COLOMBIA CREATIVA PROFESIONALIZACION EN LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

COLOMBIA CREATIVA PROFESIONALIZACION DE MÚSICOS EN EJERCICIO EN LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

COLOMBIA CREATIVA EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

El proyecto llega a la Universidad Pedagógica Nacional en el año 2009, atendiendo en su primera fase de implementación, 80 músicos procedentes de los departamentos de Cundinamarca, Boyacá, Orinoquia y Amazonía, esta cohorte estuvo cofinanciada por el Ministerio de Cultura a través del fondo en administración del ICETEX, cerca del 90% de los participantes se beneficiaron. Posteriormente, en el año 2010, se abre una segunda cohorte autofinanciada con cerca de 60 participantes procedentes en su mayoría de Bogotá y municipios cercanos a la capital. En 2011 se abre la tercera cohorte en una modalidad mixta en su financiamiento, 37 participantes procedentes de Casanare cofinanciados con recursos el Ministerio de Cultura, y cerca de 42 participantes autofinanciados, para llegar a una cobertura de 80 participantes en esta cohorte y finalmente en el año 2013, se abre la cuarta cohorte conformada por cerca de 80 músicos autofinanciados, provenientes del territorio colombiano en general, Guajira, Amazonía, Medellín, Eje Cafetero, Bucaramanga, entro otros y con la particularidad que en este grupo de estudiantes vinculamos a cerca de 25 músicos integrantes de la orquesta sinfónica de la Policía Nacional de Colombia, con lo cual llegamos a una cobertura cercana a los 300 músicos beneficiados

IMPACTOS DE LA PROFESIONZALIZACION HACIA LA UNIVERSIDAD.
La implementación del proyecto Colombia Creativa en la Universidad Pedagógica Nacional inicia en el mes de abril de 2009, con una admisión de 80 estudiantes provenientes de las regiones de Orinoquia – Amazonía, Cundinamarca y Boyacá, de entrada la misma regionalización ya marcaba una gran diferencia desde las prácticas artísticas sin contar por supuesto los niveles tan disimiles con los que se contaba en cada uno de los estudiantes admitidos. Desde este panorama, ¿Qué hacer con tanta diversidad cultural y musical juntas?, ¿Cómo abordar un modelo educativo que respondiera a estas particularidades?, ¿Cómo comprender las diversas maneras en las que los estudiantes del proyecto se han acercado a la práctica musical?, ¿Cómo comprender las metodologías "otras", utilizadas por los músicos beneficiarios del proyecto para adelantar procesos de educación musical en sus regiones?, en conclusión, ¿Cómo abordar el dialogo de saberes presente en el proyecto?
Este ejercicio académico supone entonces asumir desde la Universidad un dispositivo académico – administrativo, para adelantar los procesos de selección de los docentes que fueran capaces de enfrentar tanta diversidad junta, sin configurar en ningún momento una "guerra de egos", entro los estudiantes, muchos de ellos docentes universitarios en ejercicio y músicos de muy alto reconocimiento musical y los docentes, formados en diferentes escuelas, músicos de prácticas variadas y que también en algunos casos fueron estudiantes de quienes ahora serían sus propios estudiantes. Desde este escenario entonces se seleccionan a los que aún consideramos los mejores profesores de la Licenciatura, y no lo digo desde su formación o perfil como músico, sino desde la posibilidad de comprender y flexibilizar, en un amplio sentido, los retos que supone el trabajo con estos estudiantes. Se parte entonces de dos premisas, la primera pensada sobre todo en los estudiantes con mayores carencias en términos de formación musical y de lecto escritura y compresión de textos, desde el punto de vista académico y es que "sin la universidad o con la universidad, ellos seguirán siendo los músicos y docentes en sus regiones", aclarando que el proyecto de profesionalización no busca desterritorializar a los estudiantes y una segunda premisa que buscaba definir los "mínimos con los cuales un estudiante del proyecto, podía asumirse egresado de la Universidad Pedagógica, no en términos de la arrogancia de la academia, sino desde el impacto que este egresado pudiera tener en cada uno de sus territorios o campos profesionales.
El proyecto sugería a las universidades diseñar un modelo de atención curricular que diera cuenta de los programas académicos con registro calificado de cada una de las ocho (8) instituciones participantes, es decir que cada universidad debería graduar a sus estudiantes con el plan de estudios aprobado como programa regular… - un nuevo reto- ¿cómo cursar diez semestres en cinco?. Es allí en donde quizá la Universidad Pedagógica asume un modelo de flexibilidad y de administración académica del programa, que puede ser calificado como novedoso.
Se reconoce en los estudiantes unas trayectorias artísticas y pedagógicas, planteadas además en el reglamento del proyecto de profesionalización aprobado por el Ministerio de Cultura y Acofartes, que permitían realizar unas "convalidaciones" a cada uno de los estudiantes, logrando subsanar en muchos casos al menos los primeros tres (3) semestres de la licenciatura. Es decir que quedaban pendiente por cursar efectivamente siete (7) semestres más. Una discusión similar se dio con el tema de la formación en instrumento principal, aquí se adopta una decisión de asumir a cada uno de los estudiantes como "músicos prácticos que demuestran un dominio suficiente de su instrumento principal": arpa, cuatro, maracas, tiple y las cantaoras y cantantes para el caso de las músicas tradicionales; saxofón, clarinete, trompeta, para el caso de los estudiantes que provenían de las bandas sinfónicas y en casos aislados, instrumentistas de formatos sinfónicos, cuerdas frotadas, fagot, entro otros. Lo contrario hubiese ocasionado un alto costo al programa, en tanto nunca se contempló en el diseño la formación instrumental sino que se dio mayor énfasis a la formación pedagógica y didáctica.
Los demás semestres, IV a X, se cursan bajo el siguiente esquema


