Co-regir como experiencia en educación artística. Evaluación formativa en el grado de maestro/a de educación primaria

Fórmulas renovadas para la docencia superior

CÉSAR FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ (Coord.)

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Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas de las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento incluidos la reprografía y el tratamiento informático. © 2014 Fórmulas renovadas para la docencia superior © David Caldevilla Domínguez © 2014 Editorial: ACCI C/ Magnolias 35 Bis 28029 Madrid. España Web: www.acciediciones.com Tel: 0034 91 3117696 ISBN: 978-84-15705-17-8 Depósito legal: M-15540-2014 © Foto portada: María Rita Vega Baeza. Veladura Diseño: Andrés Sánchez Las opiniones expresadas en este trabajo son exclusivas del autor. No reflejan necesariamente las opiniones del editor, que queda eximido de cualquier responsabilidad derivada de las mismas. Disponible en préstamo, en formato electrónico, en www.bibliotecavisionnet.com Disponible en papel y ebook www.vnetlibrerias.com www.terrabooks.com Pedidos a: [email protected] Si quiere recibir información periódica sobre las novedades de nuestro grupo editor envíe un correo electrónico a: [email protected]

El presente libro, Fórmulas renovadas para la docencia superior, tiene como objetivo mostrar ante la Academia investigaciones originales en el ámbito de la docencia, innovación e investigación, aplicado principalmente a los campos de: Comunicación, Sociología, Tecnologías Audiovisuales y de la Comunicación. A tal fin, tres editoriales, ACCI (Asociación Cultural y Científica Iberoamericana), (España), Media XXI (Portugal) y Journal of alternative perspectives in the social sciences (Estados Unidos) han decidido aunar esfuerzos y editar en tres idiomas los capítulos que ayudan a entender el nuevo panorama de la Comunicación y de las Aulas en el siglo XXI. Los siguientes capítulos constituyen los resultados de nuevos aportes dentro de la colección española ‘Nuevo impulso educativo’ a fin de que sean expuestos mediante su difusión ante la Comunidad científica especializada en el área temática de la innovación educativa y los nuevos espacios docentes. Asimismo, constituyen un esfuerzo científico por realizarse en ellos un análisis actualizado, crítico y valorativo a partir del estudio de las fuentes especializadas de información del área disciplinar en la que se desarrolla el estudio presente, tanto en formas como en contenidos. Para cumplir los criterios de calidad con el necesario celo, se ha constatado que los capítulos presentados no han sido publicados previamente en su totalidad, y que son, por tanto, originales, fruto de investigación y/o reflexión propia (para los de tipo ensayístico), así como que nunca han sido postulados para otras publicaciones del tipo que fueren. También se constata que su publicación ha contado con el consentimiento de todos sus autores y el de las autoridades responsables (tácita o explícitamente) de las investigaciones en que algunos capítulos están basados. A fin de mantener un nivel de exigencia muy elevado en cuanto a la calidad de los contenidos, siem-

pre desde el enfoque del rigor científico, el Editor español (al igual que sus homólogos portugués y estadounidense) de esta Colección universitario-científico-profesional verifica que el proceso de revisión de manuscritos se ha realizado bajo el principio de la revisión arbitral por pares categoriales, mediante dos informes ciegos (y un tercero decisorio de existir discrepancias entre ambos), por revisores externos a las tres editoriales (ACCI (Asociación Cultural y Científica Iberoamericana), Media XXI y Journal of alternative perspectives in the social sciences) y pertenecientes a la Comunidad Universitaria Internacional. Los Coordinadores de estas tres colecciones y cada Editor han verificado que los evaluadores universitarios designados, en su labor arbitral, han valorado los siguientes aspectos: a) Originalidad del manuscrito; b) Metodología empleada; c) Calidad de los resultados y conclusiones, así como coherencia con los objetivos planteados en el libro y en la Colección ‘Contenidos universitarios de vanguardia’; y d) Calidad de las referencias bibliográficas consultadas. Todo este esfuerzo por conseguir la excelencia en la divulgación en los planos formal y de contenidos se ve reflejado en las siguientes páginas, quienes aúnan la innovación en la enseñanza, a la que conducen los nuevos retos curriculares, con la más clásica tradición universitaria de la relación discente-docente. David Caldevilla Domínguez Universidad Complutense de Madrid (España)

Coordinador de la Colección ‘Nuevo Impulso Educativo’

