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APRECIATIVA EN LA ESCUELA.
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María Dolores García Hernández. Pedro de León Maftínez. María del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz.
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lsabel Rodríguez Morales. Elisa Mu Sagaseta de llurdoz López.
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Érase una vez un grupo de personas apasionadas por la educación que coincidieron en un encuentro fortuito. En este encuentro se dieron cita tres maestras, una orientadora, dos profesoras universitarias y dos psicólogos. Esta pasión por la educación les invitó a crear un grupo colaborativo (Fried Schnrtman, 20lO) a principios del curso escolar 2OII-2012 y, desde entonces, se han estado reuniendo para poder compartir ideas, inquietudes y acontecimientos. Se hacÍa realidad el sueño de tener una experiencia de intercambio, de vínculo, de investigación, de creación; el sueño de estas personas a las que les rondaba una misma inquietud: una vivencia de "Escuela", de "aulas como espacio relacional", de vida por hacer y descubrir, de formas diversas de aprender... que, desde sus diferentes actividades profesionales, venían experimentado. Esta inquietud unió a este grupo colaborativo con la fuerza de querer hacer algo juntos y se iniciaron conversaciones sobre las acciones que se desarrollaban en las aulas del centro escolar CEIP Punta Brava, en el norte de la isla de Tenerife. Una de estas acciones era "El tiempo Libre", que después derivó en la que conocemos como "Tiempo Súper-libre".
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Clases caleidoscópicas, una experiencia de indagación apreciativa en la escuela
El "Tiempo Libre" y tiempo "Súper-libre" era un espacio que las maestras habían creado junto a los niños y niñas de estas aulas de primero y segundo de Educación Primaria (niños de 6,7 yB años). Fue inevitable que esta idea hiciera brillar sus ojos y generara un remolino de inquietudes y preguntas: ¿qué es el tiempo libre?, ¿cómo aparectó?, ¿para qué sirve?, ¿cómo se hace?Y, sobre todo: ¿podemos verlo?Y la respuesta fue: ¡silAsíque, con la cámara en mano y la curiosidad despierta, preparamos un encuentro con los niños de las clases de estas dos maestras. Y esto fue lo que nos contaron:
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"El Ttempo Súper-libre es hacer tiempo libre cuando queramos. Podemos poner lo que queramos en el Plan de Trabajo y hacer todas las cosas que estuvieran apuntadas en la pizarra que dijimos nosotros. Es una actividad libre". "La maestra, con las preguntas, nos deja hacer lo que queramos: dorm¡r en la alfombra, aburrirse en la stlla, matemáticas, pinturas, disfraces, leer, la carpeta, mándalas, títeres, plastilina. . . ". "Me encanta porque juego con un amigo y porque leo y así aprendo más. Hacemos cosas diferentes a las que hacemos siempre, así no jugamos siempre a la plastiltna. Hacemos muchas cosas y cosas que no habíamos hecho nunca".
o "En el liempo Súper-libre aprendemos a ser buenos amtgos. Todos tenemos que ser buenos amigos, cuidarlos, ayudarles y no pelearnos; que la autonomía es muy útil porque aprendes a hacer cosas como pintar; que es mejor no engañar a la gente".
.
"Merece la pena hacer Tiempo Súper-ltbre porque es muy divertido, hacemos lo que queremos, aprendemos a jugar, porque nos tomamos un descansito, porque a mí me gusta que tú ila maestral también disfrutes de tu fiempo Súper-libre y te leas un libro, y porque tenemos más tiempo para hacer lo que queremos. El tiempo Súper-libre nos ayuda a descansar y hacer la tarea mejor el resto de días".
