Comentarios a la propuesta de modificación artículo 67 de la constitución en relación con la protección de los idiomas indígenas

Foro Por una Educación Gratuita y con Calidad desde la Primera Infancia Bogotá, octubre 7 de 2010

Comentarios a la propuesta de modificación artículo 67 de la constitución en relación con la protección de los idiomas indígenas

Margarita Chaves Icanh Juan Felipe Hoyos Icanh 0.

La propuesta de modificación del artículo 67 de la CP de Colombia pretende ampliar la obligatoriedad de la educación preescolar de uno a tres años, a la vez que garantizar que la educación proporcione las bases para el conocimiento y preservación de los diversos idiomas de los grupos étnicos en Colombia. Nuestra presentación identifica algunos puntos problemáticos detrás de esta propuesta, desde el punto de vista de su incidencia en los procesos de fortalecimiento de las lenguas indígenas del país. Agradecemos la invitación del senador Luis Carlos Avellaneda a contribuir con el debate propuesto en este foro.

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En cuanto a las posibilidades que la reforma del mencionado artículo tiene para el fortalecimiento de la diversidad lingüística nacional, no hay que perder de vista el rico pero a la vez complejo panorama que Colombia representa en este sentido. Para solo mencionar el universo indígena, se hablan en el país 64 idiomas indígenas, pero solo 4 de ellos presentan un número hablante mayor a 200.000 personas. Nos referimos a las lenguas wayúu, ticuna, nasa y embera. El resto de idiomas indígenas son hablados por grupos realmente minoritarios cuyo número oscila entre la cifra mencionada y los 3 o 4 hablantes en el caso de las lenguas en peligro de extinción. La mayoría de ellos no sobrepasa las 200 a 300 personas. En todo caso, Colombia cuenta con una de las diversidades lingüísticas más grande del mundo.

Si nos atenemos a la normatividad actual que rige la atención educativa para los grupos étnicos (en particular el artículo 4 del decreto 860 de 1994), es preciso señalar que ésta está sujeta a la ley que

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rige la educación en general y que por lo tanto la reforma del articulo 67 tiene incidencia directamente en las políticas de etnoeducación.

Aunque a primera vista la reforma propuesta resulta atractiva para fortalecer el desarrollo de competencias en la primera infancia, no lo es tanto cuando se la considera desde el punto de vista del fortalecimiento de los idiomas indígenas (o de los grupos étnicos) pues de llevarse a efecto, la entrada de los niños y las niñas indígenas al sistema escolar a edad tan temprana aumentaría los riesgos de pérdida de la lengua materna. Esto por cuanto al alejar a los niños del contexto familiar y de la comunidad inmediata en donde reside el núcleo de aprendizaje funcional del idioma indígena a tan tierna edad, se los estaría privando del proceso más importante de esta etapa formativa de su identidad lingüística y por lo tanto, debilitando, en lugar de fortalecer, la diversidad lingüística nacional.

Aun en el caso de existencia de una escuela bilingüe con experiencia acumulada, la obligatoriedad de la educación preescolar podría estimular el incremento de lo que los especialistas en sociolingüística llaman ‘formación de hablantes pasivos’, es decir, que entienden la lengua pero no la pueden o no la quieren hablar. Este fenómeno se presenta hoy con más frecuencia de la que desearíamos en los procesos de escolarización masiva en todas las regiones donde se ubica la población indígena. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el uso de la lengua indígena no logra los niveles de fortalecimiento que aseguran su reproducción futura si su promoción se limita a los espacios del aprendizaje escolarizado, pues está comprobado que ello solo sucede si su ejercicio se mantiene vital en los espacios de interacción familiar, de la producción económica, de las estructuras de autoridad y de estatus, donde su aprendizaje se pone en práctica. Si se socava la utilización de los idiomas indígenas en éstos espacios o si éstos se encuentran ligados a un contexto exclusivamente castellanizante, no bastará con la escolarización para detener el debilitamiento del ejercicio de la lengua y, por el contrario, se podrá acelerar su pérdida. De hecho, esta ha sido la historia de las lenguas indígenas hasta hace muy poco tiempo, y el mecanismo utilizado por políticas integracionistas desde la colonia. En resumen, la escuela bilingüe por sí misma no garantiza la conservación de la lengua. Desarrollaremos esta idea más adelante.

Por otra parte, el proyecto de aumentar de manera obligatoria la educación preescolar de uno a tres años puede entrar entonces en contradicción con las prácticas habituales de crianza y con los proyectos educativos en el medio indígena (tanto entre grupos que conservan su lengua como entre

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los que no). Habría que preguntarse si no sucede algo similar en el caso de los niños de grupos sociales no marcados étnicamente, principalmente en áreas rurales donde la obligatoriedad del preescolar de tres años puede derivar en una separación artificial y forzada de los niños de los espacios y patrones de formación adecuados a su lugar y entorno social.

