Comercio, integración y pobreza: Reflexiones desde y para las universidades latinoamericanas

Daniela Perrotta*.

Comercio, integración y pobreza: Reflexiones desde y para las universidades latinoamericanas. Introducción. El estudio de los procesos que está viviendo actualmente la universidad latinoamericana cobra una relevancia fundamental en el análisis sobre las consecuencias de la apertura comercial en la sociedad y la búsqueda de políticas públicas para resolver el problema de la pobreza1. La relevancia es doble: en primer lugar, la universidad tiene una “responsabilidad”, un compromiso, para con la sociedad de la que forma parte; tiene el imperativo ético - político de contribuir a la formación de ciudadanos y, especialmente, desde actividades de investigación, extensión y transferencia de conocimiento contribuir al mejoramiento de los sectores más vulnerables de nuestra sociedad. En segundo lugar, la relevancia de recuperar y redefinir la misión de la universidad: retomar su carácter público frente a las presiones de un paradigma económico que ahora avanza sobre sectores que se han encontrado tradicionalmente bajo la provisión estatal de su servicio, como lo es la educación. Esto significa que si ya de por sí el sistema de educación superior excluye a un gran número de jóvenes, el avance de la mercantilización lo tornaría aún más elitista2. Este segundo aspecto involucra a toda la comunidad académica y se torna necesario el pensarse a sí misa, reflexionar qué universidad se busca y se precisa en una sociedad como la latinoamericana, atravesada por tantas desigualdades. Incluir la temática universitaria en el debate sobre comercio y pobreza, contradictoria a primera vista (ya que primero debería resolverse la deuda de la educación básica y media), resulta imperioso en tanto la universidad se encuentra en un punto de inflexión que puede permitirle salir fortalecida de la crisis, fortalecida en términos de su vinculación con la sociedad y, especialmente, con quienes menos tienen. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es dar cuenta de las distintas estrategias que, desde el ámbito universitario, se están llevando adelante para hacer frente a la incorporación de la Educación Superior en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS o GATS, más comúnmente denominado de acuerdo a su nombre en inglés) y para pensar e intentar resolver el problema de la pobreza en América Latina. Se intentará responder ¿qué papel tiene la universidad latinoamericana en el debate comercio – pobreza – integración regional?, ¿cuál es la “razón de ser” de la universidad cuando, por un lado, dicha misión se desdibuja con presiones de liberalización y, por el *

Licenciada en Ciencia Política por la Universidad de Buenos Aires (UBA); Maestranda en Ciencias Sociales con orientación en Educación en FLACSO Argentina (tesis en elaboración); Investigadora asistente en el área de Relaciones Internacionales de FLACSO Argentina y ayudante de cátedra en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Contacto: [email protected] 1 En tanto la pobreza es un fenómeno multidimensional, consideramos que la incorporación de nuevas variables enriquecen tanto el estudio de sus causas como de las propuestas para resolverla. 2 Ya Bourdieu y Passeron mostraron que la educación reproduce el orden social prevaleciente (2001). En su trabajo sobre el sistema universitario francés, concluyen que “de todos los factores de diferenciación, es el origen social el que ejerce mayor influencia sobre el medio estudiantil” (2004).

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otro, esa misión cobra más importancia para ayudar a las poblaciones sumidas en la pobreza por esos mismos procesos de apertura? Intentaremos responder esta pregunta a partir de dos hipótesis de trabajo, a saber: 1) frente a un contexto internacional que aboga por la liberalización del comercio de servicios de educación superior, las universidades latinoamericanas defienden el carácter público de su misión por medio de acciones de cooperación entre ellas 2) a su vez, en ese mismo contexto internacional no se han resuelto ni la desigualdad ni la pobreza y, entonces, la universidad latinoamericana tiene una responsabilidad para con la sociedad en que está inmersa: a través de actividades de investigación, extensión y transferencia para con sectores desfavorecidos (de la apertura comercial) contribuye al fortalecimiento de los mismos permitiendo la puesta en práctica estrategias para enfrentar el orden económico imperante. En otras palabras, si el comercio internacional no ha redundado en un mejoramiento de las condiciones de vida de las sociedades y ahora impone desafíos a las universidades de nuestra región3, éstos pueden tornarse en oportunidades en la búsqueda de las maneras de hacerles frente, repensando su misión como instituciones que tienen un compromiso para con su sociedad. Actualmente, y respecto del primer desafío, las universidades de América Latina están fortaleciendo su posición anti liberalizadora y de rescate de su carácter público a partir de acciones de cooperación entre ellas. Frente al segundo desafío, las acciones de la universidad se enfocan cada vez más sobre los actores relegados de los “beneficios” del comercio internacional: la universidad debe y puede relacionarse con pequeñas empresas y movimientos cooperativos – asociativos, empresas recuperadas, pequeños productores rurales, mujeres, entre otros. De esta manera, la universidad no sólo estaría, en tanto institución productora de conocimiento, pensando y reflexionando sobre las causas de la pobreza y la influencia de la apertura en ésta, así como las alternativas para enfrentarla, sino que, además, su rol social, su responsabilidad y su compromiso para con su medio, le permite contribuir con los actores vulnerables y, por lo tanto, con menor capacidad de incidencia, información y recursos, así puedan fortalecerse y generar estrategias para salir de su situación desventajosa. En este proceso la integración regional es vital. Si bien, a primera vista, las vinculaciones universidad – sociedad parecieran tener un anclaje en lo nacional, la dimensión regional cobra cada vez mayor relevancia. Por un lado, los regionalismos surgidos en los años noventa lo hicieron a luz de este proceso de liberalización indiscriminada y sobre bases netamente económico-comerciales. Sin embargo, a más de 15 años de la implantación de este nuevo regionalismo (BID, 2001), la fórmula “apertura=crecimiento=mejoramiento de los niveles de pobreza” no se ha cumplido y, aún más, el nexo comercio y pobreza comienza a ser abordado para buscar salidas a la misma. En el caso particular del MERCOSUR, si bien por su nacimiento lo ubicamos dentro de la corriente del nuevo regionalismo, por sus objetivos de integración más profunda, se ubica en las antípodas del viejo y del nuevo. Igualmente, durante sus primeros años lo comercial predominó, y las 3

Amenazas en tanto, al considerar a la educación como un servicio privado, lo que no sólo aleja a la universidad de su misión (trasladándole una finalidad mercantil) sino que, además, perpetúa y profundiza las desigualdades sociales y mantiene un “orden natural” donde América Latina continúa siendo periférica y donde, al interior de cada Estado, los estudios superiores siguen estando al alcance de una elite minoritaria.