ÍNDICE

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 I La inteligencia emocional percibida en profesores de diferentes etapas educativas Marta Abanades Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 II Evolución de las propuestas didácticas de educadores ambientales en formación como muestra de su compromiso ambiental María del Carmen Acebal Expósito, Vito Battista Brero Peinado, María Cecilia Sampietro Acebal . . . . . . . . . . . . . . . . 41 III La competencia lectora eje del sistema educativo finlandés Josu Ahedo Ruiz, Ignacio Danvila del Valle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 IV Tendencias, enfoques y perspectivas de los modelos actuales de enseñanza-aprendizaje de la comunicación para el desarrollo en la era de la globalización José Antonio Alcoceba Hernando . . . . . . . . . . . . . . . . 81 V Estudio sobre una experiencia de enseñanza integrada de habilidades cognitivas superiores y didáctica específica en la preparación de profesorado de lengua extranjera María Elvira Barrios Espinosa, Aurora Carretero Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 VI Evaluación de competencias de las prácticas externas curriculares del grado en ADE Mª Isabel Bonilla Delgado, Carolina Martín López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 VII Las tecnologías de la información en los procesos de aprendizaje universitario: Experiencias de blended-learning Encarnación Cordón Lagares . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 VIII La prospección de futuro a partir de la evaluación de las competencias docentes universitarias Rosa Mª Esteban Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

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Fórmulas renovadas para la docencia superior IX Una experiencia de aprendizaje cooperativo para la evaluación de competencias en el ámbito de la economía Mariona Farré Perdiguer, Mercè Sala Ríos, Teresa Torres Solé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 X Experiencia de aprendizaje colaborativo multidisciplinar en un BRANDPR Rosana Fuentes Fernández, Irene Bosch Frigola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 XI Competencia digital en la formación inicial de maestros María-Teresa Gomez-del-Castillo . . . . . . . . . . . . . . . 209 XII La evaluación de las competencias genéricas en la universidad: ¿una realidad o un objetivo por alcanzar? Laura Gómez-Ruiz, María J. Sánchez-Expósito . . . . . 223 XIII Innovacion en ingenieria: Evolucion y percepcion de iniciativas de innovacion docente en la escuela universitaria de ingenieria de Vitoria Jose Manuel Lopez-Guede, Manuel Graña Romay, Jesús María Larrañaga Lesaca . . . . . . . . . . . . . . . . 241 XIV Creatividad en proyectos de emprendimiento e innovación en el grado en gestión de negocios María Jesús Luengo-Valderrey . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 XV Competencias matemáticas en universidad: Técnicas y metodologías para su adquisición Ana M. Martín Caraballo, Concepción Paralera Morales, Ángel F. Tenorio Villalón . . . . . . . . . . . . . . 279 XVI Co-Regir como experiencia en educación artística. Evaluación formativa en el grado de Maestro/a de Educación Primaria Silvia Martínez Gallego, Ana María Botella Nicolás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 XVII Anatomía educativa española: El lenguaje del profesor como punto de acceso al sustrato de su realidad profesional Graciela Nuez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

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XVIII Accesibilidad y pertinencia: Paradigmas de las aplicaciones documentales online vinculadas a satisfacer las competencias informacionales de investigadores y docentes Carlos Oliva Marañón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 XIX La evaluación continua en la enseñanza a distancia: Una experiencia en la asignatura de contabilidad de costes para la empresa turística Laura Parte Esteban, Lucía Mellado Bermejo . . . . . . 357 XX Relato audiovisual fragmentado: Narrativa Transmedia Vicente Peña Timón, Sebastián Mañas Valle . . . . . . . 373 XXI Coordinación, metodología y evaluación en el área de empresa de comunicación María José Pérez Serrano, Gema Alcolea Díaz . . . . . 389 XXII Evaluación y prospectiva del grado en educación social de la universidad Ramón Llull Genoveva Rosa Gregori, Gisela Riberas Bargalló, Paco López Jiménez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 XXIII Análisis de la experiencia docente en la asignatura escritura en prensa en el grado de periodismo de la UAB Fernando Sabés Turmo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 XXIV Los mapas de conocimiento como herramienta en la acreditación de títulos profesionales Joaquín Solana Gutiérrez, Silvia Merino de Miguel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447 XXV Tensión entre el enfoque por competencias y las evaluaciones en los programas de comunicación Nelly Tovar Torres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467 XXVI Una experiencia educativa innovadora con un enfoque globalizador en educación superior Miriam Txintxurreta Etxeberria . . . . . . . . . . . . . . . . 485 XXVII Ventajas e inconvenientes de los juegos y las simulaciones en la enseñanza de las relaciones internacionales: ¿Es posible su uso sin reforzar los enfoques Mainstream? Javier Uncetabarrenechea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503

