CLASE SOCIAL, GÉNERO, FAMILIA Y LOGRO EDUCATIVO

INFORME DE LA INVESTIGACIÓN

CLASE, GÉNERO, FAMILIA Y LOGRO EDUCATIVO Financiada con 20.659 euros por la Dirección General de Universidades Consejería de Educación del Gobierno de Canarias (BOC, 22-06-06)

PI042005/092 INSTITUTO DE CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

10 de septiembre de 2009

Investigador Principal: Leopoldo Cabrera Rodríguez (IP) José Saturnino Martínez García (IP inicial)

Investigadores: Blas Cabrera Montoya Carmen Nieves Pérez Sánchez Sara García Cuesta Mª del Carmen Barrera Casañas

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ÍNDICE: 1. Introducción 2. La Investigación 2.1. Dimensión temporal 2.2. Fuentes de información 2.3. Objetivos de la investigación 2.4. Hipótesis 2.5. Metodología 3. El logro educativo: resultados generales contextuales 3.1. El logro educativo del alumnado evaluado por el profesorado en los centros 3.2. El logro educativo del alumnado en pruebas externas de rendimiento 3.3. El logro educativo alcanzado por la población 4. Resultados empíricos de la investigación 4.1. El sexo (género) y la variabilidad de logro educativo 4.2. El sexo (género) y la variabilidad de logro educativo. Investigación empírica

004 013 013 013 015 015 016 017 022 023 027 035 035 040 4.2.1. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no inadaptación personal, por sexo 041 042 4.2.2. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no inadaptación escolar, por sexo 4.2.3. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no inadaptación social, por sexo 043 4.2.4. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no insatisfacción familiar, por sexo 045 4.2.5. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no insatisfacción con hermanos, por sexo 046 4.2.6. Variaciones del rendimiento en los grupos de alumnos que les gusta ir al centro escolar, por sexo 047 4.2.7. Variaciones del rendimiento en los grupos de alumnos por sexo, edad y repetición de curso 051 4.2.8. Recapitulación y conclusiones del apartado 4.2 sobre el sexo y la variabilidad del logro educativo 055 4.3. Características familiares de los alumnos y variabilidad de su logro educativo 057 4.3.1. Las variables independientes de tipo familiar en el análisis del logro educativo del alumno 057 4.3.2. Diferencias de medias en los resultados académicos de los alumnos por características familiares 059 4.3.2.1. ¿Con quién viven? Diferencias de rendimiento de los alumnos según situación familiar 059 4.3.2.2. Nivel de estudios de los padres y diferencias de rendimiento académico en los hijos 060 4.3.2.3. Número de hermanos. Diferencias de rendimiento por número de hermanos 062 4.3.2.4. Número de hermanos y estudios de los padres 064 4.3.2.5. Insatisfacción familiar del alumno 065 4.3.2.6. Insatisfacción del alumno con sus hermanos 066 4.3.3. Modelos educativos de sus padres 067 4.3.3.1. Diferencias de rendimiento por estilos educativos de los padres 067 4.3.3.2. El nivel educativo de los padres y sus estilos educativos 069 4.3.3.2.1. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por proteccionismo del padre 070 4.3.3.2.2. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo del padre 071 4.3.3.2.3. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por educación asistencial de la madre 072 4.3.3.2.4. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo de la madre 073 4.3.3.3. Prácticas de control sobre la educación de sus hijos 074 4.3.4. Modelo lineal general univariante. Análisis factorial de la varianza del rendimiento del alumnado 075 4.3.5. Recapitulación y conclusiones del apartado 4.3. 080 4.4. Nivel educativo, socioeconómico, clase social y variabilidad de logro educativo 085 4.4.1. Contexto general: educación, salarios, nivel socioeconómico, clase social y logro educativo 085 4.4.2. Nivel educativo de los padres, renta, nivel socioeconómico (clase social) y logro educativo. Investigación. 101 4.4.3. Conclusiones del apartado 4.4 de educación, salarios, nivel socioeconómico, clase social y logro educativo 106 4.5. Heterogeneidad de centros y desigualdad de logro educativo 108 4.5.1. Introducción 108 4.5.2. Nuestros datos: diferencias de medias en los resultados académicos entre centros 110 4.5.3. Correlaciones entre las VD 116 4.5.4. Análisis de las VI: diferencias de medias de rendimiento por edad, tipo de centro y estudios de los padres 118 4.5.4.1. La edad y el tipo de centro 118 4.5.4.2. La edad y las diferencias de medias en las pruebas de rendimiento 118 2

4.5.4.2.1. Por alumnos 4.5.4.2.2. Por centros 4.5.4.2.3. La repetición de curso y el tipo de centro 4.5.4.2.4. La repetición de curso y las diferencias de rendimiento por alumnos y por centros 4.5.4.2.4.1. Por alumnos 4.5.4.2.4.2.2. Por centros 4.5.4.2.5. Diferencias de rendimiento por tipos de centros: privados religiosos, no religiosos y públicos 4.5.4.2.5.1. Diferencias entre centros privados religiosos 4.5.4.2.5.2. Diferencias entre centros privados no religiosos 4.5.4.2.5.3. Diferencias entre centros públicos 4.5.4.2.6. Estudios de los padres por tipo de centro 4.5.4.2.6.1. Estudios de los padres en los centros privados religiosos 4.5.4.2.6.2. Estudios de los padres en los centros privados no religiosos 4.5.4.2.6.3. Estudios de los padres en los centros públicos 4.5.4.2.7. Los estudios de los padres y las diferencias de medias en las pruebas de rendimiento 4.5.4.2.8. Los estudios de los padres y las diferencias de rendimiento del alumno por tipo de centros

4.5.5. Análisis factorial de la varianza de la media por grupos de edad, tipo de centro y estudios padres 4.5.6. Análisis factorial de la varianza de la media general por repetidores, tipo de centro y estudios 4.5.7. Conclusiones del apartado 4.5 de heterogeneidad de centros y desigualdad de logro educativo

5. Desigualdad social y variabilidad de logro educativo en España en perspectiva autonómica 5.1. El período temporal del análisis: 1990 a 2008 5.2. Indicadores de desigualdad social y de logro educativo 5.3. Los registros estadísticos de los indicadores de desigualdad social y de logro educativo 5.3.1 Nivel de estudios de la población 5.3.2. Indicadores económicos 5.3.2.1. El pib-pc 5.3.2.2. La renta disponible bruta de los hogares (per-cápita) 5.3.2.3. Gasto anual en bienes y servicios por persona en euros

5.3.3. Las tasas netas de escolarización 5.3.4. Las tasas de idoneidad 5.4. Relaciones entre variables 5.5. Conclusiones del apartado 5

6. Recapitulación y conclusiones 7. Referencias bibliográficas 7. Anexo 7.1. Comunicaciones en congresos 7.2. Publicaciones en revistas científicas 7.3. Otros logros 7.4. Cuestionarios

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118 119 124 125 125 126 129 129 131 133 135 138 139 141 143 145 149 156 163 166 166 167 168 168 170 170 171 172 173 177 181 182 191 197 206 206 206 206 207

1. INTRODUCCIÓN. Las relaciones entre sociedad y educación, o bien entre educación y sociedad, constituyen el eje articulador de la Sociología de la Educación y son parte relevante del engranaje de las Políticas de Educación. El papel de la educación en la sociedad, la conformación del sistema educativo, sus principios, sus objetivos y su planificación, con el coste económico que conlleva la escolarización universal, la democratización de la enseñanza, la igualdad de oportunidades, ejes básicos de actuación política de los últimos años, se presentan como elementos dinamizadores y articuladores de los procesos de cambio educativo supeditados a la actuación y concepción políticas de la sociedad y al propio cambio social. El reconocimiento constitucional en España del derecho a la educación en el artículo 27 de la Constitución de 1978, y sus consiguientes regulaciones legales, justificado como uno de los derechos básicos de los ciudadanos en la vida social y articulado tímidamente en años anteriores con una deficiente escolarización básica elemental entre los 6 y 14 años y una peor escolarización postobligatoria, extremadamente selectiva y escasamente ‘meritocrática’, suponen el núcleo argumental de las relaciones entre educación y sociedad. Estas relaciones se abordan desde varias perspectivas y los estudios nucleares se centran, principalmente en el análisis de la desigualdad educativa, la socialización en la escuela y las relaciones entre educación y desarrollo socioeconómico. En cuanto a la desigualdad educativa como consecuencia de la desigualdad social, el nivel educativo de los individuos es una variable clásica en sociología, entre otras, como la renta y la ocupación, para explicar la estructura social y la desigualdad social de una sociedad. Es, por ello, uno de los epígrafes principales de Sociología de la Educación que ha contado desde sus inicios hasta la actualidad con numerosa bibliografía. Una de las tesis sostenidas, con mayor apoyo por parte de los investigadores, gira en torno a que las desigualdades existentes entre el alumnado son consecuencia de la desigualdad social derivada de su origen, apreciada esta última a través de diversas variables de la estructura social, familiar y espacial, como el nivel de estudios de los padres, su ocupación y su renta personal y territorial. En este terreno, la idea general que ha contado con más partidarios es que la desigualdad social de origen condiciona la escolarización no obligatoria, en otra época también la obligatoria, el rendimiento educativo del alumnado desde la obligatoria y preobligatoria (parvulario e infantil), justificando así de paso las políticas educativas compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades propulsadas, mejor reivindicadas, principalmente por la izquierda política y, posteriormente, la escolaridad postobligatoria con tasas netas de escolaridad diferenciadas por clases sociales y, finalmente, un logro educativo (título o credencial) diferencial dependiente de la clase social del alumno, de su origen familiar. En España esta fue la tónica desde finales del franquismo y principios de la democracia. Díez Nicolás y otros (1975) destacaban, por ejemplo, en un estudio sobre movilidad social y educación, que en España estudiaban fundamentalmente los ricos. Y sobre esta premisa muchos fueron también los sociólogos de la educación, pedagogos y políticos que asumieron este hecho como elemento básico para justificar la reforma y la necesidad de cambio en el sistema educativo y, paralelamente, adecuarlo y adaptarlo a la nueva sociedad democrática (Maravall, 1984). No sólo a través de gravar con impuestos progresivos sobre la renta individual y familiar a los ciudadanos, sino destinando parte de los impuestos directos recaudados por las Instituciones Públicas a financiar públicamente la educación, para que la financiación privada no condicionara la escolarización ni los logros escolares, entendidos ahora acreditados y justificados por una ‘noble’ competencia meritocrática entre ciudadanos iguales, o más parecidos. Esta lógica impulsa dos aspectos de gran interés: la financiación de la educación y la oferta pública de enseñanza. Dos aspectos que van unidos indirectamente, al afectar primero a la concepción básica del sistema educativo, desde el punto de vista político y económico: apoyar o no la oferta privada de educación y, en otro ámbito del debate, al tipo de educación ofertada y al control de la misma, lo que en su momento quedó circunscrito a la discusión política y social y la consiguiente aprobación en España de la LODE en 1985: los idearios escolares y los conciertos educativos. Con esta ley educativa comienza teóricamente la enseñanza aconfesional, la renovación y creación de centros públicos de enseñanza en el ánimo de limitar el poder y peso que había tenido la enseñanza privada, sobre todo la religiosa, la generalización de la enseñanza y su ‘democratización’. Todo en manos de los socialistas que habían 4

irrumpido hacía poco en el poder y que se valían del conocido artículo 27 de la Constitución de 1978 sobre el Derecho a la Educación y a la no discriminación por razones económicas, de género, religiosidad, … para elaborar y operativizar su reforma educativa. De este debate sólo nos interesa recalcar la parte que concierne al consumo y al hecho diferencial que para el logro educativo pueda aportar la diferenciación entre la escolarización pública y la privada, en la idea de que la percepción social pudiera orientar lo privado como símbolo de mayor calidad y ‘distinción’ (Bourdieu, 1979) que lo público, en el consumo conspicuo de Veblen que tiene repercusiones sobre la demanda de escolarización por las familias y lo que de ella se espera. Pese a estos intentos, a finales de 1980 muchos investigadores seguían recalcando los problemas de la escolarización diferencial, aunque precisando cada vez más las conclusiones. Así, Carabaña (1979) concluye de sus investigaciones que en España estudiaban los más ricos pero no porque fueran más listos, introduciendo con ello otras variables explicativas de la escolarización. Recoge, más adelante (1983, p.271 y 1993, p.251), que las diferencias de nivel de estudios seguían dependiendo del origen social (de las desigualdades sociales en origen, de los recursos familiares objetivos, en cuanto a ingresos, valores, etc.), aunque se habían aminorado algo en los últimos años. En términos similares, mucho más próximos en el tiempo, se expresa San Segundo (1998, p.100) que resalta la existencia en España de desigualdad asociada a la zona de residencia y al origen socioeconómico familiar, afectando de manera apreciable la educación de los padres a la demanda de educación de los hijos. Al igual que Marchesi (2000, p.136), que sostiene que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él. Esta desigualdad educativa condicionada por la desigualdad de origen social ha marcado toda una época en España, en todos los países de la OCDE y en todo el Mundo.1 Con ser importante y trascendente no parece que hoy pueda decirse en España, tampoco en los países de la Unión Europea y de la OCDE, que la entrada al sistema educativo esté condicionada por la procedencia familiar puesto que las tasas de escolarización a edades tempranas, incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 años), son del 100% y se mantienen así hasta los 16 años. Por tanto, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social se trasladan necesariamente ahora al logro diferencial del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseñanza, visto éste desde diversas variables familiares (nivel ocupacional, nivel educativo y renta de los padres, fundamentalmente, la clase social) con sus correspondientes categorías distintivas. Dicho de otra manera, al rendimiento académico y a los resultados académicos (como la prueba de acceso a la universidad o la obtención de nota alta en los ciclos formativos de Formación Profesional, FP), que dan acceso a la Universidad y, como culminación, el logro educativo de credenciales o títulos académicos. En consecuencia, muchas variantes de la desigualdad educativa remiten al nivel de estudios de los padres, como variable principal, también a sus ocupaciones y a sus rentas como anexas, que aparecen como variables explicativas de la escolarización postobligatoria y del rendimiento educativo / logro educativo durante toda la trayectoria escolar del alumno. Estas variables permiten graduar el nivel de democratización de la enseñanza: si permanece la diferenciación en igual dimensión o se han polarizado las posiciones de los estratos sociales en su representación estudiantil desde la visión que da la variable nivel de estudios alcanzados por las familias de los estudiantes. El nivel educativo de los padres es, además, una variable fundamental en la construcción de clases sociales objetivas (De Miguel, 2002, 1997, 1994), junto a la ocupación y la renta (si se aborda de forma directa y no indirectamente a través de las ocupaciones). Son muchos, destacados analistas y grupos de investigación social, los que consideran esencial contar con esta variable para medir y comprender los niveles de desigualdad social, como hace el INE en la mayoría de sus trabajos o ha hecho el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) o el Centro de Investigación de la Realidad Social (CIRES). El logro educativo, los estudios alcanzados y la educación recibida con ellos junto a los grupos de pares, es, en consecuencia, de gran interés para la sociología en la conformación de la estratificación social (desigualdades de clase) y en los procesos de movilidad social en las sociedades avanzadas. El nivel 1

De Pablo (1986, p.165) sostiene que la discusión sobre las desigualdades sociales ante la educación surge en los años cincuenta en Inglaterra dentro de la tradición fabiana. Asimismo afirma que se centra en la descripción empírica de la realidad social con vistas a cambiarla a través de reformas políticas. Estas preocupaciones aparecen en el trabajo de Floud, Halsey y Martin de 1956, Social Class and Educational Opportunity, y continúan en años posteriores. La tradición continuaría hoy, al menos en su génesis, con la conocida ‘tercera vía’ propuesta por Anthony Giddens, parte sustancial del programa de los laboristas ingleses que llevó a Tony Blair al poder.

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educativo postobligatorio cursado por el alumnado en un momento concreto se relaciona con su situación familiar. Así se consigue valorar la influencia de la educación, bien para reproducir y legitimar la situación familiar de partida o bien para justificar la movilidad social (Kerbo, 1998, pp.201-206), tal y como hacen numerosos trabajos empíricos. El nivel de estudios de los padres y madres del alumnado se convierte así en una variable clásica cuando se analiza el acceso o la demanda de estudios superiores universitarios. Sin olvidar que, como valor añadido, el título educativo universitario proporciona, además, relaciones y comportamientos particulares a sus poseedores que les identifican con grupos sociales específicos y les distingue, culturalmente, de otros, como han puesto de manifiesto muchos autores en España (Cabrera L., 2006, p.265; De Miguel, 1994, p.376 y p.618; Muñoz y otros, 1992; Requena, 1991). Las investigaciones de las relaciones entre origen socioeconómico, características familiares y logro educativo cuentan con gran tradición en sociología, pero habitualmente quedan circunscritas al estudio de la movilidad social (Cachón, 1989; una actualización en Miller, 1998) y ligadas a la obtención de títulos, diplomas o certificados que dan cuenta del logro educativo diferencial de los individuos. Esta línea de investigación se ha reforzado recientemente en España con aportaciones como las de Carabaña (1999), Echeverría (1999) o Salido (2001). Una revisión de resultados que relacionan el logro educativo con el origen socioeconómico en EE.UU la podemos encontrar en Haveman y Wolf (1995), y datos actualizados en Hauser y otros (2000); para otros países, está el citado estudio de Shavit y Blossfeld (1993), Gambetta (1987), Erikson y Jonson (1996), o datos más recientes para Reino Unido en Heath (2000) o Rusia (Gerber 2005). Para España encontramos aportaciones como Torres (1994) con datos del Censo de 1991 y de CIRES; Martínez (1996c) y Peraita y Sánchez (1998), San Segundo y Petrolongo (2000) con datos de la EPF; Albert (1996) centrada en los estudios universitarios con datos de la EPA, Manzano (2001) con datos de la Encuesta de Estructura, Conciencia y Biografía de Clase, con datos de la ESD, pero con distinto enfoque, Carabaña (1999), Torres y Peruga (1997) y Martínez (2002). En todas estas investigaciones se señala la importancia del nivel educativo de los padres para dar cuenta del nivel educativo de los hijos, y en los que se hace comparando generaciones, se observa la relativa constancia de las desigualdades de clase, mientras que las de género han disminuido. Estos datos sobre desigualdad de logro educativo serán interpretados a la luz de las teorías de Boudon, y su actualización por Breen y Goldthorpe, por un lado, y de Bourdieu, por otro. Cabe destacar el estudio empírico de Gambetta (1987), en el que ya puso a prueba la potencia explicativa de estas dos teorías.2 En torno a la igualdad de oportunidades se puso especial énfasis en los primeros momentos, años sesenta y setenta, en la escolarización en función del origen social. Desde esta base, la mejor medida de la desigualdad educativa según el origen social es la proporción de alumnos de cada clase social escolarizados en cada nivel de enseñanza. Esta proporción, tasa de escolarización específica por clase social, puede interpretarse, de extrapolar resultados y tendencias, como la probabilidad que tienen los niños de cada clase de llegar a cada nivel educativo (Carabaña, 1993, p.213). Los estudios de desigualdad educativa no se limitaron a observar las tasas de escolarización diferencial por clases sociales o por variables que pudieran identificar o aproximarse a las mismas, como el nivel de estudios de los padres o su ocupación, sino que ampliaron sus análisis al rendimiento académico desigual entre alumnos de distintas clases sociales, investigaciones que tomaron fuerza a partir de 1970 con los trabajos de Bernstein y de Bourdieu y Passeron, básicamente porque la notable extensión de la escolarización comenzada en los años sesenta, en los setenta en España, había generado los primeros síntomas de desencanto, ahora más notorios por la multiplicación de la escolarización, sobre los efectos de la escuela con estudios como el de Coleman, el de Jencks, el de Boudon, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet, Bernstein y otros más, que mostraban (no siempre demostraban) que las escuelas poco podían hacer para superar las barreras familiares que atenazaban a los individuos de bajos medios económicos y culturales y les impedían progresar en la escuela. De una parte, con una metodología empirista, encontramos trabajos como los de Boudon en Francia en 1973, en su polémica obra, La desigualdad de oportunidades, ayudado por los trabajos americanos de Jencks, que sugieren que las desigualdades ante la escuela se explican más por desigualdades económicas y sociales que por diferencias de herencia del capital cultural. Se desmarca así de la obra paralela de Bourdieu y Passeron, La reproducción, publicada en 19703 y las de Bernstein (1971, 1975) que destacan la 2 Una consideración particular sería, por ejemplo, el estudio de los efectos del divorcio sobre el logro educativo (Amato 2001; Dronkers 1999). Siguiendo la revisión bibliográfica realizada por Gottainer y Biblarz (2000), es posible establecer distintas teorías con predicciones contradictorias entre ellas sobre los efectos del divorcio según diferentes modelos de análisis. 3 Según Varela (1989) nos enfrentamos a dos formas de entender y hacer Sociología: sociología americana contra sociología

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importancia de los aspectos culturales. Los planteamientos de Boudon conectan con los trabajos empíricos de Coleman y Jencks y proporcionan una explicación al fracaso de la escuela y de las políticas llevadas hasta entonces para compensar la desigualdad social de partida en los escolares, pero también sirvieron para impulsar, desde el funcionalismo reformista, la ejecución de acciones compensatorias que permitieran a los sujetos de los sectores desfavorecidos superar las barreras socioeconómicas y culturales (que habrán de determinarse en valor) mediante una educación suplementaria, para legitimar así el sistema social. En este sentido, el funcionalismo reformista apuesta por las reformas educativas como estrategia de lucha contra la desigualdad de oportunidades. Todos estos estudios dudan, por motivos diferentes y/o complementarios, de la bondad del sistema escolar y/o de la bondades del sistema social, político y económico que concentran en el primero las penas o desilusiones surgidas en los segundos. Como argumentó Clark (1960), la escuela y la universidad modifican la aparente igualdad entre los diferentes grupos sociales cuando entran en la competición escolar, dentro de una aparente igualdad formal de derechos y de libre concurrencia. Sostiene Clark, por ejemplo, que el proceso escolar enfría paulatinamente las ilusiones de muchos jóvenes y les introduce en el proceso que les conduce a su exclusión. Así, uno de los problemas de la sociedad democrática se plantea por el desequilibrio entre la incitación al éxito y la limitación de las posibilidades reales de alcanzarlo. De tal forma que la desigualdad de partida de los individuos ante los sistemas educativos se refuerza, sanciona y legitima por éstos; devolviendo a sus orígenes a aquéllos que de allí pretendían escapar. El sistema escolar cierra así el hipotético espacio de competencia legítima particular funcionalista, donde los individuos se hacen acreedores, o no, de méritos que les ubican en los diferentes estratos sociales, quedando las políticas de igualdad de oportunidades educativas necesariamente supeditadas a políticas de igualdad social y económica. Después de varias décadas donde se aceleraron las reformas educativas, en España y en otros países europeos, que concentraron los debates educativos, el estudio de la desigualdad educativa cobra nueva dimensión y expectación en los últimos años, porque el CERI (Centro de Investigación e Innovación de la Enseñanza de la OCDE) ha reabierto con gran pomposidad, a partir de 1997, una prueba de rendimiento educativo con evaluación externa de matemáticas y lengua a alumnado de 15 años (edad tipo mínima al matricularse en 4º curso de secundaria obligatoria en España y habitualmente último curso de enseñanza obligatoria en la mayoría de países de la OCDE y de la Unión Europea), con resultados muy llamativos, entre otros que no siempre una financiación elevada queda asociada positivamente a la mejora de resultados y que los mismos estaban muy relacionados, en todos los países, con el nivel de estudios de los padres. Esta nueva dimensión de los indicadores educativos ha calado mucho en el ámbito académico y ha sobredimensionado la vertiente de política educativa al trascender a la opinión pública por los medios de comunicación que han mostrado gran interés en los últimos años por los resultados educativos comparados. Así ha sucedido con el Informe PISA de 2006, el de 2003 (el primero en el 2000 y el último, tercero, en 2006), y menos con los de otras instituciones y asociaciones internacionales, como la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) y, de otra parte, de los estudios y trabajos periódicos que realizan los Institutos de Estadística de España y la Unión Europea (Eurostat). El CERI en 1997, dentro del marco de estudio de los sistemas de indicadores educativos, introdujo un indicador educativo que cuantificaba la varianza del rendimiento por nivel de estudios de los padres a escala internacional, que denominó: medio social y resultados escolares (indicador F5, p.328 y p.411), que repitió en 1998 con otra denominación, factores socioeconómicos y resultados escolares en 4º año (indicador F4, p.353 y siguientes). francesa. Boudon, por ejemplo, se alinea con los americanos bajo una ideología 'progresista', como la de Jencks, que pone en cuestión la política contra la pobreza de la que alardeaban los demócratas americanos. Jencks concluyó de sus estudios que la forma de reducir las desigualdades sociales no puede provenir indirectamente de una igualdad de oportunidades ante la educación, sino que es preciso atacar directamente el problema de la distribución de la renta sometiendo dicha distribución al control popular, lo que sólo es posible con el socialismo. Boudon, más cauto, es decir, más tecnócrata, no entra en el debate de la lucha de clases que diluye entre categorías socioeconómicas, desestima el problema de la subcultura de clase como determinante del rendimiento escolar porque ni las encuestas ni la contabilidad social dan informaciones precisas sobre ello. Aún así, demuestra que el desarrollo del sistema educativo puede en sí mismo engendrar un aumento de las desigualdades económicas, incluso cuando la desigualdad de oportunidades frente a la escuela desciende. La explicación de esta paradoja, dice Varela, la retoma Boudon de Thurow: a medida que aumenta la oferta de mano de obra instruida cada uno está obligado a aumentar su nivel de instrucción si quiere mantener su posición relativa en la escala salarial.

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Parece confirmarse que los estudios de los padres influyen en el rendimiento de los hijos, pero también que hay margen para que otros factores sean también determinantes, tal vez alguno tan sencillo como el número de horas de clase dedicado al estudio de la materia evaluada (matemáticas, por ejemplo) en cada país o el volumen de horas de clases particulares que reciben los alumnos (caso de Portugal, Adelino y otros, 2008). Según datos de la Comisión Europea (1997, p.154 y p.155), España dedica a esta materia 144 horas al año del total de 810 que tienen los escolares de 7 años, las mismas que a los 10 años para el mismo total; mientras Francia, que obtiene buenos resultados con relación a otros países en las pruebas de matemáticas, dedica, respectivamente: 163 horas de un total de 846 y 175 de un total de 845. También podrían considerase otros factores que afectan al rendimiento, como el tiempo de estudio fuera del horario escolar (aunque sorprende que España y Grecia sean los países donde los escolares parece que han dedicado más tiempo, mientras sus resultados son bajos, OCDE-CERI, 1997, p.251), los métodos de enseñanza, el tamaño de las clases, la actitud de los escolares y profesores ante las matemáticas, la de los padres, los medios con que cuenta el alumnado en casa, la alimentación, la inteligencia, etc. En los últimos años, los rendimientos educativos son también observados desde perspectivas multiculturales amparándose, en parte, en los códigos lingüísticos de Bernstein que aventuran rendimientos bajos a los escolares que proceden de culturas ajenas a la escuela frente a los escolares que proceden de otras que guardan más sintonía. Una forma de observar el efecto de la diversidad cultural en el rendimiento académico ha sido utilizada por el OCDE-CERI (1998, p.358 y p.359), presentando los resultados obtenidos por los escolares de distintos países según se expresen en casa con igual o distinta lengua a la que usaron para completar las pruebas, o por el país de nacimiento de sus padres o por el suyo propio. Los resultados varían de un caso a otro y en la mayoría de los países de los que se tienen datos se ve lo que parecía previsible esperar antes de pasar la prueba: los alumnos que se expresan siempre en el idioma de la prueba (aún siendo ésta de matemáticas) obtienen mejores resultados de los que se expresan sólo en ocasiones. Aspecto de gran interés en el estudio de resultados escolares en Canarias por el mayor volumen de inmigración relativa, respecto a otras Comunidades Autónomas, de niños hijos de inmigrantes escolarizados en centros educativos, principalmente públicos, lo que ilumina otro aspecto particular del estudio de los resultados escolares, la variación por titularidad de centros, que bien podría derivarse en parte de las condiciones y características de la propia escolarización. En España esta tradición de estudios se inició tímidamente a partir de las investigaciones que desde hace algo más de una década se realizaron en el ámbito del MEC sobre resultados educativos, las emprendidas bajo los auspicios del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), luego denominado Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Sistema Educativo (INECSE) y hoy Instituto de Evaluación (IE). Tal ha sido el interés que hasta varias Comunidades Autónomas (CCAA) en España han ampliado la muestra de los estudios PISA para comparar los resultados de su alumnado. En el caso de Canarias cabe destacar que el estudio del rendimiento escolar forma parte de un proyecto más amplio centrado en la evaluación de centros (PECCAN), con el que nosotros hemos realizado un convenio de colaboración con esta investigación. En la actualidad, puede decirse que los resultados educativos son de gran importancia institucional y social. El estudio del rendimiento académico, logro educativo, rendimiento escolar, diferentes denominaciones para el mismo tema, se ha convertido en un eje central de las actuales políticas educativas, algunas pretendiendo vincular los resultados escolares a patrones de financiación educativa, no necesariamente compensatoria, como podría pensarse, sino incentivadora. Sin duda, los estudios del Programa PISA y sus derivados ranking de países y regiones o comunidades en función de los resultados medios obtenidos en pruebas de matemáticas y lengua, han dinamizado los análisis y propiciado nuevas investigaciones, como la que emprende este equipo, más aún con la difusión gratuita de los microdatos. El interés de los resultados escolares es grande y creciente no sólo por la dimensión que cobra el estudio PISA, sino por los esfuerzos realizados a favor de la erradicación del fracaso escolar, como antaño lo fue con el analfabetismo. La realidad actual muestra datos preocupantes en Canarias, también en España, sobre todo en chicos con tasas de idoneidad bajas, correspondencia entre edad típica de estudiar en el curso típico correspondiente a dicha edad, que muestran cómo desde los primeros años de escolarización ya hay escolares que comienzan a rezagarse.4 Este indicador, construido a partir de un dato 4

Deben cumplir edad a 31 de diciembre en curso. Si éste es el 98-99 y hablamos de 2º de primaria, el alumno debe haber cumplido 7 años en esta fecha. Si, por el contrario, se trata de escolares de 15 años hay que considerar para su cálculo todo el alumnado

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típico de demografía escolar, que simplemente toma el alumnado matriculado por cursos y edades5, da cuenta de las anomalías existentes en el progreso educativo de los jóvenes, o de la selección escolar que atribuyen los funcionalistas al sistema educativo. El criterio selectivo escolar se da desde los primeros años de escolarización obligatoria y presumiblemente, como describió Parsons hace mucho tiempo 1959 (p.175), circunscrito al rendimiento escolar del alumno en primaria, que ya realiza pruebas de rendimiento escolar, tanto internas como externas.6 En este ámbito, la mayoría de los investigadores, dentro de la Sociología y fuera de ella, más concretamente de la Sociología de la Educación (de la Economía de la Educación, de la Psicología de la Educación y de la Didáctica), han vinculado los estudios de desigualdad educativa, de la obtención diferencial de titulaciones (lo que nosotros pretendemos cambiar a valores de rendimiento escolar del alumno), a variables del entorno social, básicamente a elementos estructurales del sistema social que condicionan, cultural y/o económicamente, los logros académicos individuales del alumnado, que quedan asociados al estatus socioeconómico y cultural familiar, principalmente, y territorial, secundariamente, sin contemplar la posible influencia de otras variables como las destrezas didácticas del profesor, el entrenamiento y predisposición del alumno, su inteligencia, su esfuerzo personal y otras, que la pedagogía y la psicología se esfuerzan en calibrar para justificar así parte de su propio trabajo y sentido. En todo este debate sobre desigualdad educativa, desigualdad de resultados educativos, condicionada por variables ‘ilegítimas’ ajenas al individuo y a sus méritos, los aspectos meramente psicológicos y pedagógicos han estado latentes pero no manifiestos, quedando al margen del debate, en su periferia. Así, por ejemplo, desde hace más de treinta años, desde Coleman y Jensen, la inteligencia ha sido un factor ajeno, extraño, en el estudio de la desigualdad educativa, fundamentalmente en Sociología de la Educación. Es decir, ha quedado fuera del análisis como si de una variable irrelevante se tratara. No matriculado en 4º de ESO, 2º de BUP, 2º de Bachillerato Experimental y 2º de FP1. 5 Los registros proceden de la Estadística de la Enseñanza en España. Curso 95-96. Niveles no universitarios, que edita el MEC con datos de la Dirección General de Programación Económica y Control Presupuestario, Oficina de Planificación y Estadística que centraliza la información que suministra cada Comunidad Autónoma (a ésta le llegan a las Direcciones Territoriales o a la Inspección Educativa desde los centros escolares que rellenan las plantillas estadísticas curso a curso). 6 El proceso, desde esta concepción funcionalista, transcurre en un aula escolar de primaria en la que durante los primeros años una profesora generalmente, más que un profesor, imparte clases a un grupo de aproximadamente 25 alumnos de la misma edad de ambos sexos (la coeducación), procedentes todos de un área geográfica relativamente limitada: el mismo vecindario (similar entorno cultural), no habiendo, aparte del sexo, ningún criterio inicial de diferenciación de status entre los alumnos. En este plano los aspectos de socialización son relevantes, pero también los cognitivos, donde las matemáticas y el lenguaje cobran un valor especialmente importante y son objeto de atención preferencial. Pero lo que es más importante a nuestros efectos, los resultados quedan afectados por el ambiente escolar y por los elementos de identificación del alumno con la escuela, adscritos y vinculados también a las relaciones que los propios padres establecen con el centro y la autoridad que asignan al profesorado y dirección. Como señala Parsons, para mejorar los resultados escolares, y el proceso de selección escolar (lo que implica necesariamente desigualdad) es trascendente que la familia acepte los resultados escolares y participe con los profesores en el reconocimiento de su labor y en el respeto a la sanción evaluadora que éstos realizan, corriéndose el riesgo de aparición de conductas desviadas y violentas en los alumnos que no logren los objetivos previstos. En la actualidad los problemas de acoso y amenazas entre escolares están adquiriendo gran notoriedad y no sólo entre jóvenes de clase baja, que Parsons suponía más proclives a ello. Parece que estas conductas afectan directamente a un 15% de la población estudiantil como agresores o como víctimas. Olweus (1993) analiza las causas, la dimensión del fenómeno y da algunas pautas para abordarlo, tal y como lo hizo en los estudios y programas de intervención llevados a cabo en Noruega durante la década pasada. Manejó allí elevadas cifras que alcanzaron la proporción de uno de cada cuatro alumnos. No parece que las agresiones y las amenazas sean consecuencia de la competitividad escolar (p.46 y p.47), agresores y víctimas coinciden en obtener notas inferiores a la media, diferencias que aumentaban en la educación secundaria en el caso de los agresores. Una imagen relativamente clara de las víctimas típicas, aplicada a chicos y chicas por igual, identifica a las mismas como alumnos ansiosos e inseguros, cautos, sensibles y tranquilos, de baja autoestima, solitarios, no violentos, con estrecha relación con sus madres que, cuando se sienten atacados, normalmente reaccionan llorando y alejándose (ibídem, p.50 y p.51). Una característica distintiva de los agresores típicos es su belicosidad con los compañeros y a veces con sus profesores y con sus padres. Impulsivos, con buena opinión de sí mismos, fuertes físicamente (más que sus víctimas), no muy populares (aunque más que sus víctimas), apoyados por unos pocos simpatizantes (agresores pasivos), deseosos de poder, antisociales, que exigen algo a sus víctimas: casi el 60% de los agresores típicos catalogados entre el 6º y 9º (6º de primaria y 3º de ESO en España) habían recibido como mínimo una condena inculpatoria a los 24 años y entre el 35% y 40% de esta edad habían sido declarados culpables en tres o más ocasiones, mientras en los chicos de control (los que no eran agresores ni víctimas) tal circunstancia sólo se dio en un 10% (ibídem, pp.52-55). En España se ha presentado en estos días un informe del Defensor del Pueblo muy llamativo que destaca la extensión de este fenómeno y su cotidianidad.