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variables socioculturales quedaron en la mera declaración de principios, tras su etapa de crisis (1998-002) y la asunción de líderes propensos a la integración, el MERCOSUR se revitalizará y refundará bajo el lema “MERCOSUR productivo y con inclusión social”, apostando por “lo regional”, por la potencialidad de la integración regional para contribuir a un desarrollo más inclusivo, donde el desarrollo de la nación no puede entenderse separado del desarrollo de la región. En todo este proceso la integración educativa ha estado presente y las universidades han participado por varios canales: desde lo académico (intelectuales, especialmente) se ha pensado la integración y, muchos de ellos, han ocupado puestos técnicos en las agencias de gobierno dedicadas a la negociación regional; desde lo educativo mismo, las universidades han comenzado a cooperar en pos de la verdadera integración, donde, por ejemplo, la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) ha sido creada a la luz de este proceso; finalmente, tanto a nivel nacional como regional, se han revitalizado los vínculos con la sociedad para hacer frente a las ventajas y desventajas acarreadas por el MERCOSUR. El trabajo se divide, entonces, en dos grandes secciones, una dedicada al escenario internacional, presentando los desafíos y las oportunidades abiertas desde los años noventa. Luego se dará paso al análisis regional, donde la relación comercio – pobreza – integración y universidad se visibilizará. Aquí se incluirán dos casos enunciativos de la responsabilidad que asume la universidad en nuestro momento actual, lo cual brindará el punta pie para las reflexiones finales que se presentan en la conclusión. Para la realización de este trabajo se prosiguió con una metodología cualitativa a partir del análisis de fuentes bibliográficas secundarias y a entrevistas en profundidad con actores involucrados (investigadores, docentes y alumnos involucrados en programas de vinculación con la sociedad y secretarios de extensión en universidades públicas). Si bien el concepto de responsabilidad social de la universidad será analizado con mayor atención más adelante, a modo de aclaración, destacamos que la definición que tomamos como base para relacionar los términos comercio – pobreza – integración regional – universidad es el de Llomovate que alude al “compromiso de las universidades públicas […] con el desarrollo territorial y comunitario, en particular, con el mejoramiento sustentable de la población en condiciones desventajosas” (2006:143). 1 La universidad frente al escenario actual. Los desafíos… El discurso y la puesta en marcha del neoliberalismo en los años noventa incluyeron, entre sus “recetas”, la apertura de las economías de América Latina y el Caribe al comercio internacional. La liberalización adoptó, en un primer momento, la forma de desregulación arancelaria (caída de las barreras al comercio exterior), la apertura unilateral del comercio de bienes; para luego dar paso a la firma de acuerdos comerciales con terceros países, vinculando, particularmente, socios asimétricos (países desarrollados con países en vías de desarrollo). En este marco, no sólo se crea la Organización Mundial de Comercio, sino que surge una nueva modalidad de regionalismo, conocido como “regionalismo abierto” o “nuevo regionalismo”, con la característica distintiva de constituir un complemento al

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sistema multilateral de comercio (BID, 2002)4. Así se arriba al momento actual: un escenario de negociaciones comerciales permanentes (Tussie & Heidrich, 2008). En este recorrido, la agenda se amplió y se complejizó en cuanto a los temas sujetos a la regulación multilateral del comercio: una vez que han caído los aranceles para el comercio de bienes, se pasa a los servicios, la propiedad intelectual, las inversiones, principalmente. Al mismo tiempo, la educación estaba siendo objeto de reformas que vinieron de la mano con los préstamos de las instituciones financieras internacionales, a modo de condicionalidades. En América Latina, la reforma educativa implicó cambios en la organización de los sistemas educativos (en las responsabilidades de administración, gestión y financiamiento del sistema); cambios en las posiciones relativas de los diferentes actores; cambios en los principios y valores alrededor de los cuales se organizan los sistemas; y modificaciones en las estrategias de selección y diferenciación de la población. Por lo tanto, la primera desregulación del mercado educativo apuntaba al interior de los Estados Nación, ahora, apunta al exterior; a liberar el sector al mercado mundial. El desafío principal para la educación superior (para las universidades, en particular) surge de su inclusión Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS o GATS) de la Organización Mundial de Comercio (OMC)5. A partir de esta incorporación y, concomitantemente con fenómenos que sucedían en la práctica (al margen de la reglamentación de la liberalización a nivel internacional), se instala el debate sobre “el carácter público de la educación” versus “la educación como mercancía”, una discusión que dividió aguas y actores (Bizzozero, 2006). En este proceso se van sucediendo hitos a modo de acción y reacción. Destacamos cuatro hitos importantes. Antes de comenzar, un antecedente importante a ellos es el Informe del Banco Mundial (BM) del año 1994 “Higher Education: The Lessons of Experience”. Este documento, tras calcular la tasa de retorno social de la educación superior, encuentra que la misma es regresiva. En otras palabras, afirma que no es rentable invertir en la educación superior, sugiriendo, entonces, que las inversiones se concentren en los niveles educativos con mayores tasas de retorno: la educación básica (Morduchowicz, 2003). El primer hito se produce el 23 de septiembre de 1998, a partir de una nota restringida de la Secretaría de la OMC que afirma que en tanto los Estados Nacionales permiten que actores privados brinden educación, la misma puede ser considerada un servicio, por lo tanto, debe sujetarse a las reglas del comercio multilateral de servicios. En otras palabras, al permitir la provisión privada de educación, ésta debe ser reglamentada por la organización que regula el comercio internacional, o sea, ella misma, la OMC (OMC, 1998). El segundo hito lo compone la reacción encarada por la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) a través de la realización de la 4

Este regionalismo, entonces, es “nuevo” ya que se diferencia de las experiencias de integración regional ensayadas durante los años sesenta inspirada en el desarrollismo de la CEPAL y tiene como horizonte máximo la integración de los países miembro en una zona de libre comercio (BID, 2002). 5 La OMC se crea con la firma de los Acuerdos de Marrakech, que ponenfin al proceso de negociaciones de la Ronda Uruguay e incluyen en la agenda del comercio multilateral nuevos temas, además de los bienes, se suman los servicios, la propiedad intelectual, las inversiones, entre otros.

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Primer Conferencia Mundial de Educación Superior en Paris6, cuyos resultados se expresaron en dos documentos: la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción” y el “Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”. Los mismos se realizaron en base a la expresión de los 182 países que participaron de la Conferencia, los cuales ya habían venido trabajando en reuniones regionales durante los dos años previos a Paris. En estos documentos se destacan las siguientes afirmaciones: la educación es un bien público y, por lo tanto, un derecho no sujeto a regulación comercial; la educación superior tiene una pertinencia que se relaciona con su responsabilidad social para con los sectores más vulnerables; el Estado tiene un papel importante en su financiamiento; se debe democratizar el acceso a la educación superior, para garantizar la meta de “educación a lo largo de toda la vida”; el conocimiento es clave para el desarrollo económico y la investigación tiene un papel crucial en la contribución a los sistemas de innovación; se deben reforzar las funciones de servicio a la sociedad (especialmente para combatir la pobreza). El tercer hito se produce al año siguiente con una nueva definición de la Secretaría: la educación es colocada en la lista de los servicios a ser regulados por la OMC. El inicio formal de las negociaciones en el marco del AGCS se produce en el año 2000. En marzo de 2001, el Consejo de Comercio de Servicios establece los procedimientos de la negociación; y, en noviembre, con la Declaración de Doha se reafirman y se fija el calendario. Los primeros en presentar sus peticiones de acceso a mercados nacionales fueron Estados Unidos, Japón, Australia y Nueva Zelanda en el año 2002. Finalmente, el último hito corresponde a la respuesta crítica por parte de los actores que defienden el carácter público de la liberalización. El actor global más importante ha sido la Internacional de la Educación, que exige la eliminación de la educación superior de las agendas comerciales. América Latina y el Caribe, por su parte, participa activamente de la defensa de la educación superior en tanto bien de carácter público; así lo demuestran los encuentros periódicos de carácter regional (así como interregional, en las Cumbres Iberoamericanas) donde investigadores y representantes de las casas de estudio, particularmente públicas, se reúnen para trabajar y coordinar acciones conjuntas. Este aspecto se profundiza en la siguiente sección, ya que estas redes regionales constituyen una de las oportunidades abiertas por el proceso de globalización. A nivel regional contamos con la presencia del Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) y distintas redes universitarias como la AUGM del MERCOSUR. A su vez, los hitos que acabamos de mencionar expresan el debate público versus privado, que no es menor a la hora de analizar la problemática de la pobreza (más aún, vinculándola con el comercio) en tanto, al tornar el acceso a la educación superior un bien privado, se vuelve aún más elitista el paso por la universidad y, adicionalmente, la relación de la universidad con el medio se convierte en un servicio de consultoría, despojándola del compromiso ético político de su misma misión como universidad. 6

La Conferencia Mundial de Paris fue precedida por cuatro conferencias, una por cada región: Asia, Europa, África y América Latina y el Caribe. La primera de ellas fue realizada en nuestra región, en noviembre de 1996 en La Habana, Cuba, donde se establecieron los lineamientos para la Conferencia de Paris (Guarga Ferro, 2006:22).

