señalan que liderazgo es sobre todo mejora de la organización; más específicamente, corresponde a todo lo que implica el establecimiento de acuerdos y la definición de direccionamiento para la organización, junto con impulsar y apoyar a las personas para moverse en estas direcciones. De esta forma, la estabilidad es una meta de la “administración”. La mejora es el objetivo del liderazgo. Es claro que ambos son 2

muy importantes. La inestabilidad es una de las explicaciones más poderosas del fracaso de la mayoría de las iniciativas de mejora de la escuela y esto toma muchas formas. La estabilidad y el cambio tienen una relación sinérgica. Mientras la estabilidad a menudo es asociada con la resistencia y el mantenimiento del status quo, el cambio se asocia con incertidumbre e inestabilidad. Aún con esto, es difícil lograr un salto adelante en una organización inestable. Para ser más exacto, es la estabilidad y la mejora las que tienen esta relación sinérgica. Lograr un salto adelante en una organización inestable produce cambio, pero no necesariamente de una “buena” forma, y/o sostenible. Complementando lo anterior, Seashore, Leithwood, Walstrom y Anderson (Pinto, Galdames, & Rodriguez, 2010), indican que liderazgo puede describirse en torno a dos funciones principales: proporcionar dirección y ejercer influencia. A su vez, Leithwood (2009) da cuenta que las definiciones de liderazgo presenta algunos ejes comunes, a saber: 1) El liderazgo es un fenómeno eminentemente social, existe en el marco de las relaciones entre individuos y su propósito es realizar algo para un grupo; 2) El liderazgo implica un propósito y una dirección, los líderes persiguen objetivos y metas claras y dan cuenta por su cumplimiento o no. En el caso del liderazgo educativo, la meta es asegurar que todos los componentes y acciones dentro del sistema educacional apoyen el aprendizaje de los estudiantes; 3) El liderazgo es un proceso de influencia, a través del cual el líder logra que los otros conduzcan sus acciones en la dirección deseada, realizando para ello acciones directas o indirectas; 4) El liderazgo es una función, es decir, personas en distintas posiciones y con recursos desiguales, pueden ejercer funciones de liderazgo; 5) El liderazgo es contingente y contextual, dependiendo de los recursos, metas y características. Por su parte, en la revisión realizada por Bush y Glover (Pinto et al., 2010), identifican 4 conceptos que estarían definiendo liderazgo: influencia, valores, visión y gestión. Mientras que una gran cantidad de definiciones comparten que lo que identifica el liderazgo es la influencia; esta puede entenderse en relación a metas y valores personales y profesionales. A su vez, el concepto de visión ha ido aumentando en relevancia, principalmente por evidencias de estudios empíricos que dan cuenta que los lideres proveen, comunican, desarrollan y motivan una visión compartida en los integrantes del establecimiento. Finalmente, para estos autores el concepto de liderazgo se solapa con el de gestión. Mientras que liderazgo se entiende como la influencia en la acción de otros en torno a metas deseadas; gestión es la mantención eficiente y eficaz de prácticas en el establecimiento. En este punto, otros autores realizan una distinción entre ambos conceptos. Tal como indican Horn y Marfan (2010), “creemos que es importante distinguir teóricamente que liderar es diferente de gestionar. Gestionar tiene que ver con mantener ciertas operaciones y rutinas al interior de la organización, mientras que liderar va más allá e implica reconsiderar las opciones presentes y plantearse la posibilidad de introducir cambios que promuevan la mejora.” Una tercera aproximación es la definición lógica formal del concepto. En el trabajo publicado por Kort (2008), se presenta una revisión de lo que tienen en común 221 definiciones de liderazgo recopiladas. Como resultado, identifica que todas las definiciones dicen básicamente lo mismo: liderazgo es acerca de una persona que consigue que otras personas hagan algo. Las definiciones difieren más bien en como los lideres consiguen que los seguidores logren las metas u objetivos del 3