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ha sido así en otra época donde los estudios del logro educativo resaltaban el peso de la inteligencia como variable explicativa del mismo, si bien obviando, minimizando o ampliando la influencia de otras variables sociales. En el área de Psicología de la Educación y del Aprendizaje estos estudios siempre han contado con literatura e investigación científica. Así, desde la tradición en Psicología, especialmente en la rama educativa, se han ido aislando factores contextuales tales como factores individuales de corte cognitivo (inteligencia, estilos de aprendizaje, etc. ) y factores no cognitivos como la motivación o la adaptación personal del escolar, así como contextuales, esto es los aspectos socioeconómicos de procedencia del alumnado, la familia de los escolares, etc. Aquí la inteligencia se presenta como un factor fundamental para el rendimiento académico, de tal manera que la correlación entre inteligencia y rendimiento académico alcanza el 0,50, en el límite de moderada a sustancial. Así, si bien un 75% del estudiantado con un CI igual o superior a 125 culmina el bachillerato, sólo lo logra un 8% de aquellos con CI entre 90 y 110, mientras que sólo un 1% de aquellos con un CI entre 75 y 90 lo consiguen (Jensen, 1998). Por tanto, un determinado nivel de la inteligencia parece preciso para asegurar el logro a lo largo de la vida académica del individuo que permita culminar en estudios superiores. Sin embargo, a partir de un determinado nivel, la inteligencia deja su papel preponderante, pues mientras la correlación entre inteligencia y rendimiento en primaria es de 0,63, desciende a 0,44 en bachillerato (Jensen, 1981), lo cual hace pensar que son otras las variables que permiten explicar una consecución exitosa a nivel académico. Tal es así que las personas con altas capacidades pueden tener un rendimiento inferior al que sería esperable basándose en su CI, e incluso desembocar en fracaso escolar.7 De esta forma los psicólogos de la educación y del aprendizaje se adentran en el debate y añaden más luz a los estudios de desigualdad educativa, al igual que hacen los pedagogos con las investigaciones sobre procesos escolares que comienzan a ser parte del bloque de indicadores educativos propuestos por el IE-INCE-INECSE. De esta forma, las áreas de Didáctica y Psicología de la Educación se unen a las de Sociología y la Economía de la Educación, o viceversa, (de ahí la confusión habitual entre rendimiento educativo, variable de uso por sociólogos y psicólogos, y logro educativo por economistas, éstos restringen el uso de la variable rendimiento educativo a obtención de renta económica) y despiertan el interés de abordar estudios multidisciplinares, como el que pretendemos, que apuntan tratamientos más globales y distintas perspectivas de análisis. Lo que esperamos es que, justamente por ello, los resultados y conclusiones sean de gran interés. En cuanto al sexo ya sabemos que la escolarización es similar entre chicos y chicas a estas edades, por lo que sólo tiene interés la variación posible de sus resultados, pero no únicamente ceñidos a la variación sino a posibles características que pudieran condicionar sus actuaciones por su propia condición ya que las mujeres han superado actualmente a los hombres en tasas de escolarización y en títulos de graduación, sin que aparentemente tengan mejores resultados que los chicos en las pruebas externas, lo que genera incertidumbres sobre otras características que parecen afectar a la continuidad en el sistema escolar y a los resultados escolares internos propiamente dichos, pero no externos. Las explicaciones de este hecho pueden ser varias (Jacobs 1996), y fundamentalmente las podemos resumir en dos grandes corrientes: unas de tipo más económico, que tienen en cuenta los beneficios y costes diferenciales para hombres y mujeres de estudiar, dada la desigualdad existente en el mercado de trabajo y en la asignación de tareas familiares (Goldthorpe 2000; Schultz 1993a; Schultz 1993b). Las otras las podemos calificar como culturalistas, pues resaltan la adecuación entre valores escolares e igualitarios por un lado (Enguita 1997), así como la existencia de disciplinas más o menos androcénticas (Subirats 2002).

7 Los datos aportados en diversos estudios resultan alarmantes. Seeley (1993) encontró que del 15% al 40% de los estudiantes superdotados no están por encima de los niveles que se esperaría en función de su capacidad intelectual, siendo además un factor de riesgo y fracaso en el colegio. Richert (1991) estima que alrededor del 50% de estudiantes identificados a través del CI presenten problemas de bajo rendimiento. En nuestro país, Alonso, Álvarez, Cretu, Ary, Camoes, Varela y Morgan-Cuny (2003), señalan que, en Secundaria, casi la mitad de los estudiantes de altas capacidades (43%) tenían dificultades, y un 15% han suspendido alguna asignatura, de los cuales un 86% son alumnos de Educación Secundaria, mientras que un 14% es de bachillerato, sin que haya suspensos durante la Educación Primaria. Entre las explicaciones que se barajan se encuentra el aburrimiento que lleva aparejado el desligamiento posterior de las actividades académicas y que da como resultado una merma en el rendimiento, por lo que se estima que el alumnado de altas capacidades empieza a tener problemas a partir de los 9-10 años (Alonso y Benito, 1996). Entre otros factores explicativos de bajo rendimiento se han señalado los siguientes: familiares, escolares, personales e influencia de los compañeros (Peters, Grager-Loidl y Supplee, 2000).

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Por último, hay que resaltar que a partir de la EPA de 2000 se recoge información sobre las áreas de conocimiento, al igual que en las encuestas del ISTAC, por lo que se puede diferenciar mejor entre las distintas trayectorias educativas, y permite desarrollar en España la siguiente generación de estudios de la desigualdad de oportunidades educativas (Breen y Jonson 2000; Lucas 2001). Este tipo de estudios resalta que a pesar de que pueda llegarse a la igualación del nivel educativo entre grupos sociales, los más desfavorecidos suelen elegir las ramas menos prestigiosas y con peor posición en el mercado de trabajo. Actualmente está en realización un proyecto internacional en el que participan 15 países, con el objetivo de comparar este tipo de decisiones educativas (Arum, Gamoran y Shavit, 2004). De esta forma pueden comprenderse mejor las relaciones entre características familiares, posición de clase de la familia y estrategias familiares orientadas al logro educativo de los hijos, según su sexo. Para ello se ponen en relación dos líneas de investigación: por un lado, los estudios sobre la importancia de la posición social en la determinación del logro educativo. Por otro, los estudios que relacionan la estructura familiar con el logro educativo. El estudio de estos problemas se realiza con dos orientaciones teóricas, la teoría de la reproducción social y la elección racional, aplicadas al estudio de la desigualdad de oportunidades educativas. Se hará especial énfasis en las corrientes de investigación más recientes, que tienen en cuenta que los grupos sociales más desfavorecidos, en cada nivel educativo, eligen las peores opciones con mayor probabilidad. Así, el interés por las desigualdades existentes en el sistema educativo como consecuencia de la desigualdad social, más en esa óptica de sociólogos y economistas, se deriva a la apreciación de la desigualdad desde diversas variables de la estructura social, principalmente el nivel de estudios alcanzado por los padres, su renta o su ocupación, o bien conjuntamente mediante un modelo de agrupación que usualmente confluye en la variable clase social. La idea básica, ya expuesta, es que la desigualdad social de origen condiciona el logro educativo alcanzado por el alumno (sus credenciales educativas). Éxito o fracaso que, por otra parte, ya podría vislumbrarse de atender a la escolarización diferencial en los niveles de enseñanza no obligatorios, más en los niveles postobligatorios de formación profesional y bachillerato (con final en estudios universitarios) que en los preobligatorios de infantil, aunque la etapa inicial de 0 a 3 años en la escolarización ha sido poco estudiada y sus efectos posteriores en el diferencial de enseñanza también. Del estudio de la desigualdad educativa se han derivado hasta el momento muchas medidas conocidas de política educativa agrupadas bajo el rótulo de igualdad de oportunidades, compensatorias durante la enseñanza y de apoyo a la entrada del sistema educativo, becas, etc. Estos principios quedan tipificados incluso en las leyes constitucionales. Así, en España, por ejemplo, queda registrado en la Constitución de 1978 el principio de igualdad ante la ley y ante la educación (el derecho a la educación) como uno de los ejes vertebradores de la sociedad. La igualdad ante la educación se presenta, por consiguiente, como uno de los campos nítidos en el trabajo de los sociólogos de la educación, tanto para aquéllos que consideran que las reformas pueden paliar o resolver los problemas detectados, como para aquéllos otros que cuestionan la base del sistema social atacando directamente sus puntos de apoyo constitucionales. Y no sólo la igualdad ante la educación, sino que establecida ésta, se alienta y cobra sentido real la posibilidad de movilidad social para los sujetos y, en consecuencia, la propia existencia de la misma. Esta dimensión de desigualdad social tiene que ver con la estructura y estratificación social de los individuos en clases sociales o grupos sociales (habitualmente estudiadas con las variables de nivel de estudios y rentas). En tal sentido afectan a todos los territorios o regiones, pero también pueden verse estructuralmente afectadas por similares variables que condicionan y generan una dimensión territorial de desigualdad que puede constreñir, limitar o potenciar diferencias o disparidades regionales. Dicho de otra manera: desigualdades territoriales o regionales pueden generar diferencias crecientes de desigualdad social a nivel regional y éstas a su vez pueden ser visibles y destacables nuevamente por grupos sociales dentro de cada región. Lo que planteamos, en definitiva, es que el contexto estructural social, cultural, educativo y económico de las familias en Canarias, concretamente, donde se enmarca nuestra investigación, condiciona el logro educativo de los jóvenes según estén éstos ubicados en un tipo de familia u otra. Pero además, conjuntamente, todo el peso histórico de la desigualdad territorial estructural está condicionando asimismo los avances y las posibilidades de los jóvenes de las distintas Comunidades Autónomas. Por ello, además de estudiar las variaciones de logro educativo de los individuos en función de variables personales y familiares, nuestro análisis se completa con el estudio territorial y la 11

contextualización de la dimensión de Canarias en España, respecto a otras Comunidades. Las variables de contexto general de desigualdad social que afectan al logro educativo regional tienen su paralelismo posterior en las desigualdades de logro educativo que los individuos tienen a su vez dentro de la Comunidad. Es decir, cada canario aparece condicionado doblemente en su logro educativo: primero, porque en la Comunidad donde vive se encuentra posicionado diferencialmente por su ámbito de residencia, su origen y nivel familiar, su renta personal y familiar, su capacidad de trabajo, su inteligencia, etc, variables de tipo personal, familiar y social próximas; y, segundo, si establecemos comparaciones entre territorios de España, por haber nacido en una Comunidad con poca escolarización anterior (el Consejo Económico y Social de Canarias, Informe de 2009, señala que el 36% de los jóvenes canarios cumple 16 años sin superar la ESO) y con menor nivel de estudios de la población, lo que produce nuevas desigualdades, del mismo sentido, a nivel territorial. Veamos primero como dimensionamos temporalmente el Proyecto de Investigación y los indicadores (variables principales de la investigación) y seguidamente los resultados que encontramos.

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2. LA INVESTIGACIÓN. 2.1. Dimensión temporal. El Proyecto de Investigación quedó acotado temporalmente por la aceptación del Proyecto y los márgenes establecidos en la convocatoria de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias (BOC, 22-06-06) de tres años, finalizando por tanto el 23 de junio de 2009 con justificantes de pago y tres meses más tarde con la entrega de este Informe de Investigación. Comenzamos en un primer momento el PI con la recopilación de materiales bibliográficos y el tratamiento de datos de todas las fuentes de investigación disponibles. A principios de 2007 estuvimos preparando el compromiso de trabajo y nuestra colaboración con el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) que nos facilitó el acceso y complemento de los estudios que habitualmente el Instituto realizaba dentro del Plan de evaluación de Centros de Canarias (PECCAN). Esta colaboración se concretó con la firma de un convenio de colaboración en el marco de esta investigación entre el ICEC y el Instituto de Ciencias Políticas y Sociales el 27 de abril de 2007. Este convenio nos ha permitido al grupo de investigación el acceso a un volumen importante de información sobre el alumnado de 4º de la ESO, tanto a nivel personal, familiar y de rendimiento académico en pruebas externas. Estas pruebas de matemáticas, lengua española e inglés, previstas en el Plan de Evaluación de Centros de Canarias de 2007 (PECCAN 2007) y realizadas en mayo, se complementaban con otras de los alumnos, centros y entorno social, a las que nosotros añadimos test de inteligencia, de hábitos de estudio, de estrategias de aprendizaje, de motivación y de carácter personal, social y escolar. Entre junio de 2007 y septiembre de 2007 generamos el fichero de datos correspondiente al PECCAN de 2007 con todos los cuestionarios enlazados. A partir de este momento tratamos el volumen de la información estadística y dedicamos el año siguiente al análisis de estos resultados. En este período ya empezamos a conformar materiales de trabajo y análisis parciales que presentamos en distintas Conferencias de Sociología de la Educación. En este último año hemos revisado e incorporado nuevo material bibliográfico y hemos podido acceder a nuevos microdatos que gratuitamente pueden solicitarse a diversos organismos. Los últimos meses han sido dedicados a preparar este Informe de Investigación.

2.2. Fuentes de información. Las bases de datos con las que contamos proceden de las Instituciones y Organismos siguientes: + Instituto Nacional de Estadística (INE). + Instituto Canario de Estadística (ISTAC). + Ministerio de Educación y Ciencia (MEC). + Instituto Nacional de Evaluación y Calidad de la Enseñanza (IE, antes INECSE, antes INCE). + Consejería de Educación del Gobierno de Canarias (CEC). + Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC). + Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS). + Instituto de la Juventud (INJUVE). De estas instituciones y organismos hemos obtenido en algunos casos acceso a datos descriptivos visibles en la web de estos organismos o bien en los anuarios que publican periódicamente, bien en formato de libro o en formato electrónico. En otros casos hemos podido acceder a los microdatos que originan las investigaciones, bien pagados con fondos del PI o bien por acceso gratuito con petición oficial. En el caso del CIS concretamente en los últimos meses se facilitan gratuitamente los microdatos de los estudios a los investigadores que justifiquen la petición. Igual mención merece la generosidad del INJUVE que nos ha facilitado los microdatos correspondientes a los estudios de juventud de 2004 y 2008 con más de 5.000 jóvenes en cada estudios (casi 300 canarios de presencia en cada estudio). 13

En colaboración con el ICEC hemos obtenido información del PECCAN de 2007 para el alumnado de 4º de ESO de 39 centros de Canarias. A las pruebas externas que organizaron y realizaron en el ámbito del ICEC, contribuimos en el PI con pago a encuestadores que pasaron los tests de inteligencia, los de hábitos de estudio, estrategias de aprendizaje, motivación y adaptación multifactorial. Algunos de estos test de carácter gratuito y otro de pago. Las pruebas de evaluación del rendimiento escolar son externas a los centros y las realiza y coordina el ICEC, no son pruebas gestionadas en el interior de los centros por el profesorado. Están centradas en matemáticas, lengua e inglés. Acompañan información familiar y contextual de los centros educativos donde están inscritos los alumnos, además de complementarse con cuestionarios a profesorado y dirección de los centros. Todo ello permite que la investigación aborde variables sociales, familiares y didácticas que estarían influyendo de alguna manera sobre el rendimiento del alumnado. Las pruebas de rendimiento son elaboradas por personal especializado, de acuerdo con los objetivos previstos para dicho curso, pudiendo decirse que cumplen normas internacionales de calidad y podrían ser equiparables perfectamente con las desarrolladas por el Centro de Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERI) de la OCDE, dentro del Programa PISA(Programme for International Student Assesment). Nuestra participación en el PECCAN de 2007 se centra en el establecimiento de un análisis pormenorizado de estas variables habituales, las que han venido contemplándose hasta ahora en el PECCAN, desde una óptica bivariable (simple y agrupada) y multivariable, bajo distintas modalidades de análisis estadístico, además de proponer la incorporación de otras variables. Para ello solicitamos al ICEC la ampliación de los cuestionarios previstos para el alumnado, con la incorporación de varias pruebas psicológicas: test de inteligencia y test motivacionales. Las principales por su importancia son el D48 y el TAMAI. Las pruebas son las siguientes: 1. Inteligencia: Medido mediante el test D48 (TEA) (Pichot, 1989), que permite la implementación colectiva de la medida de la inteligencia, siendo un instrumento de amplia utilización y probada bondad. Distribuido por TEA. Es un test donde se valora también el tiempo, por lo que se da 25 minutos para su cumplimentación. El MEC (1979, p.48) recoge desde hace años el D48 en el vademécum de pruebas psicopedagógicas, destacando que el test mide el factor de intelegencia general, con el suelo en 12 años y sin techo de edad, en aplicación colectiva con un tiempo de realización de 25 minutos. Su validez es de 0.53 y su fiabilidad de 0.86. Añade el MEC (capítulo 4, páginas 160 a 161) que el D48 es una prueba muy utilizada que cuenta con los mismos fundamentos que el test de Raven, perteneciendo al grupo de los tests de series gráficas formadas por series numéricas simbolizadas en fichas de dominó. Se ha insistido mucho en que el conocimiento de este juego no influye en los resultados de la prueba. En líneas generales, constituye un excelente test para medir el factor g, abstracción y comprensión de relaciones, cuya saturación es incluso mayor que la que posee el Raven. La prueba procede de la elaborada en 1944 por Anstey en Inglaterra, cuya adaptación en Francia por Pichot es la que ha servido de base para la adaptación en España. En la realización de la prueba los sujetos deben completar series construidas con figuras semejantes a las fichas de dominó, cuya complejidad va aumentando hasta el punto de que los últimos ítems sólo son resueltos por escasas personas. Dispone el D48 de una amplia baremación española de este test, así como índices de fiabilidad, validez con criterios externos y una alta correlación con otras pruebas. Se recomienda, pues, su uso para conocer una información precisa sobre el nivel intelectual de los sujetos a partir de los 12 años. 2. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002). Este instrumento consta de 175 ítems, con puntaciones que se agrupan en cuatro factores: Inadaptación Personal, Inadaptación Escolar, Inadaptación Social e Inadaptación General. Una puntuación alta en cualquiera de los factores implica inadaptación. El TAMAI es un Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil, distribuido por TEA en España, cuyo autor es Pedro Hernández, profesor de Psicología Educativa de la Universidad de La Laguna. Se trata de una prueba autoevaluativa que se aplica de forma colectiva, desde 3º de Primaria hasta adultos. Es un instrumento que aporta datos sobre las valoraciones, actitudes y comportamientos, que los educandos tienen respecto de sí mismos, de la relación social, del ámbito escolar y familiar, así como su apreciación sobre las actitudes educadoras parentales. 3. Estrategias Cognitivas de Aprendizaje (ECA) (Hernández y García, 1995). Consta de 44 ítems, midiendo cuatro factores: hábitos y estrategias de memorización, hábitos y estrategias de esencialización, estrategias de estructuración y estrategias de elaboración. 14

4. Motivación: Mediante el test de motivación de Deciy Ryan (1985), en la versión española de Jesús Alonso Tapia. 5. Hábitos de estudio, a través del cuestionario de Illueca (1996), de uso libre. Con nuestra participación y colaboración con el ICEC hemos conseguido ampliar notablemente los objetivos de recogida empírica de información social y familiar ligada al logro académico de los alumnos. Hemos ampliado asimismo los cuestionarios previstos inicialmente y mejorado las bases empíricas y las resoluciones que a modo de conclusiones, conjeturas y nuevas hipótesis de trabajo se derivan de este Proyecto de Investigación.

2.3. Objetivos de la investigación: El objetivo primordial era conocer mejor las características familiares, sociales, económicas, además de algunas variables de carácter psicológico y pedagógico, que condicionan el logro educativo del alumnado: si son más relevantes los recursos materiales, los culturales o las características propias de cada individuo y familia, y cómo interactúan entre sí estos diversos factores explicativos. Dado que el nivel de escolarización cada vez es mayor, se prestará atención a las decisiones educativas que suponen diferenciación dentro de un mismo nivel educativo. Esta línea de investigación es la más reciente en los estudios de desigualdad de oportunidades educativas. Desde esta perspectiva práctica y de apoyo académico y científico al diseño de políticas públicas, tratamos de conocer mejor los mecanismos que influyen en la desigual distribución de las oportunidades educativas, y de esta forma conseguir una distribución de oportunidades educativas más equitativa, independiente de las características sociales o familiares de los estudiantes. Estos objetivos son de especial relevancia para Canarias, dado el bajo stock de capital humano de la comunidad en relación con otras comunidades autónomas y las altas tasas de fracaso escolar que vienen poniendo de manifiesto los sucesivos Informes del Consejo Económico y Social de Canarias. Por otro lado, esta investigación mejora las relaciones y colaboraciones existentes en la actualidad con Institutos ajenos al ámbito universitario, favoreciendo en la colaboración la mejora de los análisis y la precisión científica de las conclusiones extraídas que pudieran derivar en políticas educativas de mejora de la calidad de la enseñanza y de igualdad escolar y social.

2.4. Hipótesis: Las hipótesis a contrastar abarcaban varias dimensiones de la desigualdad de oportunidades educativas: el origen socioeconómico, las características familiares específicas, las características personales del alumnado y el contexto escolar de la enseñanza de los alumnos que afectan a su logro educativo: 1. En primer lugar tendríamos que, según Bourdieu, el capital cultural y el habitus son muy relevantes en la explicación del logro educativo, y no tanto el capital económico, mientras que en la línea de Boudon, lo relevante deben ser los recursos económicos de la familia. 2. En cuanto a las características particulares de cada familia, como el tipo de familia o el número de hermanos, no debería ser muy relevante para Bourdieu, ya que es más importante la posición social, pero lo sería para Boudon en la medida que afectase su nivel de recursos. 3. Desde el punto de vista del género (entendido directamente como sexo de los alumnos, chicos y chicas), sosteníamos que chicos y chicas rinden por igual en la enseñanza en pruebas externas pero que las chicas, bajo un mismo origen social y familiar que los chicos, terminaban rindiendo más en la evaluación interna de los centros por el profesorado y obteniendo, en consecuencia, mejores tasas de idoneidad y, por consiguiente, más logro educativo que los chicos materializándose el mismo en la consecución final de credenciales educativas (titulaciones). 4. En cuanto a motivaciones económicas, nos encontraríamos que, desde la teoría de Bourdieu, el habitus explicaría el patrón de evolución diferencial en las decisiones educativas, mientras que desde la elección racional de Goldthorpe, esto se debería a resultados diferentes de costes y beneficios de estudiar, 15

el análisis coste beneficio típico de la teoría del capital humano en economía de la educación. Por tanto, habría que investigar en qué medida las decisiones educativas son sensibles a las oportunidades laborales diferentes, también para cada sexo, tanto en tasas de paro como en salarios. Desde la perspectiva Bourdiana, habría menos sensibilidad a esta información del mercado de trabajo, mientras que desde la de Goldthorpe, habría más. 5. En el plano individual, tratábamos de constatar la capacidad de aprendizaje de los alumnos y sus propias potencialidades, midiendo su nivel de inteligencia y otros factores colaterales ligados a varios planos de análisis, como la motivación, las estrategias de aprendizaje y los hábitos de estudio. 6. Pretendíamos además contar con la visión contextual de los centros de enseñanza donde estudian los alumnos y desde los modelos educativos puestos en práctica por los profesores, de sus motivaciones y clima escolar reinante. En la lógica de que motivaciones positivas del profesorado, calidad de recursos de los centros, número adecuado de alumnos en clase, buena relación con la dirección escolar, etc. mejoran el logro educativo del alumnado al favorecer el ambiente de estudio. 7. En el ámbito individual y familiar también consideramos algunas variables externas del alumnado que pudieran afectar al rendimiento escolar, desde la realización de tareas escolares en casa, al tiempo destinado al ocio, a cursos, etc. 8. Estructuralmente comprobamos el peso o la influencia que estas variables de desigualdad social y familiar que afectan al logro educativo tienen en la conformación de la imagen territorial de Canarias respecto a otras Comunidades Autónomas. Sostenemos aquí que las familias canarias y sus hijos cuentan con el hándicap del peso histórico de la desigualdad educativa canaria en el ámbito territorial que se manifestó antes y ahora en un menor nivel de escolarización, en menor población con estudios superiores y más con estudios bajos o sin estudios, con población con rentas familiares disponibles más bajas o en la media estatal como máximo y que todo ello, conjuntamente, también condiciona el logro educativo individual de los estudiantes canarios con relación a los de otras Comunidades Autónomas.

2.5. Metodología: La metodología para contrastar estas hipótesis es fundamentalmente cuantitativa, si bien se apoya en materiales cualitativos paralelos. Con la metodología cuantitativa buscamos medir la influencia de los distintos tipos de efectos. Las variables e indicadores principales son las siguientes: Variable dependiente principal: el logro educativo que puede ser visto desde tres vertientes, es decir desde tres variables dependientes autónomas: 1. El rendimiento escolar en el interior de las escuelas, que veremos mediante las tasas de idoneidad. 2. El rendimiento escolar en pruebas externas a los centros. 3. El nivel de estudios alcanzado por los individuos, con estas opciones categóricas que pueden agruparse entre sí: universitarios superiores, universitarios medios, superiores postobligatorios de FP (estas tres categorías pueden agruparse en estudios superiores), secundarios postobligatorios de enseñanza general, secundarios postobligatorios de tipo profesional (pueden agruparse en secundarios), secundarios obligatorios, primarios o menos. Variables independientes: 1. Sexo. 2. Nivel de estudios (con idénticas categorías que en logro académico). Esta variable actúa como independiente cuando se trata de ver el rendimiento o logro educativo de los hijos en función del logro educativo de sus padres. 3. Cociente Intelectual. 4. Renta personal (euros por persona), gasto personal (euros por persona), renta disponible, renta per cápita (pib-pc). 16

5. Ocupación (en los diez grandes grupos ocupacionales establecidos en la Clasificación Uniforme de Ocupaciones de la OIT y adoptado por el INE en las Encuestas de Población Activa). 6. Clase social objetiva (creada a partir de variables priorizadas como el nivel de estudios únicamente o en combinación con la ocupación y/o la renta y/o algún elemento de carácter patrimonial). 7. Clase social subjetiva (posición donde se sitúa el encuestado dentro de una escala). Las herramientas fundamentales que utilizamos provienen de la estadística descriptiva e inferencial divariado y multuvariada, tomando como variable dependiente el logro educativo en cualquiera de las tres dimensiones que hemos señalado.

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3. EL LOGRO EDUCATIVO: RESULTADOS GENERALES CONTEXTUALES.

3.1. El logro educativo del alumnado evaluado por el profesorado en los centros. Existe un bloque de indicadores para medir el logro educativo del alumnado en las distintas etapas del sistema educativo. Por un lado, están los que proceden de las evaluaciones que los centros de enseñanza oficiales realizan en un curso académico y que luego se traducen en certificaciones de notas, pudiendo éstas ser usadas posteriormente para delimitar la entrada del alumnado en las distintas modalidades de estudio de cada nivel educativo. Así teníamos en España de la anterior Ley General de Educación LGE de 1970 el título de graduado en primaria o el certificado de escolaridad (el primero permitía continuar con estudios de bachillerato y el segundo remitía al alumnado que siguiera estudiando a la formación profesional de primer grado (FP1), etapa que cubre aproximadamente 20 años, entre 1975 y 1995), el curso de orientación universitaria (COU), a los que hoy tenemos que añadir los títulos de graduado en secundaria obligatoria (ESO), distintos títulos de ciclos formativos de enseñanza profesional y de graduación en bachillerato, graduación en diplomaturas y titulaciones técnicas de grado medio de carácter universitario, graduación en licenciaturas y titulaciones técnicas de grado superior de carácter universitario y títulos universitarios de doctor. En este ámbito encontramos indicadores educativos de tasas de graduación o de finalización de estudios, que pueden referirse a la población con la edad típica de cursar dichos estudios (se combinan dos fuentes estadísticas: un registro del alumnado del MEC y un dato del Instituto Nacional de Estadística, INE), por ejemplo graduados en sexto de primaria frente al total de población que tiene la edad típica de estar en sexto de primaria (11 años o 12 años en función del mes que se tome como referencia, los alumnos de 6º de primaria han de tener 11 años a 31 de diciembre del curso en que aparecen matriculados ); o bien referirse a los que finalizan estudios frente a los matriculados en el último curso que origina el título (sólo una fuente estadística que procede del MEC), por ejemplo graduados en sexto de primaria frente a matriculados en sexto independientemente de su edad. Se finalice o no una etapa educativa, en todos los casos, en cada uno de los cursos que forman parte del nivel de enseñanza, se emiten notas a su término que también han sido usadas para establecer indicadores educativos de rendimiento académico (tasas de repetición de curso, de promoción, etc.; repiten el curso x respecto a los matriculados en el curso anterior x-1, promocionan en el curso x-1 respecto a los matriculados en dicho curso siendo el resto los abandonos y la suma de los tres el total de matriculados en el curso x-1). En la tablas siguientes se recogen, por ejemplo, los datos del alumnado graduado en España en la enseñanza no universitaria en los cursos 2006-07 y 1999-00 por niveles de enseñanza y en la enseñanza universitaria de los cursos 2006-07 y 1996-97, incluyendo el total de matriculados y nuevos inscritos. Tabla. Graduados en enseñanza no universitaria por tipos de enseñanza de régimen general. Total y mujeres. Cursos 2006-07 y 1999-00. Curso 2006-07

Total

Graduado en Educación Secundaria - E.S.O. Graduado en Educación Secundaria - Educación de Adultos Bachillerato Bachillerato a distancia F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio a distancia F. P. - C.F. Grado Superior (Técnico Superior) F. P. - C.F. Grado Superior a distancia (Técnico Superior)

302.876 20.635 198.952 3.762 73.734 456 75.279 660

Curso 1999-00

Total

Graduado en Educación Secundaria 355.227 * Enseñanzas conducentes al Título de Bachillerato 227.056 * C.O.U. 101.963 * C.O.U. "a distancia" 2.686 * EE. conducentes al Título de Técnico/ Técnico Auxiliar 48.167 * EE. conducentes al Título de Técnico Superior/ Técnico Especialista 97.342 - F. P. II (Técnico Especialista) 51.906 - F. P. - C.F. Grado Superior/ Mód III (Técn. Super./ Técn. Especial.) 45.401 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2009 y 2002): Estadística de la Enseñanza en España. Niveles no universitarios. Curso 07-08 y Curso 00-01, Madrid, MEC.

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Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad, nuevo inscrito y graduado. Cursos 2006-07 y 1996-97 Alumnado matriculado 2006-07

Alumnado Nuevo Inscrito

1996-97

2006-07

1996-97

Alumnado Graduado 2006-07

1996-97

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TÉCNICAS 562.620 532.242 138.279 135.247 84.184 5.606 5.143 1.422 1.191 1.085 57.826 41.463 17.302 12.846 14.002 289.315 283.603 79.082 74.453 45.990 209.516 202.033 40.394 46.757 23.031 LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TOTAL 829.704 1.004.167 163.606 163.606 96.621 CC. Experimentales 85.401 121.334 15.627 25.208 10.391 CC. de la Salud 66.426 72.137 10.973 10.426 8.339 CC. Sociales y Jurídicas 395.646 668.965 82.749 124.102 46.234 Humanidades 129.374 30.367 13.658 Técnicas 152.857 141.731 23.890 23.611 17.999 Fuente: MEC (2009 y 2000): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador D7 TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurídicas Técnicas

80.529 733 11.266 49.502 19.028 96.621 10.913 9.898 76.622 11.232 y p.190.

Esta información descriptiva de la graduación, también de la escolarización, puede analizarse por sexo, Comunidades Autónomas, tipología de centros (públicos y privados) y cursos, bien directamente a través de las Oficinas Estadísticas del MEC (ver web http://www.mec.es sección documentación, sección estadísticas), de la Secretaría General de Universidades, del INE y del ISTAC (para el caso de Canarias). A partir de la edad del alumno y del curso en el que se encuentra matriculado se formaliza otro indicador de resultados educativos, rendimiento académico o logro educativo del alumno. Se trata del indicador de tasas de idoneidad que muestra cuántos alumnos de cada cien se encuentran en el curso típico que corresponde a su edad, lo que da una radiografía clara del fracaso escolar en varias edades de la etapa obligatoria de la enseñanza. Este indicador será el que utilicemos en el PI como dimensión del logro educativo del alumnado en los centros. Con este indicador puede visualizarse con facilidad y rapidez el éxito y fracaso escolar del alumnado que atraviesa el sistema educativo. La existencia de selección escolar, o fracaso escolar, es visible desde los primeros cursos de la enseñanza obligatoria que son objeto de evaluación. Las tasas de idoneidad dan cuenta de este hecho mostrando en la enseñanza obligatoria como bajan las mismas conforme pasan los años del alumno en la escuela. Dicho de otra manera a medida que pasan los cursos académicos es más difícil que el alumno no repita curso y se encuentre en el curso típico que corresponde a su edad. Así, al final de la secundaria obligatoria, a los 15 años, en el curso 0102, sólo 62 de cada 100 alumnos está en el curso que corresponde a su edad. La información descriptiva de las tasas de idoneidad puede analizarse por sexo, Comunidades Autónomas y cursos a través de las Oficinas Estadísticas del MEC (ver web http://www.mec.es sección documentación, sección estadísticas). Tabla. Tasas de idoneidad por edades y cursos. España y Canarias. 8 años

10 años 12 años 14 años 15 años ESPAÑA 2006-07 94,5 90,0 84,1 66,5 57,4 2001-02 95,3 91,9 86,4 73,7 62,1 1996-97 96,5 93,6 85,7 71,0 60,2 1991-92 91,4 89,0 77,3 67,1 59,2 CANARIAS 2006-07 91,2 84,2 75,9 58,4 49,2 2001-02 93,5 88,9 80,8 69,0 57,2 1996-97 94,8 90,3 76,6 57,3 46,4 1991-92 82,6 82,3 62,5 52,0 43,4 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2009 y 2004): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores, Madrid, MEC.