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La mercantilización de la educación superior, entonces, hace referencia a la introducción de los valores de mercado en su organización y actividad. Las características que adquiere esta universidad-empresa pueden sintetizarse en: i) la universidad, en este caso, adopta la lógica de la empresa privada capitalista donde, ii) los y las estudiantes se vuelven consumidores; iii) los y las docentes e investigadores, en mano de obra asalariada poco remunerada; iv) la excelencia y la formación de ciudadanos dan paso a una competencia descarnada por financiamiento y por “mercados de consumo”; v) la formación de profesionales es despojada de cualquier otro conocimiento socialmente relevante; vi) la oferta educativa se diversifica para suplir las demandas de distintos públicos consumidores; vii) la excelencia académica da paso al marketing; viii) la gratuidad se esfuma con el arancelamiento; ix) las actividades de extensión y de transferencia de conocimiento se convierten en servicios que se venden a grandes empresas, industrias y laboratorios; x) la agenda de investigación ya no le pertenece a cada académico, el donante impone el tema; xi) finalmente, se produce la pérdida y total corrosión de su ser7. Este fenómeno habilita una reflexión sobre el tipo de universidad que precisa una sociedad como la latinoamericana tan signada por la desigualdad, una reflexión que también alude a la ética universitaria, especialmente para que la lógica de mercado no se imponga sobre su responsabilidad social e impida que la mayoría quede al margen del acceso a estudios superiores. En esta reflexión ética, el debate central es la discusión “público” versus “privado”, un debate latente bajo el recorrido por los hitos en el proceso de liberalización; y una reflexión desde América Latina misma, sin “importar” ideas de otras latitudes. A modo de conclusión provisoria, retomamos de Naidorf (2006) su distinción entre “universidad para el público” y “universidad como espacio público”. La primera es la que funciona de acuerdo a imperativos mercantiles, como hemos venido describiendo, donde la sociedad civil es entendida como público – consumidor con demandas específicas. La segunda, la que defendemos, es la universidad donde “la sociedad civil se involucra en su construcción y redefinición permanente porque confía que es un modo de atender y […] buscar solucionar muchos de los problemas de las sociedades desiguales. Esto se cumple a través de las herramientas de la ciencia, el pensamiento crítico y la reflexión que permiten la generación de un conocimiento público capaz de pensar modelos alternativos y una sociedad más justa” (Naidorf, 2006:188). Las oportunidades… A pesar de lo recién expuesto, el panorama no es desolador, ni mucho menos irreversible. Al contrario, las distintas instituciones de educación superior nunca han estado tan interconectadas como en el momento presente. La internacionalización entendida en estos términos, consecuentemente, presenta oportunidades para que se fortalezcan frente a los 7

Richard Sennett (2000) ha analizado las transformaciones de la modernidad en su obra “La corrosión del carácter”, brindando, además de una excelente descripción del proceso, un marco conceptual rico para entender lo que sucede con la universidad a la luz de fenómenos más amplios. En palabras de Habermas (1999) la acción instrumental está invadiendo el espacio de la acción comunicativa, que es el espacio donde se validan las normas y las leyes éticas. El espacio que debería estar ocupado por la acción comunicativa, como el familiar, pasa a estar mediado por el poder y por el dinero (Goergen, 2005: 43).

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embates del capitalismo global. Estas dos oportunidades, a su vez conectadas entre sí, se refieren a las dos hipótesis que presentamos en la introducción. Por un lado, la posibilidad de la organización en red permite sumar capacidades y potenciar el intercambio fluido de conocimientos y saberes. Así, la cooperación entre las universidades se presenta como “la” estrategia para frenar el avance de la lógica mercantil en la educación y para abrir espacios de reflexión sobre su razón de ser. Por el otro, estas redes de cooperación fortalecen los vínculos de la universidad con la sociedad en términos no mercantiles: el imperativo ético de la responsabilidad para con su comunidad de pertenencia las revitaliza y, hoy más que nunca, favorece su articulación y cooperación con los sectores más perjudicados de esa misma globalización; y no sólo desde el pensamiento crítico, sino que trabajando a la par con estos sectores sociales. A continuación se especifican ambas estrategias. La cooperación universitaria a escala regional. Como hemos visto con la exposición de los hitos, no se puede comprender la Declaración de la UNESCO de 1998 sin tener en cuenta los esfuerzos y la acción colectiva de distintos rectores de universidades, así como académicos, investigadores, docentes. A ella se llegó gracias a un proceso de reuniones de trabajo regionales, donde, desde América Latina y el Caribe (ALC), se trabajó intensamente por la defensa del carácter público de la ES. Este proceso permitió la reactivación y el fortalecimiento de los vínculos entre las universidades de la región y, a partir de aquí, la malla de la red inter-universitaria es cada vez más sólida, las acciones en materia de cooperación avanzan a pasos agigantados y la movilidad de estudiantes, docentes e investigadores ya es un hecho (lo cual es importantísimo en términos del flujo e intercambio de conocimiento, saberes y experiencias). No sólo las tecnologías de la comunicación lo han permitido, sino que la celebración de convenios para facilitarlos ha sido crucial. En las últimas reuniones de universidades de ALC, se visualizan tres características del tipo de cooperación que se pretende llevar adelante: 1) una cooperación horizontal entre los centros de producción de conocimiento, de investigación y de ciencia, pero, además, una cooperación con los sectores menos favorecidos (cooperación vertical, pero entendida como un ida y vuelta, un proceso de aprendizaje mutuo y no un mero verticalismo “de arriba hacia abajo”); 2) una cooperación que sea capaz de influir sobre los gobiernos; 3) una cooperación regional que permita, primero, la articulación horizontal entre las universidades al interior del bloque, luego, la cooperación con universidades extra – bloque y, finalmente, que al interior de los bloques puedan socializarse los beneficios de esas relaciones y comunicaciones con los países económicamente más débiles (una cooperación que reconozca las diferencias) (Genro, 2006:19-20). Nuestra hipótesis, que afirma que la cooperación es una estrategia de defensa frente a la mercantilización8, no niega otras funciones de la cooperación, como es, por ejemplo, la cooperación en áreas estratégicas de la ciencia y tecnología relacionadas con la producción (innovación, desarrollo de actividades de investigación y desarrollo), o el avance mismo del conocimiento. Más bien, todo ello estaría reforzando nuestra hipótesis porque, en última instancia, la defensa frente a la mercantilización y la consecuente afirmación de la misión 8

Hipótesis que forma parte de una línea de análisis que no desarrollamos aquí.