FLEXIBILIDAD METODOLÓGICA
El proyecto de profesionalización se desarrolla en la Universidad en dos modalidades de presencialidad: cada quince días los fines de semana en horario de 8-00 a.m. a 6:00 p.m. y un mes concentrado en periodos intersemestrales, es decir, junio – julio y enero - febrero. Para responder a estas modalidades de presencialidad y aprovechando la estructura de la malla curricular en cuatro componentes: pedagógico, disciplinar musical, interdisciplinar e investigativo, se estructura entonces un modelo de trabajo flexible en donde los estudiantes son asumidos por docentes desde cada uno de los componentes, es decir que los estudiantes en estricto sentido no cursan un espacio académico de armonía, de gramática musical, de instrumento armónico, de análisis etc, sino que cursan un seminario por componente en donde es el docente el responsable de saber que espacios académicos de la malla curricular está incorporando en sus clases. Este modelo, si bien es novedoso es al mismo tiempo riesgoso, dado que si el estudiante reprueba el seminario podría estar perdiendo tres asignaturas de la malla con lo cual pierde su condición de estudiante y es retirado del proyecto.
Los estudiantes del proyecto deben garantizar su asistencia regular a cada una de las sesiones de trabajo, sin embargo, teniendo en cuenta los compromisos profesionales de los estudiantes como directores o en algunos casos instrumentistas, se estudian estrategias en donde estas actividades desarrolladas por los estudiantes fuera de la Universidad son incorporadas a los temas de clase de manera que los estudiantes puedan asistir a sus compromisos y los vinculen a las temáticas abordadas en clase. En muchos casos, los estudiantes de Colombia Creativa son invitados al programa regular para exponer sus propuestas musicales o realizar conferencias sobre su saber particular, de esta manera se configura un impacto directo sobre la licenciatura
Un tema aparte de ser abordado son los trabajos de grado de los estudiantes. Investigación realizada por la maestra Esperanza Londoño, del DEM. Año 2011.