Estas variables, en cualquier caso, no permiten más que conjeturar y contrastar algunas hipótesis sobre la adquisición y obtención del logro educativo de los estudiantes ya que estos indicadores de éxito académico usados a nivel descriptivo, con algunas posibles desagregaciones, no ayudan por ahora más que intuir que algunas variables como el sexo, la tipología de los centros, la comunidad autónoma y la 19

evolución histórica, pueden explicar parte de la variabilidad del logro académico. Pueden aventurar alguna predicción que se evidencia de la desagregación de la estadística descriptiva univariable: las mujeres tienen mejores resultados, por lo general, que los hombres, los centros privados mejor que los públicos, unas Comunidades Autónomas mejor que otras y en la actualidad los resultados son algo mejor que antes. Por consiguiente, esta información no permite explicar la variabilidad del logro más que de forma genérica y sin que variables sociales caractericen tal variabilidad en el rendimiento y, con ello, las posibles causas que influyen en el mismo y su graduación. Para paliar estos inconvenientes muchos sociólogos de la educación hemos buscado otras fuentes de información que den cuenta del diferencial logro educativo de los alumnos en función de las características de sus padres, de sus familias, de su origen social y de su ubicación territorial. Las fuentes de información más socorridas para este fin proceden habitualmente del INE (los censos de población, la encuesta de presupuestos familiares, las encuestas de población activa, los paneles de hogares, etc.), del ISTAC en Canarias, de estudios sufragados y encargados por el MEC, del CIS y del INJUVE. Así, por ejemplo, se han venido utilizando, sin que ese fuese el fin indicado, las encuestas de población activa para dar cuenta de la relación entre personas de 16 años y más que estudian (inactivos) por características de sus padres (activos o inactivos, con o sin estudios y de qué tipo). La Comisión Europea lo ha hecho así en 2001, si bien no lo repite en 2002, en Las cifras clave de la educación en Europa, p.117 y p.230, creando un índice de participación de los estudiantes de 19 a 24 años que viven con sus padres en la educación superior por niveles educativos de los padres concluyendo (p.117) que en el conjunto de la Unión Europea la participación en la Educación Superior aumenta de forma paralela al nivel de estudios de los padres, sea cual sea el país analizado. En España también ha habido una presentación con igual formato utilizada por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) en el Sistema de Indicadores de la Educación, edición del 2000, sin continuidad en la edición del 2002 y también a partir de datos de la EPA. Concretamente, nos referimos al indicador Rs6, apartados 1 (educación de los padres y educación de los hijos) y 2 (situación laboral de los padres y educación de los hijos). La información se presenta para dos años (1987 y 1997) con tres variantes, la posibilidad de acceder del hijo-a (como porcentaje de población de 19 a 23 años que tiene el nivel de estudios requerido para acceder a la universidad o ya lo han hecho), el acceso (como porcentaje de población de este intervalo de edad que ha accedido a la universidad y está en ella o ya ha terminado) y finalmente la relación entre el acceso y la posibilidad de acceder expresada en porcentaje), todo ello por nivel de estudios del padre (analfabetos, estudios primarios, medios, universitarios) y situación laboral (inactivos, parados, ocupados), con los resultados que se ofrecen seguidamente. Las conclusiones que establece el INCE son las siguientes: en 1997 la posibilidad y el acceso a la universidad de jóvenes entre 19 y 23 años está relacionada con el nivel de estudios del padre, si bien las tasas se han acortado frente al año 1987, observándose en la evolución una mejora del acceso de las mujeres que ya tenían mejores porcentajes que los hombres de este intervalo de edad para cualquier nivel de estudios del padre. El acceso mejora con la situación laboral del padre, siendo las hijas de padres ocupados los que presentan mejores porcentajes seguidos de los hijos de padres ocupados, quedando más relegados en el acceso los hijos e hijas de padres parados e inactivos. Anteriormente, las desigualdades educativas en España por clases sociales (niveles de estudio y ocupaciones, básicamente) se estudiaban principalmente a partir de los censos de población donde se destacaba la matrícula de los hijos en los distintos niveles educativos por las características de los padres. Así, por ejemplo, lo hicieron con el censo de 1981 Muñoz y otros desde la Secretaría del MEC (Centro de Investigación, Documentación y Evaluación, CIDE) en un trabajo sobre desigualdades educativas en España, enmarcado en un estudio internacional sobre la situación de los grupos desfavorecidos en los países de la OCDE (Programa Overcoming disadvantage and improving acceess to education and training) (Muñoz y otros, 1992, p.9 y p.20). Agruparon algunos datos censales y formaron cinco clases sociales (1. Capitalistas: empresarios agrarios y no agrarios con asalariados; 2. Clases medias patrimoniales: empresarios agrarios sin asalariados, miembros de cooperativas agrarias, empresarios no agrarios sin asalariados y miembros de cooperativas no agrarias; 3. Clases medias funcionales supraordinadas: profesionales y técnicos por cuenta propia, directores de explotaciones agrarias, directivos de empresas no agrarias y administración pública, profesionales y técnicos por cuenta ajena y jefes de departamento de empresas no agrarias y de la administración pública; 4. Clases media funcionales subordinadas: resto del 20

personal administrativo y comercial, contramaestres y capataces no agrarios y profesionales de las fuerzas armadas; 5. Obreros: resto de trabajadores agrarios, resto del personal de los servicios, operarios especializados no agrarios y operarios sin especializar no agrarios) y tres categorías de hábitat (urbana, poblaciones de más de 10.000 habitantes; intermedia: poblaciones entre 2.000 y 10.000 y rural con menos de 2.000 habitantes). Los resultados que encontraron es que la escolarización era mayor en la etapa no obligatoria inicial (preescolar) en las clases altas, distinguiéndose posteriormente éstas por separar a sus hijos en la doble vertiente académica del bachillerato y la formación profesional, dirigiéndolos al bachillerato, opción noble según los propios autores del Informe (ibídem, pp.19-26). Este Informe descriptivo centrado en la década de los ochenta tuvo continuidad en otra investigación propuesta por el CIDE en 1997 que vio la luz en 1999 bajo igual título, pero con otros autores (Grañeras y otros, 1999). Este nuevo Informe sobre desigualdades educativas utiliza las estadísticas oficiales del MEC y del INE (ahora con el censo de 1991 y la EPA de 1997 (último trimestre) para describir situaciones de desigualdad educativa en el acceso a la educación por características de las familias, también por sexo y recursos destinados a educación (ibídem, p.13). Utilizando la misma categorización de clases sociales del Informe anterior, construida por Torres Mora y comparando los datos censales de 1981 y 1991 (ver tabla I.13, p.43) se observa la expansión educativa habida en España y también la influencia nuevamente del capital cultural de las familias ya que las clases supraordinadas (formadas por profesionales y técnicos, ...) cuentan con más probabilidades reales de acceder a los niveles superiores de estudio, viéndose corroborado este hecho por el acceso a la Universidad del alumnado observando el mismo por el nivel de estudios de los padres (ibídem, p.59). Este último dato procede del Anuario de Universidades del curso 93-94 elaborado por la Secretaría General de Universidades, sin continuidad posterior, aprovechando los datos procedentes de los impresos de matrícula en la enseñanza universitaria correspondientes a las preguntas sobre la profesión y estudios de los padres, entre otras cuestiones, que genera información sobre estudios universitarios del alumnado por características educativas y laborales de los padres. En ella se observa que los estudios de los padres del alumnado universitario son superiores a la media de la población para cualquier tramo de edad considerado. Y son también tan diferenciados internamente entre titulaciones, que parecen existir, por el tipo de alumnado, varias universidades diferentes en lugar de una sola, para clases sociales altas y para clases sociales bajas (Jerez Mir, 1997). Así, los estudiantes de farmacia, medicina e ingenierías superiores tienen padres con estudios universitarios en cuantía tal que multiplican por 4 el nivel de estudios universitarios que tiene la población española; bellas artes, ciencias de la información, derecho, física y económicas y empresariales multiplican por tres; mientras el resto multiplica por 2 ó 2,5, salvo pedagogía, magisterio, relaciones laborales, trabajo social y enfermería que casi se encuentran a la par o ligeramente superior a la media de la población española universitaria. El nivel de estudios de los padres del alumnado universitario es seguramente mayor de atender al porcentaje válido y recalcular el porcentaje de no respuesta de los estudiantes (13,4%), también diferencial. Con ello puede concluirse diciendo que, globalmente, los estudios universitarios de los padres de los estudiantes universitarios casi triplican los que tiene la población masculina de 35 a 64 años, mientras que los de la madre los duplica y que, particularmente, en las titulaciones ‘menos prestigiosas’ (ver Cabrera Blas y otros, 1998) los padres representan por nivel de estudios la media poblacional, al contrario que ocurre en las titulaciones más prestigiosas (medicina e ingenierías) donde los estudios de los padres de los estudiantes que las cursan son notablemente más elevados que la media de la población. Por ello, el alumnado no parece guardar entre sí más características comunes que la de ser universitarios, persistiendo una selección social del alumnado universitario a pesar de su aparente universalización (De Miguel y otros 1994, p.618). Por eso no puede extrañar, sino justo lo contrario, que los becarios sean proporcionalmente más de carreras como enfermería (43) que de farmacia (7) (Sánchez Campillo, 1996, p.427) y más en estudios de ciclo corto (debilidad familiar) que largo (fortaleza familiar). Sabemos, por otro lado, que la importancia del nivel de estudios es tal en España y en otra sociedades occidentales (todas los países de la OCDE), que el tipo de trabajo a desempeñar y el nivel de ingresos guarda estrecha relación con él (por ejemplo OCDE-CERI, 2004, p.176 y siguientes, indicador A11), como se ve en la estructura salarial en España por nivel de estudios y edad (INE, 1995 y 2003), donde no sólo se observa la estrecha relación entre salarios y tipo de ocupación, sino también la estrecha relación entre nivel de estudios y tipo de ocupación. De tal forma que el grupo de técnicos y profesionales científicos e intelectuales, compuesto por un millón cuatrocientos mil trabajadores (4º trimestre EPA 1996) y formado 21

por titulados universitarios medios y superiores en un 95%, obtiene salarios medios brutos que duplican la media salarial y triplican la de los trabajadores de menor salario que son socialmente los grupos más numerosos, sólo superados por los directores y gerentes de empresa. El logro educativo, los estudios alcanzados y la educación recibida con ellos junto a los grupos de pares, ha sido y es de gran interés para la sociología en la conformación de la estratificación social (desigualdades de clase) y en los procesos de movilidad social en las sociedades avanzadas. El nivel educativo postobligatorio cursado por el alumnado en un momento concreto se relaciona fuertemente con su situación familiar. Así se consigue valorar la influencia de la educación, bien para reproducir y legitimar la situación familiar de partida o bien para justificar la movilidad social (Kerbo, 1998, pp.201-206), tal y como hacen numerosos trabajos empíricos. El nivel de estudios de los padres y madres del alumnado de distintos niveles educativos se convierte, por tanto, en una variable clásica cuando se analiza el acceso o la demanda de estudios superiores universitarios. Otros autores han puesto de relieve, para el caso español, la estrecha relación entre el nivel de estudios de los padres y la demanda de enseñanza superior de hijos-as, en igual sentido que el presentado anteriormente por la Comisión Europea, aunque no con tanta rotundidad (Mora, 1996). Lo hacía a partir de los datos de la Encuesta de Presupuestos Familiares de 1991. Ya anteriormente en el Informe Sociológico de la Juventud Española de 1982 (3.654 jóvenes encuestados), realizado por conocidos sociólogos (VVAA, 1984, tabla 3.3, p.60), se establecía que las diferencias entre los estudios que siguen los jóvenes tiene mucho que ver con las ocupaciones de sus padres (tabla 3.3. p.60). Con los datos de la Secretaría General de Universidades parece confirmarse esta observación, aunque deben hacerse algunas suposiciones. Si nuestras presunciones son correctas, tener padres con estudios universitarios significa tener padres ubicados, proporcionalmente en mayor cuantía relativa, en grupos ocupacionales donde los titulados con estudios tienen mayor presencia, como es el caso del grupo de técnicos y profesionales científicos e intelectuales (95% de ocupados con estudios universitarios medios y superiores), el de técnicos y profesionales de apoyo (23%), el de dirección de empresas y de la Administración Pública (17%) y empleados administrativos (16%). O dicho en inverso, tener menor presencia en el grupo de trabajadores no cualificados (1%), en el de operadores de instalaciones y maquinarias (1%), en el de artesanos y trabajadores cualificados de la industria y la construcción (1%), en el de trabajadores cualificados de la agricultura y pesca (1%) y en el de los servicios y vendedores de comercio (4%). Lamentablemente, la comparación con los datos universitarios no puede ser rigurosa porque la información procedente de las hojas de inscripción del alumnado universitario (datos de matrícula) no contempla estos grupos de forma similar a cómo los establece el INE. Así, la Secretaría General de Universidades codifica grupos de ocupación, como el de autónomos y profesionales, en los que incluye profesionales liberales (dentistas, notarios, etc.) y trabajadores independientes (electricistas, fontaneros, etc.). En el de empleados en trabajos administrativos incluye el alto personal directivo y ejecutivo de las empresas, los jefes de departamento y comerciales y otro personal administrativo no funcionario, estableciendo un grupo específico de funcionarios y contratados de la administración, no existente en la EPA, que sigue, a grandes rasgos, la clasificación internacional uniforme de ocupaciones y las directrices de la Unión Europea adaptadas a la situación española. La Secretaría General de Universidades articula incluso un grupo que denomina 'resto de trabajadores' en el que incluye a obreros cualificados y especializados y a obreros sin especialización. Esta información no puede separarse porque estos subgrupos están codificados bajo una casilla y número concreto que el alumnado señala, sin que la calificación usada guarde una relación estricta con la utilizada por el INE. Así, los estudiantes sólo pueden apuntar datos en los grupos que aparecen en la tabla 13 que se acompaña en el anexo. En definitiva, lo dicho hasta ahora en este apartado aventura el sentido y la existencia de relación y variabilidad de logro educativo para determinadas variables que pueden constituirse en explicativas para el logro educativo de los estudiantes. Todo parece indicar que sí en cuanto a escolarización diferencial y presencia desigual de los jóvenes en el ámbito universitario por características de sus familias, pero nos falta por demostrar que son tales características en sí las que condicionan el logro educativo anterior y propician la desigualdad de resultados asociados a variables de desigualdad social extrínsecas al individuo y condicionantes de su paso por los diferentes cursos de la enseñanza obligatoria. Dicho de otra manera, tenemos que demostrar, entre otras cosas, si a niveles de estudio similares de los padres, sus hijos obtienen 22

resultados similares o desiguales independientemente de su sexo o del centro en el que estudian, qué características personales influyen en el logro educativo o pueden condicionar el mismo y qué aspectos individuales de tipo social, escolar o personal (inteligencia, motivación, hábitos de estudio, estrategias de aprendizaje, entre otras) afectan a los resultados académicos. Conviene saber también que proporcionalmente los centros privados escolarizan relativa y a veces absolutamente más chicas que chicos y que éstas tienen mejores tasas de idoneidad que los chicos, con lo que mejores resultados académicos en centros privados a nivel macro podrían derivarse en parte de la agregación individual de mejores rendimientos de las chicas y viceversa. Debemos recordar bien esta circunstancia en el apartado donde analizaremos los resultados académicos de pruebas externas a los centros ya que la selección del alumnado que participa en las pruebas (la muestra) no se estratifica por sexo, sino por comunidades autónomas y centros y dentro de éstos por titularidad de los mismos, con lo que los privados tendrán relativa y/o absolutamente más alumnas que alumnos en un proceso aleatorio de representación muestral, como es el caso de las pruebas que se aplican bajo el Programa PISA.

3.2. El logro educativo del alumnado en pruebas externas de rendimiento. El otro bloque de indicadores de logro educativo se conforma a partir de evaluaciones externas a los centros. En España es muy conocida la prueba de acceso a la universidad (PAU, selectividad), prueba de carácter estatal externa a los centros de enseñanza y que se realiza habitualmente en las instalaciones de las distintas universidades, superada aproximadamente por un 90% de los presentados, de igual carácter que la prueba francesa o japonesa, sirviendo su nota para establecer y recortar el tránsito de alumnos a la universidad y, en muchos casos, para derivar y ubicar los mismos en las distintas titulaciones cuando éstas tienen límites de plaza. También algunos titulados universitarios, como los de medicina, se enfrentan en España a pruebas estatales para acceder a la formación especializada en los hospitales públicos. A estas pruebas externas a los centros de enseñanza hay que añadir, en los últimos años, otras de carácter nacional e internacional, habitualmente al finalizar la enseñanza primaria (11 años) y al finalizar la secundaria obligatoria (15 años). A diferencia de la selectividad anterior, estas pruebas no son generales para toda la población escolar sino para una pequeña parte que procede de un muestra, usualmente por conglomerados y conformada a partir de la elección de centros escolares en una primera etapa y posteriormente la elección de clases dentro de un centro, para cada uno de los países, si bien algunas comunidades o regiones dentro de los distintos estados amplían la muestra para obtener información comparada de su territorio. Las pruebas de evaluación del rendimiento escolar a nivel nacional e internacional, que permiten la comparación entre países, han proliferado en los últimos años, así como su aceptación como referente de medida del logro de resultados académicos. Las realizadas por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA, The International Association for the Evaluation of Educational Achievement), tanto para lengua como matemáticas y ciencias han tomado un enorme auge, más, probablemente, desde que el CERI (también el NCES, National Center for Education Statistics, de los Estados Unidos) las usó como indicadores de medida del rendimiento escolar y, en el caso que mencionamos, incorporando información de los resultados por el nivel de estudios de los padres que se emiten a partir de los cuestionarios TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) 8. Dentro de la IEA surge el primer estudio internacional de rendimiento en matemáticas que se remonta a 1964, evaluándose las ciencias por primera vez en 1970. Luego las matemáticas y las ciencias volvieron a estudiarse en 1980-82 y 1983-84. En 1990 la Asamblea General de la IEA decidió evaluar conjuntamente las matemáticas y las ciencias de manera regular cada cuatro años. Esta decisión supuso el primero de una serie de estudios internacionales a gran escala para medir tendencias en el rendimiento educativo del alumnado, que comenzó con el primer TIMSS realizado en 1995, repetido en 1999 y 8

En el caso del TIMSS los cuestionarios han sido elaborados y pasados entre 1991 y 1995 a alumnos de 13 años, principalmente. En estas pruebas participaron 500.000 alumnos de 15.000 escuelas de 45 países de todo el mundo, entre ellos España. En el caso español participaron 7.596 alumnos (3.855 de 8º EGB y 3.741 de 7º EGB) de 13 años de 153 colegios en el curso 94-95 en las pruebas desarrolladas en mayo y junio de 1995 (veáse López Varona y Moreno Martínez, 1997).

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nuevamente en el 2003, conocido también como TIMSS tendencias (véase Mullis Ina y otros (2002): Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de TIMSS 2003 [TIMSS Assessment Frameworks and Specifications 2003], Madrid, INCE – MEC. El objetivo general que estas pruebas persiguen es averiguar el grado de conocimientos de los escolares, sobre todo en los países con modelos de enseñanza descentralizados que no emiten credenciales homogéneas en los diferentes niveles educativos. Por ello, algunos países, caso de Estados Unidos, han mostrado enorme interés por las mismas y desplegado gran cantidad de medios para pasarlas dentro de su país y en otros de su entorno con el objeto de comparar sus resultados. Detrás está el supuesto de que conocimientos de matemáticas y ciencias, también de lenguaje, son básicos para la asimilación futura de conocimientos tecnológicos, vitales para la mejora del sistema económico, todo dentro de la óptica del capital humano. En otro lado quedan las pruebas de ciencias sociales. Éstas han tenido menor trascendencia internacional, aunque cada vez cuentan con más partidarios que limitan su valoración a entornos nacionales o locales; mientras las de idiomas se abren camino con mayor rapidez. El CERI de la OCDE incorporó en 1997 este indicador educativo de resultados escolares y medio social (indicador F5, p.328 y p.411); que mantiene en 1998 con otra denominación, factores socioeconómicos y resultados escolares en 4º año (indicador F4, p.353 y siguientes) a partir de los estudios de la IEA hasta crear, posteriormente, un Programa propio de evaluación de resultados educativos con el Programa PISA, iniciado en el año 2000 con una prueba centrada principalmente en el área de lenguaje dirigida al alumnado de 15 años en el intento de descubrir y clarificar los factores más importantes que afectan a los resultados del alumnado. España participó en esta prueba del 2000 donde lo hicieron 28 países de la OCDE y 4 no miembros de la organización (13 países no miembros lo hicieron en el 2002), así como en la segunda del 2003 (donde se incorporaron 2 países más no miembros de la organización), centrada en el área de matemáticas (véase Pajares, 2005, pp.11-21), nuevamente en el 2006 con 30 países de la OCDE y otros 27, destinado fundamentalmente al área de ciencias y uno nuevo en el 2009. El diseño y la puesta en marcha de PISA fue propiciado por la Red A del Proyecto INES (Sistema de Indicadores Educativos Internaciones) del CERI de la OCDE, contando cada país participante con un director del proyecto nacional. Las especificaciones internacionales exigen un mínimo de 4.500 alumnos y 150 centros por país. En España la muestra fue estratificada por Comunidades Autónomas primero y luego por titularidad de centros (17 x 2) en dos etapas, una selección inicial de los centros y luego una selección del alumnado (40 alumnos de 15 años de cada centro con independencia del curso en el que estuviera matriculado, El País Vasco incrementó la muestra de su Comunidad para obtener información fiable de su territorio). Finalmente la muestra resultante ascendió a un total de 6.214 alumnos en lectura, 3.457 en matemáticas y 3.428 en ciencias, escolarizados en 185 centros de secundaria (113 públicos y 72 privados) que representan a 399.055 alumnos de secundaria obligatoria con 15 años de edad en el año 2000. Los resultados de rendimiento se expresan en puntuaciones donde la media es 500 y la desviación típica 100 (escalamiento de puntuaciones según la metodología de la Teoría de Respuesta al Ítem, TRI) considerando sólo los países de la OCDE (la media baja al 494 en lectura y 493 en matemáticas y ciencias contando los otros 4 países no miembros de la organización). Este interés por las pruebas externas atrajo la atención del INCE, entre otras cosas, porque sus representantes participaron y participan abiertamente con el CERI en el Programa PISA y con la IEA a través de los TIMSS. Aprovechando estas circunstancias y la necesidad de evaluar externamente la enseñanza el INCE ha ido realizando varias evaluaciones, caso de la educación primaria en 1995 (10,593 alumnos de 6º de EGB (4839 familias)9, de la secundaria obligatoria de 1997 donde se evaluaron a 20.642 9 La población la constituían todos los alumnos de 6º de EGB, excluyendo a los de Ceuta y Melilla y los centros con menos de 10 alumnos. El marco muestral estuvo estratificado por comunidad autónoma y dentro de ella por titularidad de centro (público o privado) y tamaño del centro (menos de 8 unidades, de 8 a 16 y más de 16 unidades). A las Comunidades Autónomas con competencias educativas en ese momento se le asignaron 34 centros y 20 a las restantes. La unidad muestral fue la clase y la unidad de análisis el alumno. Dentro de cada CA se hizo un muestreo aleatorio estratificado por conglomerados en dos etapas, en la primera se seleccionaron los centros y en la segunda la clase del centro. Intervalo de confianza 95%. En otro texto publicado y elaborado por el INCE en 1997 (Evaluación de la Educación Primaria, Madrid, MEC, p.36 y siguientes) se indica que la prueba de matemáticas se realizó sobre 10.726 alumnos, pero que constó de 40 preguntas y no de 37, 20 de números y operaciones, 7 de medida, 11 de geometría y 2 de organización de la información. Desconocemos si el INCE posteriormente eliminó 3 preguntas y recalculó los resultados que aparecen en el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación del año 2000. En cualquier caso, mucha más información sobre el cuestionario y las respuestas por preguntas puede verse en la publicación reseñada en todo el capítulo A2. Asimismo, aparecen otras pruebas de ciencias sociales y de ciencias de las que no ofrecemos

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alumnos de 14 años y 25.893 de 16 años en pruebas de lengua, matemáticas y cuestionario general10, la educación primaria en 199911 y la educación secundaria obligatoria en el año 200012. Los resultados generales de las pruebas de lengua y matemáticas de los alumnos de 6º de EGB de 1995 muestran que el rendimiento medio obtenido por los alumnos de 12 años en lengua castellana (comprensión lectora y expresión escrita) ha sido del 64,1%, lo que equivale a 39 aciertos de los 61 posibles. El rendimiento de los alumnos de centros privados ha sido significativamente mayor que el de los públicos y, por término medio, el rendimiento de las chicas ha superado significativamente el de los chicos.13 En la prueba de matemáticas los alumnos han contestado correctamente una media de 19 preguntas, mejorando nuevamente estos valores en los centros privados de forma significativa, pero igualándose los resultados por sexo. Los resultados concuerdan con los encontrados para tasas de idoneidad, pero no se presenta información desagregada por niveles de estudios de los padres, por ejemplo, ya que sólo se recogieron la mitad de los cuestionarios de familias frente al total de alumnos evaluados en las pruebas. Tampoco en la evaluación del rendimiento del alumnado de la secundaria obligatoria de 1997 se recoge información por nivel de estudios de los padres. En este caso se cambió la medida de las pruebas con la introducción de una escala de nivel de 0-500 con desviaciones típicas a 50. En comprensión lectora aproximadamente el 50% de los alumnos de 16 años han obtenido puntuaciones en el intervalo de 251 a 300, dentro de la escala de 0 a 500. Un 23% de los alumnos ha tenido un rendimiento más alto situándose por encima del nivel 300 y un 27% ha tenido un rendimiento más bajo con puntuaciones inferiores a 251, habiendo casi igualdad por tipo de centros y entre sexos. En reglas lingüísticas y literatura, aproximadamente el 40% de los alumnos de 16 años obtiene puntuaciones en el intervalo de 251 a 300, algo más del 24% tienen un rendimiento más alto superando el 300 y cerca del 36% lo tiene más bajo no alcanzando el 251. No hay excesiva variación por tipos de centros ni por sexo. Por su parte, en matemáticas casi el 39% de los alumnos de 16 años obtiene puntuaciones entre el 251 y el 300, en la escala de 0 a 500. Un 23% tiene un rendimiento más alto en la prueba superando el 300 y algo más del 38% lo tiene más bajo, no llegando al 251, sin que parezcan elevadas las diferencias entre tipos de centro y sexo. La evaluación primaria de 1999 realizada por el INCE con alumnado de 6º de primaria contiene la primera desagregación del rendimiento del alumnado por niveles de estudios de los padres (se considera el del padre o de la madre que lo tenga más elevado). El rendimiento medio obtenido por los alumnos de 12 años en lengua castellana y literatura en una escala de 0 a 500 puntos con media en 250 ha sido el siguiente: el 15% de los alumnos tiene una puntuación inferior a 200 (rendimiento bajo) y un 16% superior al 300 (rendimiento alto) tal y como señala el INCE (2002, p.182). En los niveles de rendimiento alto y medio-alto hay un mayor porcentaje de alumnos cuyos padres (padre o madre) tienen niveles altos de estudios que de alumnos cuyos padres tienen estudios primarios o menos; mayor porcentaje de chicas que de chicos y de alumnos de enseñanza privada que de la pública, como se ve en la tabla, siendo el rendimiento de los alumnos cuyos padres tienen estudios universitarios similar en la enseñanza privada información para no sobredimensionar esta comunicación, sin que por ello perdamos información relevante para las conclusiones y apreciaciones que realizamos en ella. 10 La población estaba constituida por los alumnos del curso 96-97 matriculados en 2º de ESO y 8º de EGB y de 16 años (2º de BUP, 4º de ESO, 2º de FP1 y 2º de REM). No se pasaron las pruebas al alumnado de Andalucía y Canarias en ambas edades y al alumnado de 16 años del País Vasco, además de todo el alumnado con necesidades educativas especiales. 11 La muestra fue de 10.743 alumnos de 6º de primaria repartidos por 562 centros, también a sus familias (9.826 cuestionarios recibidos), pruebas de lengua, matemáticas y conocimiento del medio, más un cuestionario general. Se realizó en el curso 98-99 en los meses de mayo y junio de 1999. La población la constituían todos los alumnos de 6º de primaria, excluyendo los que tienen necesidades educativas especiales. El marco muestral estuvo estratificado por comunidad autónoma y dentro de ella por titularidad de centro (público o privado) y tamaño del centro (menos de 8 unidades, de 8 a 16 y más de 16 unidades). A las Comunidades Autónomas con competencias educativas en ese momento se le asignaron 34 centros y 20 a las restantes. La unidad muestral fue la clase y la unidad de análisis el alumno. Dentro de cada CA se hizo un muestreo aleatorio estratificado por conglomerados en dos etapas, en la primera se seleccionaron los centros y en la segunda la clase del centro. Intervalo de confianza 95% y error del 0,8%. 12 En este caso la muestra de 7.486 alumnos de 16 años de 4º de ESO, pruebas de lengua castellana y literatura, matemáticas, ciencias sociales y geografía e historia y ciencias de la naturaleza, más un cuestionario general, realizadas en mayo y junio de 2000 en el curso 99-00. Se excluyó al alumnado con necesidades educativas especiales. Participaron todas las Comunidades Autónomas, excepto Andalucía. 13 Pueden verse resultados detallados para cada ítem de los 61 formulados en INCE (1997, p.13 y siguientes). Al final de la prueba de lengua castellana y literatura se preguntaron 13 cuestiones sobre hábitos de trabajo del alumno en lectura, escritura y forma de trabajo, aunque por estar al final de la prueba un 30% no contestó las mismas y posiblemente sólo lo hicieron los mejores alumnos (ibídem). Así, por ejemplo, obtienen mejores resultados los que dicen que leen y dedican mucho o bastante tiempo a la lectura, etc.