o "¡Me gusta cuando hacemos nosotros lo que queramos en el Plan de
Tra-
bajo!" Con los ojos colmados del 77empo-Libre y Súper-libre, el grupo colaborativo :onversó y conversó... y sus conversaciones sobre lo vivido fueron recogidas en Destellos de dos maestras en acción" (Dorta, 2Ol2). Las conclusiones de este :r-abajo no fueron rígidas, concluyentes o definitivas. Se trata de un proceso que
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se alarga en el tiempo y cuyos resultados no son cerrados. De acuerdo con esto, y a tenor del principio anticipatorio que guía una actuación construccionista, hicimos algunas preguntas: ¿cuáles van a ser los siguientes pasos a dar?, ¿hacia
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dónde derivará la práctica educativa de las maestras?, ¿qué nuevas sorpresas nos deparará el alumnado?, ¿cuál será el papel de las maestras en el aula?, ¿y el papel del alumnado?, ¿qué nuevas relaciones se unirán a la escuela?, ¿qué pa-
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saría si esas nuevas relaciones cuestionan la escuela tradictonal?... Es con estas
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preguntas donde da comienzo el caos: incertidumbre, creatividad, improvisación y complejidad.
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Y a este remolino llegaron las ideas propias del Construccionismo Social (Gergen y Gergen ,2017) y de la lndagación Apreciativa (lA) (Barrett y Fry, 2010), de la mano de las experiencias previas que este grupo había tenido en otros contextos (Garcésy Muñozde Bustillo,2011;Muñozde Bustillo etal.,2012). Fueentonces cuando nos preguntamos en qué nos podía ser útil la lndagación Apreciativa (lA) para responder a las preguntas que nos formulábamos. La primera respuesta que obtuvimos fue que eran los propios niños, sus maestras, sus familias... los que podían dar respuestas a estas preguntas, sabiendo que la lA sólo podía dar ideas o pistas sobre cómo iniciar y mantener conversaciones colaborativas con ellos. En este momento surgió otra pregunta: ¿en QUé consiste esta forma de conversar? Las voces que emanaban de Ia lA susurraron algunas pistas:
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La !ndagación Apreciativa es un modo de crear un espacio relacional para la construcción colaborativa de la realidad (Cooperider y Whitney, 2005). Como señalan Barrett y Fry (2010), esta construcción colaborativa tiene presentes los sigu ientes pri nci pios:
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"Al decir, hacemos": Principio Construccionista Social; "Elegimos y abrtmos nuevos horizontes de acción": Principio Poético-Narrativo;
o "Al hacer preguntas, comienza una conversación que mantiene y transforma una forma de estar, de ser y de hacer": Principio de Simultaneidad;
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"Al anticipar, creamos, las imágenes inspiran acciones": Principio Antici-
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o "Generar y crear a través de procesos relacionales positivos y lúdicos": Principio Positivo. En este momento nos surgió otra pregunta: ¿cómo lo hacemos? y la lA nos responde que a través de una conversación que se divide en 5 fases o momentos
(Barrett y Fry, 2010): 98
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Clases caleidoscópicas: una experiencia de indagación apreciativa en la escuela
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Definrr tópico o tema (Define): Tema que invita a las personas y al grupo a iniciar
conversaciones cooperativas. o Descubrir (Discovery): Preguntas y actividades que estimulan la búsqueda y descripción de los momentos álgidos, historias óptimas y recursos y habilidades
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Soñar o desear (Dream): Preguntas y actividades que estimulan las proyecciones al futuro y las propuestas provocativas. r Diseñar (Design): Preguntas y actividades que facilitan visualizar y concretar del sueño; diseñarlo para hacerlo presente. o Destlno (Destiny): Preguntas y actividades que facilitan la elección y el compromiso para esta blecer propuestas, acciones y tareas.
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Tras esta conversación, el grupo colaborativo encontró que la lA podría ayudar a mantener una conversación con los niños y construir juntos cómo vivir los espacios en el aula. No se trataba de dar un mundo nuevo a los niños, sino de crear un mundo nuevo con ellos.