Proyectos Etnográficos
Si bien los trabajos etnográficos no abundaron, brillaron por su majestuosidad, lo mismo sucedió con los trabajos comunitarios, por cuanto mostraron el compromiso que un músico puede y debe tener, no solo con su comunidad, sino con el conocimiento de su riqueza musical.
Comunitarios
Vale la pena comenzar diciendo que los trabajos comunitarios fueron mayoría, aunque todos estaban inscritos en el marco de un práctica pedagógica que suponía, por supuesto, un proceso de intervención en diferentes realidades contextuales, estos se proponían claramente objetivos transformadores de algunas condiciones de vida privada o pública de individuos afectados por procesos musicales. Se apreciaron monografías que veían en la música posibilidades de formación axiológica o el desarrollo de capacidades lingüísticas, matemáticas y/o sociales, en niños a quienes se les facilitaba la posibilidad de entender la música como parte integrante de un todo, es decir, se presentaba la música dentro de un contexto, a su vez que se articulaba con otras áreas del conocimiento.
La Música Como un Derecho Humano
En términos de filosofía del derecho, una de las monografías apostó por continuar el planteamiento que desde diversas prácticas se viene haciendo de la música como un derecho humano, igualmente trató de identificar experiencias y planteamientos que lleven a la práctica este concepto (Guerrero, 2011), en ese sentido, el estudiante se preguntaba por la perspectiva que considera la música y su educación como un derecho fundamental y las implicaciones que conllevaba esta postura, además de comprender y tener la certeza de que el enfoque pedagógico del programa, esto es, el constructivismo, al hablar de construcción colectiva del saber y al considerar importante, contar con los saberes que aporta el estudiante cuando llega a la facultad, o el sobredimensionar la importancia del trabajo en grupo, etc., podría permitir y garantizar la música y su formación como un derecho. Hubo también trabajos que comprendían la música como potenciadora de fuerza para afrontar condiciones difíciles como un embarazo adolescente, o la condición de huérfano. Los trabajos igualmente se mostraban preocupados por el desarrollo musical del municipio, dado que, muchos de los autores estaban ligados emocional y laboralmente con el movimiento bandístico de los mismos. O simplemente veían en la música posibilidades de conseguir recursos económicos para las comunidades a través de la generación de empresas.

La Música Como un Derecho Humano
En términos de filosofía del derecho, una de las monografías apostó por continuar el planteamiento que desde diversas prácticas se viene haciendo de la música como un derecho humano, igualmente trató de identificar experiencias y planteamientos que lleven a la práctica este concepto (Guerrero, 2011), en ese sentido, el estudiante se preguntaba por la perspectiva que considera la música y su educación como un derecho fundamental y las implicaciones que conllevaba esta postura, además de comprender y tener la certeza de que el enfoque pedagógico del programa, esto es, el constructivismo, al hablar de construcción colectiva del saber y al considerar importante, contar con los saberes que aporta el estudiante cuando llega a la facultad, o el sobredimensionar la importancia del trabajo en grupo, etc., podría permitir y garantizar la música y su formación como un derecho.