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que en la pública (ibídem). Las diferencias en el rendimiento del alumnado en función del nivel de estudios de los padres son estadísticamente significativas, también entre chicos y chicas y entre centros. A mayor nivel de estudios de los padres corresponde una mayor proporción de alumnos con niveles de rendimiento alto y medio- alto y menor proporción con niveles de rendimiento bajo y medio-bajo, de forma que en los niveles de rendimiento alto y medio-ato el porcentaje de alumnos con padres universitarios es del 73% frente al 43% de padres con estudios bajos, invirtiéndose la proporción cuando el rendimiento es bajo (ibídem, p.184). En la prueba de matemáticas se obtienen resultados y conclusiones similares en el rendimiento de los alumnos por nivel de estudios de los padres y titularidad de los centros, si bien ahora los chicos obtienen mejores notas que las chicas (ibídem, p.188). Un análisis más detallado de las puntuaciones en función de otras variables como el autoconcepto que el alumno tiene de sí mismo (por ejemplo, los que se consideran inteligentes, se esfuerzan y son creativos, más presentes en centros privados que en públicos) dan valores diferenciales en las puntuaciones que son estadísticamente significativos (ver, INCE, 2001, Evaluación de la enseñanza primaria, p.152). También la evaluación de la secundaria obligatoria del 2000 contiene información de las pruebas de rendimiento por niveles de estudio de los padres de los alumnos obteniéndose los resultados de la tabla 18. En lengua castellana aproximadamente el 14% de los alumnos de 16 años han obtenido puntuaciones inferiores al 200, rendimiento bajo, y el 16% obtiene un rendimiento alto situándose por encima del nivel 300. En los niveles de rendimiento alto y medio-alto hay un mayor porcentaje de alumnos cuyos padres (padre o madre) tienen niveles altos de estudios que de alumnos cuyos padres tienen estudios primarios o menos; mayor porcentaje de chicas que de chicos y de alumnos de enseñanza privada que de la pública, como se ve en la tabla, siendo el rendimiento de los alumnos cuyos padres tienen estudios universitarios superior en 34 puntos a la media del grupo de alumnos con padres con estudios primarios. Las diferencias en el rendimiento del alumnado en función del nivel de estudios de los padres son estadísticamente significativas, también entre chicos y chicas y entre centros. A mayor nivel de estudios de los padres corresponde una mayor proporción de alumnos con niveles de rendimiento alto y medio- alto y menor proporción con niveles de rendimiento bajo y medio-bajo, de forma que en los niveles de rendimiento alto y medio-ato el porcentaje de alumnos con padres universitarios es del 68% frente al 41% de padres con estudios bajos, invirtiéndose la proporción cuando el rendimiento es bajo (ibídem, p.200). En la prueba de matemáticas, también en la de ciencias sociales, se obtienen resultados y conclusiones similares en el rendimiento de los alumnos por nivel de estudios de los padres y titularidad de los centros, si bien ahora los chicos obtienen mejores notas que las chicas (ibídem, p.207 y p.213). Estas conclusiones pueden extrapolarse a los resultados internacionales que se observan por países en los estudios del CERI que desde 1987 viene ofreciendo información de rendimiento académico de los alumnos por niveles de estudios de los padres, también por otras variables. Desde entonces se observa que en todos los países el mayor rendimiento se asocia positivamente a escolares cuyos padres tienen estudios universitarios, mientras el menor se da en los que sólo tienen estudios primarios. No obstante, las diferencias entre países son tan acusadas que los escolares de padres con estudios primarios de Finlandia, por ejemplo, obtienen mejores rendimientos que los escolares españoles cuyos padres son universitarios, como se observa en las tablas 19 y 20 correspondientes al Informe PISA de 2003, centrado en matemáticas y realizado por la OCDE que aparece publicado en España en 2005 por la Editorial Santillana. En él encontramos, p.167 y p.391, que la educación de los padres puede tener beneficios educativos significativos para sus hijos, siendo la relación entre los logros educativos de las madres y el rendimiento escolar en matemáticas positivo e importante en todos los países, hasta el punto de que los alumnos cuyas madres han completado la educación secundaria superior frente a los alumnos cuyas madres no la han completado alcanzan puntuaciones en matemáticas superiores en 50 puntos, 60 en Alemania, país en el que los estudiantes cuyos padres no completaron la secundaria superior tienen tres veces más probabilidades de estar en el cuartil inferior del rendimiento en matemáticas que el alumno medio. Si además la madre alcanza la educación terciaria se añaden otros 24 puntos de diferencia a la puntuación obtenida en la prueba de matemáticas. La educación obtenida por el padre también influye (ver tablas 19 y 20) alterando positivamente el rendimiento del alumno cuando el nivel educativo del padre sube. Otros factores como el capital cultural, el tipo de familia (más dificultades para las monoparentales), el nivel socioeconómico y la lengua hablada en casa afectan positiva o negativamente al rendimiento académico de los alumnos. Pero es en los niveles educativos de los padres donde se produce una asociación siempre positiva entre niveles de estudios de sus progenitores con rendimiento académico suyo, al alza o a la baja, lo que no ocurre con los niveles socioeconómicos de los 26

alumnos, ya que en algunos países los alumnos tienden a obtener buenos rendimientos con independencia de su entorno socioeconómico. En estas tablas también se observa lo diferentes que son los países con los niveles medios de educación de los padres, el de la madre y el del padre de los alumnos, como Canadá, Japón o Eslovaquia, donde casi no hay padres con estudios secundarios de nivel inferior y casi todos se distribuyen por igual entre niveles de enseñanza de secundaria superior o superiores. En el Informe anterior, PISA 2000, centrado más en lenguaje, los resultados de España no fueron buenos y la media española se situó por debajo de la media global de los países de la OCDE, sobre todo en matemáticas (ver tabla 21). La dispersión de los resultados es más homogénea en lectura y más dilatada en ciencias, quedando matemáticas en el medio. España tiene dispersiones por debajo de la media, lo que sugiere más igualdad entre el alumnado en el mediocre rendimiento académico obtenido por sus escolares. Puede verse (Pajares, 20005, p.35) que la comparación por géneros ofrece resultados diversos, aunque muy parecidos por países, siendo mejores para las chicas en lectura (superior en 24 puntos) peor en matemáticas (18 puntos menos) y prácticamente iguales en ciencias. Desde el punto de vista de la desigualdad del rendimiento asociado a características socioeconómicas, el INCE elaboró para el caso de España un índice socioeconómico y cultural vinculado a los alumnos y familias mediante un análisis factorial de los datos relevantes contenidos en el cuestionario del alumno (recursos familiares, espacio vital en su casa, libros y estudios de los padres, posesiones culturales y actividades culturales, que figuran detallados en Pajares, p.109 y siguientes). A partir de este índice se observa (ibídem, p.53) una correlación positiva de 0,454 con el rendimiento en lectura y negativa –0,571 con el número de cursos repetidos, y más detalladamente cabe destacar correlaciones elevadas con el nivel de estudios de los padres, más el de la madre, mientras baja con el nivel profesional (ibídem, p.59), dando con todas las variables utilizadas un perfil de óptimo alumno, en este caso del rendimiento en lectura, alumna cuya madre posee un elevado nivel de estudios y el padre un elevado nivel profesional, con abundantes libros en casa, en especial de literatura clásica, y que frecuenta teatros, conciertos y museos, disponiendo de habitación propia para estudiar y disponiendo de elementos de riqueza material no generalizadas en la población española. En general, se observa, de la distribución de puntuaciones en lectura por cuartiles del índice socioeconómico y cultural, una mejor puntuación del rendimiento en lectura conforme aumenta el índice, siendo éste también más elevado en los alumnos de los centros privados que, en consecuencia, también dan mejores puntuaciones medias que los públicos. Conviene también saber que el estudio de otros factores asociados al rendimiento en lectura vinculados al centro educativo vuelven a asociarse positivamente más con el índice socioeconómico y cultural de los alumnos del centro (y si éste es privado), también con las horas de deberes de lengua, y asociarse negativamente con el índice de conducta problemática de los alumnos (ibídem, p.75 y siguientes). En definitiva, las pruebas externas nacionales e internacionales de evaluación del alumnado en distintas edades de la etapa obligatoria de enseñanza parecen confirmar que los estudios de los padres de los alumnos se encuentran asociados con el rendimiento de matemáticas, lengua y ciencias de los hijos, pero también que hay margen para que otros factores sean tanto o más determinantes que esta variable, tal vez alguno tan simple como el número de horas de clase dedicado al estudio de cada materia (por ejemplo, según datos de la Comisión Europea, 1997, p.154 y p.155, España dedica a matemáticas 144 horas al año del total de 810 que tienen los escolares de 7 años, las mismas que a los 10 años para el mismo total; mientras Francia, que obtiene buenos resultados con relación a otros países en las pruebas de matemáticas, dedica, respectivamente: 163 horas de un total de 846 y 175 de un total de 845). También podrían considerase otros factores que afectan al rendimiento, como el tiempo de estudio fuera del horario escolar, los métodos de enseñanza, el tamaño de las clases, la actitud de los escolares y profesores, la de los padres, los medios con que cuenta el alumnado en casa, la alimentación, la inteligencia, etc., como ha intentado hacerlo el INCE.

3.3. El logro educativo alcanzado por la población. En 1965, hace sólo unos 50 años, las estadísticas de la enseñanza en España editadas por el MEC comenzaban ofreciendo información demográfica para, seguidamente, ofrecer las tasas de analfabetismo de la población en diferentes vertientes, por sexo, grupos de edad, etc. 27

El analfabetismo fue una característica de otra época y parece alejado hoy día de nuestra realidad social, extinguido podríamos señalar. De hecho, ya ni el MEC ni los Servicios Estadísticos de las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, que participan en las nuevas ediciones de seriación de estadísticas educativas se ocupan del mismo, ni aparecen indicadores que constaten tal dimensión. Uno de los datos llamativos del pasado, con 1960 como referencia, es que la proporción de analfabetos se concentraba en edades superiores a los 65 años (un tercio de la población analfabeta) y más en mujeres que hombres (duplicaba el porcentaje de analfabetismo de las mujeres respecto a los hombres, del 40% al 20%, aproximadamente). El analfabetismo en mujeres era más elevado que el de los hombres incluso en edades tempranas, de 10 a 14 años (8,4% frente a 8,1%) o de 15 a 19 años (7,2% frente a 5,7%), (MEC, Datos y cifras de la enseñanza en España 1967, Madrid, p.15). Otra particularidad es que se concentraba mucho más en unas provincias que en otras. Así, los varones de 21 años, por ejemplo, pasan de representar provincialmente un 0,12% en Huesca en 1965 como valor más bajo al más elevado del 5,09% en Cádiz (puesto 52, último), (ibídem p.16 y 17). Aquí la particularidad que interesa resaltar es que las provincias canarias se situaban en las posiciones 49 (Las Palmas, con un 3,86% de analfabetos varones de 21 años) y 50 (Tenerife con 4,32%), duplicando los valores de 45 provincias y sólo teniendo a su alrededor Jaén, por encima con 4,62%, y Sevilla, Málaga y Cuenca por debajo con 2,27%, 2,54% y 2,57%, respectivamente. El ‘desarrollismo’ forzó (Sánchez Marrollo, 2003, p.443), cambios importantes en el sistema educativo español y las cifras de escolarización se incrementaron notablemente en la década de los setenta para salir del 14% de analfabetismo de la población mayor de 15 años que tenía España, (2,8% en Europa). Del Censo de Población y Viviendas de 1970, antesala de la LGE de 1971, se observa que el analfabetismo baja ligeramente y se mantienen las variantes del mismo por las características reseñadas: sexo, edad y espacio territorial. Así se recoge en el cuadro XXX, p.128, VVAA, Geografía de Canarias. Tomo 2, Santa Cruz de Tenerife, Editorial Interinsular Canaria, pp126-129. Tasas de analfabetismo (%) por sexos y grupos de edad en Canarias y España en 1970. _____________________________________________________________________________________ 10-19 años 20-34 años 35-64 años 20-34 años

hombres 1,7 4,0 12,7 37,1

CANARIAS mujeres 1,9 8,0 21,4 15,9

ESPAÑA total 1,8 6,0 17,1 12,7

hombres 1,1 2,2 5,8 5,1

mujeres 1,1 4,8 14,3 12,3

total 1,1 3,5 10,2 8,8

_____________________________________________________________________________________ Los autores de este apartado reseñan el deficiente nivel cultural de la población canaria respecto a la española y el fuerte impulso escolarizador de la época, aunque éste sólo se había traducido en un retroceso ligero de la tasa de analfabetismo que no aparece tan pronunciada como en la década anterior. Otra particularidad que destacan es la desigual tasa de analfabetismo por islas, donde La Gomera (14,5%) casi duplica el valor de Tenerife (8,4%) y por zonas urbanas o rurales, quedando Santa Cruz con un 5,5%, ahora ya en 1981 (Datos del Padrón Municipal). La síntesis final de estos autores es que los coeficientes de analfabetismo se reducen con el paso de los años, pero que el nivel cultural de la población canaria sigue lejos de ser el idóneo, pues la mayoría de los habitantes ofrecen un nivel educativo medio que no sobrepasa los estudios básicos de primaria en 1975 (83,0% en Canarias frente al 72,3% en España), al tiempo que el sistema educativo se ha mostrado inoperante para combatir eficazmente el analfabetismo con tasas de escolarización que no alcanzan el 100% en la población infantil y juvenil y que sólo parecen haber surtido algún efecto en los grandes núcleos de población urbana. En términos similares Moreno Becerra (1981, p36) culpa al sistema educativo de la época al no haber puesto en práctica los medios para facilitar el acceso a la educación a capas numerosas de la población. Los datos que ofrece, obtenidos a partir de la Encuesta de Equipamiento y Nivel Cultural de las Familias, realizada por el INE en 1975, muestran la escasa movilidad intergeneracional habida entre 1960 y 1975: del 100% de los padres de cabeza de familia analfabetos, el 98% de sus hijos no pasaron de 28

primaria y ninguno llegaba a la obtención de estudios universitarios, mientras que del 100% de padres con estudios superiores sólo un 7% obtenía estudios de primaria y un 76% llegaba a estudios superiores. Y en un primer intento de vincular esta precariedad con el desarrollo económico y social de Canarias, añade que las cualificaciones requeridas en este período por el mercado de trabajo se cubrían con personas provenientes de la Península (ibídem, p.37 y siguientes), al tiempo que la emigración canaria a Venezuela, principalmente, importante en la década anterior, empezaba a detenerse. Veamos los datos pormenorizados en series históricas desde 1965 a 1990 en las tablas que siguen, tanto de la población general, como de la población activa y de la ocupada, por niveles de estudio, obtenidos a partir de información de las EPAs respectivas ofrecidas por el INE y tratadas por Mas, Pérez y otros (1995). En cuanto a la población en general se observa el descenso de la población de menor nivel educativo, estudios primarios o menos, que baja del 92,4% de 1965 al 60,1% en 1990. Esta bajada siendo importante sólo es compensada por la subida, casi de igual porcentaje, en la población que tiene estudios medios de bachillerato o FP (pasan del 5,3% al 32,6%), mientras la universitaria aumenta muy poco (pasa del 2,4% al 7,3% en el período considerado. En términos absolutos esto significa que todavía en 1990 670.000 personas del 1,116.500 que están en edad de trabajar tienen un máximo de estudios primarios y que sólo 81.600 tienen estudios universitarios. En estos valores Canarias prácticamente da los valores de la media española. Si nos detenemos en la población activa (ocupados y parados) los porcentajes bajan algo, mejoran, al descontar parte de la población de más edad, al tiempo que empeora ligeramente en esta comparación la situación de Canarias (51,9% de activos con estudios primarios o menos en 1990) respecto a la de España (48,8%). Y mejoran muy ligeramente los datos cuando observamos únicamente la población ocupada, tanto en Canarias como en España, casi por igual.

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Tabla. Población de Canarias y España (N y %) en edad de trabajar (de 16 y más años), activa y ocupada, por niveles de estudios terminados y años. POBLACIÓN total CANARIAS 1965 CANARIAS 1970 CANARIAS 1975 CANARIAS 1980 CANARIAS 1985 CANARIAS 1990

estudios primarios o estudios medios menos que primarios (bachilleratos y FP) 644.400 92,4% 36.700 5,3% 655.600 87,1% 74.700 9,9% 698.700 81,6% 130.000 15,2% 686.700 75,4% 180.800 19,8% 689.500 68,6% 258.900 25,7% 670.700 60,1% 364.200 32,6%

ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA

21,631.700 22,116.900 21,449.300 20,876.700 19,564.900 18,398.200

1965 1970 1975 1980 1985 1990

ACTIVA CANARIAS CANARIAS CANARIAS CANARIAS CANARIAS CANARIAS ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA ESPAÑA

1965 1970 1975 1980 1985 1990 1965 1970 1975 1980 1985 1990

OCUPADA CANARIAS CANARIAS CANARIAS CANARIAS CANARIAS CANARIAS

1965 1970 1975 1980 1985 1990

92,6% 89,0% 82,0% 77,2% 68,4% 60,7%

1,129.000 1,958.100 3,724.400 4,818.600 7,286.100 9,619.600

4,8% 7,9% 14,2% 17,8% 25,5% 31,7%

estudios primarios o estudios medios menos que primarios (bachilleratos y FP) 315.700 92,4% 14.400 4,2% 324.700 87,8% 29.400 7,9% 328.100 81,8% 53.400 13,3% 345.900 74,3% 86.600 18,6% 321.200 63,8% 138.600 27,5% 296.300 51,9% 212.200 37,1% 11,117.500 10,979.700 10,826.100 9,665.200 8,204.300 7,309.700

92,4% 88,6% 81,9% 73,8% 60,4% 48,8%

507.400 884.600 1,696.600 2,486.200 4,130.000 5,944.300

4,2% 7,1% 12,8% 19,0% 30,4% 39,7%

estudios primarios o estudios medios menos que primarios (bachilleratos y FP) 307.700 92,3% 14.100 4,2% 321.500 87,7% 29.200 8,0% 307.200 81,5% 50.500 13,4% 305.600 75,0% 71.000 17,4% 244.200 65,2% 92.000 24,6% 228.100 51,9% 155.800 35,4%

estudios superiores universitarios 16.400 2,4% 22.100 2,9% 27.400 3,2% 43.800 4,8% 57.500 5,7% 81.600 7,3% 595.900 774.900 1,000.600 1,335.200 1,731.600 2,316.400

2,6% 3,1% 3,8% 4,9% 6,1% 7,6%

estudios superiores universitarios 11.700 3,4% 15.900 4,3% 19.800 4,9% 33.100 7,1% 43.700 8,7% 62.700 11,0% 413.800 533.700 690.900 951.400 1,245.300 1,721.700

3,4% 4,3% 5,2% 7,3% 9,2% 11,5%

estudios superiores universitarios 11.700 3,5% 15.800 4,3% 19.400 5,1% 30.500 7,5% 38.000 10,2% 55.900 12,7%

TOTAL DE POBLACIÓN N y % 697.500 100% 752.400 100% 856.100 100% 911.300 100% 1,005.900 100% 1,116.500 100% 23,356.700 24,849.900 26,174.300 27,030.500 28,582.600 30,334.200

100% 100% 100% 100% 100% 100%

TOTAL DE POBLACIÓN N y % 341.800 100% 370.000 100% 401.300 100% 465.600 100% 503.500 100% 571.200 100% 12,038.600 12,398.000 13,213.600 13,102.800 13,579.600 14,975.700

100% 100% 100% 100% 100% 100%

TOTAL DE POBLACIÓN N y % 333.500 100% 366.500 100% 377.100 100% 407.100 100% 374.200 100% 439.800 100%

ESPAÑA 1965 10,905.000 92,3% 497.700 4,2% 412.600 3,5% 11,815.600 100% ESPAÑA 1970 10,842.700 88,6% 872.400 7,1% 529.500 4,3% 12,244.600 100% ESPAÑA 1975 10,395.000 81,9% 1,618.100 12,8% 672.200 5,3% 12,685.300 100% ESPAÑA 1980 8,707.600 75,2% 2,008.300 17,4% 857.000 7,4% 11,572.900 100% ESPAÑA 1985 6,766.500 68,7% 2,833.700 26,6% 1,041.600 9,8% 10,641.800 100% ESPAÑA 1990 6,288.700 50,1% 4,741.600 37,8% 1,517.400 12,1% 12,547.700 100% Fuente: Elaboración propia con datos de M. Mas, F, Pérez y otros (1995): Capital Humano. Series históricas, 1964-1992, Valencia, IVIE; y F. Pérez y otros (2005): La geografía del capital humano en España, Valencia, IVIE (edición en CD-Rom). Notas metodológicas sobre los datos: La fuente básica de información es la EPA del INE cuya serie empieza en 1964, pero con una riqueza informativa mayoral ser explotados directamente los datos originales de las EPAs, permitiendo así la explotación geográfica detallada de los mismos. Los autores acuden además a los Censos y Padrones de Población y a las Estadísticas de la Enseñanza en España. La población en edad de trabajar incluye a los mayores de 14 años hasta el primer trimestre de 1980 y a los de 16 y más desde el segundo trimestre hasta la actualidad. Nota: Hemos agrupado los subgrupos de población por niveles de estudio para que sean comparables con los datos que actualmente publica el MEC y el CIRE de la OCDE. Nos encontramos así con el subgrupo de analfabetos, sin estudios y con estudios primarios incompletos (con menos de 8 años de estudios); el subgrupo de población con estudios medios (bachilleratos y formación profesional en distintas modalidades, con más de 8 años de estudios y menos de 14) y por último el subgrupo de población con estudios superiores (titulados universitarios de diplomaturas o con primeros ciclos de licenciatura terminados y que han completado más de 15 años de estudios).

En la actualidad disponemos de mejor y más completa información del nivel de estudios de la población, con más desagregaciones, como CCAA y sexo al mismo tiempo (ver tabla), así como intervalos de edad (ver tabla). Los datos están actualizados hasta el curso 04-05 con registros que pueden verse directamente en la página web del Ministerio de Educación (http://www.mec.es), dentro de la sección de estadísticas, que se actualiza con regularidad. 30

Tabla. Porcentajes de población de 25 a 64 años, por nivel de estudios, años y CCAA. 04-05

Año 2005

Andalucía Aragón Asturias Baleares CANARIAS Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA 96-97

primaria y < primaria total sexo H M 31,2 29,8 32,6 21,9 20,5 23,3 21,4 18,3 24,4 21,3 20,7 21,9 26,1 25,5 26,7 20,6 20,1 21,2 27,4 26,9 27,9 31,3 29,8 32,8 25,5 24,4 26,6 19,9 17,9 21,8 26,6 25,8 27,5 22,9 20,9 24,8 19,2 18,6 19,8 29,5 27,8 31,3 20,0 19,5 20,4 17,9 15,8 20,1 27,3 25,8 28,9 32,1 28,0 36,3 24,6 23,3 25,8

secundaria obligatoria total sexo H M 28,6 29,3 27,9 25,2 26,5 23,8 28,0 29,7 26,4 34,5 37,0 31,9 28,0 29,2 26,8 26,2 26,4 26,1 24,5 26,5 22,3 31,6 33,4 29,8 23,8 25,2 22,3 33,2 34,6 31,8 39,4 40,9 37,8 32,9 35,4 30,5 20,0 20,9 19,1 27,6 28,7 26,4 23,3 23,2 23,4 22,1 22,2 22,0 20,5 21,7 19,3 24,1 25,5 22,6 27,0 28,2 25,7

secundaria 2ª etapa total sexo H M 17,5 17,8 17,2 22,7 22,9 22,6 20,5 20,9 20,2 23,8 24,3 23,2 21,6 21,9 21,4 22,4 22,4 22,3 19,6 19,4 19,7 16,7 17,1 16,3 21,2 21,2 21,1 21,0 21,3 20,8 13,9 13,3 14,5 16,9 17,5 16,4 24,3 23,6 25,0 20,0 21,0 19,0 19,8 20,0 19,0 19,2 19,7 18,7 22,5 22,4 22,5 19,4 20,1 18,7 20,2 20,3 20,1

primaria y secundaria secundaria < primaria obligatoria 2ª etapa total sexo total sexo total sexo H M H M H M Andalucía 54,0 51,0 56,9 20,2 20,9 19,6 10,6 11,3 10,0 Aragón 45,5 44,0 47,1 20,4 19,9 20,8 12,7 13,2 12,2 Asturias 49,8 46,7 52,8 18,1 19,1 17,2 13,9 13,7 14,1 Baleares 43,5 39,7 47,2 28,7 30,9 26,7 14,0 14,3 13,8 CANARIAS 49,5 48,7 50,2 22,5 22,2 22,8 11,7 12,3 11,2 Cantabria 42,8 41,3 44,2 23,2 24,3 22,1 14,3 14,7 13,9 Castilla-León 48,6 47,2 50,1 19,0 19,6 18,4 12,8 13,6 11,9 Cast.-Mancha 54,1 51,5 56,7 22,6 24,0 21,2 9,3 9,6 9,0 Cataluña 41,9 39,9 43,8 24,9 25,5 24,2 15,0 15,2 14,8 Com.Valenciana 45,6 43,1 48,1 26,1 27,4 24,8 11,7 12,1 11,2 Extremadura 56,3 55,4 57,4 20,8 21,2 20,4 8,7 9,3 8,2 Galicia 55,8 53,8 57,7 17,4 18,6 16,3 11,1 11,7 10,6 Madrid 38,6 35,4 41,7 19,5 19,0 20,0 15,9 16,7 15,1 Murcia 47,3 44,9 49,8 21,8 21,6 21,9 12,7 14,6 11,0 Navarra 43,2 41,9 44,6 19,5 20,2 18,7 13,0 13,6 12,4 País Vasco 41,2 37,3 45,0 18,2 17,5 18,9 13,6 14,6 12,6 La Rioja 50,7 48,4 53,1 16,7 16,8 16,6 11,5 12,2 10,7 Ceuta-Melilla 45,0 38,9 50,5 21,1 23,8 18,8 15,8 17,0 14,8 ESPAÑA 47,1 44,7 49,4 21,4 21,9 20,9 12,8 13,3 12,2 Fuente: Elaboración propia con datos del INE y del MEC de diferentes años.

superior total 22,6 30,2 30,0 20,4 24,2 30,8 28,6 20,3 29,6 25,9 20,1 27,2 36,6 22,9 36,9 40,8 29,8 24,2 28,2

Año 1997

31

sexo H 23,0 30,1 31,2 18,0 23,4 31,1 27,1 19,6 29,2 26,2 25,8 20,0 26,2 37,0 22,5 36,6 42,4 30,3 26,1

M 22,2 30,4 29,0 22,9 25,1 30,5 30,1 21,1 30,0 25,7 20,2 28,3 36,2 23,2 37,2 39,1 29,2 22,6 28,3

Superior total 15,2 21,4 18,2 13,7 16,3 19,8 19,5 14,0 18,3 16,6 14,1 15,7 26,1 18,1 24,3 26,9 21,1 18,0 18,7

sexo H 16,8 22,9 20,6 15,2 16,8 19,7 19,6 14,9 19,4 17,4 14,1 15,9 29,0 19,0 24,3 30,6 22,6 20,3 20,1

M 13,6 19,9 16,0 12,2 15,8 19,8 19,5 13,1 17,2 15,9 14,1 15,4 23,3 17,3 24,2 23,4 19,7 16,0 17,4

Tabla. Porcentajes de población de 25-64 años y de 25-34 años, por nivel de estudios y CCAA. Año 2003 Población de 25-64 años Curso 02-03 Año 2003 Andalucía Aragón Asturias Baleares CANARIAS Cantabria Castilla-León Cast.-Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAÑA

primaria y < primaria 39,6 29,0 30,6 25,3 34,2 25,0 30,7 33,9 25,4 23,6 25,0 29,0 25,8 32,6 27,5 27,8 32,4 28,5 29,7

secundaria obligatoria 24,5 23,8 25,8 33,2 25,4 26,5 24,2 32,2 29,3 37,6 42,3 30,9 20,1 26,4 21,8 18,6 24,2 22,5 27,2

secundaria 2ª etapa 15,2 18,6 19,2 23,2 19,4 21,2 18,2 15,5 19,2 17,3 13,5 17,0 20,7 18,4 16,8 17,7 16,9 26,4 18,0

superior 20,8 28,6 24,4 18,2 21,0 27,3 27,0 18,4 26,1 21,4 19,2 23,1 33,4 22,6 33,8 35,9 26,5 22,4 25,2

Población de 25-34 años primaria y secundaria secundaria superior Curso 02-03 Año 2003 < primaria obligatoria 2ª etapa Andalucía 17,3 31,4 20,5 30,8 Aragón 5,8 25,8 25,0 43,3 Asturias 6,5 28,2 26,6 38,7 Baleares 1,9 40,1 28,4 29,6 CANARIAS 16,2 29,2 25,9 28,7 Cantabria 4,8 27,0 26,6 41,6 Castilla-León 7,8 27,2 23,4 41,6 Cast.-Mancha 8,7 41,6 21,7 28,1 Cataluña 5,7 31,1 23,5 39,7 Com.Valenciana 6,0 41,1 22,2 30,6 Extremadura 6,8 47,5 17,8 27,9 Galicia 4,0 33,7 23,5 38,8 Madrid 6,7 20,6 24,3 48,5 Murcia 14,1 29,2 22,4 34,3 Navarra 9,6 21,8 18,0 50,6 País Vasco 4,0 20,7 21,6 53,7 La Rioja 6,8 31,3 20,5 41,3 Ceuta-Melilla 16,5 25,4 31,8 26,3 ESPAÑA 8,9 30,7 22,9 37,5 Fuente: Elaboración propia con datos del INECSE (2005): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2004. Indicador C4 = Nivel de estudios de la población adulta. NOTA: España tiene aproximadamente un 58% de población de 25 a 34 años con estudios postobligatorios frente al 75% de la media de los países de la OCDE (sólo tiene por debajo a México con 21%, Turquía con 31%, Portugal con 35% y Polonia con 53%; por arriba a 25 países). Respecto a la población de 25 a 64 años el porcentaje de población con estudios superiores a los obligatorios baja al 41% en España frente al 65% de la media de la OCDE (ahora sólo tiene por debajo a México, Turquía y Portugal). NOTA: En los últimos años los niveles de estudios de la población han aumentado y lo hacen en mayor medida en favor de las mujeres que cuentan con mayores niveles de estudios que los hombres en todas las Comunidades Autónomas y también en España. Ello se observa y se prevé a partir de las tasas de escolaridad y las tasas de idoneidad o bien de resultados académicos, pero también cuando se presenta la información de estudios alcanzados para el grupo de 25 a 34 años por sexo. Ya en el año 1997 el 54,3% de las mujeres de 25 a 34 años había alcanzado niveles de estudios postobligatorios en España frente al 48,4% de los hombres. Ver INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Indicador C4 = Nivel de estudios de la población adulta, año 1997.

De estas tablas podríamos destacar lo siguiente: 1. En la última década continúa mejorando el nivel educativo de la población de 25 a 64 años, aunque el grupo más bajo, el que tiene estudios únicamente obligatorios representa el 51%, sólo se reduce un 9% respecto al que tenía estudios primarios o menos en el año noventa. Es decir, los niveles básicos de educación alcanzada quedan moderadamente alterados en el tiempo, si bien aumenta mucho los años de escolarización: un escolar tipo de 1970 tenía un horizonte de escolarización de 8 años (de 1º de primaria a 32

4º de primaria y a lo sumo cuatro años más de bachillerato elemental, o bien de 1º de educación general básica a octavo), mientras en 2005 lo tiene de 13 años (tres de enseñanza infantil, seis de enseñanza primaria y cuatro de secundaria obligatoria). 2. Estos niveles básicos son ligeramente mejores en España que en Canarias, tanto en 1997 como en 2005: respectivamente, del 68,5% pasa al 51,6% y del 72,0% al 54,1%. 3. Canarias queda por encima de Andalucía, Castilla La Mancha, Extremadura y Ceuta y Melilla y a la par con Baleares y Galicia, y por debajo del resto. 4. Las diferencias por sexo se han atenuado mucho y están prácticamente en igualdad, tónica general en todas las CCAA, si bien con tendencia a mejorar los niveles educativos alcanzados de las mujeres respecto al de los hombres, algo que ya se observa en la enseñanza superior. 5. Los jóvenes de 25 a 34 años alcanzan un mayor nivel educativo y van aligerando el grupo de población que cuenta con estudios obligatorios o menos: 45,4% frente 59,6% de la población de 25 a 64 años en Canarias en el año 2003 y 39,6% frente a 56,9% en España. 6. La mejora del nivel educativo obligatorio de los jóvenes de 25 a 34 años, tanto en Canarias como en España, es más notoria en España que en Canarias, con lo que si sigue así la tendencia en el tiempo Canarias mejorará sus porcentajes de población con bajos niveles de estudio pero mucho menos que la media de España. Es decir, seguirá con otras CCAA en los puestos bajos pero cada vez más cerca de alcanzar los peores valores, de ser un referente en los valores mínimos. 7. Las mujeres igualan en los últimos registros los porcentajes de población que cuentan con educación superior y doctorado. Los últimos datos del nivel educativo de la población adulta en España correspondientes al año 2007 que presentamos anteriormente ratifican la última conclusión y dan cuenta de que las mujeres superan a los hombres en España en cuanto a logro educativo, por sólo un 1% en la población de 25 a 64 años (29,5% frente a 28,5%), pero casi en un 10% en la población de 25 a 34 años (44,0% frente a 34,2%). Igual ocurre en Canarias pero menor logro respecto a la media de España en ambos grupos de edad: de 25 a 64 años (23,3% en hombres por 25,5% en mujeres) y en el de 25 a 34 años (25,5% en hombres por 34,5% en mujeres). El número de mujeres graduadas sigue siendo mayor que el de hombres en la enseñanza no universitaria y en la universitaria en el curso 2006-07, tanto en la secundaria obligatoria (53,39% la supera en el caso de las mujeres), como en ciclos formativos de grado medio (52,88%), en ciclos formativos de grado superior (53,47%), lo es también en alumnado que supera la prueba de acceso a la universidad (57,9%), en alumnado graduado en la universidad (63% en titulaciones universitarias medias y 59,1% en titulaciones superiores), en alumnado nuevo inscrito en la universidad (55,8% en titulaciones medias y 55,5% en titulaciones superiores) y en alumnado matriculado (53,1% en titulaciones medias y 55,1% en titulaciones superiores), quedando mermada únicamente su presencia en las titulaciones técnicas de grado medio y superior (datos del MEC). En definitiva, el logro educativo de las mujeres supera en la actualidad al de los hombres en la población joven de 25 a 34 años, también en la de 25 a 64 años. Su presencia en el sistema educativo y su paso por el mismo no hace más que predecir nuevos aumentos de mujeres graduadas en la población y, con ello, mayor proporción de mujeres graduadas con estudios secundarios, profesionales y universitarios que hombres.

33

Tabla. El nivel educativo de la población adulta en España y en las CCAA. Año 2007. Inferior a 1ª etapa E. Secundaria

1ª etapa E. Secundaria

2ª etapa E. Secundaria

E. Superior y Doctorado

Año 2007

AMBOS SEXOS ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunitat Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta y Melilla HOMBRES ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunitat Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta y Melilla MUJERES ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunitat Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta y Melilla

Pob. 25 a 64 años

Pob. 25 a 34 años

Pob. 25 a 64 años

22,2 27,6 20,0 22,6 19,9 26,0 20,5 24,2 28,1 23,0 19,1 21,5 22,5 16,2 24,6 15,4 15,5 24,5 30,1

8,6 10,9 7,8 5,9 9,4 10,8 5,1 6,8 10,7 10,7 6,3 4,7 4,8 7,9 13,4 5,2 3,0 12,4 22,7

27,1 30,7 24,5 26,3 34,6 27,6 25,7 25,0 30,6 24,4 32,6 41,2 30,5 18,5 31,0 25,6 21,5 21,5 28,2

26,6 33,7 19,8 24,8 37,2 29,3 26,7 23,6 33,1 24,3 28,7 41,0 27,0 16,3 32,2 18,9 17,0 19,3 33,6

21,7 18,0 22,2 22,0 24,1 22,0 21,4 20,9 19,2 24,0 22,2 15,6 18,3 27,0 20,9 20,8 20,4 23,3 22,4

25,9 22,8 25,9 27,7 27,8 28,3 23,2 26,5 24,1 27,6 28,2 20,7 23,4 28,9 23,5 25,4 21,2 28,2 21,8

29,0 23,8 33,3 29,2 21,4 24,4 32,4 29,9 22,1 28,6 26,1 21,7 28,7 38,3 23,5 38,2 42,5 30,8 19,4

38,9 32,6 46,4 41,6 25,6 31,6 45,1 43,2 32,0 37,4 36,8 33,5 44,7 46,9 30,9 50,6 58,8 40,3 22,3

21,2 26,4 18,8 20,2 19,9 26,5 19,8 24,7 26,8 22,2 17,6 20,7 21,1 14,8 24,0 14,7 13,1 23,4 24,7

9,9 12,8 7,5 6,0 12,0 13,2 5,8 8,2 12,3 11,7 7,5 5,3 5,1 9,4 15,5 3,8 3,3 12,6 21,4

28,4 31,9 25,3 28,5 36,8 28,8 27,5 27,3 32,5 25,6 34,7 43,2 32,2 19,0 31,3 24,3 20,8 22,9 29,2

29,9 36,6 22,0 30,5 42,8 31,8 32,1 28,0 37,2 27,8 31,9 47,0 32,9 18,7 35,2 20,0 18,8 22,7 34,8

22,0 18,5 23,1 22,1 23,3 21,4 20,8 20,8 19,1 24,2 22,3 16,6 19,4 27,1 21,2 22,9 21,4 23,3 25,5

25,9 22,7 29,5 26,4 24,5 26,2 22,4 28,3 21,6 28,0 27,9 20,3 24,0 28,9 22,2 28,7 24,1 29,6 23,2

28,5 23,3 32,8 29,2 19,9 23,3 32,0 27,2 21,5 28,1 25,4 19,6 27,3 39,0 23,6 38,2 44,6 30,4 20,6

34,2 27,9 41,1 37,1 20,6 28,8 39,8 35,5 28,9 32,5 32,6 27,4 38,0 43,0 27,1 47,5 53,9 35,0 20,5

23,2 28,8 21,3 24,8 19,8 25,4 21,1 23,7 29,5 23,8 20,7 22,4 24,0 17,6 25,2 16,1 17,9 25,4 35,6

Pob. 25 a 34 años

Pob. 25 a 64 años

Pob. 25 a 34 años

Pob. 25 a 64 años

Pob. 25 a 34 años

7,2 25,8 22,9 21,5 25,9 29,5 44,0 8,9 29,5 30,6 17,5 22,9 24,2 37,6 8,2 23,7 17,5 21,3 22,0 33,7 52,2 5,7 24,2 19,0 21,8 29,0 29,2 46,2 6,6 32,3 31,1 24,9 31,4 23,0 30,9 8,3 26,4 26,7 22,7 30,5 25,5 34,5 4,1 23,9 21,1 22,1 23,9 32,8 50,7 5,3 22,6 18,7 21,1 24,5 32,6 51,4 9,0 28,5 28,7 19,2 26,9 22,8 35,5 9,6 23,1 20,6 23,9 27,2 29,1 42,7 4,9 30,4 25,2 22,1 28,5 26,8 41,4 4,2 39,1 34,6 14,6 21,2 23,9 39,9 4,5 28,8 21,0 17,2 22,8 30,0 51,7 6,2 17,9 13,8 26,9 29,0 37,6 50,9 11,0 30,7 28,7 20,7 25,2 23,4 35,1 6,6 27,1 17,7 18,7 21,8 38,2 53,8 2,7 22,2 14,9 19,4 18,1 40,4 64,1 11,7 19,9 15,4 23,4 26,7 31,1 45,7 24,1 27,2 32,4 19,3 20,4 18,2 23,1 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador A1.