La lA se puso en marcha y las voces de los niños y las niñas comenzaron a encontrarse y a entremezclarse. Y en ese ir y venir de la práctica a la teoría, de las conversaciones del grupo colaborativo al aula y del aula a las conversaciones, se fue construyendo algo nuevo para todos. ¿Cómo ocurrió? Definir tópico El grupo colaborativo se sumergió, durante días, en er desafÍo de buscar el tema o tópico con el que iniciar la conversación con los niños y niñas. Hablaron
y hablaron, sin proponer un tema concreto (por eso de las expectativas), sino debatiendo cómo debÍa ser ese tópico. Así, tópicos como "buen clima, clase feliz, la clase que me gusta, el tesoro de mi clase" entraron y sarieron con rapidez por la ventana. Los susurros de la lA aparecieron en estas conversaciones: "ei tópico tiene que ser sorpresivo y evocador; que suscite las ganas de habtar, conversar y compar-
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I tir; que toque el corazón; y que nos facilite otra mirada de la realidad" (Bushe, 2010). lnspirándose en estas ideas, invitaron aljuego a la reunión y, tumbados
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en el suelo, entre risas y desde una perspectiva diferente ... ¡Oh lá lá!Surgió una imagen y una pregunla: "Jugamos con el caleidoscopio, ¿qué vemos?". La respuesta llegó enseguida: la escuela de una manera diferente, donde muchos colores y formas se mezclan y se combinan para generan multitud de imágenes en movimiento. Hay distintas y diversas miradas que se entremezclan formando perspectivas diversas y ricas; es creativa, sorprendente, con movimiento y luz... Y, al unÍsono y desde el suelo, apareció el tópico: "la clase caleidoscópica".
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En este momento otra historia comienza y se abre camino: la historia de los niños y niñas, el mago y la clase caleidoscópica: zaran ¿
Un día paseando por la ciudad de La Laguna, las maestras y sus amigas entraron en una tienda muy interesante que regentaba un mago. Al contarle que eran maestras, este mago les regaló unos caleidoscopios para llevarlos a los niños de sus clases, junto con una carta en la
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que decía:
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de esa manera?".
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"Muy buenos días a todos. Soy un mago que trabaja en una tienda de fantasía y colecciono cosas maravillosas. El otro día tuve el gusto de conocer a unas maestras que se quedaron impresionadas con mi tienda, pues es una tienda diferente. Al enterarme de que eran maestras, me puse muy contento y decidí regalarles esta caja que contiene unos artilugios muy, pero que muy especiales y delicados. ¿Saben cómo se llaman? Caleidoscopios, sí... ca-lei-dos-co-pi-os. ¿Y para qué se los mando? Para descubrir las cosas interesantes que hacen en el colegio aquellas cosas caleidoscópicas que hacen en el cole, pues me encantaría que me las contaran. Ellas saben dónde encontrarme, ¿verdad? Les voy a hacer tres preguntas: iQUé ven cuando miran por el caleidoscopio?, ¿qué sienten?, y ¿en qué momentos en el cole se sienten
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go las reLas amigas de las maestras llevaron los caleidoscopios a las aulas, leyeron la carta, los caleidoscopios pasaron de mano en mano y los niños construyeron su 100
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I Clases caleidoscópicas: una experiencia de indagación apreciativa en la escuela.
il significado adentrándose en una conversac¡ón de Descubrim¡ento sobre los momentos caleidoscópicos que ya existÍan en sus clases.