grupo u organización. De esta manera, las diferencias se basan en las practicas desarrolladas por cada rol (líder – seguidores), siendo estas prácticas las “características” del liderazgo. Al profundizar en las “características” de las definiciones tradicionales, se entiende que: hay diversos integrantes en un grupo; hay un líder del resto de los demás integrantes; en donde ambos (líder y seguidores) proponen realizar cambios y expresan sus propósitos comunes; el líder tiene poder (real o potencial) de influir en los integrantes; este poder de influencia consiste en desarrollar la voluntad del líder sobre los seguidores, induciendo a la obediencia, respeto, lealtad y cooperación que el líder necesita. Un resultado interesante de este análisis es que las definiciones tradicionales de liderazgo presentan el “problema de la circularidad”. Este problema lógico ocurre cuando los componentes de la definición no son claramente distintos de lo que está siendo definido, o bien cuando lo que está siendo definido se encuentra en la definición. Vale decir, “Liderazgo” se define como la relación entre líder y seguidores; “líderes” y “seguidores” se definen en función de una relación de liderazgo. Este problema puede surgir en definiciones operacionales en que lo que se define (en este caso, líder, seguidor y relación) requiere una mayor comprensión previa para lograr definir el concepto en definición (liderazgo). Considerando lo anterior, Kort señala la necesidad de abordar una nueva definición, y desarrollando un análisis de tipo lógico formal, propone que lo propio del liderazgo son acciones de tipo plural, en específico, acciones colectivas y distributivas. Entender que lo propio del liderazgo son acciones de tipo plural, nos permite un acercamiento distinto a esta práctica, lo cual será retomado posteriormente.

3- Marco comprehensivo de liderazgo para su investigación y desarrollo Como primer paso en un proyecto de investigación orientado a levantar conocimiento de base acerca del liderazgo educativo efectivo, diversos investigadores han revisado evidencia disponible en respuesta a cinco preguntas:     

¿Qué efectos tiene el liderazgo exitoso en el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo podrían ser integradas las distintas formas de liderazgo visibles en la literatura? ¿Existe un conjunto “básico” de prácticas de liderazgo utilizadas por líderes exitosos en la mayoría de las circunstancias? ¿Qué más, además de lo básico, se requiere para un liderazgo exitoso? ¿Cómo ejerce su influencia el liderazgo exitoso sobre el aprendizaje de los estudiantes?

La revisión de la evidencia sugiere que el liderazgo exitoso puede jugar un significativo, y frecuentemente subestimado, rol en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes. Específicamente, la evidencia disponible sobre la naturaleza y dimensión de los efectos del liderazgo exitoso sobre el aprendizaje de los estudiantes, justifica cinco importantes afirmaciones: 1. El liderazgo es segundo, después del trabajo en sala de clases, entre los factores relacionados con la escuela que contribuyen a qué aprendan los estudiantes en la escuela. 4

Mientras la evidencia sobre el efecto del liderazgo en los aprendizajes de los estudiantes puede ser confusa de interpretar, mucha de la investigación existente efectivamente subestima sus efectos. El efecto total (directo e indirecto) del liderazgo sobre el aprendizaje de los estudiantes explica alrededor de un cuarto del total del efecto asociado a la escuela.2 Esta evidencia apoya el actual interés generalizado en mejorar el liderazgo como una clave para la implementación exitosa de reformas a larga escala. 2. Los efectos del liderazgo usualmente son mayores cuándo y dónde más lo necesitan. Especialmente cuando pensamos en líderes en roles administrativos formales, a mayor el desafío, mayor es el impacto de sus acciones sobre el aprendizaje. Mientras que la evidencia muestra pequeños pero significativos efectos de las acciones de liderazgo sobre el aprendizaje de los estudiantes a través del espectro de escuelas, la investigación existente también muestra que los efectos demostrables del liderazgo exitoso son considerablemente mayores en escuela que se encuentran en circunstancias más difíciles. De hecho, virtualmente no existen experiencias documentadas de escuelas de “alta complejidad” que hayan sido cambiadas sin la intervención de un líder poderoso. Muchos otros factores pueden contribuir a tales cambios, pero el liderazgo es el catalizador.

3- Las prácticas de liderazgo se configuran en un marco compuesto por variables antecedentes, independientes, moderadoras, mediadoras y dependientes. En una de las investigaciones más potentes desarrolladas (Day et. Al, 2008) se entiende que las variables independientes (prácticas de liderazgo) se desarrollan y emergen mediante la influencia de variables antecedentes. Por su parte, las prácticas de liderazgo exitosas se ven relacionadas con un amplio rango de otras variables. Entre estas, se encuentran las variables “mediadoras”, que sirven de conexión entre la variable independiente “prácticas de liderazgo” y la variable dependiente “resultados de los alumnos”. Se trata de un conjunto de variables relevantes que median la relación entre el liderazgo y los resultados escolares. Estas variables tienen dos propiedades definitorias: 1) están propensas a una fuerte influencia de parte de quienes ejercen roles de liderazgo, y 2) producen, de forma comprobada, mejoras en los resultados de los alumnos.