Análisis Musical, Estilos, Géneros y Autores
Frente al desencantamiento con los partidos y la política en general, surge la posibilidad de encontrar esa cohesión política y cultural en un proyecto de vida o proyecto cultural, que hasta los más autodenominados apolíticos necesitan para poder sentirse parte de un todo, entonces el arte puede convertirse en esa representación simbólica que diseña una imagen del país o región que queremos o soñamos. En esta línea de pensamiento, hubo dos monografías que alcanzaron un profundo abordaje conceptual y musical; una de ellas buscó abordar pedagógicamente repertorio latinoamericano de vanguardia del siglo XX, tratando de analizar seis piezas para piano, como un producto expresivo, no popular y no comercial.
Desarrollos Teóricos y Prácticos de las Pedagogías Musicales
Obviamente todos los proyectos responden a un enfoque pedagógico por encontrarnos en una universidad cuyo eje estructurante es la Pedagogía, incluyendo aquellos trabajos relacionados con la gestión cultural y el diseño de políticas culturales que se plantean como procesos pedagógicos en espacios no convencionales, fuera del aula. De esta manera hay una intervención clara en las instituciones escolares o en las casas de la cultura de los distintos municipios o en sus respectivos movimientos bandísticos; así como en otros espacios de la ciudad, verbigracia la plaza principal o la estructura organizativa de los concursos, etc.
Desarrollo de Procesos Curriculares
El énfasis está en implementar las mencionadas concepciones pedagógicas en el desarrollo de procesos curriculares en la mayoría de los espacios en donde ellos ejercen su práctica pedagógica. Se proponen entonces, diseñar currículos para ordenar el proceso de enseñanza aprendizaje de la música por grados (Carreño, 2011);o diseñar la modalidad de música en el currículo e integrarlo a los procesos de formación bandística adelantado en los municipios (Henao, 2011); o la implementación de una serie de talleres como complemento de la formación técnica (Santana, 2011);o simplemente, integrar la formación musical en todos los espacios académicos (Villalobos, 2011).
Métodos, Propuestas o Guías Metodológicas y Materiales Didácticos (Cartillas, Audiovisuales, etc.) Para el Proceso de Formación Musical
Ninguna de las propuestas pedagógicas alcanza a ser un método -en el sentido estricto de la palabra- para el proceso de formación musical, son proyectos que se quedan en el desarrollo de guías, o propuestas metodológicas, o simplemente, en materiales didácticos como cartillas, audiovisuales, juegos, etc. pero vinculadas a una práctica de aula tal como se aclaro anteriormente, por tanto, todas ellas tendientes a pensar o reflexionar sobre la experiencia de construcción de un saber musical, esto es, merodean el terreno de la innovación educativa.
Propuestas de Formación e Interpretación Instrumental. Igualmente Proyectos Relacionados con Luthería

Muchas propuestas promueven la estimulación para interpretar, componer y estudiar las músicas populares tanto colombianas como latinoamericanas por medio de la creación de repertorio o simplemente a través del estudio, interpretación e implementación de nuestros ritmos e instrumentos. Por ejemplo algunos se preguntan ¿Cómo enseñar los elementos musicales más relevantes dentro de la interpretación de la gaita hembra para así incluirla en otros formatos instrumentales? (Pachón, 2011); o ¿Qué estrategias lúdico - didácticas se pueden implementar para potenciar la etapa inicial de formación del niño en la escuela de trombón de los grados 5° y 6° del Conservatorio de Ibagué? (Lozano, 2011); igualmente, se interrogan por los contenidos virtuales de un proceso de formación musical en la Bandola llanera? (Poveda, M., 2011) o proponen el estudio de un instrumento como la tuba, fundamentado en la música tradicional llanera (Portela, 2011); o ¿Qué tipo de estrategias pedagógicas se requieren para incorporar los instrumentos más representativos de la música llanera en la banda musical de Monterrey Casanare? (Mora, 2011); o indagan acerca de los recursos técnicos y expresivos que debe tener un intérprete de Bajo Eléctrico para hacer una interpretación apropiada del contexto sonoro del Reggae; o, ¿Cómo incentivar la práctica instrumental a partir del diseño de obras en género tropical, según grado de dificultad en los integrantes de la banda infantil de Tocancipá? (Rozo, A., Pinzón, N. 2011)
La universidad ha asumido además de este compromiso social, la posibilidad e impactar prácticas colectivas como el sector de HIP – HOP, os directores de banda sinfónica del país y directores de coros. Alianzas estratégicas con IDARTES para la realización las actividades académicas de los "festivales al parque", y finalmente, asumir nuestras agrupaciones: banda sinfónica, orquesta típica, big band, orquesta de guitarras, coro, ensambles de rock, entre otros. Como po sibilidades de formación a los no músicos, comprender que la música en nuestro país se hace desde lo colectivo y por ende se deben aprovechar estos escenarios para hacer procesos de formación, esto es, asumir la banda como una escuela.
Resultado de todas estas experiencias nos permite estructurar el proyecto de maestría en música, formación y diálogos culturales dirigida a los músicos del país en general.

Muchas gracias.