Al mirar por el caleidoscopio, los niños dijeron cosas como:
"Es como estar en una nube de algodón tocando las estrellas, como estar en un cohete, alrededor de montañas y flores, como estar en una piscina con brrllos; me siento bien, relajado, contento, siento un cosquilleo en la barriga y muchas cosas bonitas, mi corazón es un caleidoscópico, es muy chulo, me siento libre, me siento súper especial, animado, hace bonitas las cosas feas... "
Ante la pregunta del mago "¿en qué momento de clase se sentían así?,,, empezaron a compartrr ideas:
"En el tiempo libre, cuando podemos dormir sobre la alfombra en la clase, cuando jugamos con los amigos, cuando estoy leyendo porque aprendo, porque es como si tuviese la tele en la cabeza, cuando termino la larea y ayudo a mis compañeros porque me hace feliz ayudar, cuando nos sentamos en el suelo y la maestra nos cuenta un cuento, cuando pinto en el caballete, cuando estoy en mi casa y luego con mi madre, cuando nos damos abrazos porque es como abrazar nubes de algodón, cuando hacemos adivinanzas porque son divertidas, cuando estamos en inglés y escuchamos canciones, cuando la maestra pone cosas y podemos elegir el plan de trabajo, cuando estoy en el patio, cuando hacemos tarletas para los amigos, cuando nos disfrazamos,cuando hacemos cálculo... ".
Las preguntas del mago fueron más allá, ya que estaba muy interesado en sarer qué momentos de clase eran ya caleidoscópicos y los niños empezaron a ruscar, en sus conversaciones, momentos en sus clases que ya existían y que 2ran, para ellos, caleidoscópicos. cuando tuvieron toda esta información, la es:ribieron y se la mandaron al mago a través de cohetes, cartas y sacos. El mago las recibió y les regaló unos móviles que colgaban de los techos y una ruleta, lue era como el ojo de un calidoscopio gigante, en la que colocaron trozos de :artulinas de diversos colores y formas que reflejaban los momentos caleidos101
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I cópicos descubiertos hasta entonces. Este gran caleidoscopio fue un espacio de conversaclón vivo y rico que duro unos meses. Los nrños habian dado d sentldo de lo que es y lo que viven como una clase caleidoscÓpica.
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Los sueños
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El mago visitó a los niños, y, después de brindarles una gran acluación de magia, les dejó una carta mágica en la que estaban escritas, con trnta invisible, las instrucciones del siguiente reto o misión. ¿cómo leyeron la carta? se necesitaba un congelador, papá, mamá o algún familiar en casa y 30 minutos para poder leerla. cuando la magia funcionó... ¡¡Tachán!!Apareció la misión: construir una c la se tod ita, tod ita ca I et d oscópica.
Ellos podían hacer magia, al igual que el mago. como ellos mismos dijeron: "nuestra magia está en la lmaginación". A partir de este momento, se crearon muchos espacios en los que los niños empezaron a elaborar ideas que eran ampliadas en las conversaciones grupales. comenzaron a dialogar sobre lo que imaginaban y en esa forma de dialogar, de estar y de compartir, nuevas formas de convivir, de estar con sus compañeros, de pensar con ellos, de coordinarse... surgieron y se expandieron.
Y en este big bang llenito de consensos y disensos, en compañía y en solitario, de ahora sÍ y de ahora no, surgieron los sueños de una clase todita, todita caleidoscópica: decorar y pin-
tar los techos y las
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des, invitar a los abuelos y a las abuelas para que nos cuenten sus historias, hacer banquetes y fiestas, ha-
cer un cine, traer pistolas, Iraer a nuestras mascotas, com partir
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de casa, inventarnos cuentos, mejorar nuestro museo de arte...
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Clases caleidoscópicas: una experiencia de indagación apreciativa en la escuela.
El Diseño y Destino
Apareció de nuevo el mago y les preguntó "¿y ahora...qué van a hacer para crear esta clase todita, todita calidoscópica?" Fue entonces cuando los niños tomaron decisiones acerca de cómo hacerlo. Se dividieron en grupos atendiendo a aquello que más les gustaba y cada grupo debatió acerca de aqueltema, para después trasladarlo al resto de la clase que, a su vez,lo volvía a debatir. cuando ya estaban los detalles hablados, se repartían las tareas y las llevaban a cabo. A partir del momento en el que los niños pensaban cómo hacer algo, a veces pasaban directamente a la acción, otras veces, lo tenían todo atado y debatido para pasar a hacerlo. No habÍa nada prefijado. Todo iba surgiendo en cada conversación que, además, iba cambiando cada dÍa. En este ir y venir, las familias, otras profesoras, el conserje, la drrectora, otras voces... se abrieron camino a través de los niños para encontrarse con la experiencia de la clase todita, todita caleidoscópica.