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Hallinger y Heck, 1996; Leithwood y Jantzi, 2000. 5

Una particularidad de este modelo es la incorporación de las variables “moderadoras”, que consisten en factores que pueden servir como alicientes o atenuantes en el efecto que produzca una variable sobre otra. Se trata de características propias del contexto organizacional o social amplio en el que trabajan los líderes escolares, y que interactúan con los demás componentes del modelo cambiando la fuerza e incluso la naturaleza de las relaciones entre sus variables. En este sentido, el mismo tipo de comportamiento de liderazgo podría tener resultados distintos sobre los profesores, dependiendo de la edad de estos, sexo, años de experiencia, niveles de estrés etc. (Day et. Al. 2007). Ejemplos dados por los autores acerca de variables moderadoras son los antecedentes de contexto (background) de los estudiantes, la ubicación del colegio, los niveles de confianza al interior de él, el tipo de dependencia, los logros previos alcanzados por los estudiantes, su cultura educacional familiar, la cultura organizacional, la existencia de metas escolares compartidas y de planes y políticas coherentes. Por último, la variable dependiente “resultados de los alumnos”, considera en el caso de este modelo una definición más amplia que lo obtenido en mediciones de matemática y lenguaje. Si bien los resultados de aprendizaje son el principal resultado (output) esperado, los autores hacen referencia a estudios que han tomado como indicador de resultados la participación de los alumnos, su identificación con el colegio, tasas de retención, tasas de asistencia, éxito en el ingreso a la educación superior y empleo productivo.

4- Liderazgo escolar ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos. Al respecto, Hallinger y Heck (1996) presentan una tipología de 4 modelos para abordar el efecto del liderazgo en los resultados de los estudiantes: 6

- modelo de efectos directos: donde los rendimientos de los estudiantes son una variable directamente dependiente del liderazgo, aun cuando se incluyan otras variables antecedentes (contexto sociocultural, contexto organizativo, etc.). Se corresponde con las primeras conceptualizaciones de liderazgo (heroico), donde lo que pasa en la escuela depende en gran medida de la acción del líder. En general, han sido abandonados por una perspectiva más colaborativa o distribuida. - modelo de efectos moderadores: donde el liderazgo tiene el papel de crear un contexto (cultura escolar, organización, desarrollo profesional, prácticas docentes, etc.) que, de modo indirecto y mediado, pueda influir en los niveles de consecución de los alumnos. Por tanto, los cambios que desde la dirección de las escuelas se puedan hacer provocan un efecto de goteo sobre las prácticas docentes y aprendizajes de los estudiantes. - Modelo de efectos inversos: En el que los resultados de la escuela (por ejemplo, mejora de los aprendizajes de los alumnos) afectan al propio liderazgo y capacidad de mejora. Los cambios producidos en la escuela revierten provocando un ímpetu para el desarrollo del liderazgo. - Modelo de efectos recíprocos: donde la causalidad es doble. El liderazgo no solo afecta a otras variables mediadoras en el rendimiento de los alumnos, sino que éste afecta al propio ejercicio del liderazgo. Las variables (liderazgo, capacidad de mejora, aprendizaje estudiantes) se influencian mutuamente a lo largo del tiempo. La relación entre el liderazgo y mejora de la escuela no es unidireccional, sino de influencia mutua. Al realizar un meta-análisis de evidencias, la hipótesis predominante sobre el efecto del liderazgo escolar se ha configurado como un modelo causal indirecto que involucra la influencia de otras variables y agentes intervinientes. De acuerdo con esta aproximación, se llegó a la difundida tesis sobre la función catalizadora e imprescindible del director con foco en los procesos pedagógicos como factor clave del efecto escuela. Las variables que median entre las prácticas de los líderes y de los docentes son tres: i) motivaciones, sentido de autoeficacia individual y colectiva y esfuerzo desplegado para alcanzar alto desempeño; ii) habilidades, conocimientos y competencias profesionales para la enseñanza; y iii) condiciones de trabajo de las escuelas y salas de clase (Horn y Valenzuela, 2012). De esta forma, el liderazgo escolar ejerce una influencia en el aprendizaje de los alumnos a través de su incidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los profesores, que a su vez afectan los resultados de los estudiantes.

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Ilustración 1: La senda indirecta de efectos del liderazgo escolar (Anderson, 2010).