34

4. RESULTADOS EMPÍRICOS DE LA INVESTIGACIÓN.

4.1. El sexo (género) y la variabilidad de logro educativo. Contexto general. Los datos estadísticos oficiales del MEC de los últimos años muestran que las mujeres obtienen mayor logro educativo que los hombres. En la tabla siguiente se recogen los datos del alumnado graduado en España en la enseñanza no universitaria en los cursos 2006-07 y 1999-00, por sexo y niveles de enseñanza. Puede verse que hay más mujeres que hombres en el total de graduados y para cada nivel de enseñanza considerado, desde la secundaria obligatoria hasta la enseñanza profesional de grado medio y de grado superior. Las mujeres se gradúan más. No cabe advertir que ello se debe a una mayor presencia femenina en la propia escolarización en la secundaria obligatoria, aunque sí que ocurre en la postobligatoria, sobre todo en la universidad y en las ramas de ciencias sociales y de la salud. Tabla. Graduados en enseñanza no universitaria por tipos de enseñanza de régimen general. Total y mujeres. Cursos 2006-07 y 1999-00. Total

Curso 2006-07 Graduado en Educación Secundaria - E.S.O. Graduado en Educación Secundaria - Educación de Adultos Bachillerato Bachillerato a distancia F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio F. P. - Ciclos Formativos Grado Medio a distancia F. P. - C.F. Grado Superior (Técnico Superior) F. P. - C.F. Grado Superior a distancia (Técnico Superior)

302.876 20.635 198.952 3.762 73.734 456 75.279 660

Total

Curso 1999-00

Mujeres

% mujeres

161.706 10.157 113.936 2.043 38.988 388 40.251 597

Mujeres

53,39 49,22 57,27 54,31 52,88 85,09 53,47 90,45

% mujeres

Graduado en Educación Secundaria 355.227 191.748 * Enseñanzas conducentes al Título de Bachillerato 227.056 128.718 * C.O.U. 101.963 54.632 * C.O.U. "a distancia" 2.686 1.392 * EE. conducentes al Título de Técnico/ Técnico Auxiliar 48.167 24.562 * EE. conducentes al Título de Técnico Superior/ Técnico Especialista 97.342 51.129 - F. P. II (Técnico Especialista) 51.906 26.936 - F. P. – C.F. Grado Superior/ Mód III (Técn. Super./ Técn. Especial.) 45.401 24.166 Fuente: Elaboración propia con datos del MEC (2009 y 2002): Estadística de la Enseñanza en España. Niveles no universitarios. Curso 07-08 y Curso 00-01, Madrid, MEC.

53,97 56,69 53,58 51,82 50,99 52,53 51,89 53,23

Asimismo ocurre en la Universidad, donde el número de graduadas es superior al de graduados, tanto en titulaciones de nivel medio como de nivel superior. Es más, tal proporción aumenta ligeramente del curso 1996-97 al 2006-07. En una década las mujeres ganan un 3% en el porcentaje de graduación universitaria, alcanzando el 63% en titulaciones medias y el 59,1% en las superiores. Estas variaciones al alza en la graduación femenina se constata también en la nueva inscripción o matrícula del alumnado universitario, en la escolarización global universitaria y en la graduación por ramas de enseñanza, salvo en las enseñanzas técnicas de grado medio y superior donde se invierte la presencia femenina en favor de la masculina: en el curso 2006-07 hay más mujeres universitarias que hombres, más aún en el caso de considerar únicamente los estudiantes nuevos inscritos en la universidad y son más también en la graduación universitaria en todas las ramas excepto en las titulaciones técnicas de nivel medio y superior (arquitectura e ingenierías).

35

Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad, nuevo inscrito y graduado por sexo. Total España. Curso 2006-07 Alumnado matriculado

Alumnado Nuevo Inscrito

Alumnado Graduado

Curso 2006-07 TOTAL

Hombres

Mujeres

TOTAL

Hombres

Mujeres

TOTAL

Hombres

Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TÉCNICAS 562.620 46,9 53,1 138.279 44,2 55,8 84.184 37,0 63,0 5.606 23,2 76,8 1.422 23,6 76,4 1.085 18,4 81,6 57.826 21,2 78,8 17.302 20,8 79,2 14.002 18,4 81,6 289.315 31,8 68,2 79.082 32,0 68,0 45.990 25,9 74,1 209.516 75,3 24,7 40.394 78,5 21,5 23.031 71,2 28,8 LICENCIATURA, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TOTAL 829.704 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 96.621 40,9 59,1 CC. Experimentales 85.401 42,0 58,0 15.627 45,3 54,7 10.391 34,8 65,2 CC. de la Salud 66.426 30,7 69,3 10.973 29,6 70,4 8.339 27,8 72,2 CC. Sociales y Jurídicas 395.646 40,9 59,1 82.749 40,5 59,5 46.234 36,2 63,8 Humanidades 129.374 37,7 62,3 30.367 39,4 60,6 13.658 32,7 67,3 Técnicas 152.857 69,2 30,8 23.890 71,1 28,9 17.999 68,5 31,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, Indicador D7. TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurídicas Técnicas

Tabla. Alumnado matriculado en la Universidad, nuevo inscrito y graduado por sexo. Total España. Curso 1996-97 Alumnado matriculado

Alumnado Nuevo Inscrito

Alumnado Graduado

Curso 1996-97 TOTAL

TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurídicas Técnicas TOTAL CC. Experimentales CC. de la Salud CC. Sociales y Jurídicas Humanidades Técnicas

Hombres

Mujeres

TOTAL

Hombres

Mujeres

DIPLOMATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS TÉCNICAS 532.242 49,3 50,7 135.247 46,9 53,1 5.143 51,0 49,0 1.191 49,7 50,3 41.463 21,1 78,9 12.846 21,2 78,8 283.603 34,4 65,6 74.453 32,9 67,1 202.033 75,9 24,1 46.757 76,2 23,8 LICENCIATURAS, ARQUITECTURA E INGENIERÍAS 1.004.167 44,9 55,1 163.606 44,5 55,5 121.334 47,6 52,4 25.208 47,1 52,9 72.137 34,5 65,5 10.426 32,6 67,4 668.965 41,2 58,8 124.102 41,6 58,4 141.731

TOTAL

Hombres

Mujeres

80.529 733 11.266 49.502 19.028

39,6 47,3 19,7 30,7 74,3

60,4 52,7 80,3 69,3 25,7

96.621 10.913 9.898 76.622

40,9 46,2 34,3 38,3

59,1 53,8 65,7 61,7

72,5 27,5 23.611 71,8 28,2 11.232 73,8 Fuente: MEC (2000): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. Madrid, MEC, p.190.

26,2

Las tasas de idoneidad reflejan esta situación antes de producirse los efectos de la graduación. Se convierten en predictoras del mayor éxito y logro educativo de las mujeres respecto de los hombres. Eliminan además el posible efecto de la escolarización diferencial en un nivel educativo que pudiera derivarse de mayor cantidad de mujeres que de hombres (lógicamente sería asumible igual proporción de graduación si el sexo no afectase al logro educativo), puesto que las tasas de idoneidad recogen la escolarización típica que corresponde a cada edad considerada para cada sexo. En la tabla siguiente se observa que las chicas tienen mejores tasas de idoneidad que los chicos desde los 8 años. A esta edad las diferencias son de dos puntos porcentuales, aumentan a 3 puntos a los 10 pasan a 6 puntos a los 12 años y alcanzan 10 puntos a los 14 y 15 años. En otros términos: de cada 1000 mujeres de 15 años que se encuentran escolarizadas en España en el curso 2006-07, 638 son idóneas (556 en Canarias) y se encuentran en el curso típico que corresponde a su edad. En el caso de los hombres sólo alcanzan 514 de cada 1000 (431 en Canarias). Estas tasas empeoran además respecto a las del curso 199697 y más aún en los hombres que en las mujeres. Los resultados de estas tasas en canarias son peores que los de la media estatal (distancia general de 574 por 492 para cada 1000 escolares y casi igual cuando se desagrega para hombres y para mujeres. Tales circunstancias muestran que las mujeres avanzan por el sistema educativo con mejores resultados que los chicos y que esta pauta obedece a otras variables diferentes y comunes de tipo familiar, más allá de los estudios de los padres.

36

Tabla. Tasas de idoneidad por edades, sexo y cursos (1996-97 y 2006-07). España y Canarias. 8 años 96-97 06-07

10 años 96-97 06-07

12 años 14 años 15 años 96-97 06-07 96-97 06-07 96-97 06-07 AMBOS SEXOS ESPAÑA 96,5 94,5 93,6 90,0 85,7 84,1 71,0 66,5 60,2 57,4 CANARIAS 94,8 91,2 90,3 84,2 76,6 75,9 57,3 58,4 46,4 49,2 HOMBRES ESPAÑA 95,8 93,5 92,3 88,4 82,8 81,5 66,1 61,2 55,1 51,4 CANARIAS 93,4 89,3 87,8 80,9 71,7 71,7 50,0 52,0 39,7 43,1 MUJERES ESPAÑA 97,3 95,5 95,0 91,6 88,8 86,8 76,3 72,2 65,6 63,8 CANARIAS 96,2 93,4 92,9 87,6 81,7 80,4 64,7 65,1 53,4 55,6 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC. Indicador C.2.

Las pruebas de logro educativo (rendimiento) de evaluación externa realizadas al alumnado en España han sido desarrolladas por el INCE. Cronológicamente nos encontramos con la evaluación de la educación primaria en 1995 (10,593 alumnos de 6º de EGB, con 4.839 familias), de la secundaria obligatoria de 1997 donde se evaluaron a 20.642 alumnos de 14 años y 25.893 de 16 años en pruebas de lengua, matemáticas y cuestionario general, la educación primaria en 1999 y la educación secundaria obligatoria en el año 2000. Los resultados generales de las pruebas de lengua y matemáticas de los alumnos de 6º de EGB de 1995 muestran que el rendimiento medio obtenido por los alumnos de 12 años en lengua castellana (comprensión lectora y expresión escrita) ha sido del 64,1%, lo que equivale a 39 aciertos de los 61 posibles. El rendimiento de las chicas (67%) superó significativamente el de los chicos (61,3%). En la prueba de matemáticas los alumnos han contestado correctamente una media de 19 preguntas (rendimiento del 50,1%), igualándose casi los resultados por sexo. Tabla. Resultados de los alumnos de 12 años (% medio de aciertos) en lengua castellana y en matemáticas en 6º de EGB. Año 1995. ______________________________________________________________________________________ lengua castellana

matemáticas

total

64,1

50,1

chicos chicas

61,3 67,0

49,2 51,1

La prueba de lengua constó de 61 preguntas con cuatro posibles respuestas cada una (40 de comprensión escrita y 21 de expresión escrita). En este caso se evaluaron 10.713 alumnos (5.979 de centros privados y 4.734 de centros públicos. La mayoría de los alumnos evaluados (7.086) pertenecían a centros de más de 16 unidades, 3.500 a centros de 8 a 16 unidades y 127 a centros de menos de 8 unidades (Puede verse más información en capítulo A1 de INCE (1997): Evaluación de la Educación Primaria, Madrid, MEC). El rendimiento se calculó como porcentaje de aciertos frente al total de preguntas. Se establecieron puntos de corte en los cuartiles 25 y 75 para obtener tres grupos, clasificados por rendimiento: bajo (31 respuestas acertadas de las 61 como máximo, el 50,8% del total); medio (entre 31 y 48 preguntas contestadas acertadamente, entre el 50,8% y el 78,7%) y alto (los que han acertado más de 48 preguntas, más del 78,7%) La prueba de matemáticas constó de 37 preguntas con cuatro posibles respuestas cada una. El rendimiento se calculó como porcentaje de aciertos frente al total de preguntas. Se establecieron puntos de corte en los cuartiles 25 y 75 para obtener tres grupos, clasificados por rendimiento: bajo (13 respuestas acertadas de las 37 como máximo, el 35,1% del total); medio (entre 13 y 24 preguntas contestadas acertadamente, entre el 35,1% y el 64,9%) y alto (los que han acertado más de 24 preguntas, más del 64,9%). ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2000, MEC, Madrid, pp.100-107.

En la evaluación del rendimiento del alumnado de la secundaria obligatoria de 1997 los resultados muestran que en comprensión lectora aproximadamente el 50% de los alumnos de 16 años obtiene puntuaciones en el intervalo de 251 a 300, dentro de la escala de 0 a 500. Un 23% de los alumnos ha tenido un rendimiento más alto situándose por encima del nivel 300 y un 27% ha tenido un rendimiento 37

más bajo con puntuaciones inferiores a 251, habiendo casi igualdad entre sexos. En reglas lingüísticas y literatura, aproximadamente el 40% de los alumnos de 16 años obtiene puntuaciones en el intervalo de 251 a 300, algo más del 24% tienen un rendimiento más alto superando el 300 y cerca del 36% lo tiene más bajo no alcanzando el 251. No hay excesiva variación por sexo. Por su parte, en matemáticas casi el 39% de los alumnos de 16 años obtiene puntuaciones entre el 251 y el 300, en la escala de 0 a 500. Un 23% tiene un rendimiento más alto en la prueba superando el 300 y algo más del 38% lo tiene más bajo, no llegando al 251, sin que parezcan elevadas las diferencias por sexo. Tabla. Resultados en comprensión lectora, en reglas lingüísticas y literatura y en matemáticas a los 16 años, en 4º de la educación secundaria obligatoria. Año 1997. ______________________________________________________________________________________ comprensión lectora

reglas ling. y literatura

matemáticas

total

271,1

267,1

263,3

chicos chicas

269,0 274,2

265,1 270,0

269,2 259,2

El rendimiento de los alumnos se expresó en una escala de 0 a 500, dividiendo el intervalo total en subintervalos de amplitud 50 mediante puntos de anclaje, para los que se determinaron posteriormente los conocimientos y destrezas que tenían los alumnos. La escala se eligió de tal modo que la media fuera 250 y la desviación típica 50. Al ser la distribución de puntuaciones aproximadamente normal, el intervalo entre 150 y 350 contiene alrededor del 95% de las puntuaciones. ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2000, MEC, Madrid, pp.108-119.

En la evaluación primaria de 1999 realizada por el INCE con alumnado de 6º de primaria el rendimiento medio obtenido por los alumnos de 12 años en lengua castellana y literatura en una escala de 0 a 500 puntos con media en 250, las chicas obtienen una puntuación media de 256 en lengua y literatura por 246 de los chicos, valores que se invierten en la prueba de matemáticas donde los chicos obtienen una media de 254 por 247 de las chicas (INCE, 2002, p.182). Tabla. Resultados en lengua castellana-literatura y en matemáticas de alumnos de 6º de primaria. Año 1999. ______________________________________________________________________________________ lengua castellana y literatura

en matemáticas

total

250

250

chicos chicas

246 256

254 247

El rendimiento de los alumnos se expresó en una escala de 0 a 500, dividiendo el intervalo total en subintervalos de amplitud 50 mediante puntos de anclaje, para los que se determinaron posteriormente los conocimientos y destrezas que tenían los alumnos. La escala se eligió de tal modo que la media fuera 250 y la desviación típica 50. Al ser la distribución de puntuaciones aproximadamente normal, el intervalo entre 150 y 350 contiene alrededor del 95% de las puntuaciones. En el nivel de estudios de los padres se consideró el del padre o de la madre que lo tuviera más elevado. ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INCE (2002): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2002, MEC, Madrid, pp.182-191 y 308-310. Fuente: INCE (2001): Evaluación de la educación primaria, MEC, Madrid, pp.182-191 y 308-310.

En la evaluación de la secundaria obligatoria con valores medios de 250 para cada prueba, las chicas obtienen mejores resultados que los chicos en lengua y literatura (257 por 244) pero no en matemáticas donde los chicos obtienen mejores resultados (257 por 244) ni en ciencias sociales (257 por 246) (INCE, Evaluación de la secundaria obligatoria del año 2000).

38

Tabla. Resultados en lengua castellana y literatura, en matemáticas y en ciencias sociales a los 16 años, en 4º de la educación secundaria obligatoria. Año 2000. ______________________________________________________________________________________ lengua castellana y literatura

matemáticas

ciencias sociales

total

250

250

250

chicos chicas

244 257

257 244

257 246

El rendimiento de los alumnos se expresó en una escala de 0 a 500, dividiendo el intervalo total en subintervalos de amplitud 50 mediante puntos de anclaje, para los que se determinaron posteriormente los conocimientos y destrezas que tenían los alumnos. La escala se eligió de tal modo que la media fuera 250 y la desviación típica 50. Al ser la distribución de puntuaciones aproximadamente normal, el intervalo entre 150 y 350 contiene alrededor del 95% de las puntuaciones. En el nivel de estudios de los padres se consideró el del padre o de la madre que lo tuviera más elevado. ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INCE (2002): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2002, MEC, Madrid, pp.198-216 y 312-315. Fuente: INCE (2003): Evaluación de la educación secundaria obligatoria, MEC, Madrid, p.53, p.67, p.97.

A nivel internacional, antes de las pruebas PISA, la OCDE (2001) utilizó los resultados de las pruebas TIMSS y de la IEA de 1999 para divulgar la variabilidad del logro educativo de los alumnos por países. Concretamente y, en función del sexo, (ver p.349, indicador F.4.1) sólo se encontraron pequeñas diferencias a favor de las chicos en matemáticas (523 por 518 de las chicas) y en ciencias (535 por 517) entre los 14 países que participaron en las pruebas. Sin embargo, ya a partir del primer estudio de PISA 2000 se observan diferencias significativas en casi todos los países entre chicos y chicas: los chicos obtienen puntuaciones ligeramente mayores que las chicas en matemáticas, lo contrario ocurre con las pruebas de lengua, mientras en las de ciencias se asemejan mucho los resultados no dando variaciones significativas (OCDE, 2004, Regards …tabla A9.3, p.153; OCDE, 2006, Informe PISA, p.120) si bien las chicas son mejores identificando cuestiones científicas y los chicos mejores explicando los fenómenos científicos. Un análisis más detallado de las puntuaciones en función de otras variables como el autoconcepto que el alumno tiene de sí mismo (por ejemplo, los que se consideran inteligentes, se esfuerzan y son creativos, más presentes en centros privados que en públicos) dan valores diferenciales en las puntuaciones que son estadísticamente significativos en algunos países como Canadá donde se han hecho estudios más pormenorizados (OCDE, 2004). En el caso de España también el INCE (2001, Evaluación de la enseñanza primaria, p.152) ha encontrado variaciones en tal sentido.

39

4.2. El sexo (género) y la variabilidad de logro educativo. Investigación empírica. Con los datos procedentes del alumnado de 4º de ESO de Canarias del 2007 (ICEC) hemos encontrado diferencias de medias estadísticamente significativas por sexo a favor de los chicos en la prueba de matemáticas (en heterocesdaticidad) y a favor de las chicas en la de lengua (en homocedasticidad), como ocurre internacionalmente con PISA. Sin embrago, no hay diferencias estadísticamente significativas en la prueba de inglés entre chicos y chicas ni en la capacidad intelectual. En las tablas que siguen se observan las diferencias de medias, resaltadas en negrilla, en los resultados de variación entre chicos y chicas por sexo en lengua (de 13 puntos) y matemáticas (de 16 puntos) del valor de la t de student. Si se agrupan las pruebas conjuntamente en la variable NOTA (media aritmética general de las tres pruebas) no se encuentran diferencias significativas entre el rendimiento de los chicos y las chicas al compensarse las notas diferenciales de matemáticas y lengua entre ellos, actuando el inglés de moderación del resultado medio y de estrechamiento de las diferencias de rendimiento entre el alumnado de distinto sexo. Por otro lado, no hay diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas en cuanto a su capacidad intelectual (CI calculado con el test D48), por lo que, en consecuencia, sólo cabe advertir que tales diferencias de rendimiento entre matemáticas y lengua entre chicos y chicas hay que buscarlas en otras variables donde el sexo adquiere o cobra dimensión explicativa para afectar a la variabilidad del rendimiento. Diferencias de medias en pruebas de rendimiento externo por sexo. Estadísticos de grupo matemáticas lengua inglés CI NOTA

SEXO 1 chica 2 chico 1 chica 2 chico 1 chica 2 chico 1 chica 2 chico 1 chica 2 chico

N

Media 494,2725 510,1959 507,0375 493,9841 503,7512 500,1458 103,80 104,78 506,6551 506,7352

1060 933 1110 982 1029 915 1027 908 915 819

Desviación típ. 95,50658 105,20273 101,31101 97,94206 98,81871 96,84916 16,367 16,432 81,81886 82,84365

Error típ. de la media 2,93346 3,44418 3,04085 3,12546 3,08057 3,20173 ,511 ,545 2,70485 2,89479

Prueba T de Student de diferencias de medias para cada prueba considerada Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

matemáticas lengua inglés CI NOTAmedia

varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales Varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas

F 9,030

Sig. ,003

,665

,415

,335

,563

,000

,989

,391

,532

Prueba T para la igualdad de medias

t -3,541 -3,520 2,987 2,993 ,811 ,811 -1,313 -1,313 -,020 -,020

gl 1991 1896,372 2090 2073,631 1942 1923,739 1933 1902,193 1732 1706,030

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 ,003 ,418 ,417 ,189 ,189 ,984 ,984

Diferencia de medias -15,92343 -15,92343 13,05345 13,05345 3,60539 3,60539 -,981 -,981 -,08012 -,08012

Error típ. de la diferencia 4,49639 4,52411 4,36968 4,36065 4,44834 4,44309 ,747 ,747 3,95909 3,96182

95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -24,7415 -7,10530 -24,7961 -7,05067 4,48407 21,62283 4,50175 21,60516 -5,11863 12,32941 -5,10838 12,31917 -2,446 ,484 -2,446 ,484 -7,84522 7,68498 -7,85066 7,69042

Si recurrimos a los cuestionarios generales del alumnado y al test de adaptación multifactorial (tamai), observamos variaciones significativas en el rendimiento de los alumnos cuando se constata entre ellos, sobre todo, inadaptación escolar, así como inadaptación personal (ésta afecta más a su inteligencia o viene condicionada por ella) y menos, cuando se constata inadaptación social (sólo a la prueba de lengua), como se ve en las tablas que siguen de diferencias de medias por estas variables. En ninguno de estos casos el sexo puede contemplarse como variable explicativa ya que la inadaptación escolar, personal y 40

social de los alumnos es independiente del sexo (valores de chi-cuadrado inferiores al crítico o niveles de significación inferiores a 0,05 en las respectivas tablas de contingencia que se acompañan seguidamente). Tampoco la insatisfacción familiar de los alumnos ni la insatisfacción con sus hermanos producen variaciones por sexo (chi-cuadrados bajos en todos los casos, significación < 0,05) y tampoco las pruebas de comparación de medias del rendimiento de los alumnos dan variaciones que puedan considerarse estadísticamente significativas en matemáticas, lengua e inglés cuando se constata insatisfacción familiar de los alumnos ni insatisfacción con sus hermanos. Veámoslo con detenimiento:

4.2.1. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no inadaptación personal, por sexo. Las pruebas de comparación de medias del rendimiento en pruebas externas dan variaciones que deben considerarse estadísticamente significativas en todas las pruebas (incluyendo el CI) entre los grupos formados con los alumnos en que se constata o no inadaptación personal de los alumnos (variable procedente del test tamai). Así, las variaciones de las medias de rendimiento (de 17 puntos en las medias de matemáticas, lengua e inglés), afectan siempre positivamente y al alza al grupo donde no se constata inadaptación personal y a la baja al grupo donde se constata la misma, sin que el sexo juegue un papel relevante al ser la inadaptación personal independiente del sexo (ver tabla de contingencia y chicuadrado). Estas diferencias de medias se observan en todas las pruebas cuando se constata o no inadaptación personal de los alumnos (variable procedente del test tamai). Así, las variaciones de las medias de rendimiento afectan siempre positivamente y al alza al grupo donde no se constata inadaptación escolar y a la baja al grupo donde se constata la misma, sin que el sexo juegue un papel relevante al ser la inadaptación escolar independiente del sexo (ver tabla de contingencia y chi-cuadrado). Diferencias de medias en pruebas de rendimiento por inadaptación personal matemáticas lengua inglés CI NOTA

iP inadaptación personal 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada

N 1359 508 1362 520 1269 477 1317 498 1193 439

Media 508,9377 491,2132 510,5477 493,1892 508,5401 490,9729 105,15 102,83 511,9912 497,1947

Desviación típ. 99,79391 97,14741 95,03492 100,11273 97,60280 96,06202 16,142 17,060 81,05873 81,40629

Error típ. de la media 2,70704 4,31022 2,57510 4,39023 2,73988 4,39838 ,445 ,764 2,34682 3,88531

Prueba T de Student de diferencias de medias en pruebas de rendimiento por inadaptación personal Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

matemáticas lengua inglés CI NOTA

varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas

F ,568

Sig. ,451

2,115

,146

1,631

,202

5,049

,025

,111

,739

Prueba T para la igualdad de medias

t 3,440 3,482 3,491 3,411 3,366 3,390 2,696 2,629 3,266 3,260

gl 1865 931,732 1880 897,059 1744 868,024 1813 853,546 1630 777,860

41

Sig. (bilateral) ,001 ,001 ,000 ,001 ,001 ,001 ,007 ,009 ,001 ,001

Diferencia de medias 17,72454 17,72454 17,35854 17,35854 17,56721 17,56721 2,326 2,326 14,79646 14,79646

Error típ. de la diferencia 5,15256 5,08980 4,97259 5,08973 5,21951 5,18196 ,863 ,884 4,53010 4,53907

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior 7,61916 27,82993 7,73575 27,71334 7,60617 27,11091 7,36938 27,34769 7,33005 27,80437 7,39658 27,73784 ,634 4,017 ,590 4,061 5,91102 23,68190 5,88617 23,70675

Tabla de contingencia: inadaptación personal por sexo

iP inadaptación personal

1 sin constatar 2 constatada

Total

Sexo 1 chica 2 chico 730 669 52,2% 47,8% 294 233 55,8% 44,2% 1024 902 53,2% 46,8%

Recuento % de iP inadaptación personal Recuento % de iP inadaptación personal Recuento % de iP inadaptación personal

Total 1399 100,0% 527 100,0% 1926 100,0%

Tabla de contingencia: inadaptación personal por sexo Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson Corrección por continuidad(a) Razón de verosimilitudes Estadístico exacto de Fisher Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 2,001(b) 1,858 2,004

gl 1 1 1

Sig. asintótica (bilateral) ,157 ,173 ,157

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

,167 ,086 2,000 1 ,157 1926 a Calculado sólo para una tabla de 2x2. b 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 246,81.

4.2.2. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no inadaptación escolar, por sexo. Las pruebas de comparación de medias del rendimiento en pruebas externas dan variaciones que deben considerarse estadísticamente significativas en todas las pruebas (menos con el CI, no hay variaciones en las medias del CI entre los grupos donde se constata y no se constata inadaptación escolar de los alumnos) entre los grupos formados con los alumnos en que se constata o no inadaptación escolar de los alumnos (variable procedente del test tamai). Así, las variaciones de las medias de rendimiento (de 25 puntos en las medias de matemáticas y lengua y de 20 en inglés), afectan siempre positivamente y al alza al grupo donde no se constata inadaptación personal y a la baja al grupo donde se constata la misma, sin que el sexo juegue un papel relevante al ser la inadaptación personal independiente del sexo (ver tabla de contingencia y chi-cuadrado). Estas diferencias de medias se observan en todas las pruebas cuando se constata o no inadaptación escolar de los alumnos (variable procedente del test tamai), salvo con el CI. Así, las variaciones de las medias de rendimiento afectan siempre positivamente y al alza al grupo donde no se constata inadaptación escolar y a la baja al grupo donde se constata la misma, sin que el sexo juegue un papel relevante al ser la inadaptación escolar independiente del sexo (ver tabla de contingencia y chi-cuadrado). Diferencias de medias en pruebas de rendimiento por inadaptación escolar matemáticas lengua inglés CI NOTA

iE inadaptación escolar 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada

N 1234 633 1242 640 1159 587 1204 611 1091 541

42

Media 512,7446 487,2920 514,3192 489,1249 510,7980 489,8066 105,05 103,46 515,4053 493,0993

Desviación típ. 102,78143 90,08295 95,20507 97,62942 98,41601 94,11962 16,583 16,077 83,17461 75,57620

Error típ. de la media 2,92588 3,58048 2,70146 3,85914 2,89084 3,88473 ,478 ,650 2,51813 3,24927

Prueba T de Student de diferencias de medias en pruebas de rendimiento por inadaptación escolar Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

matemáticas Lengua Inglés CI NOTA

varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas

F 15,521

Sig. ,000

,458

,499

4,346

,037

1,061

,303

9,404

,002

Prueba T para la igualdad de medias

t 5,277 5,505 5,392 5,348 4,272 4,335 1,953 1,973 5,254 5,426

gl 1865 1430,850 1880 1262,582 1744 1224,667 1813 1260,278 1630 1173,690

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,051 ,049 ,000 ,000

Diferencia de medias 25,45260 25,45260 25,19436 25,19436 20,99145 20,99145 1,592 1,592 22,30598 22,30598

Error típ. de la diferencia 4,82348 4,62392 4,67297 4,71072 4,91365 4,84232 ,815 ,807 4,24541 4,11081

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior 15,99262 34,91259 16,38222 34,52299 16,02961 34,35912 15,95266 34,43607 11,35418 30,62873 11,49128 30,49162 -,007 3,192 ,009 3,176 13,97895 30,63301 14,24062 30,37134

Tabla de contingencia: inadaptación escolar por sexo

iE inadaptación escolar

1 sin constatar 2 constatada

Total

Sexo 1 chica 2 chico 681 590 53,6% 46,4% 343 312 52,4% 47,6% 1024 902 53,2% 46,8%

Recuento % de iE inadaptación escolar Recuento % de iE inadaptación escolar Recuento % de iE inadaptación escolar

Total 1271 100,0% 655 100,0% 1926 100,0%

Tabla de contingencia: inadaptación escolar por sexo Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson Corrección por continuidad(a) Razón de verosimilitudes Estadístico exacto de Fisher Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor ,256(b) ,209 ,256

gl 1 1 1

Sig. asintótica (bilateral) ,613 ,647 ,613

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

,630 ,324 ,255 1 ,613 1926 a Calculado sólo para una tabla de 2x2. b 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 306,75.

4.2.3. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no inadaptación social, por sexo. Las pruebas de comparación de medias del rendimiento en pruebas externas dan variaciones que deben considerarse estadísticamente significativas en la prueba de lengua únicamente, entre los grupos donde se constata y no se constata inadaptación social de los alumnos (variable procedente del test tamai). Así, las variaciones de las medias de rendimiento son de 14 puntos en lengua y afectan siempre positivamente y al alza al grupo donde no se constata inadaptación social y a la baja al grupo donde se constata la misma, sin que el sexo juegue un papel relevante al ser la inadaptación personal independiente del sexo (ver tabla de contingencia y chi-cuadrado). Estas diferencias de medias se observan únicamente en la prueba de lengua cuando se constata o no inadaptación social de los alumnos (variable procedente del test tamai). Las variaciones de las medias de rendimiento afectan siempre positivamente y al alza al grupo donde no se constata inadaptación social y a la baja al grupo donde se constata la misma, sin que el sexo juegue un papel relevante al ser la inadaptación social de los alumnos independiente del sexo (ver tabla de contingencia y chi-cuadrado).