En la clase de Primero de Educación primaria, las diferentes acciones fueton:
Equipo "Animales y Banquete". se organizó un encuentro en el colegio con los animales o mascotas que trajeron de las casas e invitaron a sus familias. En el encuentro presentaban al animaly, si los demás hacían preguntas, se respondÍan. Luego decidieron que los animales se podían llevar a la clase, y allícompartirían con ellos el riempo súper-libre, mientras el equipo del banquete preparaba un desayuno con limonada, galletas y hasta pinchitos de pollo.
Equipo "Compartir". Se propuso traer juguetes de casa o todo aquello que quisieran compartir en un momento del Tiempo súper-tibre. Trajeron juguetes, peluches, animales de plástico... Equipo "El cuento". Se planteó realizar un cuento inventado por parejas o en solitarro que leerían a los compañeros y se colocaría en la brblioteca. Equipo "Abuelos y abuelas. Decidieron traer algún regalo que les hubiesen hecho los abuelos, invitarles a venir al cole y prepararres un desayuno con todo tipo de alimentos para adaptarse incluso a los abuelos y a las abuelas que padecían de diabetes, pasearles por la clase y por el huerto, y conver_ sar con ellos. 103
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TF! En la clase de Segundo de Educación Primaria las acciones fueron: Propuesta "El cine". consistía enorganizar un cine unavezar mes. Los niños y las niñas decidieron que en un cine caleidoscópico tenía que haber comida como palomitas, gelatina y zumos. como lo caleidoscópico no es obligatorio, en el cine se podía hacer casi cualquier cosa: pintar, jugar, leer... y, como era viernes y tocaba traer animales, éstos formaron parte del cine también. Propuesta "Traer animales". El grupo que estaba interesado en traer animales se reunía para organizar cómo hacerlo y, tras presentárselo al resto de la clase y ajustarlo con sus compañeros, decidieron que se podía traer animales cada viernes, para no traer muchos juntos, lo harían por orden alfabético. Previamente, se informaron de si había niños alérgicos y escribieron una carta a la directora para pedirle permiso. Propuesta "Mejorar el museo del arte". Se reunió un grupo de niños y niñas y decidieron que para mejorar el museo del arte era bueno hacer algunas manualidades que encontraron en unos libros para colocarlas en el espacio del museo. En esta ocasión, los niños de la clase no aceptaron la propuesta porque la veían muy cerrada y porque el grupo que la proponía la había hecho coincidir con el Tiempo Libre. Tras varios días de discusión el grupo tuvo que ofrecer una propuesta más abierta y aceptar la falta de acuerdo.
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Mientras los niños y niñas aún vivían construyendo los sueños de una clase todita, todita caleidoscópica, la curiosidad nos visitó y nos llevó a conversar con ellos, maestras y familiares, para que nos narraran, como expertos, qué era y cómo se hacía una clase caleidoscópica y qué les deparaba el futuro. Estos son algunos fragmentos de lo que pudimos escuchar:
Entrevista a dos niños de la clase todita, todita caleidoscópica:
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Clases caleidoscópicas, una experiencia de indagación apreciativa en la escuela
- Niño 1: "Más bonita". - Entrevistadora 1: "¿Más bonita?" - Niño 1: "Más bonita porque Conchi a lo mejor viene y hace una sorpresa. - Entrevistadora 2: Y si no está Conchi sino otro profe ¿cómo hacemos? - N iño 1 : Empezamos de cero". - Entrevistad ora 2: "Y ... ¿cómo se em pieza de cero?" - Entrevistadora 1: "¿Qué significa empezar de cero?" - Niño 1y Niño 2: "¡Volver aempezarl"
- Entrevistadora 1: "Vale". - Entrevistadora 2: "¿Por dónde?" - Niño 1: "Por las ideas".