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se traduce en la posibilidad de producir conocimiento socialmente útil que le permita a la sociedad de pertenencia desarrollarse (y esto se relaciona, por supuesto, con el crecimiento económico y una inserción diferente en el sistema mundial, así como dejar la “dependencia” de conocimiento del Norte). Obviamente, este proceso no debe ser idealizado ya que se corre con el peligro de mercantilizar el vínculo universidad-sociedad: por ejemplo, no es lo mismo una universidad que investiga para una multinacional que una que lo hace para contribuir con el desarrollo de una pequeña empresa de capital nacional y, mucho menos, con una cooperativa de pequeños productores agrícolas. Igualmente, consideramos que la cooperación es extremadamente valiosa para nuestra región, especialmente aquella que promueva las tres características recién mencionadas. En este sentido, existen oportunidades para “una globalización solidaria de la universidad como bien público [la cual] tiene que partir de la solidaridad y de la cooperación al interior de la red nacional de las universidades; esta red nacional debe estar desde el comienzo transnacionalizada, es decir, debe integrar universidades extranjeras interesadas en formas de transnacionalización no mercantil” (Souza Santos, 2005:68). Asi, las universidades deben profundizar, primero, la integración en red con sus vecinos y, a su vez, a nivel de América Latina y el Caribe, ya que la región afronta problemas y amenazas comunes, y por lo tanto, con soluciones similares; entonces, el intercambio, no sólo de recursos, sino que de experiencias facilita el aprendizaje mutuo sobre las maneras de hacer frente al día a día de nuestras naciones. La Responsabilidad Social de las universidades: contribución al estudio y a la erradicación de la pobreza en ALC. La universidad latinoamericana, sujeta a presiones por liberalización y del avance de la mercantilización y, por tanto, amenazada9, también su razón de ser cobra fuerza. En esta sección, por tanto, presentaremos la noción de responsabilidad social, estrechamente vinculada a la “misión” de la universidad. Para ello, analizaremos la noción de pertenencia de la Educación Superior, pero estableciendo algunas salvedades: este último concepto, si bien presentado como sinónimo del de responsabilidad social, debe someterse a un análisis mas profundo ya que presenta características que podrían beneficiar prácticas mercantiles en la universidad. En primer lugar, el concepto de Responsabilidad Social de la Universidad que tomamos se basa en la definición del Llomovate (2006) ya que la autora logra captar sus atributos principales y entender el papel de la universidad en la problemática de la pobreza, a saber: la responsabilidad social remite a un nuevo compromiso de las universidades públicas con el desarrollo territorial y comunitario, que se basa en valores como la solidaridad, la cooperación y la integración. En este sentido, presenta un doble carácter: político, ya que la 9

La universidad se encuentra en un escenario de múltiples demandas que provienen de las empresas y de los sectores postergados de la sociedad (Llomovate, 2006:146). Entre los riesgos se encuentran “la invasión de la lógica del mercado sobre la lógica académica de producción de conocimiento, cambios disruptivos en la cultura académica, privatización del conocimiento público producido en las universidades, erosión de la autonomía universitaria, cristalización de la imagen Universidad “Torre de Marfil” divorciada de las demandas y necesidades del medio” (Llomovate, 2006:143). La imagen “torre de marfil” se refiere a una universidad que busca el saber por el saber mismo (López Segrera, 2006:45).

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UNESCO define el término como un “nuevo contrato social”, lo que implica que la institución universitaria trascienda de una misión estrecha de “guardiana de alta cultura” a una misión “pública”. En este sentido, la “práctica política” de la universidad es la que permite restaurar la “vida pública”. Derivado del anterior, la universidad tiene un carácter ético, moral en tanto “el docente universitario no sólo [interpreta] cuestiones de orden público para grandes audiencias y para sus estudiantes, sino que, además, están llamados a dar cuenta de ello en el plano moral a través de la enseñanza, la investigación, la participación en proyectos de proyección social (sindicatos, movimientos sociales) y mediante alianzas con los sectores más críticos de la sociedad; de este modo, se constituye la identidad social del intelectual público que trasciende largamente los límites de su identidad profesional” (Llomovate, 2006:147-148). En segundo lugar, la Conferencia Mundial de Educación Superior (Paris, 1998), como mencionábamos en el inicio de este trabajo, finalizó con la firma de dos documentos. En uno de ellos, en la “declaración”, UNESCO define pertinencia de la educación superior como “la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones [de educación superior] y lo que éstas hacen”. A partir de esta idea, a continuación presentamos cuatro aspectos de la pertinencia y una salvedad: la pertinencia puede entenderse a partir de cuatro ejes: democratización; educación a lo largo de toda la vida; vinculación con otros sectores de la sociedad para construir el tejido social de la innovación; construcción de la identidad nacional10.Todos ellos están dando cuenta de la “responsabilidad” de la universidad para con la sociedad en que están inmersa y, particularmente, para los sectores más desfavorecidos. Los primeros dos puntos hacen referencia al acceso a la educación superior, primero, y a una educación superior de calidad, luego. Por supuesto, esto implica haber resuelto, ante todo, el acceso a la educación primaria y media, y, a su vez, requiere de contar, mínimamente, con las necesidades básicas resueltas. El tercer eje plantea, claramente, una relación profunda entre la universidad y la sociedad, pero con puntos a favor y en contra. Respecto de las ventajas, ciertamente, la universidad, al concentrar las capacidades de investigación científica, permite contribuir a la innovación (Guarga Ferro, 2006:21)11. Innovación que, a su vez, tiene una importancia estratégica en nuestra región (ALC) ya que permitiría mejorar la productividad, los términos de inserción de nuestras economías en el comercio internacional, favorece la innovación y desarrollo (I+D). Esta misma ventaja puede tornarse una sombra en esta relación ya que, ¿a cuáles sectores se favorecerían de la I+D?, ¿serían los sectores que tradicionalmente se han beneficiado, como las empresas transnacionales, o las pymes “satélites” de las anteriores?, y, este tipo de relación ¿no contribuiría a profundizar aún más la mercantilización con la venta de “servicios de I+D”? En última instancia, ¿las actividades de I+D estarían a favor del sistema económico imperante o permitirían que los excluídos de “las bonanzas del capitalismo mundial” pudieran salir de dicha condición? Estas interrogantes interpelan a la reflexión de la comunidad académica y de la sociedad en general.

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Los cuatro ejes que retomamos se basan en el trabajo de Guarga Ferro (2006). A su vez, López Segrera retoma de Burton Clark (2000) el concepto de “universidades innovadoras” como aquellas instituciones que pasaron de ser tradicionalmente formadoras de profesionales a ser instituciones modernas, con un desarrollo importante en investigación científica y tecnológica y una actitud práctica e innovadora (2006:45) 11