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Fórmulas renovadas para la docencia superior XXVIII Rúbricas a evaluar: evaluar al evaluador Juan A. Vega Cervera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517

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“En el ámbito de la renovación pedagógica, el pensamiento, la palabra y la acción, deben ser una práctica social de combate ante las formas -ocultas o manifiestas- en que el poder se instala en cada parcela del desarrollo del currículum, en cada rincón de la organización de los centros... y en una mentalidad de los profesores que inútilmente da la espalda a los avatares de la sociedad y de la historia...” 1 Jaume Martínez Bonafé

1 MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume (1989): Renovación pedagógica y emancipación profesional. Servei de Publicacions Universitat de València. Valencia

PRÓLOGO “Hundir la lengua en lo invisible convirtiendo las palabras en espejo” (Alejandro Jodorowsky)1

C

uando se escribe, tal vez siempre, pero sobre todo cuando se escribe como resultado o proceso de investigar “se impone la tarea de un pensar que se adelante a recorrer lo que se resiste a ser explorado”2. Estas palabras de Heidegger, tomadas fuera del contexto en que las dijo, bien pueden aquí servir para salvar a la escritura de su condena platónica y situarla frente al juicio socrático de discriminar “si se escribe bien o mal”3. Juicio que finalmente sólo podremos llevar a cabo mediante la lectura. Y, paradójicamente, o tal vez no tanto, para llegar al veredicto, en la lectura de nuevo “se impone la tarea de un pensar que se adelante a recorrer lo que se resiste a ser explorado”. En ambos casos, ese “adelantarse” y ese “recorrer” son la condición, la posibilidad, de una cierta ética y valor de la escritura y la lectura. Y, en este punto y momento de esta meta-[escritura/(re)lectura], súbitamente surge la resistencia de “lo explorado” fren1 JODOROWSKY, Alejandro (2003): No basta decir. Visor. Madrid. (Pág. 13) 2 HEIDEGGER, Martin (2001): Tiempo y ser. Tecnos. Madrid. (Pág. 19) 3 ASENSI, Manuel (1998): Historia de la teoría de la literatura (Vol.I). Tirant lo Blanch. Valencia. (Pág. 42)

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te a este pensar-lo, descubriendo-se/nos ampliado en sí y en un pensar-lo también ampliado: “adelantarse” y “recorrer” valen como condición suficiente, pero no necesariamente necesaria; también vale “retrasarse” y “detenerse” o “revertir”. Así pues, tal vez lo auténtico y valioso de la escritura y la lectura esté en el “desfase” espaciotemporal del pensamiento frente a lo que explora al ser escritura y al ser lectura. Y en ese ser escritura y ser lectura, “comprender que el Ser es algo que se consume, hoguera sin leña echando llamas desde el sueño”4. Desde el sueño y hacia el sueño. Escribiendo/leyendo al soñar, y, soñando al escribir/leer. Si existe tal comprensión, el residuo irreductible (ser) de la combustión inevitable (sueño) se torna bello en su identidad con la esencia (sabiduría): la opacidad del trazo ontológico –al consumarlo (escribir) o consumirlo (leer)- equivale a la transparencia epistemológica. Ciertamente, toda escritura, toda lectura, son una encrucijada. Y así, un prólogo bien se puede considerar como encrucijada de encrucijadas. Y todo ello en el más analógico de los entornos, aunque la electricidad siempre esté presente en las sinapsis. Porque la condición digital no dota a la escritura ni a la lectura de más posibilidad de caminos. De hecho, en ocasiones los hace más rígidos, menos libres en su potencia y cadencia de recorrido. Si bien, también se puede “salvar” la escritura y lectura digital si se conserva la analogía de lo digital con lo analógico al ser escritura y ser lectura, evitando que la condición digital dificulte o inhiba aquel desfase entre el pensamiento y lo explorado al escribir o leer. Entonces el “link” –el “path”, o “camino digital”- no es una merma del grado de encrucijada: digamos que la hojaldra y ni la restringe, ni la enmaraña, ni la fija. Tampoco en este prólogo reduciremos el grado de encrucijada del índice -que recoge las encrucijadas en con4