Entrevista a una maestra del colegio: Entrevistadora: "¿Qué sabes tú de eso de la clase caleidoscópica? ¿Qué es lo que te ha llegado?"
-
Maestra: "Yo tengo entendido que lo de la clase caleidoscópica es una clase con las cosas que a ellos les gusta, que les entusiasma... Una clase diferente en donde son elementos activos. No se les da todo, srno que ellos participan en lo que quieren que ocurra en esa clase".
-
Entrevistadora: "¿Cómo notas la motivación de los niños y niñas?,,
-
Maestra: "Yo creo que la motivación se nota en el brillo de los ojos y en el entusiasmo cuando hacen la actividad. Cuando tú haces algo que es impuesto, el niño lo hace porque tú eres el adulto y le dices que tiene que hacerlo, lo reproduce. Sin embargo, cuando ellos han participado tomando una decisión, cuando ellos se sienten partícipes, están más emocionados, más alterados también, pero se nota en el entusiasmo que ponen haciendo la actividad, en la adopción de roles que ellos desempeñan, que es más activo".
-
Entrevistadora: "¿Qué te aporta la clase caleidoscópica?"
-
Maestra: "A mísí me aporta. Creo que es la línea por donde tenemos que i¡ en el sentido de dejar participar a los niños; de no decir que 105
MosArco i5S
1
la labor de diseñar lo que se va a hacer en clase lahaga el docente, sino escucharlos más, ver cuáles son sus motivaciones y, sobre todo, dejarlos organizarse, que aunque la organización no sea rgual a la de los adultos, les va enseñando una cosa que uno ha aprendido a base de palos o de tropezar, y ellos de pequeños lo están aprendiendo... a organizarse a su manera, que no es igual que los adultos".
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- Maestra: "Depende. Si tú cierras posibilidades
y vuelves otra vez a dejar de escuchar a los niños, la clase sigue como las clases tradicionales, como aprendimos nosotros, ¿no? Y los niños aprenderán igual y los recuerdos serán distintos. Sitú sigues escuchando a los niños, pues te dejarás sorprender también tú como profesor, porque lo que va a salir, los productos, el proceso, va a ser muy drferente. Los niños te van a sorprender. Aprenderás tú y aprenderán los niños".
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El nuevo mundo construido por todos los protagonistas de esta historia ya había tomado vida propia. Entonces y ahora, al inicio de este curso escolar, la clase caleidoscópica sigue en un proceso circular que se alimenta de cada una de las
ideas, reflexiones y conversaciones que surgen entre esos niños y sus maestras. La palabra calerdoscópica se ha vuelto común y es una más en el vocabulario de estos niños, pero alavez, especial, puesto que su significado no lo podemos encontrar en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, sino en las conversaciones de los niños, las maestras y las familias, en las paredes de sus clases, en los móviles que cuelgan del techo, en su caleidoscópico de madera junto ala pizarra, en sus ratitos de fiempo Súper-tibre, en sus sueños... Se ha construido una nuevo mundo al que los protagonistas de esta historia continúan dando vida y significado.., ¿Dónde y cuándo acabará esta historia?, ¿hasta dónde conversarán estos niños, sus maestras y sus familias sobre sus clases caleidoscópicas?
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Clases caleidoscópicas: una experiencia de indagación apreciativa en la escuela.
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La banda sonora de esta historia: "¿Qué queremos hacer juntas en la escuela? Esta pregunta no responde a lo que se quiere arreglar, sino a lo que se quiere construir".
"Partimos del no problema". "Utilizar fórmulas abiertas y propositivas se iba a convertir en una costumbre". "No esperar nada", dejar fluir la situación, estar presentes y escuchar lo que allÍestaba sucediendo. La improvisación por encima de cualquier guión".
"Las relaciones entre los niños y entre los niños y las maestras se difuminaban, se entremezclaban y se entrelazaban sin diferencia en los roles o estatus". "La existencia de un nosotros formado por multitud de voces".