43

Diferencias de medias en pruebas de rendimiento por inadaptación social matemáticas lengua inglés CI NOTA

iS inadaptación social 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada

N

Media 505,1678 500,8573 509,3645 494,8043 505,0418 499,7095 104,72 103,89 508,8702 505,2562

1411 456 1415 467 1320 426 1369 446 1244 388

Desviación típ. 98,26789 102,74203 94,15690 103,55144 98,10453 95,48588 16,301 16,813 80,98901 82,71805

Error típ. de la media 2,61606 4,81134 2,50308 4,79179 2,70024 4,62631 ,441 ,796 2,29623 4,19937

Prueba T de Student de diferencias de medias en pruebas de rendimiento por inadaptación social Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

matemáticas lengua inglés CI NOTA

varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas

F ,168

Sig. ,682

7,914

,005

1,797

,180

1,701

,192

,015

,902

Prueba T para la igualdad de medias

t ,805 ,787 2,825 2,693 ,982 ,995 ,924 ,910 ,763 ,755

gl 1865 742,850 1880 736,927 1744 736,359 1813 736,826 1630 635,335

Sig. (bilateral) ,421 ,431 ,005 ,007 ,326 ,320 ,356 ,363 ,445 ,450

Diferencia de medias 4,31046 4,31046 14,56026 14,56026 5,33222 5,33222 ,828 ,828 3,61395 3,61395

Error típ. de la diferencia 5,35324 5,47656 5,15370 5,40617 5,43143 5,35668 ,896 ,910 4,73340 4,78617

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior -6,18851 14,80943 -6,44092 15,06185 4,45269 24,66782 3,94694 25,17358 -5,32057 15,98502 -5,18396 15,84840 -,929 2,584 -,959 2,614 -5,67025 12,89814 -5,78468 13,01257

Tabla de contingencia: inadaptación social por sexo

iS inadaptación social

1 sin constatar 2 constatada

Total

AESO02 Sexo 1 chica 2 chico 775 669 53,7% 46,3% 249 233 51,7% 48,3% 1024 902 53,2% 46,8%

Recuento % de iS inadaptación social Recuento % de iS inadaptación social Recuento % de iS inadaptación social

Total 1444 100,0% 482 100,0% 1926 100,0%

Tabla de contingencia: inadaptación social por sexo Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson Corrección por continuidad(a) Razón de verosimilitudes Estadístico exacto de Fisher Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor ,587(b) ,509 ,586

gl 1 1 1

Sig. asintótica (bilateral) ,444 ,476 ,444

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

,461 ,238 ,586 1 ,444 1926 a Calculado sólo para una tabla de 2x2. b 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 225,73.

En síntesis, observamos variaciones significativas en el rendimiento de los alumnos cuando se constata entre ellos inadaptación escolar e inadaptación personal, también pero menos y sólo en lengua cuando se constata inadaptación social; pero en ninguno de estos casos el sexo puede contemplarse como variable explicativa ya que la inadaptación escolar, personal y social de los alumnos se presenta independiente del sexo: los alumnos inadaptados escolarmente, personalmente o socialmente no lo son por ser chicos o chicas sino por otras variables que terminan afectando al rendimiento. Conviene saber, como adelanto al próximo epígrafe donde trataremos la influencia familiar con más detenimiento, que tampoco en los grupos donde se constata insatisfacción familiar o insatisfacción con los hermanos se producen variaciones significativas en el rendimiento de los alumnos. Tal vez cabe hasta aventurar que los chicos que tienen más problemas en casa dan ligeramente mejores resultados educativos, no siempre significativos, y que quizás en ello influya algo que suelen tener CI ligeramente más elevados que los chicos que no tienen problemas con sus padres ni con sus hermanos. 44

4.2.4. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no insatisfacción familiar (con los padres), por sexo. Las pruebas de comparación de medias del rendimiento en pruebas externas no dan variaciones que puedan considerarse estadísticamente significativas en las pruebas de rendimiento (matemáticas, lengua e inglés) entre los grupos donde se constata y no se constata insatisfacción familiar de los alumnos (variable procedente del test tamai). No obstante, sí se producen variaciones significativas con el CI: el grupo de chicos-as donde se constata insatisfacción familiar da valores más altos en el CI (107) que el reflejado por la media de 104 en el CI del otro grupo. Dicho de otro modo, el CI es mayor en el grupo donde se constata insatisfacción familiar en el alumno respecto al grupo donde no se constata. Sin que sean diferencias significativas ello puede explicar parte de la variación positiva al alza en las pruebas de matemáticas e inglés de los chicos de los grupos donde se constata insatisfacción familiar. Estas variaciones de las medias del CI afectan siempre positivamente y al alza al grupo donde se constata insatisfacción familiar y a la baja al grupo donde no se constata la misma, sin que el sexo juegue un papel relevante al ser la insatisfacción familiar de los alumnos independiente del sexo (ver tabla de contingencia y chi-uadrado). Diferencias de medias en pruebas de rendimiento por insatisfacción familiar matemáticas lengua inglés CI NOTA

iF insatisfacción familiar 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada

N

Media 505,2738 510,3096 507,7795 507,2187 504,3922 508,0639 104,13 107,30 509,5981 510,4301

1402 309 1415 305 1330 275 1366 295 1245 257

Desviación típ. 99,49822 96,43931 95,68232 100,56449 96,49576 99,83196 16,383 16,357 81,00561 82,11196

Error típ. de la media 2,65730 5,48624 2,54363 5,75831 2,64595 6,02009 ,443 ,952 2,29578 5,12200

Prueba T de Student de diferencias de medias en pruebas de rendimiento por insatisfacción familiar Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

matemáticas lengua inglés CI NOTA

varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas

F ,490

Sig. ,484

1,973

,160

,713

,399

,084

,772

,014

,907

Prueba T para la igualdad de medias

t -,810 -,826 ,092 ,089 -,571 -,558 -3,022 -3,025 -,150 -,148

gl 1709 463,855 1718 430,686 1603 387,108 1659 430,816 1500 366,152

Sig. (bilateral) ,418 ,409 ,927 ,929 ,568 ,577 ,003 ,003 ,881 ,882

Diferencia de medias -5,03575 -5,03575 ,56072 ,56072 -3,67177 -3,67177 -3,177 -3,177 -,83202 -,83202

Error típ. de la diferencia 6,21877 6,09591 6,09610 6,29509 6,43056 6,57591 1,052 1,050 5,56308 5,61298

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior -17,23296 7,16146 -17,01477 6,94327 -11,39584 12,51729 -11,81219 12,93364 -16,28496 8,94142 -16,60074 9,25720 -5,240 -1,115 -5,242 -1,113 -11,74427 10,08024 -11,86974 10,20570

Tabla de contingencia: inadaptación familiar por sexo

iF insatisfacción familiar

1 sin constatar 2 constatada

Total

Recuento % de iF insatisfacción familiar Recuento % de iF insatisfacción familiar Recuento % de iF insatisfacción familiar

45

AESO02 Sexo 1 chica 2 chico 754 695 52,0% 48,0% 175 136 56,3% 43,7% 929 831 52,8% 47,2%

Total 1449 100,0% 311 100,0% 1760 100,0%

Tabla de contingencia: inadaptación familiar por sexo Pruebas de chi-cuadrado Valor 1,842(b) 1,676 1,847

Chi-cuadrado de Pearson Corrección por continuidad(a) Razón de verosimilitudes Estadístico exacto de Fisher Asociación lineal por lineal N de casos válidos

gl 1 1 1

Sig. asintótica (bilateral) ,175 ,195 ,174

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

,189 ,098 1,841 1 ,175 1760 a Calculado sólo para una tabla de 2x2. b 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 146,84.

4.2.5. Variaciones de rendimiento en los grupos donde se constata o no insatisfacción con sus hermanos, por sexo. Estas variaciones de las medias del CI afectan siempre positivamente y al alza al grupo donde se constata insatisfacción familiar y a la baja al grupo donde no se constata la misma, sin que el sexo juegue un papel relevante al ser la insatisfacción familiar de los alumnos independiente del sexo (ver tabla de contingencia y chi-uadrado). Las pruebas de comparación de medias del rendimiento en pruebas externas no dan variaciones que puedan considerarse estadísticamente significativas en las pruebas de rendimiento (matemáticas, lengua e inglés) entre los grupos donde se constata y no se constata insatisfacción de los alumnos con sus hermanos (variable procedente del test tamai), tampoco con el CI, sin que el sexo juegue tampoco ningún papel relevante en cuanto a insatisfacción con los hermanos de los alumnos (ver tabla de contingencia y chi-cuadrado). Diferencias de medias en pruebas de rendimiento por insatisfacción familiar matemáticas lengua inglés CI NOTA

iH insatisfacción con hermanos-as 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada 1 sin constatar 2 constatada

N 1058 584 1064 584 986 550 1031 558 923 513

Media 501,9025 502,0886 504,8176 501,2415 501,6936 502,4100 104,53 104,72 506,4520 505,1510

Desviación típ. 99,67242 96,54359 96,44591 96,89891 99,62092 95,46326 16,200 17,039 81,57866 80,10617

Error típ. de la media 3,06431 3,99500 2,95674 4,00971 3,17258 4,07057 ,505 ,721 2,68519 3,53677

Prueba T de Student de diferencias de medias en pruebas de rendimiento por insatisfacción familiar Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

matemáticas lengua inglés CI NOTA

varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas

F ,721

Sig. ,396

,296

,587

1,987

,159

2,120

,146

,904

,342

Prueba T para la igualdad de medias

t -,037 -,037 ,719 ,718 -,137 -,139 -,211 -,208 ,291 ,293

gl 1640 1235,020 1646 1195,525 1534 1176,583 1587 1093,796 1434 1074,174

46

Sig. (bilateral) ,971 ,971 ,472 ,473 ,891 ,890 ,833 ,835 ,771 ,770

Diferencia de medias -,18610 -,18610 3,57604 3,57604 -,71646 -,71646 -,183 -,183 1,30101 1,30101

Error típ. de la diferencia 5,08146 5,03488 4,97517 4,98197 5,22372 5,16089 ,867 ,880 4,46378 4,44061

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior -10,1529 9,78074 -10,0639 9,69176 -6,18230 13,33437 -6,19834 13,35042 -10,9628 9,52993 -10,8420 9,40911 -1,884 1,518 -1,910 1,544 -7,45523 10,05724 -7,41225 10,01426

Tabla de contingencia: inadaptación con hermanos por sexo

iH insatisfacción con hermanos-as

1 sin constatar 2 constatada

Total

Recuento % de iH insatisfacción con hermanos-as Recuento % de iH insatisfacción con hermanos-as Recuento % de iH insatisfacción con hermanos-as

AESO02 Sexo 1 chica 2 chico 556 535 51,0% 49,0% 331 267 55,4% 44,6% 887 802 52,5% 47,5%

Total 1091 100,0% 598 100,0% 1689 100,0%

Tabla de contingencia: inadaptación con hermanos por sexo Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson Corrección por continuidad(a) Razón de verosimilitudes Estadístico exacto de Fisher Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 2,984(b) 2,810 2,987

gl 1 1 1

Sig. asintótica (bilateral) ,084 ,094 ,084

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

,093 ,047 2,982 1 ,084 1689 a Calculado sólo para una tabla de 2x2. b 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 283,95.

De esta manera, no cabe apreciar variaciones del rendimiento por sexo más allá de las que se observan directamente de las diferencias entre pruebas de matemáticas y lengua descritas inicialmente. Esto significa que los problemas de los alumnos de inadaptación escolar, personal, social e insatisfacción familiar se presentan por igual entre chicos y chicas y afectan por igual al logro educativo sin que la variable género condicione esta influencia. Por ello, hay que buscar otras variables que puedan convertirse en explicativas del rendimiento diferencial de matemáticas y lengua que es donde el sexo puede aportar alguna explicación de tal variación entre el logro educativo de los chicos y las chicas. Pero estos aspectos que podrían contener la explicación que hace que los chicos rindan más en matemáticas que las chicas y las chicas más en lengua que los chicos no parecen estar ligados a la inteligencia puesto que ya vimos que la variabilidad de medias del CI no generaba diferencias significativas por sexo. Pueden ser elementos de tipo pedagógico o actitudinal, no aptitudinal, tal vez aspectos psicológicos o bien aspectos sociales y culturales aún por descubrir que quizás podamos ligar a las características familiares de los alumnos que pudieran condicionar y explicar la variabilidad de su logro educativo. Por ejemplo, el agrado de ir al centro escolar es mayor en las chicas que en los chicos. Esto puede afectar de forma importancia al logro educativo de unos y otros a medio y largo plazo puesto que es presumible un abandono mayor de los centros en chicos que en chicas, algo que sabemos además que es así por las tasas netas de escolarización por sexo en la etapa de enseñanza postobligatoria en cualquier tipo de enseñanza.

4.2.6. Variaciones del rendimiento en los grupos de alumnos que les gusta ir al centro escolar, por sexo. A las chicas les gusta más (bastante o mucho) ir al centro escolar que a los chicos. Estas diferencias son significativas con valores de chi-cuadrado superiores al crítico (niveles de significación < 0,05), si bien tal dependencia no da más que una intensidad de asociación entre variables de nivel bajo (coeficiente de contingencia de valor 0,157). El gusto por ir al colegio, al centro escolar, sí se traduce en diferencias de rendimiento estadísticamente significativas entre el grupo que le gusta bastante o mucho ir al colegio y el que no: los valores medios del rendimiento varían 20 puntos en la prueba de lengua entre un grupo y otro, 19 en la de matemáticas y 15 en la de inglés. Diferencias que son significativas en todos los casos con homocedasticidad. Incluso también lo son con el CI aunque aquí se aprecia menos variación en las medias de uno y otro grupo. 47

Tabla de contingencia: le gusta venir al centro escolar por sexo

¿Te gusta ir al centro escolar?

1 nada 2 poco 3 bastante 4 mucho

Total

Recuento % de AESO05 Recuento % de AESO05 Recuento % de AESO05 Recuento % de AESO05 Recuento % de AESO05

¿Te gusta venir al centro escolar? ¿Te gusta venir al centro escolar? ¿Te gusta venir al centro escolar? ¿Te gusta venir al centro escolar? ¿Te gusta venir al centro escolar?

Sexo 1 chica 2 24 27,3% 429 48,0% 556 57,7% 116 66,3% 1125 53,1%

chico 64 72,7% 465 52,0% 407 42,3% 59 33,7% 995 46,9%

Total 88 100,0% 894 100,0% 963 100,0% 175 100,0% 2120 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Sig. asintótica Valor gl (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 53,481(a) 3 ,000 Razón de verosimilitudes 54,395 3 ,000 Asociación lineal por lineal 49,946 1 ,000 N de casos válidos 2120 a 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 41,30.

Medidas simétricas Sig. Valor aproximada Nominal por nominal Phi ,159 ,000 V de Cramer ,159 ,000 Coeficiente de contingencia ,157 ,000 N de casos válidos 2120 a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

Diferencias de medias en matemáticas, lengua e inglés, entre el grupo que le gusta o no ir al colegio (bastante o mucho y poco o nada). matemáticas lengua inglés CI NOTA

Le gusta ir al centro escolar bastante o mucho poco o nada bastante o mucho poco o nada bastante o mucho poco o nada bastante o mucho poco o nada bastante o mucho poco o nada

N 1043 888 1093 937 1026 866 1015 859 921 765

Media 510,8490 491,7453 509,8437 490,1054 510,0926 492,3889 105,08 103,25 513,5559 497,8801

Desviación típ. 102,01866 97,36396 99,21424 100,36060 97,68591 97,72079 16,619 16,038 82,97169 81,04966

Error típ. de la media 3,15891 3,26732 3,00099 3,27864 3,04971 3,32069 ,522 ,547 2,73401 2,93036

Prueba T de Student de diferencias de medias en matemáticas, lengua e inglés, entre el grupo que le gusta (bastante o mucho y poco o nada) ir al colegio Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

matemáticas lengua inglés CI NOTA

varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas

F 3,202

Sig. ,074

,015

,901

,208

,648

1,917

,166

1,085

,298

Prueba T para la igualdad de medias

t 4,188 4,204 4,445 4,441 3,927 3,927 2,412 2,419 3,903 3,911

gl 1929 1904,058 2028 1973,825 1890 1836,799 1872 1840,135 1684 1640,635

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,016 ,016 ,000 ,000

Diferencia de medias 19,10371 19,10371 19,73832 19,73832 17,70376 17,70376 1,829 1,829 15,67575 15,67575

Error típ. de la diferencia 4,56174 4,54468 4,44078 4,44470 4,50849 4,50862 ,758 ,756 4,01642 4,00772

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior 10,15724 28,05017 10,19063 28,01678 11,02936 28,44729 11,02152 28,45512 8,86162 26,54589 8,86119 26,54632 ,342 3,316 ,346 3,312 7,79804 23,55345 7,81496 23,53653

Si observamos conjuntamente las variable sexo y el gusto (bastante o mucho y poco o nada) por ir al centro y sus efectos sobre el rendimiento (ver efectos intersujetos en la tabla de salida del análisis 48

multivariado) se observa que las diferencias de rendimiento por sexo que antes eran significativas en las pruebas de lengua (a favor de las chicas en 13 puntos: 507 - 494) y a favor de los chicos en matemáticas (16 puntos: 510 - 494), no en inglés (diferencias de 4 puntos: 504 chicos – 500 chicas) y significativas a favor de los que les gusta ir al colegio (en 19 puntos en matemáticas, 18 en lengua y 4,5 puntos en inglés) se convierten conjuntamente por ambos efectos en diferencias más acusadas entre las chicas en matemáticas cuando se trata sólo de los alumnos que no les gusta ir al colegio (alcanzan 27 puntos ahora), mientras se reducen cuando se trata el grupo que no les gusta ir al colegio (alcanzan ahora 10 puntos), advirtiendo además que las variaciones se reducen al introducir algunos casos menos en el modelo de análisis multivariado. Medias de rendimiento en matemáticas, lengua e inglés por sexo y gusto (bastante o mucho, poco o nada) por acudir al colegio

CHICOS CHICOS sí les gusta colegio CHICOS no les gusta colegio

matemáticas 510 520 508

lengua 494 507 505

inglés 504 505 504

494 510 481

507 521 502

500 520 490

CHICAS CHICAS sí les gusta colegio CHICAS que no les gusta el colegio

En la tabla anterior podemos ver que los efectos conjuntos de ambas variables afectan mucho a las chicas en su rendimiento, pero no tanto a los chicos cuyo rendimiento no se altera sustancialmente entre ellos por los subgrupos que se forman por el gusto o no de ir al colegio, salvo en la prueba de matemáticas. En cambio en las chicas producen efectos de variación al alza sobre las medias de sus rendimientos en todas las pruebas, acercándose a los chicos en los resultados de matemáticas (520 por 510) y aumentando las diferencias en lengua (521 por 507) y en el inglés donde las chicas que les gusta el colegio suben 20 puntos en la media por 2 puntos sólo de la subida de los chicos generando ahora la intersección de estas variables efectos significativos en la prueba de inglés (ver efectos intersujetos en la celda de la tabla siguiente donde se recoge la intersección de estas dos variables). Medias de rendimiento en matemáticas, lengua e inglés por sexo y gusto (bastante o mucho, poco o nada) por acudir al colegio Sexo le gusta ir al centro escolar Media DT matemáticas

1 chica 2 chico Total

lengua

1 chica 2 chico Total

inglés

1 chica 2 chico Total

1 poco o nada 2 bastante o mucho Total 1 poco o nada 2 bastante o mucho Total 1 poco o nada 2 bastante o mucho Total 1 poco o nada 2 bastante o mucho Total 1 poco o nada 2 bastante o mucho Total 1 poco o nada 2 bastante o mucho Total 1 poco o nada 2 bastante o mucho Total 1 poco o nada 2 bastante o mucho Total 1 poco o nada 2 bastante o mucho Total

481,0151 509,6732 498,3787 508,1016 519,9318 513,7724 495,7638 513,9532 505,6912 502,2736 521,0782 513,6671 497,3462 505,2280 501,1244 499,5906 514,4653 507,7089 489,6416 519,8697 507,9565 505,0310 503,5220 504,3076 498,0212 513,0492 506,2232

49

91,76508 98,10514 96,62527 100,90300 108,48224 104,70583 97,72202 102,62936 100,80834 97,68153 96,84919 97,55700 93,51887 96,55976 95,01070 95,40602 96,99160 96,53078 99,07453 96,17303 98,38740 93,55682 97,44663 95,38414 96,35146 96,98939 96,96073

N 348 535 883 416 383 799 764 918 1682 348 535 883 416 383 799 764 918 1682 348 535 883 416 383 799 764 918 1682

Pruebas de los efectos inter-sujetos en modelo multivariado de rendimiento en matemáticas, lengua e inglés por sexo y gusto (bastante o mucho, poco o nada) por acudir al colegio Fuente Modelo corregido Intersección SEXO GUSTOCOLEGIO SEXO* GUSTOCOLEGIO Error Total Total corregida

Variable dependiente matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés

Suma de cuadrados Media tipo III gl cuadrática 300472,066(b) 3 100157,355 152935,500(c) 3 50978,500 198698,916(d) 3 66232,972 417650316,756 1 417650316,756 420636641,211 1 420636641,211 417378318,201 1 417378318,201 142932,162 1 142932,162 44243,537 1 44243,537 94,121 1 94,121 168003,841 1 168003,841 72986,175 1 72986,175 84528,024 1 84528,024 29021,598 1 29021,598 12227,268 1 12227,268 103226,673 1 103226,673 16782389,588 1678 10001,424 15510943,520 1678 9243,709 15605027,172 1678 9299,778 447209901,338 1682 449230262,000 1682 446836221,858 1682 17082861,654 1681 15663879,021 1681 15803726,087 1681 a Calculado con alfa = ,05 b R cuadrado = ,018 (R cuadrado corregida = ,016) c R cuadrado = ,010 (R cuadrado corregida = ,008) d R cuadrado = ,013 (R cuadrado corregida = ,011)

F 10,014 5,515 7,122 41759,085 45505,180 44880,461 14,291 4,786 ,010 16,798 7,896 9,089 2,902 1,323 11,100

Significación ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,029 ,920 ,000 ,005 ,003 ,089 ,250 ,001

Eta al cuadrado parcial ,018 ,010 ,013 ,961 ,964 ,964 ,008 ,003 ,000 ,010 ,005 ,005 ,002 ,001 ,007

La variable inadaptación escolar se relaciona con la variable de gusto del alumno (bastante o mucho y poco o nada) por ir al centro escolar. La tabla de contingencia resultante así lo muestra con el valor del chi-cuadrado superior al crítico (significación < 0,05) y ofrece una intensidad de relación moderada con un coeficiente de contingencia de 0,307. Tabla de contingencia le gusta ir al centro escolar por inadaptación escolar iE inadaptación escolar 1 sin constatar 2 constatada 423 430 49,6% 50,4% 809 199 80,3% 19,7% 1232 629 66,2% 33,8%

le gusta ir al centro escolar 1 poco o nada Recuento % le gusta ir al centro escolar 2 bastante o mucho Recuento % le gusta ir al centro escolar Total Recuento % le gusta ir al centro escolar

Total

Tabla de contingencia le gusta ir al centro escolar por inadaptación escolar Pruebas de chi-cuadrado Chi-cuadrado de Pearson Corrección por continuidad(a) Razón de verosimilitudes Estadístico exacto de Fisher Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 194,210(b) 192,842 196,927

gl 1 1 1

Sig. asintótica (bilateral) ,000 ,000 ,000

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

,000 ,000 194,106 1 ,000 1861 a Calculado sólo para una tabla de 2x2. b 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 288,31.

Tabla de contingencia le gusta ir al centro escolar por inadaptación escolar Medidas simétricas Nominal por nominal N de casos válidos

Coeficiente de contingencia

Valor ,307 1861

a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

50

Sig. aproximada ,000

853 100,0% 1008 100,0% 1861 100,0%

4.2.7. Variaciones del rendimiento en los grupos de alumnos por sexo, edad y repetición de curso. Ya vimos anteriormente que las tasas de idoneidad a los 15 años, también a otras edades, son mejores en las mujeres que en los hombres, aunque puedan considerarse malas en conjunto. En el curso 2006-07 eran de 43% en hombres y de 56% en mujeres en Canarias (51% por 64% en España). Cuando vemos en el grupo la presencia de chicos y chicas con sus edades respectivas, podemos comprobar el efecto de las tasas de idoneidad en los alumnos que estamos estudiando. En nuestro grupo de 4º de ESO hay más chicas de 15 años que chicos (510 por 390), también hay más chicas que chicos de 16 años (411 por 359) y menos chicas que chicos de 17 años o más (246 por 274), confirmando que el paso por el sistema educativo lo hacen en mayor proporción e idoneidad las chicas que los chicos. No obstante, esta selección que deja a menos chicos de 15 años que chicas, también deja a los chicos más seleccionados escolarmente puesto que los chicos de 15 años obtienen mejores resultados que las chicas de 15 años, ampliando ligeramente las diferencias que ya existían entre chicos y chicas en matemáticas y disminuyendo las que existían a favor de las chicas en inglés. Por su parte, considerando sólo la edad, las diferencias de rendimiento de los chicos y chicas de 15 años respecto a los que tienen 16 y 17 años se amplían conforme aumenta la edad: los más jóvenes obtienen rendimientos mejores que los mayores, dando cuenta que ser idóneos, estar en la edad típica que corresponde a su edad, es un síntoma inequívoco de supervivencia escolar y de fortaleza contra las adversidades escolares que propician la repetición de curso. Así, una comparación simple de medias (prueba T para muestras independientes) de los rendimientos en las distintas pruebas por la variable edad dicotomizada en dos grandes subgrupos (15 y 16 años, por un lado, y 17 y más por otro), da diferencias significativas de medias entre ambos grupos, favoreciendo claramente los resultados al alumnado más joven. Igual valdría haciendo esta prueba T, precisando mejor la idoneidad, mediante la repetición de curso: los alumnos que repiten se encuentran con una edad superior a la típica que corresponde al curso donde se encuentran. Medias de rendimiento en matemáticas, lengua e inglés por sexo y edad SEXO EDAD Media DT N 15 526,2604 93,34488 415 matemáticas 1 chica

2 chico

Total

lengua

1 chica

2 chico

Total

inglés

1 chica

2 chico

Total

16 17 Total 15 16 17 Total 15 16 17 Total 15 16 17 Total 15 16 17 Total 15 16 17 Total 15 16 17 Total 15 16 17 Total 15 16 17 Total

501,8388 427,5703 498,3824 557,1014 512,5534 443,6220 513,9328 539,8520 506,9692 435,9395 505,7172 536,6087 519,1267 451,4980 513,8198 525,4665 512,7942 446,5966 502,0532 531,6983 516,0946 448,9425 508,2698 538,5746 511,1619 431,0759 507,9243 537,4152 508,8217 442,4951 504,4301 538,0637 510,0413 437,0297 506,2762

51

99,23105 54,44372 96,48793 105,84670 96,01958 73,05160 104,86896 100,15912 97,77384 65,22693 100,79834 89,98126 92,25777 95,26936 97,06828 87,80454 83,88543 99,73067 94,75551 89,14083 88,33316 97,52128 96,13638 88,73753 96,88431 77,92385 98,09507 85,17463 93,74113 85,68311 95,75965 87,12892 95,32175 82,15068 96,98823

320 179 914 327 294 195 816 742 614 374 1730 415 320 179 914 327 294 195 816 742 614 374 1730 415 320 179 914 327 294 195 816 742 614 374 1730

Medias de rendimiento en matemáticas, lengua e inglés por sexo y edad Pruebas de los efectos inter-sujetos Fuente Modelo corregido Intersección SEXO EDAD SEXO * EDAD Error Total Total corregida

Variable dependiente matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés

Suma de Media cuadrados tipo III gl cuadrática F 2902105,460(b) 5 580421,092 68,233 1792346,752(c) 5 358469,350 43,560 2565065,027(d) 5 513013,005 64,561 388158035,840 1 388158035,84 45631,205 394233405,198 1 394233405,19 47905,701 388314447,539 1 388314447,53 48868,297 146136,693 1 146136,693 17,180 22048,268 1 22048,268 2,679 2762,025 1 2762,025 ,348 2782482,627 2 1391241,313 163,552 1724487,100 2 862243,550 104,776 2547073,109 2 1273536,555 160,271 36074,787 2 18037,394 2,120 3125,672 2 1562,836 ,190 12683,976 2 6341,988 ,798 14665061,979 1724 8506,416 14187422,010 1724 8229,363 13699149,604 1724 7946,142 460014419,711 1730 462904774,287 1730 459690120,218 1730 17567167,438 1729 15979768,762 1729 16264214,631 1729 a Calculado con alfa = ,05 b R cuadrado = ,165 (R cuadrado corregida = ,163) c R cuadrado = ,112 (R cuadrado corregida = ,110) d R cuadrado = ,158 (R cuadrado corregida = ,155)

significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,102 ,556 ,000 ,000 ,000 ,120 ,827 ,450

Eta al cuadrado parcial ,165 ,112 ,158 ,964 ,965 ,966 ,010 ,002 ,000 ,159 ,108 ,157 ,002 ,000 ,001

Igual ocurre si analizamos los datos de rendimiento en matemáticas, lengua e inglés por sexo y repetición de curso que se presentan en otra de las tablas que sigue y la de los efectos intersujetos en la posterior a ésta. En la primera vemos el efecto notorio que se produce en los grupos por repetición o no de curso, siendo siempre mejor a favor de los no repetidores, tanto en chicos como en chicas, aunque más notoriamente en los chicos. Como con la edad, ambas variables conjuntas no generan diferencias significativas en las medias de rendimiento pero sí individualmente consideradas. Aún así, se ve igual efecto de mejora de resultados en los chicos que en las chicas que no repiten curso. El número de repetidores en uno o más cursos de la ESO asciende a 858 de los 2.247 alumnos de 4º de ESO que forman nuestro grupo de análisis (1.293 señalan no haber repetido), pudiendo haber algún repetidor más en los 96 alumnos que no contestan la pregunta, mientras sólo 16 alumnos manifiestan no haber repetido curso a pesar de tener 17 ó 18 años (probablemente chicos de otra comunidad o extranjeros incorporados al sistema educativo). Aquí nuevamente nos encontramos con diferencias significativas de resultados entre los que no repiten, que obtienen mejores resultados en todas las pruebas, y los que repiten. Cuando se observan los efectos de la asociación múltiple del sexo, la edad y el gusto por ir al colegio o no, se observa que las variables edad y gusto por ir al colegio están relacionadas sólo en el grupo de las chicas, aunque la intensidad de esta relación es baja (coeficiente de contingencia 0,136), pero no están relacionadas en el caso de los chicos. Lo mismo ocurre cuando se observan los efectos de la asociación múltiple del sexo, la repetición de curso y el gusto por ir al colegio o no, observándose que las variables repetición de curso y gusto por ir al colegio están relacionadas sólo en el grupo de las chicas, aunque la intensidad de esta relación es baja (coeficiente de contingencia 0,193), pero no están relacionadas en el caso de los chicos. Estas situaciones se evidencian con los datos de las tablas de contingencia que siguen, los valores del chi cuadrado y los de los coeficientes de contingencia. Nos ayudan a precisar algo más de los efectos sobre los rendimientos en las pruebas externas de chicos y chicas, por cuanto los efectos sobre el mismo son positivos cuando a los alumnos les gusta ir a los centros escolares y son jóvenes y no han repetido curso, pero se evidencian con las chicas estos efectos combinados y no en los chicos.

52

Medias de rendimiento en matemáticas, lengua e inglés por sexo y repetición o no de curso matemáticas

SEXO 1 chica 2 chico Total

lengua

1 chica 2 chico Total

inglés

1 chica 2 chico Total

REPITIÓ CURSO 1 sí 2 no Total 1 sí 2 no Total 1 sí 2 no Total 1 sí 2 no Total 1 sí 2 no Total 1 sí 2 no Total 1 sí 2 no Total 1 sí 2 no Total 1 sí 2 no Total

Media 434,1391 528,9473 498,3501 455,0550 552,9118 513,8914 445,2040 539,6501 505,7507 464,2134 537,0180 513,5219 457,3020 530,3372 501,2144 460,5571 534,0343 507,6612 443,5213 538,7897 508,0440 453,2571 537,6792 504,0159 448,6718 538,2938 506,1259

DT 62,49344 95,19112 96,73661 78,75829 101,78452 104,83917 72,26147 98,86536 100,94514 96,96614 88,59758 97,47021 95,82238 82,57872 95,03423 96,34447 85,98645 96,48539 83,51720 89,65503 98,35002 85,44758 86,41079 95,40673 84,61375 88,18191 96,95169

N 284 596 880 319 481 800 603 1077 1680 284 596 880 319 481 800 603 1077 1680 284 596 880 319 481 800 603 1077 1680

Medias de rendimiento en matemáticas, lengua e inglés por sexo y repetición o no de curso. Pruebas de los efectos inter-sujetos. Fuente Modelo corregido Intersección SEXO HA REPETIDO CURSO sexo * harepetidocurso Error Total Total corregida

Variable dependiente matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés

Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática 3666785,426(a) 3 1222261,809 2106084,904(b) 3 702028,301 3119508,254(c) 3 1039836,085 373104156,283 1 373104156,283 379880009,772 1 379880009,772 373935304,661 1 373935304,661 193439,932 1 193439,932 17742,223 1 17742,223 7144,689 1 7144,689 3564833,271 1 3564833,271 2042609,579 1 2042609,579 3100871,929 1 3100871,929 892,523 1 892,523 5,105 1 5,105 11297,963 1 11297,963 13442093,692 1676 8020,342 13524450,290 1676 8069,481 12662469,728 1676 7555,173 446825641,470 1680 448599973,753 1680 446136468,714 1680 17108879,119 1679 15630535,195 1679 15781977,982 1679 a R cuadrado = ,214 (R cuadrado corregida = ,213) b R cuadrado = ,135 (R cuadrado corregida = ,133) c R cuadrado = ,198 (R cuadrado corregida = ,196)

53

F 152,395 86,998 137,632 46519,73 47076,13 49493,94 24,119 2,199 ,946 444,474 253,128 410,430 ,111 ,001 1,495

significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,138 ,331 ,000 ,000 ,000 ,739 ,980 ,222

Eta al cuadrado parcial ,214 ,135 ,198 ,965 ,966 ,967 ,014 ,001 ,001 ,210 ,131 ,197 ,000 ,000 ,001

Tabla de contingencia del sexo por edad y por gusto o no de ir al colegio le gusta ir al centro escolar poco o nada

SEXO 1 chica

EDAD

15 16 17

Total 2 chico

EDAD

15 16 17

Total

Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD Recuento % de EDAD

175 35,2% 155 39,2% 123 53,0% 453 40,3% 214 56,0% 183 52,0% 132 51,0% 529 53,3%

bastante o mucho 322 64,8% 240 60,8% 109 47,0% 671 59,7% 168 44,0% 169 48,0% 127 49,0% 464 46,7%

Total 497 100,0% 395 100,0% 232 100,0% 1124 100,0% 382 100,0% 352 100,0% 259 100,0% 993 100,0%

Tabla de contingencia sexo por edad y por gusto o no de ir al colegio Pruebas de chi-cuadrado Sig. asintótica Valor gl (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 21,128(a) 2 ,000 Razón de verosimilitudes 20,866 2 ,000 Asociación lineal por lineal 18,711 1 ,000 N de casos válidos 1124 2 chico Chi-cuadrado de Pearson 1,946(b) 2 ,378 Razón de verosimilitudes 1,948 2 ,377 Asociación lineal por lineal 1,741 1 ,187 N de casos válidos 993 a 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 93,50. b 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 121,02. SEXO 1 chica

Tabla de contingencia sexo por edad y por gusto o no de ir al colegio Medidas simétricas SEXO 1 chica

Nominal por nominal

2 chico

N de casos válidos Nominal por nominal

Phi V de Cramer Coeficiente de contingencia Phi V de Cramer Coeficiente de contingencia

Valor ,137 ,137 ,136 1124 ,044 ,044 ,044 993

Sig. aproximada ,000 ,000 ,000 ,378 ,378 ,378

N de casos válidos a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

Tabla de contingencia de sexo por repetición de curso y por gusto o no de ir al colegio SEXO 1 chica

harepetidocurso

1 sí 2 no

Total 2 chico

harepetidocurso

1 sí 2 no

Total

Recuento % de harepetidocurso Recuento % de harepetidocurso Recuento % de harepetidocurso Recuento % de harepetidocurso Recuento % de harepetidocurso Recuento % de harepetidocurso

54

le gusta ir al centro escolar 1 poco o 2 bastante o nada mucho 211 184 53,4% 46,6% 240 483 33,2% 66,8% 451 667 40,3% 59,7% 233 195 54,4% 45,6% 293 270 52,0% 48,0% 526 465 53,1% 46,9%

Total 395 100,0% 723 100,0% 1118 100,0% 428 100,0% 563 100,0% 991 100,0%

Tabla de contingencia de sexo por repetición de curso y por gusto o no de ir al colegio Pruebas de chi-cuadrado SEXO 1 chica

Valor 43,406(b) 42,570 43,136

gl

Sig. asintótica (bilateral) ,000 ,000 ,000

Sig. exacta (bilateral)

Sig. exacta (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 1 Corrección por continuidad(a) 1 Razón de verosimilitudes 1 Estadístico exacto de Fisher ,000 Asociación lineal por lineal 43,368 1 ,000 N de casos válidos 1118 2 chico Chi-cuadrado de Pearson ,561(c) 1 ,454 Corrección por continuidad(a) ,469 1 ,494 Razón de verosimilitudes ,561 1 ,454 Estadístico exacto de Fisher ,480 Asociación lineal por lineal ,560 1 ,454 N de casos válidos 991 a Calculado sólo para una tabla de 2x2. b 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 159,34. c 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 200,83.