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Así, el término pertinencia exige cautela porque, al introducir a la empresa privada, permite incorporar aspectos mercantiles. Es decir, si la universidad debe orientarse exclusivamente a las necesidades de empresas, entonces, el saber producido se convierte en un servicio de consultoría. En este punto, retomamos la observación de Krotsch sobre el desplazamiento de la idea de “misión” de la universidad por el de “fines” de la universidad, donde la idea de “fin” se relaciona estrechamente con la empresa: el fin de la universidad es su vinculación con la empresa, y en este proceso, la universidad, de “fin” se convierte en un “medio”; se reemplaza la idea de misión (que es trascendente, vinculada a la ciencia, la cultura, la nación) por el de propósitos y objetivos (centrado en el mercado) (2001)12. Este llamado de atención del autor es relevante para no idealizar las relaciones entre la universidad y el sector productivo. Igualmente, tampoco nos habilita a rechazar cualquier tipo de vinculación ni concebir una universidad cerrada, particularmente en un contexto como el de América Latina y el Caribe, donde el acceso a la misma dista mucho de estar generalizado. Por lo dicho, consideramos que el concepto más “pertinente” es el de responsabilidad social, no sólo porque incluye al de pertinencia, sino porque evita el riesgo de mercantilizar la universidad o ponerla sólo al servicio de los beneficiados por la globalización, ya que admite plenamente la vinculación con movimientos sociales, cooperativos y asociativos, vinculación no sólo a partir de la actividad de investigación de la universidad, sino que, particularmente, con su actividad de transferencia de conocimientos: “por transferencia universitaria [se entiende], entonces, el trabajo de generación y construcción de espacios colectivos donde sea posible la recuperación, creación y democratización de saberes y conocimientos universitarios y otros actores a quienes la crisis reciente ha afectado, enfrentándolos a la realidad o al riesgo de exclusión. Es en el terreno de las prácticas expresadas en campos como salud, organización social, formación y capacitación, ecología, educación, entre otros, donde emergen y se posibilitan transformaciones y alternativas superadoras para todos los sujetos comprometidos, ya sean universitarios o de otros niveles educativos, como integrantes de movimientos y organizaciones sociales, micro emprendedores y desocupados, comunidades rurales, aborígenes, etc.” (Llomovate, Naidorf y Pereyra, 2007:24, énfasis en el original). La responsabilidad social de las instituciones educativas consiste en la realización rigurosa de los valores académicos, principalmente en lo que se refiere al desarrollo de la ciencia y a la formación de ciudadanos de acuerdo a las expectativas más amplias de la sociedad. La pertinencia tiene un fuerte sentido ético, ya que habla sobre aquello que los individuos de una realidad social dada reivindican como sus demandas y sus valores más necesarios; por lo tanto, la pertinencia tiene una raíz en la realidad social, una realidad social que también es regional y local. Por lo tanto, la responsabilidad social debe tener en cuenta la pertinencia (Dias Sobrinho, 2005:92-93). Sobre la base de lo dicho, se dará paso al nivel sub-regional del Mercado Común del Sur. 12

En sus palabras, “la empresa […] parecería proveer de fines y sentidos presentes y futuros a los procesos educativos y culturales. Pero estos fines atados a una entidad particular pretenden también ser internalizados y transformados en estructura y modelo de gestión y cultura: la universidad concebida en empresa convierte así a ésta simultáneamente en un medio y en un fin” (Krotsch, 2001:119-120).

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2. La universidad en el proceso de integración (comercial) regional del MERCOSUR: entre la liberalización, la cooperación y la responsabilidad social. La universidad, en particular, y la educación superior, en general, participan del proceso de integración regional del MERCOSUR a través de tres canales, dos explícitos y uno implícito. El primero de ellos es el canal educativo mismo: en el Sector Educativo del MERCOSUR (SEM), el cual cuenta con una dinámica e institucionalidad propia. El segundo canal de que involucra a la universidad es el comercial: la educación superior ha sido incorporada al Protocolo sobre el Comercio de Servicios de Montevideo, actualmente en proceso de negociación. Finalmente, el tercer canal es el social: de manera indirecta, la universidad está participando de una serie de iniciativas dirigidas por y hacia la sociedad civil y a los sectores más vulnerables de la integración. Esta dimensión “pro – sociedad” en el MERCOSUR toma fuerza a partir del año 2003, aproximadamente, al conjugarse, en cada Estado Parte, presidencias a favor de una integración profunda, la cual se plasma en la Cumbre de Córdoba 2006. La presentación de estos tres canales permitirá poner en relación los términos comercio – pobreza – integración regional. Antes de comenzar con las tres vías de análisis, unas palabras sobre el Mercado Común del Sur. El MERCOSUR es un acuerdo de integración regional que surge en la década del noventa, durante el auge del Consenso de Washington en la región latinoamericana, discurso que relacionaba de manera directa apertura con crecimiento económico y desarrollo, y, por tanto, con el mejoramiento de las condiciones de vida de las poblaciones (a modo de derrame). En este contexto, el 26 de marzo de 1991, Argentina y Brasil, junto con Paraguay y Uruguay firman el Tratado de Asunción, comprometiéndose a llegar, en un plazo de 4 años a un mercado común. Este era un objetivo ambicioso para la época, así como todo un desafío: el mercado común, para la teoría de la integración regional, es el paso más profundo de integración ya que supone haber liberalizado el comercio interno y externo, la unificación de las aduanas, la total coordinación de las políticas macroeconómicas, y, por lo tanto, la delegación de parte de la soberanía estatal en instituciones supranacionales (“el ejemplo” de este tipo de integración profunda es la Unión Europea, acuerdo que surge en otro contexto socio-histórico y con una dinámica procesal que no fue ni lineal ni automática), y la libre movilidad de los factores de producción. A pesar de esta meta, en la letra del acuerdo, el único instrumento de política comercial explícito era un programa de liberalización comercial (PLC) para cumplir con el objetivo mínimo de crear una zona de libre comercio (ZLC) entre los cuatro países. El PLC estipulaba rebajas progresivas, automáticas y lineales de los bienes comerciados entre los socios. La letra firmada comprometía también a los cuatro socios a crear una unión aduanera (UA), para lo cual estipulaba el establecimiento de un arancel externo común (AEC). Sin embargo, para este último instrumento, no dejaba en claro cómo se fijaría. Recién en el año 1994, con la firma del Protocolo de Ouro Preto (POP), la negociación por el AEC llega a su fin, estableciendo la unión aduanera el 1 de enero de 1995. Lo recién mencionado cobra importancia a los propósitos de este trabajo ya que la tensión integración profunda – integración liviana recorre el MERCOSUR desde sus mismos

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inicios13: ¿sería el MERCOSUR un mero acuerdo comercial? O, contrariamente al dogma neoliberal de la época, ¿podría incluir políticas sociales de integración que beneficien a sectores vulnerables?; más bien, ¿podría el MERCOSUR lograr un desarrollo regional inclusivo, sustentable… una integración más “social”, no sólo “económica”? En este sentido, no es menor el hecho de que sólo la variable comercial sea la más mencionada en el texto del acuerdo inicial. Incluso, en el caso de la educación, esta tensión integración comercial versus integración total (por total, se entiende integración económica, política, social y cultural) se hace patente desde el mismo momento en que cuenta con dos canales explícitos y bien diferenciados, que remiten a actores y agendas distintas14: las acciones cooperativas son encaradas por las estructuras gubernamentales de los ministerios de educación y por las mismas universidades, mientras que, las acciones comerciales, por los ministerios de economía y de relaciones exteriores, agentes que, casualmente, cuentan con mayor capacidad decisoria en el MERCOSUR. El papel de la universidad en el MERCOSUR Educativo. El sector de la educación ha tenido participación en el proceso de integración desde sus inicios ya que, en diciembre de 1991, los Ministros de Educación de Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay se reúnen y acuerdan un Protocolo de Intenciones que funda el Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) y fija tres áreas prioritarias, a saber: 1) la formación de una conciencia ciudadana favorable al proceso de integración; 2) la capacitación de los recursos humanos para contribuir al desarrollo; y 3) la armonización de los sistemas educativos de los cuatro países miembro15. El Protocolo de Intenciones se eleva al Consejo del Mercado Común (CMC), institución que –junto con el Grupo del Mercado Común (GMC) –deciden aceptar la propuesta. De esta manera, se crea el SEM y se institucionaliza la Reunión Especializada de Ministros de Educación (instancia capacitada de proponer al CMC, vía el GMC, las medidas tendientes a coordinar las políticas educativas de los Estados miembro).