4- La gran mayoría de los líderes exitosos presentan un repertorio similar de prácticas de liderazgo Este repertorio se caracteriza por considerar el desempeño de los docentes como una función de la motivación que estos presentan; las capacidades, conocimientos y habilidades profesionales de los docentes; y las condiciones de trabajo en aula y escuela. Al respecto, la literatura internacional da cuenta de dos principales informes de meta-análisis de estudios sobre liderazgo. Una de estas es la desarrollada por Leithwood, Sammons, Harris y Hopkins (2006), la cual describe cuatro categorías de prácticas del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos. Estas categorías son: – Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo). Los líderes efectivos proveen de una visión clara y un sentido a la escuela, desarrollando una comprensión compartida y misión común de la organización, focalizada en el progreso de los alumnos. Para esto desarrollan prácticas tales como: identifica nuevas oportunidades para la organización, para motivar e incentivar al personal para conseguir las metas comunes. Esto implica establecer valores y alinear al staff y a los alumnos de acuerdo con ellos. – Desarrollar al personal. Habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades de los miembros de la organización necesarias para movilizarse de manera productiva en función de dichas metas. Prácticas coherentes son: desarrollo profesional, atención, incentivos o apoyo, procesos deliberativos que amplíen la capacidad de los miembros para responder mejor a las situaciones.

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– Rediseñar la organización. Establecer condiciones de trabajo que posibiliten al personal un desarrollo de sus motivaciones y capacidades, con prácticas que construyen una cultura colaborativa, faciliten el trabajo en equipo, así como gestionar el entorno. Para eso se han de posibilitar la creación de tiempos comunes de planificación para profesores, establecimiento de estructuras grupales para la resolución de problemas, distribución del liderazgo y mayor implicación del profesorado en la toma de decisiones. – Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Conjunto de tareas destinadas a supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículum, proveer los recursos necesarios y seguir el progreso de los alumnos. Prácticas adecuadas son: supervisar la sala de aula; motivar, emocionalmente, al profesorado; con actitud de confianza hacia ellos y sus capacidades, promoviendo su iniciativa y apertura a nuevas ideas y prácticas. Un segundo informe corresponde al trabajo de Robinson, Lloyd y Rowe (2008), quienes desarrollan un meta-análisis de 27 estudios publicados sobre liderazgo y resultados de los estudiantes. En su informe, identifica y define cinco dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz: Dimensiones

1. Establecimiento de metas y expectativas.

2. Obtención y asignación de recursos en forma estratégica

3. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo

Descripción y Prácticas -Entorno de objetivos de aprendizajes relevantes y medibles, comunicar de forma clara a todas las partes y hacer el seguimiento de los mismos, así como la implicación del cuerpo docente y de otros en el proceso. La claridad y consenso en las metas generan un buen desempeño entre lo que sucede y los objetivos deseados, compromiso y capacidad para conseguirlos. Mayor desempeño y sentido de eficacia. Implica claridad acerca de los recursos (tiempo, financiación, apoyo externo, material escolar) que se precisan y alinearlos con los objetivos prioritarios de enseñanza. Requiere habilidades críticas para asignarlos al servicio de logros relevantes. Igualmente incluye la adecuada selección y provisión del personal docente. Supone un enfoque concentrado y no fragmentado de la mejora escolar. Foco en la calidad de enseñanza: apoyo y evaluación de la enseñanza mediante la visita regular a las clases en las aulas, y la provisión de los correspondientes feedback a los docentes. Enseñanza para el aprendizaje. Coherencia y alineación: Supervisión del currículum mediante la coordinación entre profesorado entre niveles y etapas de la escuela y en el interior de cada curso o ciclo. La evaluación, basada en evidencias, posibilita la indagación para la mejora. 9

4. Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente

5. Asegurar un entorno ordenado y de apoyo

Si la calidad de los docentes tiene impacto directo en la oportunidades que tendrán los niños, el liderazgo tendrá que promover las oportunidades, formales e informales, para el aprendizaje profesional. Liderazgo que no sólo promueve sino que participa directamente con los docentes en el desarrollo profesional. Se requiere comprender las condiciones y establecer los contextos para el aprendizaje profesional. Organizar las aulas para reducir los tiempos de espera, las presiones externas y las interrupciones, para proteger las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Se debe establecer un entorno ordenado, que favorezca el aprendizaje, dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza mutua entre líderes, profesores, apoderados y alumnos

Cuadro. Cinco dimensiones del liderazgo eficaz (Robinson et. Al, 2008; tomado de A. Bolivar, 2012))