JODOROWSKY. Op. Cit. (Pág. 14)

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Prólogo

junto prologadas- desglosándolo o pormenorizándolo. Los títulos de los capítulos que componen el índice los escribieron sus autores/as. Después deben ser leídos y no (re)escritos. Pues “el título nombra el intento de una meditación que se queda en pregunta. Las preguntas son caminos para una respuesta. Ésta consistiría –en el caso de que alguna vez se accediera a ella- en una transformación del pensar, no en un enunciado sobre un contenido”5. El título sería así una escritura destinada a ser ola en la lectura, cuyo flujo se desfasara del reflujo, dejando el tiempo y el espacio necesarios para que la roca sobre la que se abate pudiera ser arena o al revés. Discerniendo qué es lo que se agita y se remueve de la energía que remueve y agita. En este libro, a la vez crisol y caleidoscopio, se investiga, se escribe -se compendian escritos- se habla, de docencia, enseñanza, aprendizaje... desde aproximaciones que contemplan la re(in)novación. Una invitación a investigar –leyéndolos- sobre lo que cambia y lo que perdura en toda transmisión o transferencia en que las fuentes y los destinos se confunden en lo humano, en su posibilidad y en su progreso.

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HEIDEGGER. Op. Cit. (Pág. 77)

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XVI CO-REGIR COMO EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA. EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL GRADO DE MAESTRO/A DE EDUCACIÓN PRIMARIA Silvia Martínez Gallego (U. de Valencia -España-) Ana María Botella Nicolás (U. de Valencia -España-)

1. INTRODUCCIÓN

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n este trabajo se refleja la experiencia del uso de evaluación formativa y de la metodología del trabajo por proyectos en la asignatura Propuestas Didácticas en Educación Artística, del tercer curso de Grado de Maestro en Educación Primaria en la Facultad de Magisterio de la Universitat de València. La asignatura, teórico-práctica, tiene como objetivo incrementar en los estudiantes las capacidades perceptivas, expresivas y creativas, por medio del estudio de imágenes visuales e investigar sobre sus aplicaciones en la enseñanza. También pretende acrecentar la reflexión activa y el análisis ponderado para generar una respuesta abocada a la capacidad de programación de propuestas didácticas que incluyan

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ejercicios aplicados que garanticen la transferibilidad del aprendizaje a otros contextos y problemas similares. La educación artística contribuye a la formación personal, cultural y social del ser humano, y los futuros maestros han de ser conscientes de la importancia de los instrumentos educativos de que pueden manejar ante los retos de una sociedad en la que el impacto de lo visual tiene gran protagonismo. Las enseñanzas a través del arte favorecen la inclusividad, de modo que todos los alumnos, desde la diversidad de sus estilos de aprendizaje, capacidades, procedencia sociocultural, condiciones de vida, preferencias, etc. pueden participar de forma activa contribuyendo con lo mejor de lo que son capaces. Pretendemos aquí describir la asignatura y sus características principales así como las actividades de aprendizaje utilizadas y los criterios de evaluación y calificación. La metodología propuesta es el trabajo por proyectos, en este caso con los 40 alumnos que integran el único grupo en el que se imparte la asignatura. Esto supone que los estudiantes asumen un rol de participantes activos de su propio aprendizaje, tras adquirir un fuerte compromiso con el diseño, aplicación y evaluación del programa de la asignatura, actuando el profesor como facilitador en todo el proceso. Se persigue implantar una forma de aprendizaje inclusivo con la intención de explorar los procesos que se producen en contextos cooperativos. Esto constituye un cambio en la actitud y puesta en práctica del profesorado. Aplicando este método, debe atender a la adquisición de habilidades, destrezas y conocimientos de los alumnos usando metodologías activas que estimulen la participación, la iniciativa personal y la creatividad. Por tanto, se quiere adoptar una nueva perspectiva educativa centrada en el desarrollo de las capacidades y conocimiento de los alumnos desde un planteamiento integral 300