,000

,247

Tabla de contingencia de sexo por repetición de curso y por gusto o no de ir al colegio Medidas simétricas SEXO 1 chica

Nominal por nominal

2 chico

N de casos válidos Nominal por nominal

Phi V de Cramer Coeficiente de contingencia Phi V de Cramer Coeficiente de contingencia

Valor ,197 ,197 ,193 1118 ,024 ,024 ,024 991

Sig. aproximada ,000 ,000 ,000 ,454 ,454 ,454

N de casos válidos a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

4.2.8. Recapitulación y conclusiones del apartado 4.2 sobre el sexo y la variabilidad del logro educativo. Hemos encontrado en este epígrafe diferencias de medias estadísticamente significativas por sexo a favor de los chicos en la prueba de matemáticas y a favor de las chicas en la de lengua, como ocurre internacionalmente con PISA, no habiendo diferencias estadísticamente significativas en la prueba de inglés entre chicos y chicas. Asimismo, no se observan diferencias en la capacidad intelectual de chicos y chicas (factor de inteligencia general G calculado a partir del test de dominós D48), por lo que cabe advertir que tales diferencias de rendimiento entre matemáticas y lengua entre chicos y chicas hay que buscarlas en otras variables donde el sexo adquiere o cobra dimensión explicativa para afectar a la variabilidad del rendimiento. Si recurrimos a los cuestionarios generales del alumnado y al test de adaptación multifactorial (tamai), observamos variaciones significativas en el rendimiento de los alumnos cuando se constata entre ellos, sobre todo, inadaptación escolar, así como inadaptación personal (ésta afecta más a su inteligencia o viene condicionada por ella) y menos, cuando se constata inadaptación social (sólo a la prueba de lengua). En ninguno de estos casos el sexo puede contemplarse como variable explicativa ya que la inadaptación escolar, personal y social de los alumnos es independiente del sexo. Tampoco la insatisfacción familiar de los alumnos ni la insatisfacción con sus hermanos, cuando se constata, producen variaciones por sexo (chi-cuadrados bajos en todos los casos, significación < 0,05) y tampoco las pruebas de comparación de medias del rendimiento de los alumnos dan variaciones que puedan considerarse estadísticamente significativas en matemáticas, lengua e inglés cuando se constata insatisfacción familiar de los alumnos ni insatisfacción con sus hermanos. En síntesis, hemos detectado variaciones significativas en el rendimiento de los alumnos cuando se constata entre ellos inadaptación escolar e inadaptación personal, también pero menos y sólo en lengua cuando se constata inadaptación social; pero en ninguno de estos casos el sexo puede contemplarse como variable explicativa ya que la inadaptación escolar, personal y social de los alumnos se presenta 55

independiente del sexo. Así, los alumnos inadaptados escolar, personal o socialmente no lo son por ser chicos o chicas sino por otras variables que terminan afectando al rendimiento. Asimismo, tampoco en los grupos de alumnos donde se constata insatisfacción familiar o insatisfacción con los hermanos se producen variaciones significativas en el rendimiento de los alumnos. Es más, los alumnos que tienen más problemas en casa dan ligeramente mejores resultados educativos, no siempre significativos. Tal vez influya algo que suelen tener CI ligeramente más elevados que los chicos que no tienen problemas con sus padres ni con sus hermanos. Por todo ello, no cabe apreciar variaciones del rendimiento por sexo más allá de las que se observan directamente de las diferencias entre pruebas de matemáticas y lengua descritas inicialmente. Esto significa que los problemas de los alumnos de inadaptación escolar, personal, social e insatisfacción familiar se presentan por igual entre chicos y chicas y afectan por igual al logro educativo sin que la variable género condicione esta influencia. Tampoco las variaciones significativas de rendimiento en las pruebas de matemáticas y lengua pueden explicarse por la cpacidad intelectual de unos y otros, así que hay que buscar la variabilidad de medias del rendimiento en otras variables de tipo pedagógico o actitudinales, no aptitudinales, tal vez aspectos psicológicos o bien aspectos sociales y culturales aún por descubrir que quizás puedan asociarse a las características familiares de los alumnos que pudieran condicionar y explicar la variabilidad de su logro educativo. En tal sentido, hemos observado que el gusto de los alumnos por ir al centro escolar (ciertamente relacionado con la no constatación de inadaptación escolar) es mayor en las chicas que en los chicos y cuando se da las alumnas elevan considerablemente su rendimiento, no en los chicos. Sin embargo, cuando los alumnos manifiestan que les gusta poco o nada acudir a la escuela, más chicos que chicas, los resultados no empeoran en los chicos pero en las chicas lo hacen de forma considerable. Por último, hemos visto variaciones notables del rendimiento de los alumnos por la edad de éstos. Es decir que cuando los alumnos son idóneos y no han repetido curso anteriormente, encontrándose, por tanto, en la edad típica de cursar 4º de ESO, obtienen mejores resultados en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés y que, en estos casos, los chicos dan mejores resultados que las chicas porque son proporcionalmente y en cantidad menos, o sea, que han estado más seleccionados y se han quedado más repitiendo curso anteriormente los chicos que las chicas. Cuando se observan los efectos de la asociación múltiple del sexo, repetición de curso (y edad) y el gusto por ir al colegio o no, se observa que las variables repetición de curso y gusto por ir al colegio están relacionadas sólo en el grupo de las chicas, aunque la intensidad de esta relación es baja, pero no están relacionadas en el caso de los chicos.

56

4.3. Características familiares de los alumnos y variabilidad de su logro educativo. Ya sabemos que los tres estudios PISA realizados hasta el momento (2000, 2003 y 2006, el de 2009 está en proceso) han revitalizado el interés de las investigaciones sobre las variables explicativas del rendimiento académico del alumnado (de sus competencias). En Sociología de la Educación las variables explicativas principales registran la influencia de la familia en el rendimiento de los alumnos, vista desde su estatus socioeconómico y cultural y desde los niveles de estudio de los padres, principalmente. En este epígrafe indagamos variables explicativas del rendimiento académico de los alumnos provenientes de su entorno familiar, entre otras: si vive con sus padres o sólo con un de ellos (separación y/o divorcio), si tiene o no hermanos, si se encuentra satisfecho con su familia y con sus hermanos (ya adelantamos que no influía) y con la forma de ser para con él de sus padres, los estudios de los padres, además de diferentes factores que conforman los modelos educativos de sus padres. Nuestra idea principal es que la variabilidad de rendimientos de los alumnos cabe encontrarla, no sólo en las variables independientes (VI) habituales, sino que hay margen para que otros factores sean asimismo determinantes en el rendimiento de los alumnos, además del status socioeconómico y cultural de las familias que consiguen explicar una parte de la variabilidad del rendimiento. Lo hacemos a partir de los datos del alumnado de 4º de ESO de Canarias (matriz de datos elaborada con 2.247 alumnos de los 39 centros). Los 2.247 alumnos realizaron pruebas externas de matemáticas, lengua española, inglés escrito y oral (todas estas pruebas con escala de medida 500/100, media 500 y 100 una desviación típica; igual escala de medida que en PISA), así como varios test: D48 de inteligencia, test de hábitos de estudios (HHE), de motivación (SRQ) de, estrategias de aprendizaje (EEA), test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (tamai), así como un cuestionario individual sobre cuestiones diversas y un cuestionario familiar. Todos los datos están enlazados en un fichero de trabajo conjunto con un código específico del alumno como base de enlace. Para facilitar el discurso, en este epígrafe vamos a utilizar como variable dependiente el logro educativo general del alumno obtenido como media aritmética simple de los resultados de las pruebas de matemáticas, lengua e inglés. Así, los resultados medios conjuntos de las tres pruebas de rendimiento académico realizadas por la mayoría del alumnado, matemáticas, lengua e inglés, dan por resultado nuestra variable dependiente principal (VD) cuantitativa, como media simple de los resultados de las tres pruebas anteriores. La creación de esta nueva VD da una media general mayor que 500, media de cada prueba individual, con una desviación típica (DT) menor que 100, lo que en sí es un indicio explicativo de la variabilidad de los resultados de los alumnos: los alumnos que realizan las tres pruebas entran en el cálculo general de la media, el resto queda excluido del análisis al no presentarse el día que se realizaron las pruebas en el centro. De esta forma, el análisis principal lo hacemos con 1.764 alumnos, aproximadamente 250 alumnos menos de los que completan cada prueba específica por separado. Conviene saber también, que los resultados medios de los 1.764 alumnos que realizan las tres pruebas mejoran, se eleva la media general a 506 puntos y baja la dispersión a 82 puntos, mientras, en consecuencia, empeoran los resultados de las medias específicas de cada prueba al contar para su cálculo a los alumnos que realizaron sólo alguna de ellas, que obtienen peores resultados medios. En la mayoría de los análisis sólo utilizaremos la media general de las tres pruebas (NOTA media) y en algunos casos presentaremos información genérica para cada prueba de rendimiento específica. Para estos 1.764 alumnos vamos a contar con las siguientes variables independientes, que presentamos seguidamente.

4.3.1. Las variables independientes de tipo familiar en el análisis del logro educativo del alumno. Del conjunto de variables directamente relacionadas con el entorno familiar que pueden condicionar los resultados académicos, nos centramos en este capítulo en las siguientes: tipo de familia y número de hermanos; nivel de estudios de los padres; nivel de satisfacción familiar y modelos educativos de los padres. Partimos de características concretas y fácilmente identificables y codificables (tipo de familia, número de hermanos, nivel de estudios de los padres). Analizamos el efecto que pudiera tener en 57

el rendimiento del alumno, el sentirse satisfecho o no con su familia; para acercarnos, por último, a una exploración inicial de variables que hemos identificado como modelos educativos de las familias. El tipo de familia (vivir con padre y madre, o bien con uno de ellos solamente) y el número de hijos (hermanos del alumno) son variables que están reconocidas en muchas investigaciones sobre rendimiento y logro educativo. Concretamente, y para el primer caso, Martínez García (2007) señala que la mayoría de estudios concluye que hay una asociación negativa entre divorcio y logro educativo de los hijos, aunque no existe acuerdo sobre los elementos explicativos (estructura familiar básica, modelo económico y modelo psicológico). Coleman (2001) considera que el caso más destacado de deficiencia estructural en las familias modernas es la ausencia física de alguno de los adultos. Esta falta de capital social dentro de la familia afecta negativamente a los resultados académicos de los hijos. En esta misma línea, para explicar los fracasos escolares y/o adaptaciones escolares, es frecuente encontrar especialistas que muestran como relación causal las conexiones entre ambas variables. Se ha convertido en un estereotipo, en un lugar común, sostener que los alumnos que viven con sus padres, con ambos (más allá de que se ‘lleven bien’), obtienen mejores rendimientos que los alumnos que viven con su padre o madre únicamente. En sentido contrario, Levitt y Dubner (2006, p.173), hacen referencia a uno de los estudios más completos hecho en EEUU (Estudio Longitudinal de la Primera Infancia) que estudia el progreso académico de más de veinte mil niños desde la guardería hasta quinto curso. En este estudio se demuestra que entre los factores que no están estrechamente correlacionados con las calificaciones se encuentra que el “niño pertenezca a una familia estructurada”. Centrando el estudio en modelos de familias de clase obrera, Martín Criado y et al (2000), llegan, igualmente, a la conclusión de que las situaciones familiares atípicas (familias monogámicas, padres divorciados o parejas de separados que conviven en la casa) no influyen en el rendimiento escolar. El número de hijos puede tener algún efecto en el rendimiento académico de los alumnos. De nuevo Coleman (2001), sostiene que el nº de hijos es un factor de capital social, entendiendo que cuanto más hijos menos capital social. Como es sabido, para este autor el capital social de las familias es esencial para una maximización del rendimiento escolar de sus hijos. De tal forma que si se asegura un buen capital social, se limita el efecto de que los padres tengan mucho o poco capital humano. Por otro lado, dentro de las investigaciones españolas, Calero (2006) demuestra que el número de hermanos es significativo en la tendencia siguiente: cuantos más hermanos, se incrementa la posibilidad de que el alumnado ‘elija’ opciones diferentes al bachillerato: repetir curso ESO, Programas de Garantía Social, acceso temprano al mercado laboral. El nivel educativo de los padres (lo veremos más detenidamente en otro epígrafe) y sus repercusiones en el rendimiento académico de sus hijos ha sido ampliamente estudiado por la Sociología de la Educación, al igual que se han visto reflejados sus efectos en los distintos Informes PISA (2000, 2003, 2006). Desde el despliegue de las Sociologías de la Educación, en la década de los sesenta del pasado siglo, las desigualdades ante la educación ha sido un tema recurrente. Fundamentalmente a través de los distintos enfoques críticos conocemos cómo y por qué el éxito escolar está más cerca de determinado grupos sociales y reconocemos las formas de rentabilizar, por parte de las familias de clase media, el paso por el sistema educativo. A pesar de que estudiamos distintas variables presentes en el proceso de socialización familiar, el poder explicativo de esta variable en la configuración del mismo, es indudable. Siguiendo a Bourdieu, Lahire (2007) reconoce que el hecho de que la socialización familiar sea a la vez precoz, intensa, duradera y sin competencia durante un tiempo, explica el peso del origen social. Además, el efecto del capital económico y cultural (especialmente el tipo de capital escolar poseído por los padres) tiene muchas consecuencias: el tipo de barrio habitado, el tipo de escuela, el tipo de trayectoria escolar, etc. Para comprobar el poder de la familia como factor explicativo del rendimiento académico contamos con la variable satisfacción familiar de los alumnos. La existencia de conflictos en la familia se puede interpretar socialmente como un hecho relativamente normal. Existen conflictos de distinto tipo y entre distintos agentes: entre hermanos, entre padres-hijos, entre cónyuges. En cualquier caso, la lógica presente en gran parte de los discursos educativos sostiene que a mayor insatisfacción familiar peores resultados académicos; en este sentido, una interacción familiar favorable es clave de éxito-fracaso escolar. “Las familias armónicas y estables favorecen la formación de personalidades integradas, con los 58

componentes psicológicos y socioculturales aptos para comprender proyectos de futuro que requieren esfuerzo continuado” (Taberner, 1999)14, como son las trayectorias académicas largas, por ejemplo. Por modelos educativos de los padres nos vamos a centrar principalmente en dos dimensiones. Por un lado, en los estilos educativos, entendidos como formas de interacción familiar y pautas de socialización. Normalmente son dos aspectos que se tienen en cuenta: el control de los hijos y el apoyo parental (Flaquer, 1993; Meil, 2006). El control, medido por permisividad versus coacción y, el apoyo, por la calidez afectiva versus hostilidad. Son cada vez más frecuentes las críticas que desde la escuela se vierten hacia “la familia”: porque los padres no están lo suficiente con sus hijos, porque delegan responsabilidades y funciones en la escuela, por utilizar estilos poco acordes con la correcta educación (se peca de proteccionismo, permisivismo). Es por tanto de interés indagar en la influencia de los distintos estilos educativos de los padres, en los rendimientos de sus hijos. En todo caso, debemos ser prudentes, como reconocía Forquin (1985) cuando hizo un balance sobre las investigaciones centradas en el clima familiar y las prácticas educativas de los padres, y llegó a la conclusión de que a pesar de la cantidad de estudios que se ocupan de las prácticas educativas predominantes en las familias, en las cuestiones de autoridad, control, afecto, conflicto, etc., era prácticamente imposible describir el medio familiar ideal desde el punto de vista que asegure las mayores probabilidades de un porvenir escolar radiante. Analizamos posteriormente, de forma más concreta, las prácticas de control de los padres sobre la educación de sus hijos. Consideramos que el éxito escolar es más probable que se produzca allí donde las prácticas familiares estén basadas en un modelo de autoridad universalista, el cual toma como referencia las normas generales y parte del desarrollo del autocontrol y de la autonomía de los hijos. Modelo que coincide con la lógica presente en las escuelas15. Entendemos que a mayor relación entre las prácticas educativas de las familias y la escuela, mayores posibilidades de éxito académico.

4.3.2. Diferencias de medias en los resultados académicos de los alumnos por características familiares. En este apartado vamos a estudiar las variaciones producidas en el logro educativo de los escolares de 4º de ESO a través de las pruebas de rendimiento (media aritmética de las tres pruebas de matemáticas, lengua e inglés) a través de variables independientes que obtenemos de respuestas de los alumnos en el TAMAI sobre aspectos familiares relativos a su convivencia (viven o no con sus padres), hermanos que tiene, insatisfacción familiar, insatisfacción con sus hermanos y nivel de estudios de los padres que obtenemos del cuestionario general de familias del ICEC.

4.3.2.1. ¿Con quién viven? Diferencias de rendimiento de los alumnos según situación familiar. Como hemos advertido anteriormente, nuestros datos proceden de diferentes test y encuestas. Concretamente en el Tamai se les pregunta a los alumnos con quién viven. De sus respuestas se observa que la mayoría, en torno a 3 de cada 4 alumnos, vive con su padre y con su madre, mientras el resto de alumnos vive con su madre principalmente (tres de cada cuatro casos de esta situación), siendo escasos los que viven con otros familiares o tutores. Los resultados que encontramos, mediante la prueba T de diferencias de medias para muestras independientes, señalan que no hay diferencias significativas en el rendimiento de los alumnos para estos 14

Ver capítulo de Taberner Guasp, José (1999): “La socialización educativa y sus agentes: la familia”, en Sociología e la Educación. Funciones del sistema educativo en sociedades modernas, Madrid, Tecnos. 15 Siguiendo a Perrenoud y Lahire, Martín Criado et al. (2000, pp.69-71) distingue cuatro dimensiones imbricadas en la evaluación escolar de los comportamientos: a) capacidad de autodominio y control de sí, y capacidad de posposición de las gratificaciones; b) El trabajo escolar exige la conformidad, la sumisión del alumnos a una serie de requisitos implícitos, no verbalizados, sobre de trabajar, de razonar, de preguntar, de escribir; c) dominio de las técnicas escriturales; d) el aprendizaje escolar es el aprendizaje de los procedimientos burocráticos de funcionamiento, los juicios de la institución sobre los alumnos estarán en función de que éstos se adecuen a este modo de dominación racional, impersonal, codificada.

59

dos niveles de la variable. El estadístico t de student da un valor muy bajo, inferior al crítico y su significación supera el 0,05 en situación de homocedasticidad o igualdad de varianzas. Estadísticos de grupo NOTA media

en casa vivo con mi padre y con mi madre 0 No 1 Sí

N 408 1218

Media 503,5326 509,7064

DT 82,15387 81,14252

ET 4,06722 2,32501

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene de igualdad de varianzas

NOTA media

varianzas iguales varianzas distintas

F Inferior ,450

Sig. Superior ,503

t Inferior -1,326 -1,318

gl Superior 1624 691,755

Prueba T para la igualdad de medias error típico Sig. Diferencia de la (bilateral) de medias diferencia Inferior Superior Inferior ,185 -6,17389 4,65603 ,188 -6,17389 4,68487

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior -15,3063 2,95857 -15,3721 3,02437

En nuestro estudio, el hecho de vivir con su padre y su madre, o no hacerlo, no afecta al rendimiento académico de los alumnos, aunque pudiera parecer razonable pensar en un descenso del rendimiento académico de los alumnos cuando finaliza la vida en común del padre y la madre. Tal vez, por el menor cuidado, atención, dedicación y apoyo que pudiera recibir el hijo en su trayectoria académica como consecuencia de la separación de sus padres (Taberner, 1999). Esto contradice las valoraciones que a menudo se escuchan por parte de los expertos educativos y del propio profesorado sobre la influencia de esta variable en el rendimiento de los alumnos, además de las conclusiones de los estudios que ven el efecto negativo entre divorcio y logro educativo. Si bien en este último caso se produce un matiz relevante: la variable rendimiento educativo en la enseñanza obligatoria (resultados en pruebas de rendimiento) difiere de la variable logro educativo (entendido como el nivel educativo más alto alcanzado por el alumno. Probablemente el efecto negativo con el logro se explica por los efectos económicos adversos de la familia cuando se produce una separación o ruptura de sus progenitores, más importante aún en la enseñanza postobligatoria. En cualquier caso, habría que indagar si los efectos de la separación de los padres sobre los rendimientos del alumno están condicionados por el nivel de estudios de los padres, afectando más a los alumnos cuyos padres tienen más o menos estudios. Una primera aproximación descriptiva refleja que cuanto menor es el capital escolar de los padres, menos son las familias que se encuentran sin uno de los progenitores, puede que porque no puedan permitirse la separación por motivos económicos16. Podríamos comprobar que el efecto de esta variable queda, al menos en este estudio, por los estudios de los padres, ya que cuando sube el nivel de estudios de los padres mejora el rendimiento del alumno y viceversa. Esto estaría relacionado con los mismos discursos escolares, que parecen categorizar el problema, bien en términos estructurales, si se trata de familias de clase obrera o trabajadora, o bien en términos individuales cuando la situación la está viviendo el alumnado de familias de clase media (Glasman, 1992).

4.3.2.2. Nivel de estudios de los padres y diferencias de rendimiento académico en los hijos. Por su importancia esta variable de nivel de estudios de los padres y su influencia sobre el logro educativo de sus hijos dedicaremos mayor atención en un epígrafe posterior. Como aproximación en este capítulo podemos ver que del ANOVA se deduce la existencia de diferencias significativas de las medias de los resultados del alumnado por el nivel de estudios de los 16

Porcentaje de los hijos que no viven con su padre o con su madre por nivel de estudios de los padres: 15,2 % en el nivel 1 (ambos con estudios primarios); 21,2% en el nivel 2 (uno con primarios y otro con medios); el 24,5% en el nivel 3 (ambos con estudios medios); un 25,0% en el nivel 4 (uno con universitarios y el otro no) y el 24,2% en el nivel 5 (ambos con universitarios). El chi cuadrado alcanza un valor de 15,4, superior al crítico, por lo que las variables se encuentran relacionadas, aunque la intensidad de la relación es baja ya que el coeficiente de contingencia es 0,106.

60

padres, con heterocesdasticidad. El estadístico F es superior al crítico en las pruebas robustas de igualdad de medias y en todos los casos considerados los valores de F son superiores a los críticos para los grados de libertad establecidos, con niveles de significación inferiores al 0,05 en todos los caso. El coeficiente eta que mide la intensidad de la asociación entre los rendimientos en las pruebas por el nivel de estudios de los padres muestra que es bajo con el CI (admitiendo que esta variable pudiera ser una variable dependiente), moderado con las pruebas de matemáticas y lengua y alcanza el límite inferior de dependencia sustancial en la de inglés y en la nota media general de las tres pruebas. Diferencias de medias de rendimiento en pruebas de matemáticas, lengua e inglés por niveles de estudio de los padres ANOVA matemáticas lengua inglés

Suma de cuadrados 2260498,679 12333959,037 14594457,716 1298883,616 12274063,057 13572946,674 2842709,276 10346383,384 13189092,660

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 1401 1405 4 1450 1454 4 1363 1367

Media cuadrática 565124,670 8803,682

F 64,192

Sig. ,000

324720,904 8464,871

38,361

,000

710677,319 7590,890

93,622

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 7,382 3,281 6,034

matemáticas lengua inglés

gl1 4 4 4

gl2 1401 1450 1363

Sig. ,000 ,011 ,000

Pruebas robustas de igualdad de las medias matemáticas lengua inglés

Estadístico(a) gl1 Welch 60,126 4 Brown-Forsythe 57,561 4 Welch 46,034 4 Brown-Forsythe 40,564 4 Welch 109,376 4 Brown-Forsythe 94,601 4 a Distribuidos en F asintóticamente.

gl2 479,107 898,294 517,786 1064,887 476,963 938,104

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Medidas de asociación Diferencias de medias de rendimiento del alumnado por niveles de estudio de los padres Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo

Eta Eta Eta Eta Eta

matemáticas dependiente lengua dependiente inglés dependiente CI dependiente NOTA dependiente

Valor ,394 ,309 ,464 ,272 ,465

Los estadísticos descriptivos generales que resumen las medias de rendimientos de los alumnos en las distintas pruebas, tabla que sigue, además del gráfico de medias, evidencian con rotundidad la variabilidad de las medias de cada prueba de rendimiento del alumno por el nivel de estudios de sus padres. Son tan notorias las diferencias que resultan innecesarias para la determinación de su significación estadística las pruebas de comparaciones múltiples de medias para cada nivel de la variable estudios de los padres. Cuando uno de los padres tiene estudios universitarios o ambos, se observa perfectamente que los resultados suben mucho en cada prueba y que bajan cuando desciende el nivel de estudios de los padres. Por ejemplo, en matemáticas las diferencias oscilan en más de 100 puntos del grupo de alumnos que sus padres tienen estudios más bajos (476) respecto a los que obtienen los alumnos que sus padres tienen estudios más elevados (588), mientras en lengua son 483 por 570 y en inglés de 467 por 592, respectivamente. Es evidente que el peso de los estudios de los padres se evidencia mucho en el rendimiento de los hijos en las tres pruebas, pero mucho más en la de inglés y, quizás, debiera mostrarse más evidente en lengua por la influencia del capital cultural de los padres como señala la teoría. 61

Obsérvese que con el CI también se observa cierta relación entre los valores que obtienen los hijos y los estudios que tienen los padres, como confirmó asimismo el estadístico eta anterior, pero las variaciones de las medias para cada uno de los subgrupos considerados por niveles de estudio de los padres dan variaciones más limitadas, dando cierta independencia al CI de los alumnos y abriendo el paso que éste sea una variable independiente como podría especularse y pensarse inicialmente. Además con ello también podemos considerar que esta variable de inteligencia general puede no sólo ser innata al individuo sino modificarse y construirse con su ambiente social y familiar. Medias de rendimiento por pruebas y por estudios de los padres. Estadísticos de grupo matemáticas

lengua

Inglés

CI

NOTA media

ESTUDIOS DE LOS PADRES 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total

N 603 267 168 203 165 1406 638 269 165 213 170 1455 600 259 159 195 155 1368 599 259 157 199 155 1369 531 229 144 183 149 1236

media 476,2 499,9 521,2 561,1 587,6 511,4 482,8 502,5 520,7 540,1 569,5 509,2 467,1 506,7 531,7 566,7 591,7 510,4 100,7 104,4 106,2 108,8 114,2 104,7 478,9 507,0 526,4 560,9 583,0 514,3

DT 84,3 93,3 104,4 104,2 102,5 101,9 94,5 96,5 89,3 93,3 74,6 96,6 86,1 95,4 95,1 81,7 73,5 98,2 16,0 16,0 15,8 16,6 14,9 16,5 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

Gráfico de medias Medias de rendimiento en NOTA media general por estudios de los padres 600,00

583,01

Media de NOTA

580,00 560,89

560,00 540,00

526,35

520,00

506,97

500,00 480,00

478,88

ambos con uno con primarios o medios y otro menos con primarios

ambos con medios

uno con ambos con universitarios universitarios y otro no

estudios de los padres

4.3.2.3. Número de hermanos. Diferencias de rendimiento por número de hermanos. Un 10% de los alumnos no tienen hermanos, son hijos únicos en su familia. Aproximadamente uno de cada dos alumnos tiene un hermano-a y el resto cuenta con dos (uno de cada cinco) o con 3 o más hermanos (uno de cada 10). 62

Nº de hermanos Válidos

1 2 3 4 Total Sistema

Perdidos Total

Frecuencia 231 996 460 262 1949 298 2247

Porcentaje válido 11,9 51,1 23,6 13,4 100,0

Porcentaje 10,3 44,3 20,5 11,7 86,7 13,3 100,0

Porcentaje acumulado 11,9 63,0 86,6 100,0

Hay diferencias significativas en el rendimiento por número de hermanos, favoreciendo el rendimiento medio (NOTA media de las tres pruebas de matemáticas, lengua e inglés) a los que no tienen hermanos. Las diferencias de medias, en igualdad de varianzas, da un estadístico F superior al crítico con nivel de significación inferior a 0,05. Diferencias de rendimiento por número de hermanos. Descriptivos Nº de hermanos 1 2 3 4 Total

N 194 840 383 214 1631

Media 528,5025 513,4653 499,7927 482,7474 508,0128

DT 79,03314 79,76327 82,89862 80,12477 81,41737

ET 5,67425 2,75209 4,23592 5,47722 2,01600

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite Límite inferior superior 517,3110 539,6940 508,0635 518,8671 491,4641 508,1214 471,9509 493,5439 504,0586 511,9670

Mínimo 352,64 315,95 287,78 328,29 287,78

Máximo 712,34 705,13 694,63 678,40 712,34

Diferencias de rendimiento por número de hermanos Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,362

gl1 3

gl2 1627

Sig. ,780

Diferencias de rendimiento por número de hermanos. ANOVA Suma de cuadrados 268904,371 10536021,076 10804925,447

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 3 1627 1630

Media cuadrática 89634,790 6475,735

F 13,842

Sig. ,000

Gráfico de medias. Diferencias de rendimiento por número de hermanos

Media de NOTA

530,00

528,50

520,00 513,47

510,00 499,79

500,00

490,00 482,75

480,00 1

2

3

4

Nhermanos

Por tanto, a medida que aumenta el número de hermanos, el rendimiento académico del alumno disminuye. El gráfico de medias anterior da cuenta de esta relación. La explicación podría encontrarse inicialmente en la menor atención, personal y económica, que reciben los hijos cuando tienen varios hermanos, como sostiene Coleman y observó Calero. Sin embargo, estudios posteriores realizados sobre 63

el lugar que ocupan los hijos, cuando hay más de uno en la familia, matizan estas conclusiones. El orden de nacimiento se presenta como una nueva variable de análisis, lo que no extraña porque las familias están conformadas por un conjunto de individuos que mantienen interrelaciones entre sí y que se diferencian además por las diferentes relaciones sociales que establecen.

4.3.2.4. Número de hermanos y estudios de los padres. Hemos visto que estas variables, número de hermanos y nivel de estudios de los padres, generan diferencias significativas en los resultados de las pruebas de rendimiento de los alumnos, mucho con los estudios de los padres y algo con el número de hermanos. No obstante, hemos de detraer la interrelación entre ellas, aunque la relación tenga una intensidad baja (coeficiente eta con valor 0,122). Es casi imperceptible la diferencia de hijos (media) por niveles de estudio de los padres, aunque el ANOVA da diferencias significativas: el estadístico F es mayor que el crítico pero no excesivamente alto, en desigualdad de varianzas, los estadísticos robustos de la media confirman las diferencias significativas entre las variables. Medidas de asociación: estudios de los padres * Nº hermanos Eta ,122

Nºhermanos * estudiospadres

Eta cuadrado ,015

Nº de hermanos Estudios de los padres ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

Media 2,45 2,25 2,20 2,26 2,32 2,34

N 603 259 156 197 157 1372

DT ,862 ,774 ,846 ,822 ,768 ,833

ANOVA Nº de hermanos * estudios padres

Inter-grupos Intra-grupos Total

(Combinadas)

Suma de cuadrados 14,248 937,373 951,621

Gl 4 1367 1371

Media cuadrática 3,562 ,686

F 5,194

Sig. ,000

Pruebas robustas de igualdad de las medias Brown-Forsythe

Estadístico(a) gl1 gl2 5,402 4 959,159 a Distribuidos en F asintóticamente.

Sig. ,000

Si observamos ahora la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres, cuando los alumnos tienen o no hermanos, los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran cuando no tienen hermanos, pero esta mejora casi no afecta a los resultados medios generales puesto que sólo una pequeña parte de las familias tiene un solo hijo (véase que sólo se analizan 138 casos que cumplen esta condición, aproximadamente el 10%). Los dos ANOVAs (uno con hermanos y el otro sin hermanos) dan diferencias significativas en el rendimiento académico de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. Como se ve, el estadístico F es más bajo cuando la familia sólo tiene un hijo (en este grupo hay menos diferencias de medias), que cuando tiene más de un hijo, siendo las diferencias generales de las medias de 532,9 para cuando las familias sólo tienen un hijo por 513,0 cuando tienen más.