"lmporta tanto el resultado como el proceso, pero sobre todo, lo que se genera en el encuentro, y esto hace que la facilitadora se libere de posibles esquemas de actuación predeterminados por un modelo de intervención".
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F.
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107
5
Editorial
6
Carta desde la Presidencia
8
Noticias de las Asociaciones
LL
Agenda de actividades
L2
Comprendiendo el autismo a través de la terapia familiar: ¿tenemos algo que hacer y que decir? Guillermo Pírez Mora. Eva Mu Garcés Trullenque
23
M0NOGRÁF|CO: Vínculo de apego y terap¡a familiar
24
lntroducción al monográfico. Mu
26
Jesús Boticario Galavís
Apego, desapego y dependencia. Jesús GarcÍa Alba
38
Apego y maltrato. Marta de Prado García
51
Apego adulto y comorbilidad psiquiátrica en pacientes alcohólicos.
A propósito de un estudio exploratorio. Crespo Linares, M. M., Girón García, S., Martínez Delgado, J. M., O'Ferall González,
7t
Las raíces biológicas del apego. Francisco Derqui
84
Facilitando el apego en el nacimiento. Favoreciendo un apego temprano con apoyo. Fabiola Cortés-Funes Urqui jo
95 95
Y MÁS... Clases caleidoscópicas: una experiencia de indagación apreciativa en la escuela. Dácil J. Baute Hidalgo et a/.
108
La terapia familiar en el sistema nacional de salud: el lado bueno de las cosas. José Luis RodrÍguez-Arias Palomo
L28
Cuando el incesto libera. Un caso clínico comentado. Julia Hernández Reyna y Cristino Gómez Naranjo
L4L
Avance editorial: Prácticas Alienadoras Familiares. El síndrome de Alineación Parental reformulado. Juan Luis Linares
145
Recensiones
C.
DIRECTOR Francisco Javier Ortega Allué DIRECTORES ADJUNTOS Francisco Javier lVlacías Ricardo Ramos G utiérrez
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COLABORADORES HABITUALES Annette Kreuz Smolinski, Javier Bou, Mark Beyebach, Neus Cauyola
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EDICIÓN Federación Española de Asociaciones de Terapia Familiar (FEATF)
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COORDINACIÓN DE LA EDICIÓN PORTUGUESA Madalena Carvalho
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REDACCIÓN
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5ür¡H HT
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Edith Golbeter (Bruselas) Ana Gomes (Lisboa) Jaime lnclán (USA) Annette Kreuz (Valencia) Juan Luis Linares (Barcelona) Raúl lVedina (fvléxico) Luigi Onnis (Roma) Roberto pereira (Bilbao) Manuel peixoto (portugal)
Matteo Selvini (Milán) Joakko Seikkula (Finlandia) Carlos Sluzki (USA) Jorge de Vega (Las Palmas) Arlene Vetere (Surrey)
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DIRECTORES ANTERIORES
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Ana paula Relvas (Coimbra)
Roberto Pereira Tercero Norberto Barbagelata Churruarín Alfonsa Rodríguez Rodríguez
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Etida Romano (parís) Daniel Sampaio (Lisboa)
Javier Ortega AIlué Olga B. Díez Puig
CORRESPONSALES Montserrat Babiano Manzanares Asociación Castellano-Manchega E-mail:
[email protected] Juan Carlos Romero León Asociación Vasco-Navarra E-mail:
[email protected] Mark Beyebach Asocración Castel lano-Leonesa E-mail: mark.
[email protected] Esme Parrilla Asociación Aragonesa E-mail:
[email protected] M" Jesús Boticario Galavís Asociación Madrileña E-mail:
[email protected] Antonro León Maqueda Asociación Andaluza E-mail:
[email protected] Dolores González Díaz Asociación Asturiana E-mail:
[email protected] Roberto Antón Santiago Asociación Gallega E-mail: roberto
[email protected]
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