En un texto reciente (Robinson, 2011) se esfuerza en explicar por qué y cómo cada una de estas prácticas marcan una diferencia en la enseñanza y en el aprendizaje. De las cinco dimensiones, aquella que tiene mayor incidencias en los aprendizajes de los alumnos es la 4 (Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente), seguido de la 3 (Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo). A su vez, se dio cuenta de un efecto 3 a 4 veces mayor del liderazgo instruccional en relación al liderazgo transformacional. Además de estas dimensiones, centradas en qué hacer, importa cómo hacerlo, es decir, conocimientos, habilidades y disposiciones necesarias para que las cinco dimensiones funcionen en un contexto en particular. Estas capacidades del liderazgo que, de modo transversal, ponen en práctica las dimensiones son estas tres: Aplicar conocimiento pedagógico relevante, crear relaciones de confianza y capacidad para resolver problemas complejos. En el siguiente cuadro podemos apreciar que ambas son confluyentes Prácticas de liderazgo para el aprendizaje (Leithwood, Day et al., 2006)

Dimensiones de un liderazgo eficaz (Robinson, 2007)

Establecer una dirección (visión, expectativas Establecimiento de metas y expectativas y metas del grupo) Desarrollar al personal Obtención y asignación de recursos de manera estratégica Rediseñar la organización Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículum

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Promoción y participación en el aprendizaje y Gestionar los programas de enseñanza y desarrollo profesional aprendizaje Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo Cuadro . Dimensiones y prácticas paa un liderazgo eficaz (Tomado de A. Bolivar, 2012) Una reciente revisión de investigaciones chilenas que abordan la relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar (Horn & Marfan, 2010), señala que en 5 investigaciones basados en eficacia escolar se identifican tres pilares del liderazgo: a) pilar técnico, el cual es común en los distintos estudios revisados. Este pilar se relaciona con la experticia pedagógica del director, así como establecer metas con claro foco en el aprendizaje de los alumnos. Forma parte de este pilar lo que Bellei et al. (2004; en Horn & Marfan, 2010) señala como “saberes”, permitiendo al director ganar en respeto de la comunidad, dar apoyo técnico a los docentes, evaluar sus prácticas, planificar los procesos educativos y monitorear los aprendizajes; b) pilar de manejo emocional y situacional, que implica ser capaz de conducir la relación que se establece con los docentes, y ser hábil en adaptarse a contextos cambiantes. Elementos relacionados son la capacidad para motivar, para trabajar en equipo, velar por un buen clima escolar, demostrar altas expectativas en alumnos y docentes, escuchar y abrir espacios de participación; c) pilar organizacional, siendo propio de un buen líder la capacidad para estructurar una organización escolar eficiente, esto es, facilitar las condiciones para que los docentes puedan realizar un buen trabajo (Henríquez et al., 2009; en Horn & Marfan, 2010).

4- Los estilos de liderazgo transformacional, distribuido e instruccional a) Transformacional Diversos autores del ámbito organizacional coinciden en la vorágine de cambios que están viviendo y seguirán enfrentando las organizaciones en el presente siglo. La velocidad de estos cambios amenaza con superar la capacidad de adaptación no sólo de los individuos, sino también de las instituciones. Avolio (1997) señala que para ser una organización sustentable en este siglo, se necesitará de un cambio significativo en las estrategias que se usan para el desarrollo de recursos humanos, en los diversos tipos de organizaciones. Se están requiriendo personas que además de un nivel de calificación adecuado al cargo, desarrollen su capital intelectual en forma constante para ser más autónomas, y amplíen su repertorio conductual de manera que les permita ser más flexibles y tomar decisiones más oportunas. Este cambio pasará por un replanteamiento en la manera en que los profesionales y organizaciones sean dirigidos. Dentro de este mismo tópico, Bennis (1992, en Avolio, 1997) observa que se está produciendo una redefinición de las relaciones entre líder y seguidor, donde hay un movimiento desde estilos directivos a más colaborativos, de manera de desarrollar más participación y estimulación de los trabajadores. 11