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En este trabajo, utilizamos el término “integración profunda”, para referirnos a un tipo de integración entre los miembros que forman parte del acuerdo donde no sólo la variable económica comercial es la predominante, sino que las partes deciden y, efectivamente, actúan en pro de una integración de las dimensiones sociales, jurídicas, políticas; donde las partes cooperen y se coordinen en cada área. En cambio, “integración liviana” se refiere a la mera apertura comercial entre los socios y, a lo sumo, con terceros países. En esta última, con una coordinación mínima de ciertos instrumentos de política comercial (como el AEC), es más que suficiente. Estas definiciones mínimas se basan en la diferenciación entre el regionalismo de los años sesenta (promovido por la CEPAL) y el nuevo regionalismo de los noventa (promovido por el BID, el BM y la OMC). 14 Un trabajo que analiza esta diferenciación de agendas y actores, desde una perspectiva de economía política, es el realizado por Botto y Peixoto (2008). 15 A modo de antecedente de la coordinación de políticas educativas podemos mencionar el Protocolo N°23 Regional Fronterizo entre algunas provincias argentinas (Formosa, Chaco, Corrientes, Misiones, Entre Ríos y Santa Fe) y los estados brasileros de Matto Grosso do Sul, Rio Grande do Sul, Paraná y Santa Catarina. El mismo planteaba la construcción de una Comisión cultural regional con el objetivo de promover y/o facilitar el intercambio de profesores en la región y la creación de una Asociación de Integración Regional. A su vez, el mismo Tratado de Asunción, indirectamente, incorpora a la educación en tanto los países se comprometían a la libre circulación de bienes, servicios y factores productivos: entre los últimos se incluye mano de obra y profesionales.

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Dentro de la estructura organizativa del SEM16, la educación superior es un sector en sí mismo, el cual trabaja a partir de tres ejes temáticos: Acreditación: Un sistema de acreditación de carreras como mecanismo de reconocimiento de títulos de grado facilitará la movilidad en la región, estimulará los procesos de evaluación con el fin de elevar la calidad educativa y favorecerá la comparabilidad de los procesos de formación en términos de calidad académica. Movilidad: La constitución de un espacio común regional en la educación superior tiene uno de sus pilares en el desarrollo de programas de movilidad. Este programa abarcará proyectos y acciones de gestión académica e institucional, movilidad estudiantil, sistema de transferencia de créditos e intercambio de docentes e investigadores. Una primera etapa está en marcha con la recuperación de programas existentes en la región con el fin de potenciarlos y promover la creación de nuevos ámbitos de cooperación, expandiendo la relación entre universidades y asociaciones de universidades. Cooperación interinstitucional: Los actores centrales del proceso de integración regional en materia de educación superior son las propias instituciones universitarias. En este sentido, se considera de fundamental importancia recuperar las experiencias ya desarrolladas o en marcha, promoverlas, potenciarlas y estimular nuevas acciones. El énfasis se pondrá en acciones conjuntas en el desarrollo de programas colaborativos de grado y postgrado, en programas de investigaciones conjuntas, en la constitución de redes de excelencia, y en el trabajo conjunto con los otros niveles educativos en materia de formación docente17. El acuerdo, más importante ha sido la aprobación del Protocolo de Integración Educativa para el seguimiento de estudios de Postgrado en las universidades de los países miembro, en 1996; y la puesta en marcha del MEXA: Mecanismo Experimental de Acreditación. Recientemente, se ha aprobado la formación de un “fondo educativo” para el MERCOSUR y está en proceso de negociación un Protocolo de movilidad académica de carreras acreditadas entre la Unión Europea y el MERCOSUR18. A su vez, el fortalecimiento de los contactos entre las universidades ha permitido la creación de redes y grupos que, de acuerdo a nuestra hipótesis, permite hacer frente al avance de la globalización económica. La más importante de estas redes es la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM), la cual surge en 1991 por iniciativa de rectores de universidades públicas de los países del MERCOSUR. La AUGM es una organización civil no gubernamental sin fines de lucro con el objetivo de impulsar el proceso de integración a través de un espacio académico común ampliado, basado en la cooperación científica, tecnológica, educativa y cultural.19. 16

Las universidades participan de las Comisiones Regionales Coordinadoras (CRC) del área de Educación Superior y de Educación Tecnológica. A su vez, en los planes quinquenales, la educación superior se ha beneficiado de iniciativas de políticas como las de reválidas de títulos y diplomas. 17 Tomado del portal electrónico del MERCOSUR Educacional. 18 Información brindada por el Coordinador General de la Dirección Nacional de Cooperación Internacional del MECyT, durante el Foro de integración cultural y educativa en el marco del Seminario “El desafío de construir un MERCOSUR productivo social”, realizado en el Palacio San Martín (Buenos Aires, Argentina) el día 16 de noviembre de 2007. 19 Otras redes de las que participan las universidades de los miembros del MERCOSUR son las siguientes: Consorcio de Universidades Comunitarias Gaúchas (Comuna); Red Deusto; Grupo Universidades de Frontera del MERCOSUR; la formada gracias al acuerdo de cooperación entre la CAPES (Brasil) y la SPU (Secretaría de Políticas Universitarias), del Ministerio de Educación de Argentina para financiar programas de movilidad

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El MERCOSUR Comercial: los servicios de Educación Superior. La agenda comercial ha avanzado sobre las universidades mercosureñas, tal como lo prueba la firma, el 15 de diciembre de 1997, del Protocolo de Montevideo sobre el Comercio de Servicios, el cual incluye, al igual que el AGCS, al sector de la educación superior. Este Protocolo, tras la ratificación de sus miembros, entró en vigencia en el año 2005, lo cual dio inicio a las rondas de negociación para la liberalización (que se supone deben finalizar en un período de 10 años, es decir, para el 2015). Al momento, el proceso viene incumpliendo los plazos previstos: se han dado a conocer y se ha consolidado la regulación existente. Igualmente, y en tono al interés de este trabajo, debe destacarse que distintos actores vinculados al sector de la educación superior están ejerciendo presiones sobre los gobiernos para evitar la liberalización total. Por un lado, todas las instituciones públicas se oponen ya que se busca proteger el carácter público y su condición de derecho ciudadano; en este sentido, defienden las acciones de cooperación a modo de contrarrestar la liberalización. Por el otro, curiosamente, las universidades privadas y algunas agrupaciones de profesionales (como de enfermería, de arquitectura), defienden la postura proteccionista pero sólo para el caso de la liberalización comercial con terceros países (es decir, con países extra-bloque), mientras que, a nivel regional, sí acuerdan con la liberalización. Un estudio que muestra el juego de estos actores es el de Botto y Peixoto (2008). El momento de surgimiento de este Protocolo no es menor. Por un lado, acompasa el proceso desarrollado en el escenario internacional (véase sección 1) a causa de la aparición de nuevos temas en el comercio multilateral (1994) y, para el caso de la ES, su posterior inclusión en el GATS (1998). Pero, por el otro, con el proceso de negociación por una zona de libre comercio hemisférica (ALCA) y la firma de un Acuerdo Marco de Cooperación y Comercio entre el MERCOSUR y la UE, el MERCOSUR se vio “obligado” a, primero, negociar entre sus socios cómo se liberalizarían los servicios intra-zona. Sin embargo, los avances en las negociaciones multilaterales, hemisféricas y birregionales han sido mínimos, lo cual se ve reflejado en la lentitud de las negociaciones de servicios al interior del bloque. El MERCOSUR Social: repensando el tipo de integración. El proceso de integración del MERCOSUR, como se mencionó al inicio, si bien pretendía una integración profunda, el balance de sus 15 primeros años de funcionamiento indican que ha sido su dimensión comercial la más dinámica (Bouzas, 2001). A su vez, dentro de ella, los beneficiados de la apertura del comercio han sido las grandes empresas multinacionales, particularmente, en sectores específicos como el automovilístico, el de la petroquímica y la siderúrgica, principalmente (Sánchez Bajo, 1999). Otra distinción más respecto de los ganadores y perdedores, remite a países beneficiados, en mayor o menor medida del comercio, y poblaciones específicas dentro de ellos. de profesores, investigadores y alumnos; Red de Integración y de Movilidad Académica (RIMA); las Cátedras UNESCO; el Programa Bolívar: el Centro de Formación para la Integración Regional (CEFIR). Redes obtenidas del relevamiento realizado por Baeta Neves y Costa Morosini (1998:93-106).