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que atienda al objetivo de formar en competencias, es decir, enseñar a aprender y aprender aprendiendo. De esta manera, el conocimiento se construye globalmente entre el profesorado y los equipos del alumnado, se incrementa la autonomía de estos en el aprendizaje, dejando que sean protagonistas de sus procesos, tomen decisiones por sí mismos, aprendan de sus errores y reflexionen sobre cómo pueden avanzar cada vez más. El contexto facilita la responsabilidad compartida y las habilidades interpersonales, como comunicar, organizar y tomar decisiones. Se procura además mejorar la percepción de esta asignatura aplicando una evaluación formativa que motivara al alumnado a trabajar una propuesta propia que optimizará notablemente los resultados finales. La experiencia es muy sugerente y permite abordar con el alumnado contenidos que inicialmente no están habituados a valorar de forma positiva. 2. CONTEXTO DE APLICACIÓN DE LA EXPERIENCIA El contexto donde se desarrolla la experiencia es en el Itinerario de Artes y Humanidades que oferta la Facultad de Magisterio de la Universitat de València en la titulación de Grado de Maestro en Educación Primaria. La asignatura Propuestas Didácticas en Educación Artística, de 6 créditos, tiene como principal objetivo desarrollar en los estudiantes capacidades perceptivas, expresivas y creativas, mediante el estudio de los componentes de la imagen y de las manifestaciones visuales para promover su aplicación en la enseñanza. La propuesta inicial se concentra básicamente en la observación activa y el análisis reflexivo para pasar al estudio y posterior programación de propuestas didácticas artísticas que incluirán la realización de ejercicios prácticos que hagan más comprensible los conceptos trabajados. Es un hecho que las enseñanzas artísticas fomentan la interdisciplinaridad contribuyendo a la transformación 301

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social así como a la educación cultural y ética del ser humano, Por lo tanto, para los futuros maestros, la importancia de estos recursos e instrumentos educativos debe formar parte de sus proyectos y experiencias innovadoras, permitiéndoles utilizar los conocimientos relacionándolos entre sí, y generar propuestas de curriculum globalizado. La materia, integrada en el área de Plástica, pretende dar continuidad e incrementar los conocimientos adquiridos en la asignatura troncal que se imparte en segundo curso (Didáctica de la educación plástica y visual de la educación primaria de 6 créditos ECTS). 3. LA METODOLOGÍA DEL TRABAJO POR PROYECTOS Actualmente, el escenario cultural y social en el que vivimos invita a la prevención y a la toma de soluciones. La necesidad de los futuros docentes de buscar nuevas formas de expresión hace parcialmente que se suscite este proyecto. Es muy recomendable, y se impone lentamente desde hace unos años, el cambio de prioridades en la investigación educativa. Se pretende implantar una forma de aprendizaje inclusivo con la intención de explorar los procesos que se producen en contextos cooperativos (Martínez y Botella, 2014). Esto supone un cambio en la actitud y puesta en práctica del profesorado que, mediante este método, debe atender a la adquisición de habilidades, disposiciones y conocimientos de los alumnos promoviendo el desarrollo de la creatividad. Por tanto, se quiere adoptar una nueva perspectiva educativa centrada en el desarrollo de las capacidades y conocimiento de los alumnos desde un planteamiento integral que atienda al objetivo de formar en competencias, es decir, enseñar a aprender y aprender aprendiendo. De esta manera, el conocimiento se construye conjunta302

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mente entre profesorado y equipos de alumnado, en un contexto que facilita la responsabilidad compartida y las habilidades interpersonales, como comunicar, organizar y tomar decisiones. La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. Según Johnson, Johnson y Holubec (1994, Pág. 5) “en una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”. Para estos mismos autores, la dinámica grupal presenta las siguientes características: • El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos motiva a los miembros a esforzarse y a obtener resultados que superen la capacidad individual de cada uno de ellos. Si uno fracasa, todos fracasan. • Cada miembro del grupo asume responsabilidad y hace responsable al resto del grupo para conseguir objetivos comunes. • Se trabaja conjuntamente con la finalidad de producir resultados de conjunto. Se da un apoyo recíproco, se ofrecen ayudas, explicaciones, etc. • Se utilizan ciertas formas de relación interpersonal, como el reparto de tareas y responsabilidades, para coordinar el trabajo y conseguir los objetivos. Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al., 1998; Harwell, 1997). Además, hay que tener en cuenta cinco aspectos que según Borrás y Gómez (2010, Pág. 110) han de estar presentes en las 303