Durante años las teorías de liderazgo se han centrado en aproximaciones parceladas de este proceso (democrático/autocrático, directivo/participativo, foco sobre las tareas o sobre las personas, entre otras). Estos cambios consisten en una modificación al interior del sistema, sin cambiar su estructura interna, es decir, no ocurren alteraciones en sus reglas de relación. Por otra parte, los cambios de segundo orden se refieren a transformaciones del sistema mismo, por una reorganización de los elementos en un sistema nuevo, que ocurre cuando se modifican propiedades o estados fundamentales de éste. Dicho de otra forma, es un tipo de cambio a un nivel lógico superior, es decir, a nivel de las reglas de relación, de valores y significados, por lo que involucran grandes cambios en actitudes, creencias, valores y necesidades. Este tipo de cambio se observa comúnmente en ambientes donde las organizaciones se ven presionadas a reestructurarse continuamente. Bass (1985) postula que el Liderazgo Transformacional apunta a un cambio de segundo orden, lo que lo diferencia de las teorías tradicionales. Este autor plantea que la motivación de un subordinado por su trabajo no puede ser completamente explicada por el concepto de “intercambios” realizados por un líder por servicios satisfactorios prestados por un subordinado, propio de la conceptualización “transaccional” de liderazgo. Si bien este intercambio es común en una relación líder – subordinado, no explica una parte importante de la relación y sus resultados. Los nuevos modelos de liderazgo, entre los que se encuentra el liderazgo transformacional, plantean que son posibles cambios en el nivel de necesidades de los individuos y que esto incrementa el esfuerzo, compromiso y desempeño de los seguidores. Por tanto, a diferencia del transaccional, el líder transformacional intenta influenciar y elevar al subordinado desde un nivel bajo de necesidades a uno mayor, de acuerdo a la jerarquía de necesidades de Maslow. Bass define al Liderazgo Transformacional como un proceso que se da en la relación líder – seguidor, que se caracteriza por ser carismático, de tal forma que los seguidores se identifican y desean emular al líder. Es intelectualmente estimulante, expandiendo las habilidades de los seguidores; los inspira, a través de desafíos y persuasión, proveyéndoles significado y entendimiento. Finalmente, considera a los subordinados individualmente, proporcionándoles apoyo, guía y entrenamiento (Bass y Avolio, 1994). Estos autores identifican cuatro comportamientos del líder centrales en el proceso de liderazgo transformacional, denominándolas las “cuatro I’s”3, por encontrarse fuertemente relacionadas con los procesos de cambio de segundo orden, tanto en los seguidores como en la organización. Las “Cuatro I’s” son: Influencia Idealizada, Motivación Inspiracional, Consideración Individualizada, Estimulación Intelectual. Se describe a continuación cada uno de estos: - Influencia Idealizada: El carisma o influencia idealizada hace referencia al despliegue, por el líder, de comportamientos que resultan ser modelos de rol para sus seguidores, pudiendo demostrar consideración por las necesidades de los otros, incluso sobre sus propias necesidades, compartiendo riesgos con los seguidores, siendo consistente y mostrando altos estándares de conducta ética y 3

En alusión a sus siglas en ingles: Idealized Influence, Inspirational Motivation, Intelectual Stimulation, Individualized Consideration 12

moral. El líder es respetado, admirado y tiene la confianza de quienes lo siguen, siendo modelo de identificación e imitación (Bass y Avolio, 1994). - Motivación Inspiracional: Yukl y Van Fleet (1982) definieron como inspiracional la conducta del líder que “estimula entusiasmo entre los subordinados por el trabajo del grupo y dice cosas para construir su confianza en base a su habilidad para desempeñar exitosamente asignaciones y lograr objetivos grupales”. Bass define la motivación inspiracional en términos de la entrega de significados y desafíos a los seguidores, despertando el espíritu de equipo, entusiasmo y optimismo, creando y comunicando expectativas, lo que motiva e inspira a quienes les rodean, obteniendo seguidores involucrados y comprometidos con una visión compartida. - Consideración Individualizada: Se entiende por consideración individualizada el trato y relación que el líder desarrolla con cada subordinado, de acuerdo a sus necesidades y capacidades. El líder transformacional individualmente considerado actúa como entrenador o mentor de los seguidores, prestando atención especial a cada una de sus necesidades para su logro y desarrollo; haciendo que cada individuo sienta una valoración única (Bass y Avolio, 1994). - Estimulación Intelectual: La estimulación intelectual puede verse cuando los líderes transformacionales estimulan a sus seguidores para ser innovadores y creativos, mediante el cuestionamiento de suposiciones y el reencuadre de problemas, solicitándoles nuevas ideas y soluciones, sin enjuiciar sus aportes por ser distintos a los del líder, ni criticar sus errores en público (Bass y Avolio, 1994). La estimulación intelectual del líder transformacional es vista en el cambio realizado por los seguidores respecto de la conceptualización, comprensión y discernimiento respecto de los problemas que enfrentan y sus soluciones, contribuyendo a su independencia y autonomía. Se diferencia de esta forma de la mera posesión de una competencia técnica respecto de una tarea (Bass, 1990). b) Distribuido Diversos investigadores han señalado que existe un riesgo de atribuir más factores causales de un posible éxito a la persona que ocupa una dirección, como también elaborar una figura “romántica” y “heroica” del liderazgo. Como señala Elmore4 ”el liderazgo tiende a ser romántico (en la cultura americana), especialmente en la cultura escolar, tanto porque suscribimos fuertemente a la teorías del éxito en base a rasgos personales - éxito en base a características personales, más que el esfuerzo, habilidad, y el conocimiento- así como porque nos gusta que nuestros héroes presenten cualidades que creemos no tenemos”. Considerando entonces la complejidad real y concreta de las prácticas identificadas en los diversos estudios, es que actualmente se aboga por un liderazgo distribuido entre todos los miembros del sistema, que contribuya a capacitar al personal en la mejora. En un reciente documento elaborado por OCDE5, se ha recogido esta demanda, señalando