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Tras una serie de crisis (económicas e institucionales) en el MERCOSUR20, comenzando con la devaluación del real a fines de 1998 y culminando con la crisis profunda de Argentina a fines de 2001, y la asunción de presidencias más progresistas, el acuerdo de integración se ha visto revitalizado y se han firmado importantes iniciativas. Aprendiendo de errores pasados y constatando que el comercio motoriza la integración pero, por sí sólo, no puede resolver los problemas de desarrollo y de inclusión de sectores vulnerables, la agenda social y la fuerza de la participación de la sociedad civil adquieren protagonismo. Entre las iniciativas sociales más importantes destacamos, en primer lugar, al Foro Consultivo Económico y Social (FCES), creado con el POP en 1994 para admitir la representación por sección nacional de sindicatos, el sector empresarial y Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), órgano que sólo emite recomendaciones, por tanto no tiene poder de decisión en el bloque. En segundo lugar, la iniciativa “Somos MERCOSUR”, lanzada por la presidencia pro témpore de Uruguay en el bloque en el año 2005, con el apoyo de FESUR, que tiene como objetivo involucrar a la ciudadanía en el proceso de integración regional, generando nuevos espacios para que la sociedad civil y los gobiernos locales puedan debatir, formular demandas y participar de los procesos decisorios. Se trata de un programa de acciones sociales, políticas y culturales acordado entre los gobiernos y la sociedad civil organizada de los países miembro (www.somosmercosur.org). En tercer lugar, la creación de Redes y / o Reuniones Especializadas sobre distintos temas, a saber: i) Red de Mercociudades, de 1995, para favorecer la participación de los municipios en el proceso de integración regional, promover la creación de un ámbito institucional para las ciudades en el seno del MERCOSUR y desarrollar el intercambio y la cooperación horizontal entre las municipalidades de la región (www.mercociudades.org). ii) Reunión Especializada de Cooperativas, 2001, actúa en coordinación con las entidades privadas del sector cooperativo de carácter nacional de cada país (www.mercosur.coop/recm) iii) Reunión Especializada de la Mujer, iv) Cumbre Social del MERCOSUR, iniciativa pública, lanzada por Brasil para ampliar y fortalecer la participación ciudadana en el proceso de integración regional. v) Reunión Especializada de Agricultura Familiar en el MERCOSUR, para fortalecer las políticas públicas para el sector, promover el comercio de los productos de agricultura familiar y facilitar la comercialización de productos oriundos de la agricultura familiar de la región. Sin embargo, un evento decisorio en este MERCOSUR Social se ha producido en el año 2006, durante el ejercicio de la Presidencia Pro Témpore de la Argentina: el Encuentro por un MERCOSUR Productivo y Social, realizado en Córdoba. Entre otras cosas, se presentó al Grupo Mercado Común una recomendación dirigida a la Comisión de Representantes Permanentes del MERCOSUR, a la Presidencia Pro Tempore de Brasil y al Grupo de Alto Nivel de Reforma Institucional del MERCOSUR la preparación del Proyecto de creación de una Comisión Productiva y una Comisión Social del MERCOSUR, antigua demanda de las organizaciones sociales regionales.

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Debe recordarse que el MERCOSUR ya no es un cuarteto, sino que se han incorporado, primero, Bolivia y Chile en carácter de miembros socios, y luego, Venezuela, quién está llevando adelante el proceso de incorporación como miembro pleno.

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Si bien la participación de la universidad no ha sido explícita, ella ha estado presente al brindar masa crítica e inclusive, facilidades, para acompañar y hasta impulsar el proceso. En este sentido, las universidades están cumpliendo con su misión hacia su sociedad, pero contribuyendo, en esta instancia, con el desarrollo regional. A su vez, los lazos creados entre las universidades (las “redes” recién mencionadas) suman sus esfuerzos a las redes de la sociedad civil que participan del proceso21. La universidad, entonces, permite establecer un vínculo entre la sociedad y la esfera de toma de decisiones; favorece la creación de capacidades de los sectores más vulnerables, les da voz y visibilidad. Conclusiones. Dos casos de responsabilidad social: disparadores para la reflexión. A modo de ejemplo de lo que nos referimos al hablar de “responsabilidad social” de la universidad, podemos mencionar dos situaciones acontecidas en Argentina y en Brasil. La primera hace referencia al papel de la UBA en lo que fue el movimiento de empresas y/o fábricas recuperadas por los trabajadores, particularmente tras la crisis profunda del 2001. La segunda, a la creación de una universidad del Movimiento Sin Tierra (MST) en Brasil. Respecto de la relación universidad – empresas recuperadas22, en un primer momento (entre los años 2001 – 2003) más que una relación orgánica e institucional, la vinculación que se produjo surgió de los mismos estudiantes, profesores, investigadores y obreros, de manera espontánea. Se trato de una relación de solidaridad, donde la universidad participó y acompañó la toma de las empresas23. Se debatió intensamente desde el ámbito académico. En momento posterior, la relación se volvió más sistemática. Los investigadores hacían relevamientos, discutían junto con los movimientos de trabajadores y brindaban asesoramiento. El asesoramiento se realizaba por tres vías: 1) armando proyectos para las empresas recuperadas; 2) armando los discursos de los líderes de las mismas; y 3) haciendo lobby con el mismo gobierno: explicaban a funcionarios lo que significaba empresa recuperada y ésta era una manera de obtener subsidios para las mismas. Por otro lado, se produjeron intentos de capacitación. Todas estas actividades se realizaron sin la necesidad de un reconocimiento de la universidad; y, por reconocimiento, nos referimos a institucional tanto como económico, redundando en problemas para la vinculación debido a la falta de infraestructura y a la falta de canales institucionales para instaurar y para 21

A modo de ejemplo, el pasado 28 y 29 de septiembre se realizó en Morón (ciudad a cargo la secretaría ejecutiva de mercociudades) el seminario “Desafíos en la construcción para la integración regional”, organizado por el Programa MERCOSUR social y solidario, Mercociudades, Somos MERCOSUR, la Municipalidad de Morón y la Central de Trabajadores Argentinos – CTA. El eje del mismo fue reunir en talleres a asociaciones de la sociedad civil, organizaciones no gubernamentales, redes regionales y nacionales, autoridades locales e instancias del MERCOSUR para trabajar en grupos, a partir de tres líneas: 1) Modelos productivos en el marco de la integración de los pueblos; 2) Estado, políticas sociales y pobreza; y 3) La participación de las organizaciones sociales en el MERCOSUR. 22 La información brindada para este caso proviene de la entrevista a un investigador de la UBA que participó del proceso. 23 Las Facultades que participaron, dentro de la UBA, fueron, principalmente la de Ciencias Sociales, la de Filosofía y Letras, la de Economía, Ingeniería.