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tareas y sesiones: “Interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, Interacción estimuladora, aprender algunas prácticas interpersonales y evaluación grupal”. El aprendizaje entre iguales se ha convertido en un instrumento potente para construir conocimiento, y sobre todo en la educación artística, ya que se incentiva la expresión y la creatividad. Según Clark (2006, Pág. 15): “en el proceso de aprendizaje de los alumnos se dan las siguientes etapas: “Desarrollar sus propias preguntas acerca del tema de investigación, hacer predicciones acerca de posibles respuestas, idear maneras de poner a prueba sus hipótesis, lograr un acuerdo con el maestro acerca de varias maneras de representar sus hallazgos y tomar tiempo para resolver sus propios problemas por ensayo y error”. De todo ello se deduce que son los propios alumnos quienes definen el proyecto, trabajando sobre un tema que es, en última instancia, un guión de trabajo. En el contexto de la guía académica1, el trabajo por proyectos fue el aspecto metodológico fundamental para articular de manera coherente el trabajo docente. Así pues, se diseñaron las sesiones intentando facilitar al alumnado la interacción con experiencias de expresión artística específicas. El trabajo por proyectos sirvió también para crear contextos de aprendizaje colaborativo con el alumnado y para abordar conjuntamente tareas educativas como, por ejemplo, el trabajo autónomo y la evaluación. 4. PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS El profesorado se ocupará de coordinar y tutorizar la creación de los grupos de trabajo, así como de exponer los aspectos fundamentales necesarios para que se puedan generar los diferentes temas abordados en los Proyectos de Trabajo. Por su parte, el alumnado se iniciará en el sistema de los Proyectos de Trabajo y su 1

Se recomienda al lector consultar la guía de la asignatura.

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funcionamiento, planteara diferentes propuestas de proyectos por grupos - su composición dependerá de la verdadera implicación de los componentes - diseñara y llevará a termino un proyecto. Éste, tendrá en cuenta los siguientes aspectos: • La elección de un tema que permita integrar todos los contenidos requeridos. • Definición y desarrollo de las actividades a realizar y que técnicas/procedimientos se van a utilizar. • Gestión y realización material y práctica del proyecto. • Elaboración de un documento que recoja toda la experiencia (formato papel o digital). • Una presentación pública en clase. • Respecto a los objetivos que se pretenden alcanzar con la asignatura destacamos los siguientes: • Usar metodologías activas que estimulen la participación, la iniciativa personal y la creatividad. • Favorecer y poner en práctica el trabajo colaborativo. • Contrastar opiniones sobre las propuestas didácticas planteadas. • Saber interpretar los mensajes de la cultura visual. • Aprender a combinar los contenidos artísticos implícitos en las materias curriculares, con el trabajo transversal de las actitudes y habilidades dentro de todas las actividades del aula. • Diseñar y planificar las propuestas didácticas artísticas aprendiendo a adaptarlas a las distintas materias curriculares.

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5. DESARROLLO PRÁCTICO Y EVALUACIÓN FORMATIVA A lo largo del proceso de las clases se lleva a cabo una evaluación continua, realizando en diferentes momentos valoraciones del trabajo realizado. Con ello el profesorado puede conocer, en cualquier momento, el nivel de conocimientos en proceso de adquisición. Por su parte, el alumnado puede estar al tanto de su nivel de consecución parcial de objetivos. Al finalizar cada etapa significativa se realiza una apreciación. Las diferentes partes a evaluar se dividen en dos: la primera, recoge todo lo relativo al trabajo cooperativo y de grupo, y una segunda que recoge un repertorio de trabajos individuales planteados como refuerzo cognitivo de la elaboración grupal. Estos últimos se presentaran a final de curso bajo el formato de portafolio personal. Los momentos más significativos son: A nivel grupal: • Generación del grupo de trabajo y decisión del tema a trabajar. Discusión. • Planteamiento y organización del proceso de trabajo. Contrato de trabajo. • Desarrollo del trabajo practico en clase. Diario de clase. • Puesta en común y exposición pública. A nivel individual: • Realización de los trabajos planteados, relacionados con la educación artística. • Reflexión critica personal del desarrollo del curso así como del proceso de trabajo. • Configuración y entrega del portafolio personal.