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Elmore, R. Building a new structure for school leadership. The Albert Shanker Institute, 2000 Improving school leadership. Volume 1: Policy and Practice. OCDE (2008) 13

como directrices de política la necesidad de distribuir el liderazgo, favoreciendo y alentando esta práctica. Al respecto, en experiencias relatadas por Ainscow, asocia la práctica distribuida del liderazgo con la promoción de prácticas inclusivas y el fomento el aprendizaje de todos los estudiantes dentro de las escuelas. A su vez, Hargreaves y Fink lo identifican como uno de los principios para la sostenibilidad en el tiempo de la mejora6. En el trabajo de estos autores señalan como principio la “amplitud”, en la que el “liderazgo sostenible se extiende. Sostiene el liderazgo de los demás a la vez que depende de él. En un mundo complejo, ningún líder, ninguna institución ni país alguno pueden ni deben controlarlo todo. El liderazgo sostenible es un liderazgo distribuido, lo cual es tanto una descripción precisa de cuanto liderazgo ya se ejerce en el aula, en el centro educativo o en un sistema escolar, como la ambición que engloba aquello que el liderazgo, de forma más deliberada, puede llegar a ser” (pag. 30). Posteriormente señalan “liderazgo siempre es distribuido. Es un fenómeno fluido, que nada tiene de inmóvil” (pag. 101). ¿Qué se entiende por liderazgo distribuido?. Siguiendo a Elmore, la idea básica de liderazgo distribuido no es tan complicada. En todo sistema organizado, la gente normalmente se especializa, desarrolla competencias específicas, que están relacionadas con sus predisposiciones, intereses, aptitudes, conocimientos previos, habilidades y funciones particulares. Además, en cualquier sistema organizado, las competencia varían considerablemente entre las personas en funciones similares, y algunos directores y maestros, por ejemplo, simplemente hacen mejor algunas cosas que otros, ya sea en función de sus preferencias personales, su experiencia o sus conocimientos. De esta forma, la organización de las diversas competencias en un conjunto coherente requiere de una comprensión de cómo las personas cambian, como el conocimiento y habilidades particulares de una persona pueden complementarse con la de otro, y cómo algunas de las competencias puede ser compartido con otros. Además, la organización de diversas competencias requiere de la comprensión y reconocimiento de que el conocimiento y las habilidades que poseen las personas dentro de la organización no es igual a algún problema que se intenta resolver, siendo necesario la búsqueda fuera de la organización de nuevos conocimientos y habilidades, y ponerla en la organización. La dimensión práctica de esta propuesta implica describir los diferentes roles de liderazgo del sistema. Es así como Elmore, en un nivel macro, propone distinguir funciones considerando niveles o roles de liderazgo: en nivel político (funcionarios elegidos o designados: legisladores, gobernadores, miembros de consejos locales); profesional (profesionales distinguidos, investigadores); sistema (directores comunales, profesionales de apoyo comunal); escuela (directores, profesionales de apoyo); práctica (profesores, profesores distinguidos). En una línea con foco específico en las escuelas, Hargreaves y Fink señalan que el liderazgo sostenible es un liderazgo distribuido. Pero no todo liderazgo distribuido es liderazgo sostenible. Depende de cómo se distribuya y con qué fin. En un informe sobre investigaciones realizadas y en 6