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potenciar el vínculo. En palabras del entrevistado, más que responsabilidad social de la universidad es mejor hablar de “responsabilidad social de los universitarios”24. El segundo caso que presentamos25, corresponde al socio regional más grande, Brasil, pero también el país que más desigualdad interna presenta. Una de las caras más feroces de esta desigualdad se refiere a la distribución de la tierra, propiedad de grandes latifundistas. Sin entrar en detalles que corresponden a un análisis más profundo de este tema, en Brasil, los desposeídos se han organizado desde los años sesenta en el Movimiento de los trabajadores rurales Sin Tierra (MST). Lo que queremos destacar a los propósitos de este trabajo es el movimiento pedagógico en el campo que llevan adelante en pos de la recuperación de la memoria histórica y la identidad colectiva: el MST cuenta con escuelas propias en los asentamientos y en los campamentos, así como escuelas itinerantes. Además, en el año 2003 ha creado la Escuela Nacional Florestán Fernández, una universidad campesina en pleno San Pablo, que defiende la universidad pública y el derecho a la educación. Esta universidad constituye el más importante centro de formación del movimiento y cuenta con las facilidades de biblioteca y laboratorios. Su principal donante ha sido la Unión Europea (financia el 45,5% del proyecto), seguido por Cáritas (aporta el 13,63%), una ONG francesa y el mismo MST26. Formalmente, no es una unidad de educación superior reconocida por el Ministerio de Educación de Brasil y quizás no parezca “pertinente” incluirla en este trabajo, que versa sobre la redefinición de las universidades tradicionales en América Latina. Sin embargo, por esa misma razón esta universidad, con un anclaje comunitario bien definido, pueda contribuir a reflexionar sobre qué universidad queremos, qué contenidos queremos transmitir, qué pensamiento crítico estamos fomentando… qué vinculación y cooperación con la sociedad planteamos, cuál es la responsabilidad de la universidad hoy. En suma, resulta paradójico que ambos casos no se enmarcan en la “institucionalidad”, es decir, el primero surge espontáneamente y sin apoyos formales para la consolidación del vínculo; y el segundo es producto de la marginación general y del sistema educativo formal (y ni siquiera cuenta con reconocimiento oficial). Parecería ir en contra de nuestro argumento, sin embargo, la selección de estos dos casos es pura arbitrariedad del autor, ya que la intención es mostrar cómo sin apoyos es posible una cooperación estrecha con los sectores más vulnerables y, a su vez, cómo esa misma carencia es su principal debilidad: la no continuidad de apoyo material y humano atenta con su objetivo de fondo de contribuir al mejoramiento de los sectores en desventaja. Esto último, precisamente, nos remite a dos cuestiones. En primer lugar, nos invita (a todo el mundo académico) a reflexionar sobre nuestras prácticas y a buscar maneras de solucionar esa realidad que describimos en el papel. La segunda cuestión remite al ámbito específico de las políticas públicas. Ya sabemos que la panacea de la apertura comercial no ha redundado en la reducción de la pobreza ni en un 24

Entrevista a académico del Instituto Gino Germani, de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA; 9/11/07. Los datos de este caso provienen de una entrevista realizada a un académico de UNICAMP, en Campinas (San Pablo, Brasil) en agosto de 2007 y de Elikisch (2005). 26 Tomado on line de www.consciencia.net 25

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desarrollo inclusivo, pues bien ¿cómo continuar?... tarea difícil si la hay, pero proponemos dos ejes y niveles a seguir. Por un lado, evitar una desregulación indiscriminada del sector universitario: ALC, esperamos, ha aprendido su lección de adoptar irreflexiva y unilateralmente las recetas de los centros hegemónicos del Norte sin evaluar las consecuencias para sus poblaciones. Por ello, consideramos que, en pos de la coordinación regional e internacional de la educación superior, algo de la “soberanía nacional” debe relegarse, pero siempre defendiendo el derecho a la educación y su carácter de bien público. En segundo lugar, y concomitantemente, de debe aumentar el financiamiento del sector de la educación superior pública, mayores y mejores apoyo a la investigación académica y a programas de vinculación de la universidad con la sociedad, particularmente a aquellos dirigidos a los grupos más vulnerables (pequeñas y medianas empresas, pequeños productores, cooperativas y empresas recuperadas, movimientos sociales, mujeres, pueblos originarios). Por supuesto, las acciones destinadas a la educación superior deben coordinarse con las políticas de ciencia y tecnología. Al mismo tiempo, la estrategia nacional debe ser coordinada con políticas regionales que fomenten la creación de redes de conocimiento, formal como informal. Aquí, la cooperación universitaria ocupa un papel central para fortalecer vínculos entre dichas universidades y centros de investigación con la sociedad, favoreciendo la transmisión de experiencias y conocimientos, pero no desde una lógica por la cual es la universidad la que brinda el conocimiento y los actores lo reciben de manera pasiva. Al contrario, buscamos un proceso de ida y vuelta, con aprendizajes mutuos y que puedan compartirse. De Córdoba a Córdoba… en pos de la integración latinoamericana. Sobre esto último, pareciera que el MERCOSUR está abriendo un camino hacia una integración verdadera, inclusiva. Esta región, durante los noventa, constituyó un claro ejemplo de cómo, bajo el lema de la apertura al comercio internacional, se favorecería el crecimiento… pero, finalizando la década, presenció cómo se esfumaba la ilusión liberalizadora… sumido en la crisis (el regionalismo como sus países miembro), tocó fondo pero no se hundió, pareciera que le permitió impulsarse y salir a flote. En el camino, reconoció que lo económico-comercial ayuda a “crecer”, pero que no es suficiente… que hace falta “algo más”… este “algo más” lo constituye la sociedad. Como mencionamos, en la Cumbre de Córdoba de 2006 se condensaron estos nuevos aires: allí, los movimientos de integración sociales y culturales se sumaron a decisiones gubernamentales en pos de un “MERCOSUR productivo y con inclusión social”, lema ambicioso pero que llama a la reflexión de todos los actores: de funcionarios, de movimientos sociales, de intelectuales (y la universidad atravesando transversalmente a todos ellos). Nuevamente en Córdoba un movimiento emancipador y que invita a la reflexión, como ocurrió en 1918, cuando presenció la Reforma Universitaria que tendría eco en cada rincón de América Latina. ¿Logrará el Córdoba del ´06 la misma receptividad que el Córdoba del ´18? El tiempo nos dirá si de la voluntad política se pasará al terreno de las prácticas… Bibliografía. Almeida Gazzola, Ana Lúcia y Goulart Almeida, Sandra (comps.) 2006 Universidade: cooperacao internacional e diversidade (Belo Horizonte: Editora UFGM). 18

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