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En cuanto a las partes más significativas de la evaluación formativa destacaremos la exposición pública, para el resto de los componentes de la clase, que se plantea cada vez que se concluye una de las partes representativas de la actividad. En esta acción dedicamos un tiempo a que cada agente explique en qué punto se encuentra su trabajo y un momento de reflexión en el que se favorece un debate de opinión. De esta forma el alumnado recibe una realimentación en etapas intermedias gracias a valoraciones razonadas referidas al desarrollo de su trabajo. Ello le permitirá abordar una reorientación, si fuera necesario, y el resto de la clase puede aprender de las experiencias planteadas por atrás personas. Cuando abordamos etapas más avanzadas en los proyectos, se utilizan las rúbricas para las sesiones de autoevaluación. Ello permite al alumnado disponer de los criterios de evaluación así como evaluar al resto de compañeros. Todo ello habilita que se produzca un continuo ejercicio de evaluación, del propio trabajo y del de los demás. Para el profesorado, así como para el alumnado, es como si hubiera una tutorización continua que mejora de forma muy notable el resultado último. El trabajo elaborado se va revisando paulatinamente y no se someten a una valoración final única, van modificando sus trabajos atendiendo a las recomendaciones recibidas. El alumnado se define cómodo con esta forma de trabajar ya que, según expresan, les supone una menor presión. En cuanto a las desventajas señalar, las expresadas por ellos mismos en numerosas ocasiones como son, el intenso ritmo y el alto volumen de trabajo. Este fenómeno también se produce en el profesorado que ve multiplicado su nivel de trabajo por los numerosos aspectos a considerar en la evaluación global. A final de curso, los proyectos terminados se ponen al alcance de todos. Con ello conseguimos que accedan 307

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al conjunto de los trabajos y a toda la documentación disponible sobre unos materiales en los que, de cierta manera, han participado. Ello genera en la clase una sensación de experiencia global del conocimiento generado durante el curso. A la vez se sienten co-agentes de experiencias conjuntas y partes de un todo. 6. CONCLUSIONES Valoramos de manera positiva la experiencia ya que entre otras cuestionar permite trabajar con el alumnado unos contenidos que inicialmente no están acostumbrados a valorar. Empiezan así a trabajar con la Educación Artística desde un prisma diferente que les permite disfrutar con la actividad y adquirir conocimientos a la vez que aprenden a evaluarse. Dan un enfoque creativo y novedoso a su trabajo y la forma de abordarlo en clase redunda en estos aspectos. Entenderán su labor de manera múltiple pues comprueban que pueden abordar todo tipo de contenidos, interesantes y pertenecientes a cualquier disciplina, bajo el prisma artístico. Lograran saber diseñar y planificar propuestas didácticas artísticas adaptándolas a las diversas materias curriculares. Su motivación es muy alta porque trabajan sobre un aspecto o tema que han elegido ellos mismos y que van viendo cómo son capaces poco a poco de desarrollar lo que inicialmente les parecía inalcanzable. En las encuestas de satisfacción planteadas a final de curso siempre manifiestan este aspecto como de los más sorprendentes y relevantes para ellos.

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7. BIBLIOGRAFÍA LIBROS: JOHNSON, David W. JOHNSON, Roger T. & HOLUBEC, Edythe Johnson. (1994): Cooperative Learning in the Classroom. Association for Supervision and Curriculum Development. Virginia. CAPÍTULOS EN LIBRO, ACTAS O REVISTAS EN PAPEL: BLANK, William E. (1997): Authentic instruction. In W. E. Blank y S. Harwell (Eds.), Promising practices for connecting high school to the real world, 15–21. University of South Florida. Tampa. BORRÁS JULIBERT, Fedra y GÓMEZ ALEMANY, Isabel (2010): Dos experiencias de aprendizaje cooperativo: clase de instrumento y conjunto instrumental. Revista Eufonia, 50, 109-120. CLARK, Ana-Marie. (2006): Changing Classroom Practice to Include the Project Aproach. Early Childhood Research & Practice. ECRP, Vol. 8, 1-11. MARTÍNEZ GALLEGO, Silvia y BOTELLA NICOLÁS, Ana María (2014): Evaluación formativa en la educación superior. El caso de la asignatura propuestas didácticas en educación artística en el grado de maestro de primaria. II Congreso Internacional Virtual sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa (en prensa). PUBLICACIONES WEB: Guía “Propuestas didácticas en educación artística”. https://webges.uv.es/uvGuiaDocenteWeb/gu ia?APP=uvGuiaDocenteWeb&ACTION=MOS TRARGUIA.M&MODULO=33692&CURSOA CAD=2014&IDIOMA=V

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