Hargreaves A, Fink, (2008) D El Liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores 14

un artículo con recomendaciones sobre el liderazgo distribuido, dirigidos ambos al Nacional College of School Leadership de Inglaterra (NCSL), el “Hay Group Education” propone cinco dimensiones del liderazgo distribuido y las sitúa en una línea continua que va desde el liderazgo altamente concentrado hasta el altamente distribuido, hasta llegar a un punto de exceso cuando la distribución no es positiva. Los diferentes puntos de esta línea de Hay Group son los siguientes:  Instruir: las iniciativas y las ideas solo salen de lo alto y pueden parecer arbitratrias e inesperadas.  Asesorar: al profesorado se le dan oportunidades para que dé su opinión, aunque las decisiones siguen tomándose en instancias muy superiores.  Delegar: el profesorado toma decisiones y pone en práctica iniciativas dentro de unos ámbitos claros de responsabilidad y de rendición de cuentas  Facilitar: se piden ideas, se asumen y se defienden a todos los niveles  Incumplir: las personas se ven obligadas a tomar la iniciativa y asumir la responsabilidad porque en lo alto de la jerarquía hay una falta de interés o de orientación Hargreaves y Fink, en base tanto a esta propuesta como a sus propias pruebas, elaboraron un “termómetro” del liderazgo distribuido, que se presenta a continuación: ¡Demasiado caliente! - Anarquía - Distribución persistente - Distribución emergente - Distribución guiada - Delegación progresiva - Delegación tradicional - Autocracia ¡Demasiado frío!

El termómetro del liderazgo distribuido (Hargreaves y Fink, 2008) A medida que el mercurio asciende por el termómetro, el liderazgo distribuido se produce fundamentalmente a través de medios estructurales, como las funciones, las comisiones y los procedimientos formales, que se sitúan en la parte inferior; luego, en el puesto intermedio, aparecen los factores de las formas culturales de la distribución a través de la comunicación, las relaciones y la vida en grupo; y en la parte superior la ocupan los elementos políticos y la persistencia.

c)

Instruccional

Una perspectiva de investigación que privilegia el logro académico se sintetiza en el concepto de liderazgo instruccional, cuyo objetivo es explicar la contribución que hacen los directores para 15

alinear y motivar a los miembros de la organización hacia la mejora de la enseñanza y el aprendizaje (Hallinger: 1989). Este objetivo del liderazgo instruccional se vincula con las definiciones funcionales de liderazgo en base a dos aspectos claves: “definir el foco de la gestión” e “influir en sus miembros para moverse en esa dirección”, cuyo contenido y sentido es el logro de aprendizajes en todos los estudiantes. La hipótesis del liderazgo instruccional operacionaliza un tipo de influencia que expresa una función organizacional consistente en proveer una clara orientación hacia los objetivos académicos e influye sistemáticamente en el esfuerzo de los profesores y estudiantes para alcanzarlos. Por lo tanto, en la medida que este efecto se focaliza y potencia en las capacidades instruccionales colectivas (más allá de las creencias, y más bien vinculadas con una comprensión profunda de lo que es en realidad la enseñanza), es posible captar diferencias entre organizaciones que cuentan o no con esta función, y estas diferencias se asociaran con variaciones significativas en los logros académicos de los estudiantes. Según lo anterior, la idea de que el liderazgo es más bien una función que un fenómeno individual enfatiza que su sentido radica en generar condiciones y estimular la acción de otros más que en actuar directamente sobre las situaciones rutinarias o emergentes de la gestión de las organizaciones escolares.

5- Cierre Resulta altamente relevante como distintos autores (Gairín, Bolivar, Antunez, Ainscow, Mumford, Leithwood, Hargreaves y Fink, entre otros), al desarrollar sus trabajos sobre liderazgo, mejora y cambio educativo, presentan una conclusión común: cualquiera sea el punto de partida, un objetivo último del aprendizaje y el liderazgo en educación es que con el tiempo los centros se conviertan en comunidades profesionales de aprendizaje. Shirley Hord, la primera persona en formular esta idea y reunir sus tres subcomponentes (comunidad – aprendizaje – profesionales), describía este tipo de comunidades como aquellas “en que los profesores de un centro educativo y sus administradores buscan y comparten continuamente el aprendizaje y actúan sobre él. La finalidad de sus actos es mejorar su eficiencia como profesionales en beneficio de los alumnos; así pues, tal disposición se podría denominar comunidades de indagación y mejora continuas”. Es así como una de las claves para lograr la cohesión y el dinamismo de una comunidad profesional de aprendizaje sólida es cómo se extiende el liderazgo por toda la unidad. Como señala Hargreaves y Fink, “En última instancia, el liderazgo que permanece centrado en el liderazgo distribuido que se extiende por todo un centro educativo o todo un sistema, es una responsabilidad genuinamente compartida, y se asume del mismo modo que se recibe”.

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