Ahora bien, si tenemos en cuenta la tendencia de las dinámicas sociales y económicas actuales de las poblaciones indígenas, y entre ellas su creciente migración hacia centros urbanos en busca de perspectivas mas prometedoras que las que encuentran en sus territorios (y no queremos a entrar a detallar los factores que allí inciden), hay que reconocer que la ampliación de la educación preescolar y su gratuidad pueden resultar muy benéficas para los niños y para sus padres, sujetos ahora a la búsqueda de inserción en mercados laborales. Pero claro está que en los contextos urbanos, la posibilidad de transmisión de la lengua indígena materna se ve en entredicho por el peso del castellano como lengua mayoritaria.

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Hoy la etnoeducación, entendida principalmente como educación bilingüe, rige los programas educativos en el medio indígena. Muchos de los problemas que indican los expertos en educación para el funcionamiento del sistema educativo en general se presentan, y de manera más acentuada, en el caso de las poblaciones indígenas, pero tal vez valga la pena resaltar la ausencia de profesionalización de los docentes etnoeducadores. Sabemos que en la mayoría de escuelas en las que se imparten los programas de etnoeducación el uso del castellano es mucho mayor que el de las lenguas maternas como lenguas nativas, que se contrata como maestros bilingües a indígenas que no han recibido ningún proceso de formación para serlo y que la calidad de los contenidos académicos que se transmiten reflejan las precarias condiciones de esta formación.

Mas allá de las discusiones sobre etnoeducación e interculturalidad que hoy son centrales cuando se debaten las falencias de la educación indígena, hay que resaltar que el control de sobre la institucionalización de la etnoeducación se ha convertido en un campo de disputa entre dirigencias indígenas e instituciones del Estado. La disputa no solo gira en torno no a lo que la define sino, sobre todo, al significado que se le atribuye a la autonomía educativa como correlato del reconocimiento de la autonomía de los gobiernos indígenas. En este contexto, asistimos cada vez con mayor frecuencia a la competencia y muchas veces al choque, entre gobiernos indígenas y

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gobiernos municipales y departamentales, por la planeación y la administración de los recursos y la contratación del personal para implementarla.

Si nos adentramos en las repercusiones de la reforma propuesta, es necesario precisar las implicaciones que tendría la afirmación para la educación en general y para la etnoeducación en particular de que: “al incluir el conocimiento y la preservación de los diversos idiomas y lenguas de los grupos étnicos de Colombia en el sistema educativo, contribuimos a la protección de las mismas y estamos dando la posibilidad de pluralizar el conocimiento en las aulas de clase, enseñando en la practica la diversidad, el respeto por el otro y la tolerancia, aportando al Estado una medida necesaria para la difusión de la realidad y el valor de la diversidad lingüística y cultural de la Nación”

¿Implica esta propuesta que los currículos nacionales de educación deben enseñar lenguas indígenas? ¿Se está refiriendo al reconocimiento y valoración de la diversidad lingüística por parte de la totalidad de colombianos y colombianas únicamente? ¿O implica que se garantizará la enseñanza en lengua nativa específicamente para las comunidades de hablantes? Más aún, dicha afirmación hace que nos preguntemos si las intención de incluir la protección de los idiomas indígenas en el proyecto de reforma implica reconocer la etnoeducación como un derecho constitucional, y si sería concebido como un derecho de la colectividad indígena, por lo tanto ligado a la comunidad de hablantes y a su gobierno propio, o como derecho individual de los colombianos hablantes de una lengua nativa. En este ultimo caso, la reforma al articulo 67 implicaría que allí donde hubiera un hablante de una lengua nativa (aún en los casos en que nos ubiquemos en centros urbanos hacia donde se dirige la migración indígena mencionado anteriormente) el sistema educativo oficial debería garantizarle la educación en su propia lengua.

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El Estado, por su parte, en los dos últimos años ha centrado sus esfuerzos en institucionalizar los procesos de protección y conocimiento de las lenguas nativas. Al aprobar la ley 1381 de 2010, se patentó el esfuerzo por abordar los derechos lingüísticos en términos de los hablantes. Sin embargo, y de modo contradictorio, la misma ley que rescata la comunidad de hablantes como núcleo vital de la política de preservación de la diversidad lingüística, termina patrimonializando los idiomas

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indígenas al ingresarlos directamente en los listados del patrimonio cultural inmaterial nacional como medida de protección, a sabiendas que si una lengua está moribunda poco podrá hacer una declaratoria de patrimonio para detener su deceso.

Para viabilizar el proyecto político detrás de la ley de lenguas nativas, es decir, el de su fortalecimiento y protección, es necesario tener en cuenta los procesos históricos y sociales en los que se haya inmersos los hablantes de estas lenguas. En este sentido es importante tener en cuenta la articulación diferencial de las diferentes comunidades lingüísticas en los procesos de formación de la nación y del estado, y sus particulares relaciones de poder económico, político, y territorial con las sociedades regionales donde se ubican, pues es en estos contextos donde se negocian las relaciones entre las comunidades de hablantes de la lenguas nativas y de la lengua nacional (que se manifiesta en un fenómeno llamado diglosia) y donde se definen sus posibilidades de reproducción. Por lo tanto, no es suficiente con incidir sobre el uso educativo de una lengua en riesgo, sino sobre las relaciones de poder que han hecho que el uso de esa lengua esté en riesgo en su contexto social específico. Ni la sola normatividad, ni un marco comprehensivo que abarque la totalidad de las lenguas sin particularizar sus condiciones de reproducción pueden responder a las demandas que en términos de las condiciones sociolingüísticas se requiere para aminorar el riesgo de desaparición de una lengua. Y a la vez, el objetivo de proteger la diversidad lingüística no debe ir en detrimento de políticas viables para atender a la calidad de la educación en el medio indígena.

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Finalmente, tendríamos que identificar los problemas que surgen en los escenarios de la implementación de las políticas educativas que atiendan a la vez las especificidades de los idiomas y las culturas indígenas, y los problemas de la calidad educativa. El reto no es fácil, pues exige recursos económicos y técnicos para generar procesos que en lugar de diferenciar para segregar integren sin homogenizar.

Partimos de la idea de que llevar a cabo el proyecto político que demanda la atención diferencial de la sociedad multicultural requiere un presupuesto y tenemos serias dudas sobre la disponibilidad de los recursos para financiar un proyecto que atienda la diversidad lingüística en el país. Si no es así, sería mejor evitar ponerle arandelas a la reforma que busca extender la obligatoriedad y la gratuidad de la educación a la primera infancia y generar nuevas modificaciones a la ya abigarrada y

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contradictoria normatividad sobre etnoeducación que sigue sin cumplir las expectativas de calidad de educación que esperan los grupos étnicos.

Insistimos en no perder de vista la riqueza pero a la vez la complejidad lingüística del país.

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Saliéndonos un poco del tema para el cual se nos ha invitado a contribuir, nos preocupa un elemento de carácter más general, en la ponencia que soporta la propuesta. Queremos prevenir al legislador de las fundamentaciones cientificistas que apelan a supuestas condiciones ‘biológicas’ como base para tomar decisiones de orden social y cultural. Por ejemplo, la alusión a la mayor plasticidad neuronal para el aprendizaje y las pruebas de la efectividad de la estimulación temprana realizada por especialistas. Ello, por un lado, porque tal interpretación objetaría entonces la capacidad del vínculo parental para potencializar tal plasticidad y para realizar una adecuada estimulación. Segundo, porque según el mismo estudio base para el planteamiento de la política integral de primera infancia, llamado Estado mundial de la infancia 2001, de la ONU, ello es principalmente relevante para la etapa de los 0 a los 3 años, para lo cual explora diferentes experiencias alrededor del mundo y recomienda que, ante todo, el papel del Estado es generar condiciones propicias para que sea el vínculo parental el encargado de potencializar tal momento.

Lo que sucede en este caso no es, pues, que tales habilidades estén siendo desperdiciadas, sino que en la mayoría de los casos las condiciones laborales han impactado de tal manera ese vínculo parental que se ha modificado la formación de los niños y niñas al interior de sus familias. Una vez más, aunque consideramos que la propuesta de reforma es bienintencionada, no pueden convocarse imprecisiones para argumentarla; afrontar el tipo de cambios que ha experimentado nuestra sociedad, como el ingreso de la mujer al mercado laboral, el encarecimiento de las condiciones de vida, el aumento de las familias monoparentales, el rompimiento de las redes sociales por la migración económica y el conflicto armado, podría dar elementos para hacer una política más integral y realista.

Por ello, si el legislador está preocupado por la primera infancia, debe considerar garantizar adecuadamente el vínculo entre padres y niños como base para el desarrollo de ésta, por lo que

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debería pensar en intervenir en la franca oposición que existe entre la maternidad, paternidad y la vida laboral, que es la que puede haber determinado el deterioro de las condiciones de formación de los menores, que se daba en el seno familiar, y la urgencia de abrir instituciones de cuidado para niñas y niños pequeños. Aunque la política educativa para la primera infancia es loable, no se puede considerar que para superar las desigualdades sociales se debe sustraer temporalmente a los niños y niñas de su contexto familiar, que es en el cual éstas se expresan directamente, y dejar intacto tal contexto. Una política integral de primera infancia debería pensar en consagrar un derecho a la maternidad y a la paternidad, y una adecuada formación para afrontarla, y complementarla con el seguimiento a los procesos educativos de preescolar, que desde esa perspectiva, no tendrían por qué ser obligatorios.

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