64

Descriptivos Medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres y por tener o no hermanos

ESTUDIOS DE LOS PADRES ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

NO TIENE HERMANOS N Media DT 50 495,2 64,2 30 520,3 73,4 23 538,1 81,1 24 597,1 54,4 11 588,1 67,3 138 532,9 77,6

SÍ TIENE HERMANOS N Media DT 452 478,3 71,6 191 507,9 75,6 112 524,8 77,7 147 556,7 75,5 128 583,2 66,1 1030 513,1 82,1

TOTAL GRUPO N Media DT 531 478,9 71,1 229 507,0 75,5 144 526,4 77,9 183 560,9 75,6 149 583,0 65,7 1236 514,3 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres SIN HERMANOS Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 208910,715 616529,671 825440,386

gl 4 133 137

Media cuadrática 52227,679 4635,561

F 11,267

Sig. ,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,198

gl1 4

gl2 133

Sig. ,315

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres CON HERMANOS Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 1475465,561 5456980,129 6932445,690

gl 4 1025 1029

Media cuadrática 368866,390 5323,883

F 69,285

Sig. ,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,031

gl1 4

gl2 1025

Sig. ,390

4.3.2.5. Insatisfacción familiar del alumno. Con esta variable comenzamos un análisis más complejo que afecta a la construcción de la variable. La variable procede del Tamai donde se asocia la “insatisfacción familiar” al número de respuestas afirmativas del alumno a cinco cuestiones: “Mi casa la encuentro triste, estoy a disgusto en ella”; “Mis padres discuten muchas veces”; “Mis padres muchas veces se enfadan”; “Mis padres se quieren poco”; “En mi casa hay bastantes líos”. La prueba T de diferencia de medias, en igualdad de varianzas, da una t de student inferior a la crítica sin que existan, por tanto, diferencias significativas entre las medias. Como se ve en el resumen de los estadísticos de grupo, las medias son prácticamente iguales entre los dos grupos considerados, por lo que el grupo de alumnos en el que se constata insatisfacción familiar no da rendimientos medios diferentes del grupo de alumnos donde no se constata. Estadísticos de grupo NOTA media

N 1245 257

insatisfacción familiar 1 sin constatar 2 constatada

65

Media 509,5981 510,4301

DT 81,00561 82,11196

ET 2,29578 5,12200

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

NOTA media

F Inferior ,014

varianzas iguales varianzasdistintas

Sig. Superior ,907

t Inferior -,150 -,148

gl Superior 1500 366,152

Prueba T para la igualdad de medias Error típ. 95% Intervalo de Sig. Diferencia de la confianza para la (bilateral) de medias diferencia diferencia Inferior Superior Inferior Superior Inferior ,881 -,83202 5,56308 -11,74427 10,08024 ,882 -,83202 5,61298 -11,86974 10,20570

4.3.2.6. Insatisfacción del alumno con sus hermanos. Esta variable se construye con el número de respuestas afirmativas dadas en el Tamai por los alumnos a las siguientes preguntas: “Peleo y me llevo mal con mis hermanos”; “Algunos hermanos se meten mucho conmigo”; “Me gustaría no tener hermanos y ser yo sólo”; “Algunos hermanos me tienen envidia”; “Alguna vez deseo que desaparezca algún hermano”. El análisis estadístico de datos no muestra relación entre el número de hermanos y la insatisfacción con ellos del alumno, cuando no lo tiene y cuando la tiene, como muestra la tabla de contingencia y el valor bajísimo del chi cuadrado (significación > 0,05). Tabla de contingencia insatisfacción con hermanos-as * Nº de hermanos Nº de hermanos 2 3 644 295 58,3% 26,7% 345 162 56,9% 26,7% 989 457 57,8% 26,7%

1 insatisfacción con hermanos-as

sin constatar

Recuento % de insatisfacción con hermanos-as Recuento % de insatisfacción con hermanos-as Recuento % de insatisfacción con hermanos-as

constatada

Total

7 ,6% 3 ,5% 10 ,6%

4 159 14,4% 96 15,8% 255 14,9%

Total 1105 100,0% 606 100,0% 1711 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Valor ,806 ,805 ,667 1711

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Sig. asintótica (bilateral) ,848 ,848 ,414

gl 3 3 1

Por otra parte, no se observan diferencias significativas en las medias de rendimiento medio cuando se comparan las mismas con la prueba T de muestras independientes entre los dos grupos considerados. Estadísticos de grupo NOTA media

Insatisfacción con hermanos-as sin constatar constatada

N 923 513

Media 506,4520 505,1510

DT 81,57866 80,10617

ET 2,68519 3,53677

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene de = de varianzas

NOTA media

varianzas iguales varianzas distintas

F ,904

Sig. ,342

Prueba T para la igualdad de medias

,291

gl 1434

Sig. (bilateral) ,771

Diferencia de medias 1,30101

Error típ. de la diferencia 4,46378

,293

1074,174

,770

1,30101

4,44061

t

66

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior -7,45523 10,05724 -7,41225

10,01426

4.3.3. Modelos educativos de sus padres. 4.3.3.1. Diferencias de rendimiento por estilos educativos de los padres. A partir de un conjunto de preguntas del TAMAI, en las que están presentes las dimensiones básicas de control y apoyo, se elaboran los factores que evidencian los estilos educativos de sus padres. Mediante la prueba T de muestras independientes procedemos al análisis de comparación de medias del rendimiento de los alumnos de 4º de ESO para estos factores del TAMAI. Acompañamos estadísticos del número de casos, de la media, de la desviación típica y del error típico de la media, especificando si existen diferencias significativas o no de la medias por la t de student, con igualdad o desigualdad de varianzas, según indique la prueba de Levene. En el caso de la educación adecuada del padre se encuentran diferencias significativas en los resultados de sus hijos, pero no en el caso de la educación adecuada de la madre, ni tampoco cuando se produce discrepancia constatada entre la educación del padre y de la madre, tal y como se definen estas variables en el TAMAI. En general, la educación adecuada es entendida como un tipo de educación basada en el cariño, cuidado y desarrollo de la autonomía y libertad del hijo, además de proporcionarle una normativa adecuada. EDUCACIÓN DEL PADRE Y/O DE LA MADRE Diferencias de medias de rendimiento en las tres pruebas conjuntas, significativas o no, por educación de los padres N NOTA media

NOTA media

NOTA media

educación adecuada del padre sin constatar Constatada educación adecuada de la madre sin constatar Constatada discrepancia educativa de los padres sin constatar Constatada

Media

DT

ET

847 770

503,0696 513,4415

81,76235 80,77183

2,80939 2,91081

914 703

506,4643 510,0163

81,15962 81,79917

2,68452 3,08511

1173 303

509,5687 510,6841

81,32973 80,36087

2,37465 4,61661

Diferencias significativas (DF) SÍ varianzas iguales t=-2,562 Sig.=0,010 NO varianzas iguales t=-0,869 Sig.=0,385 NO varianzas iguales t=-0,213 Sig.=0,831

Estudiados ahora los distintos subfactores relacionados con los estilos educativos del padre, nos encontramos con que el proteccionismo, cuando se constata, da diferencias significativas en las medias de resultados de sus hijos (498 por 517 puntos), al igual que el permisivismo (492 por 514) y el perfeccionismo (511 por 502); sin que se produzcan diferencias significativas en las medias de rendimiento académico por el resto de las variables: educación asistencial-personalizada, restricción, estilo agresivo, marginación-rechazo y perfeccionismo hostil del padre, como se recoge en la tabla que sigue. EDUCACIÓN DEL PADRE Diferencias de medias de rendimiento en las tres pruebas conjuntas, significativas o no, por educación de los padres N

Media

DT

ET

Diferencias significativas (DF) NO

NOTA media

educación asistencial-personalizada sin constatar Constatada

NOTA media

Proteccionismo sin constatar Constatada

NOTA media

permisivismo sin constatar Constatada

NOTA media

restricción sin constatar Constatada

1201 416

509,5428 503,5791

83,22211 75,95021

2,40141 3,72377

varianzas distintas t=1,346 Sig.=0,179

NOTA media

perfeccionismo hipermómico sin constatar Constatada

1102 515

510,9088 501,8027

81,91570 80,11397

2,46761 3,53024

varianzas iguales t=2,097 Sig.=0,036

1149 468

508,9692 505,6502

81,26827 81,87219

2,39751 3,78454

varianzas iguales t=0,743 Sig.=0,458

838 779

517,2088 498,1115

83,04248 78,52069

2,86866 2,81330

varianzas distintas t=4,753 Sig.=0,000

2,37814 3,77102

varianzas iguales t=4,774 Sig.=0,000

SÍ

SÍ 1158 459

514,0551 492,7538

80,92681 80,79136

NO

SÍ

67

NO

NOTA media

estilo agresivo sin constatar Constatada

NOTA media

marginación-rechazo sin constatar Constatada

1051 527

507,6025 510,3325

83,30884 78,12399

2,56974 3,40313

varianzas distintas t=-0,640 Sig.=0,522

NOTA media

perfeccionismo hostil sin constatar Constatada

1303 314

508,1461 507,4377

82,00744 79,12517

2,27186 4,46529

varianzas iguales t=0,138 Sig.=0,890

1250 367

508,7518 505,4770

82,80642 76,62053

2,34212 3,99956

varianzas distintas t=0,707 Sig.=0,480 NO

NO

La intensidad de la relación de la VD, nota media de las tres pruebas, para las tres variables independientes del tipo de educación del padre: proteccionismo, permisivismo y perfeccionamiento hipermómico, no dan más que una intensidad baja en el caso de las dos primeras y despreciable en la última, como se observa con los coeficientes eta que siguen. EDUCACIÓN DEL PADRE Medidas de asociación. Diferencias de medias de rendimiento del alumnado. Nota * proteccionismo Nota * permisivismo Nota * perfeccionamiento hipermómico

Eta Eta Eta

Valor ,117 ,118 ,052

Media 3 pruebas dependiente Media 3 pruebas dependiente Media 3 pruebas dependiente

En el caso de la educación de la madre, nos encontramos con que sólo dos variables generan diferencias significativas en el rendimiento. Concretamente, el rendimiento del alumno baja cuando se constata una educación asistencial de su madre17 (495 de media), mientras que se eleva a 518 cuando no se constata. Igual ocurre cuando el alumno se encuentra con una educación permisiva por parte de su madre, en estos casos el rendimiento medio del alumno es de 486 por 516 cuando no se constata este modelo educativo en la madre. El resto de los subfactores que conforman el conjunto de variables educativas de la madre no produce diferencias significativas en el rendimiento de sus hijos. Ni la educación personalizada, ni la restricción, ni la asistencia restrictiva, ni la desatención, ni la marginación, ni el rechazo afectivo, ni la personalización restrictiva, ni el perfeccionamiento hostil ni el perfeccionamiento hipermómico, como se recoge en la tabla que sigue. EDUCACIÓN DE LA MADRE Diferencias de medias de rendimiento en las tres pruebas conjuntas, significativas o no, por educación de los padres

NOTA media

educación asistencial sin constatar Constatada

NOTA media

educación personalizada sin constatar Constatada

NOTA media

NOTA media

N

Media

907 710

518,1168 495,0957

DT 82,52428 78,19218

ET 2,74017 2,93450

Diferencias significativas (DF) SÍ varianzas iguales t=5,696 Sig.=0,000 NO

963 654

509,7945 505,3789

80,73805 82,43494

2,60175 3,22346

varianzas iguales t=1,070 Sig.=0,285

permisivismo sin constatar Constatada

1192 425

516,0915 485,3382

80,82038 78,90993

2,34090 3,82769

varianzas iguales t=6,777 Sig.=0,000

restricción sin constatar Constatada

1013 604

508,6533 506,9273

82,16054 80,25154

2,58142 3,26539

varianzas iguales t=0,412 Sig.=0,680

SÍ

NO

17

La Educación asistencial de la madre es identificada cuando el alumno ha contestado sí a las siguientes cuestiones: “Me quiere mucho”; “Me anima a hacer las cosas”; “Está muy pendiente de mí, preocupada por lo que hago”; “Suele estar con miedo a que me pase algo”; “Me ayuda demasiado en lo que tengo que hacer”; “Se preocupa de lo que he hecho y con quién he estado”; “Le hace gracia lo que digo o hago”; “Me defiende contra todos los que me hacen algo”; “Quiere que sea como una persona mayor”.

68

NO

NOTA media

asistencia restrictiva sin constatar Constatada

NOTA media

desatención sin constatar Constatada

1240 377

509,6271 502,6852

81,10532 82,38189

2,30324 4,24288

varianzas iguales t=1,450 Sig.=0,147

NOTA media

marginación afectiva sin constatar Constatada

1280 337

507,5802 509,6355

81,57944 80,96989

2,28021 4,41071

varianzas iguales t=-0,412 Sig.=0,680

NOTA media

rechazo afectivo sin constatar Constatada

1520 97

508,3551 502,5777

81,46530 81,13523

2,08954 8,23803

varianzas iguales t=0,677 Sig.=0,498

NOTA media

personalización restrictiva sin constatar Constatada

1027 590

508,1475 507,7667

82,39111 79,80395

2,57096 3,28548

varianzas iguales t=0,090 Sig.=0,928

NOTA media

perfeccionamiento hostil sin constatar Constatada

1187 430

508,1594 507,5922

81,78856 80,53289

2,37393 3,88364

varianzas iguales t=0,124 Sig.=0,902

NOTA media

perfeccionamiento hipermómico sin constatar Constatada

649 968

508,4554 507,7090

82,85039 80,50887

3,25216 2,58765

varianzas iguales t=0,181 Sig.=0,857

1240 377

509,6271 502,6852

81,10532 82,38189

2,30324 4,24288

varianzas iguales t=1,450 Sig.=0,147 NO

NO

NO

NO

NO

NO

La intensidad de la relación de la VD, nota media de las tres pruebas, para las dos variables independientes del tipo de educación de la madre: educación asistencial y permisivismo, dan asimismo una intensidad baja a la influencia de las dos variables independientes consideradas, aunque algo mayor que la del padre. EDUCACIÓN DE LA MADRE Medidas de asociación. Diferencias de medias de rendimiento del alumnado. Nota * educación asistencial Nota * permisivismo

Eta Eta

Media 3 pruebas dependiente Media 3 pruebas dependiente

Valor ,140 ,166

Por tanto, pese a lo que pudiera inicialmente parecer, coincidiendo con Forquin (1985), parece que no afecta demasiado en el rendimiento académico del alumnado los estilos educativos de los padres, conjunta ni particularmente. Aún así, debemos ser prudentes pues los datos obtenidos proceden de las percepciones de los alumnos sobre cómo actúan sus padres y sus madres con ellos, por separado o conjuntamente, como advertimos inicialmente. Nos quedaría por estudiar directamente las actuaciones de las familias a través de las opiniones expresas de los padres y madres, configurar las acciones y estilos educativos de los padres y ver sus efectos posteriores en el rendimiento académico de sus hijos. Mientras tanto, nos limitamos a las respuestas de los alumnos sobre el tipo de educación que reciben de sus padres, además de relacionar las variables construidas a partir de estas respuestas con el nivel educativo de sus padres (variable construida, en este caso, de las respuestas de los propios padres).

4.3.3.2. El nivel educativo de los padres y sus estilos educativos. Analizando las variables independientes de los estilos educativos de los padres, sólo las que generan diferencias de medias de rendimiento en sus hijos con intensidad baja, por niveles de educación de los padres, encontramos que existe relación entre todas las variables consideradas (ver tablas de contingencia y pruebas de chi-cuadrado), aunque en todos los casos esa relación tiene asimismo intensidad baja (proteccionismo del padre y permisivismo del padre y de la madre) o incluso despreciable (educación asistencial de la madre). 69

En líneas generales, se advierte la existencia de relación entre el capital escolar de los padres y madres y los estilos educativos reconocidos por sus hijos: a mayor nivel de proteccionismo y permisivismo del padre y de la madre (la educación asistencial de la madre en el TAMAI contiene una clara tendencia al proteccionismo) menor capital escolar. Tablas de contingencia PROTECCIONISMO DEL PADRE ESTUDIOS DE LOS PADRES

ambos con primarios o menos uno con primarios y el otro con medios ambos con medios uno sólo con universitarios ambos con universitarios Total

Recuento %

sin constatar

constatado

266

333

44,4%

sin constatar

constatado

599

404

195

55,6%

100,0%

67,4%

118

142

260

45,4%

54,6%

84 53,8% 114 57,9% 94 60,6% 676 49,5%

72 46,2% 83 42,1% 61 39,4% 691 50,5%

Recuento % Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %

PERMISIVISMO DEL PADRE

EDUCACIÓN ASISTENCIAL DE LA MADRE sin constatar

constatada

599

306

293

32,6%

100,0%

51,1%

183

77

260

100,0%

70,4%

29,6%

156 100,0% 197 100,0% 155 100,0% 1367 100,0%

110 70,5% 152 77,2% 124 80,0% 973 71,2%

46 29,5% 45 22,8% 31 20,0% 394 28,8%

total

PERMISIVISMO DE LA MADRE sin constatar

constatado

599

415

184

599

48,9%

100,0%

69,3%

30,7%

100,0%

144

116

260

190

70

260

100,0%

55,4%

44,6%

100,0%

73,1%

26,9%

100,0%

156 100,0% 197 100,0% 155 100,0% 1367 100,0%

82 52,6% 119 60,4% 97 62,6% 748 54,7%

74 47,4% 78 39,6% 58 37,4% 619 45,3%

156 100,0% 197 100,0% 155 100,0% 1367 100,0%

107 68,6% 155 78,7% 131 84,5% 998 73,0%

49 31,4% 42 21,3% 24 15,5% 369 27,0%

156 100,0% 197 100,0% 155 100,0% 1367 100,0%

total

total

total

Pruebas de Chi-cuadrado y coeficientes de contingencia PROTECCIONISMO DEL PADRE

Chi-cuadrado Coeficiente contingencia

PERMISIVISMO DEL PADRE

EDUCACIÓN ASISTENCIAL DE LA MADRE

PERMISIVISMO DE LA MADRE

valor

gl

significación

valor

Gl

significación

valor

gl

significación

valor

gl

significación

22,375 0,127

4

0,000

13,494 0,099

4

0,009

9,969 0,085

4

0,041

19,398 0,118

4

0,001

4.3.3.2.1. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por proteccionismo del padre. Si observamos ahora la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres (ver tabla), cuando se constata o no el proteccionismo del padre, los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran cuando no se constata proteccionismo en el padre: 526,7 por 504,5 respectivamente para los globales de cada subgrupo generado; mejorando para cada nivel educativo de los padres considerado, pero ligeramente algo más cuando uno o los dos padres son universitarios. Los dos ANOVAs (el primero sin constatar el proteccionismo del padre y el segundo constatado) dan diferencias significativas en las medias de rendimiento de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. Como se ve, el estadístico F es más bajo cuando no se constata el proteccionismo del padre que cuando se constata el mismo. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por proteccionismo del padre Descriptivos ESTUDIOS DE LOS PADRES ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

N 224 97 72 96 81 570

sin constatar Media DT 483,0 69,9 519,0 71,6 531,2 76,2 575,2 65,3 595,3 58,6 526,7 80,8

N 276 124 63 75 56 594

constatado Media 477,8 502,3 522,4 544,8 566,6 504,5

DT 71,8 77,5 80,7 81,6 73,6 81,2

TOTAL GRUPO N Media 531 478,9 229 507,0 144 526,4 183 560,9 149 583,0 1236 514,3

DT 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PROTECCIONISMO DEL PADRE (SIN CONSTATAR) Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 1042116,980 2672327,298 3714444,278

gl 4 565 569

70

Media cuadrática 260529,245 4729,783

F 55,083

Sig. ,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,324

gl1 4

gl2 565

Sig. ,260

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PROTECCIONISMO DEL PADRE (CONSTATADO) Suma de cuadrados 555108,353 3352561,449 3907669,803

Inter-grupos Intra-grupos Total

Media cuadrática 138777,088 5691,955

gl 4 589 593

F 24,381

Sig. ,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,914

gl1 4

gl2 589

Sig. ,455

4.3.3.2.2. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo del padre. Al incluir el permisivismo de los padres, cuando se constata o no, para escrutar la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres (ver tabla), los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran cuando no se constata permisivismo en el padre: 523,4 por 495,4 respectivamente para los globales de cada subgrupo generado; mejorando para cada nivel educativo de los padres considerado, excepto en el caso de los alumnos que cuentan sólo con uno de los padres con estudios universitarios. Los dos ANOVAs (el primero sin constatar el permisivismo del padre y el segundo constatado) dan diferencias significativas en las medias de rendimiento de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. Como se ve, el estadístico F es en este caso más alto cuando no se constata el permisivismo del padre que cuando se constata el mismo, quiere decir que hay mayores diferencias en las medias del grupo donde no se constata permisivismo del padre. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo del padre Descriptivos ESTUDIOS DE LOS PADRES ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

N 333 159 95 133 110 830

sin constatar Media DT 488,5 70,5 515,8 71,6 534,1 76,0 560,2 75,9 586,5 65,9 523,4 79,8

N 167 62 40 38 27 334

constatado Media 463,5 493,9 510,5 567,7 571,7 495,4

DT 69,0 82,4 81,7 68,9 69,1 83,1

TOTAL GRUPO N Media 531 478,9 229 507,0 144 526,4 183 560,9 149 583,0 1236 514,3

DT 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PERMISIVISMO DEL PADRE (SIN CONSTATAR) Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 1044858,630 4235444,181 5280302,811

Media cuadrática 261214,658 5133,872

gl 4 825 829

F 50,881

Sig. ,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,936

gl1

gl2 4

825

Sig. ,442

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PERMISIVISMO DEL PADRE (CONSTATADO) Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 534359,400 1764432,164 2298791,564

gl 4 329 333

71

Media cuadrática 133589,850 5363,016

F 24,909

Sig. ,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,975

gl1

gl2 4

Sig. ,421

329

Con los gráficos de las medias marginales de los rendimientos medios del alumnos por estudios de sus padres y por proteccionismo del padre, variantes por permisivismo del padre constatado o no, vemos que los valores del rendimiento medio del alumno suben cuando se elevan los niveles de estudio de sus padres y son ligeramente mejores cuando no se constata ni proteccionismo ni permisivismo del padre, o bien cuando se constata permisivismo del padre pero no proteccionismo.

Medias marginales estimadas de NOTA

Medias marginales estimadas de NOTA

en permisivismo del padre = sin constatar

en permisivismo del padre = constatada

proteccionismo del padre

580,00

Medias marginales …

Medias marginales …

600,00

sin constatar constatada

560,00 540,00 520,00 500,00 480,00 ambos con primarios o menos

ambos con medios

ambos con universitarios

600,00 580,00 560,00 540,00 520,00 500,00 480,00 460,00

proteccionismo del padre sin constatar constatada

ambos con primarios o menos

estudiospadres

ambos con medios

ambos con universitarios

estudiospadres

4.3.3.2.3. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por educación asistencial de la madre. Para este análisis estadístico, la variable independiente de referencia es la educación asistencial de la madre, cuando se constata o no, de la que observamos la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres (ver tabla de descriptivos que sigue). Los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran cuando no se constata educación asistencial de la madre: 526,3 por 502,0 respectivamente para los globales de cada subgrupo generado; mejorando para cada nivel educativo de los padres considerado, mucho más aún en el caso de que uno o los dos padres del alumno sean universitarios. Los dos ANOVAs que se acompañan, el primero sin constatar la educación asistencial de la madre y el segundo constatada la misma, dan diferencias significativas en las medias de rendimiento de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. El estadístico F es en este caso más alto cuando no se constata la educación asistencial de la madre que cuando se constata, lo que quiere decir que hay mayores diferencias en las medias del grupo donde no se constata educación asistencial de la madre. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por educación asistencial de la madre Descriptivos ESTUDIOS DE LOS PADRES ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

N 261 119 72 101 87 640

sin constatar Media DT 482,6 69,6 522,2 74,7 529,7 76,8 579,0 71,1 599,3 58,8 526,3 82,9

72

N 239 102 63 70 50 524

constatada Media 477,5 494,9 524,1 537,1 556,3 502,0

DT 72,4 73,6 80,2 72,1 70,6 78,3

TOTAL GRUPO N Media 531 478,9 229 507,0 144 526,4 183 560,9 149 583,0 1236 514,3

DT 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres EDUCACIÓN ASISTENCIAL DE LA MADRE (SIN CONSTATAR) Suma de cuadrados 1245796,749 3142095,754 4387892,504

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 635 639

Media cuadrática 311449,187 4948,182

F 62,942

Sig. ,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,550

gl1 4

gl2 635

Sig. ,186

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres EDUCACIÓN ASISTENCIAL DE LA MADRE (CONSTATADA) Suma de cuadrados 413374,707 2794250,784 3207625,491

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 519 523

Media cuadrática 103343,677 5383,913

F 19,195

Sig. ,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,303

gl1 4

gl2 519

Sig. ,876

4.3.3.2.4. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo de la madre. Por último, para este apartado, completamos el análisis con la variable independiente dicotomizada, permisivismo de la madre, cuando se constata o no, de la que observamos la media de resultados de los alumnos por estudios de los padres (ver tabla). Los resultados muestran que, para cada nivel considerado de estudios de los padres, los rendimientos de sus hijos mejoran entre 20 y 35 puntos aproximadamente cuando no se constata permisivismo en la madre: 524,9 por 489,1 respectivamente para los globales de cada subgrupo generado; mejorando para cada nivel educativo de los padres considerado. Los dos ANOVAs, el 1º sin constatar el permisivismo de la madre y el 2º constatado, dan diferencias significativas en los rendimientos medios de los alumnos por estudios de los padres, en ambos casos con homocedasticidad. El estadístico F es en este caso más alto cuando no se constata permisivismo de la madre que cuando se constata, lo que implica mayores diferencias en las medias del grupo de alumnos donde no se constata educación permisiva de la madre. Diferencias de rendimiento por estudios de los padres y por permisivismo de la madre Descriptivos ESTUDIOS DE LOS PADRES ambos con primarios o menos uno con primarios y otro con medios ambos con medios uno con universitarios y el otro no ambos con universitarios Total

N 347 162 92 136 117 854

sin constatar Media DT 489,7 71,0 514,3 74,6 537,6 72,4 567,3 74,3 584,6 66,5 524,9 80,3

N 153 59 43 35 20 310

constatada Media 458,4 496,9 504,5 540,6 577,5 489,1

DT 66,1 76,3 85,9 71,2 67,2 80,0

TOTAL GRUPO N Media 531 478,9 229 507,0 144 526,4 183 560,9 149 583,0 1236 514,3

DT 71,1 75,5 77,9 75,6 65,7 82,1

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PERMISIVISMO DE LA MADRE (SIN CONSTATAR) Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 1124560,683 4371740,521 5496301,204

gl 4 849 853

Media cuadrática 281140,171 5149,282

F 54,598

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene ,752

gl1 4

73

gl2 849

Sig. ,557

Sig. ,000

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento en la NOTA (media de las tres pruebas) por estudios de los padres PERMISIVISMO DE LA MADRE (CONSTATADO) Suma de cuadrados 407525,346 1570234,566 1977759,912

Inter-grupos Intra-grupos Total

gl 4 305 309

Media cuadrática 101881,336 5148,310

F 19,789

Sig. ,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 1,000

gl1 4

gl2 305

Sig. ,408

Con los gráficos de las medias marginales de los rendimientos medios del alumnos por estudios de sus padres y por permisivismo de la madre, variantes por educación asistencial de la madre, constatada o no, vemos que los valores del rendimiento medio del alumno suben cuando se elevan los niveles de estudio de sus padres y son ligeramente mejores cuando no se constata ni educación asistencial de la madre ni permisivismo de la madre.

Medias marginales estimadas de NOTA

Medias marginales estimadas de NOTA

en permisivismo de la madre = sin constatar

en permisivismo de la madre = constatada 650,00

educación asistencial de la madre

580,00 560,00

Medias marginales …

Medias marginales …

600,00

sin constatar constatada

540,00 520,00 500,00 480,00

educación asistencial de la madre

600,00

sin constatar constatada

550,00 500,00 450,00

ambos con primarios o menos

ambos con medios

ambos con universitarios

ambos con primarios o menos

estudiospadres

ambos con medios

ambos con universitarios

estudiospadres

4.3.3.3. Prácticas de control sobre la educación de sus hijos En este caso, nos centraremos en preguntas realizadas al alumnado en el cuestionario general del PECCAN. Hemos analizado las prácticas basadas en el control educativo de las familias, asumidas en cuatro variables dicotomizadas: “controlan que estudie con regularidad”; “dejan que organice mi estudio y mis tareas”; “controlan mi asistencia a clase”; y “comprueban que hago las tareas de clase que me marcan para casa”, bajo las respuestas de nunca o casi nunca y siempre o casi siempre. Bajo estas VI, se encuentran diferencias entre las medias de los grupos, que favorecen siempre al grupo donde los padres no ejercen control, si bien sólo bajo dos variables esas diferencias llegan a ser significativas: en la organización del estudio y en el control de las tareas de casa, como se ve en el cuadro resumen de medias que sigue. PRÁCTICAS DE CONTROL DE LOS PADRES Diferencias de medias de rendimiento en las tres pruebas conjuntas, significativas o no N NOTA media

Controlan que estudie con regularidad Nunca o casi nunca Siempre o casi siempre

Media

463 1213

74

501,6822 508,6741

DT 88,17789 80,11275

ET 4,09797 2,30023

Diferencias significativas (DF) NO varianzas distintas t=-1,488 Sig.=0,137

SÍ

NOTA media

Dejan que organice mi estudio Nunca o casi nunca Siempre o casi siempre

NOTA media

Controlan mi asistencia a clase Nunca o casi nunca Siempre o casi siempre

135 1532

513,5024 506,2718

87,82882 82,01526

7,55910 2,09539

varianzas iguales t=0,976 Sig.=0,329

NOTA media

Controlan que hago las tareas de clase Nunca o casi nunca Siempre o casi siempre

1027 646

510,2644 500,8260

84,46976 79,15416

2,63582 3,11428

varianzas distintas t=-2,313 Sig.=0,021

155 1518

487,6717 508,7109

87,67318 81,78144

7,04208 2,09903

varianzas iguales t=-3,030 Sig.=0,002 NO

SÍ

4.3.4. Modelo lineal general univariante. Análisis factorial de la varianza del rendimiento del alumnado. Cuando estudiamos el rendimiento del alumnado en las tres pruebas conjuntas, nuestra VD principal del análisis, observamos que su dependencia con respecto a la VI nivel de estudios de los padres era sustancial ya que el coeficiente eta llegaba al 0,495. Ninguna otra VI alcanzaba este valor tan elevado. El modelo de análisis factorial de la varianza incluye esta VI como factor y otras que hemos visto en el texto que tenían cierta influencia sobre el rendimiento del alumno: proteccionismo y permisivismo del padre y educación asistencial y permisivismo de la madre, además de poder contar con el número de hermanos como covariable (ANCOVA). Comenzamos introduciendo en el modelo lineal general univariante la VD principal y el nivel de estudios de los padres. Así construido, el modelo es un ANOVA simple de dos variables (explicación de diferencias de medias de rendimiento por la variable independiente nivel de estudios de los padres. En homocedasticidad (significación = 0,215 > 0,05), nos encontramos que la salida del procesador de datos da un estadístico F superior al crítico (significación inferior a 0,05), adelantando la existencia de diferencias de rendimiento significativas por la VI nivel de estudios de los padres. Aún así, el modelo así generado no explica más que el 21,6% de la variabilidad de la VD (valor del R cuadrado, eta cuadrado). Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F gl1 gl2 Significación 1,449 4 1231 ,215 Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+estudiospadres

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Estudios de los padres Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo Media III gl cuadrática F 1800137,779(a) 4 450034,445 84,886 278074799,085 1 278074799,085 52450,724 1800137,779 4 450034,445 84,886 6526317,462 1231 5301,639 335265822,336 1236 8326455,241 1235 a R cuadrado = ,216 (R cuadrado corregida = ,214)

Significación ,000 ,000 ,000

Eta al cuadrado parcial ,216 ,977 ,216

Seguidamente introducimos la covariable número de hermanos, pero el modelo mejora poco la explicación de la variabilidad, alcanzando ahora el 22,9% (1,8% explicada por el Nº de hermanos y un 21,1% por los estudios de los padres), también con igualdad de varianzas. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F gl1 gl2 Significación 1,102 4 1163 ,354 Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+Nhermanos+estudiospadres

75

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres y la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Nºhermanos Estudios padres Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo Media III gl cuadrática F 1785872,336(a) 5 357174,467 68,944 40193678,870 1 40193678,870 7758,399 107701,294 1 107701,294 20,789 1610826,300 4 402706,575 77,733 6019935,001 1162 5180,667 318117824,356 1168 7805807,337 1167 a R cuadrado = ,229 (R cuadrado corregida = ,225)

Significación ,000 ,000 ,000 ,000

Eta al cuadrado parcial ,229 ,870 ,018 ,211

Tampoco mejora mucho la introducción como factor fijo de otra VI, proteccionismo del padre, pero el modelo sigue sin ampliar la explicación de la variabilidad de la VD, alcanza ahora el 23,8% (19,9% por los estudios de los padres; 1,7% por el Nº de hermanos, 1,3% por el proteccionismo del padre y un 0,4% por la intersección de las dos VI estudios de los padres y proteccionismo del padre), también con igualdad de varianzas. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F gl1 gl2 Significación 1,461 9 1153 ,158 Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+Nhermanos+estudiospadres+eaPa2+estudiospadres * eaPa2

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres y proteccionismos del padre, además de la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Nhermanos estudiospadres eaPa2(proteccionismo padre) estudiospadres * eaPa2 Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo Media III gl cuadrática F 1847955,598(a) 10 184795,560 35,971 39458595,627 1 39458595,627 7680,744 101690,380 1 101690,380 19,794 1469075,620 4 367268,905 71,490 76562,822 1 76562,822 14,903 24435,103 4 6108,776 1,189 5918216,187 1152 5137,340 316672412,240 1163 7766171,785 1162 a R cuadrado = ,238 (R cuadrado corregida = ,231)

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,314

Eta al cuadrado parcial ,238 ,870 ,017 ,199 ,013 ,004

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres y proteccionismos del padre, además de la covariable Nº de hermanos Descriptivos Estudios de los padres 1 ambos con primarios o menos 2 uno con primarios y otro con medios 3 ambos con medios 4 uno con universitarios y el otro no 5 ambos con universitarios Total

proteccionismo del padre 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total

76

Media 483,0302 477,8037 480,1452 519,0088 502,2611 509,6119 531,2109 522,3583 527,0797 575,9665 544,8040 562,2184 595,3432 566,5861 583,5885 526,7652 504,4645 515,3752

DT 69,85862 71,84786 70,94057 71,61203 77,49502 75,26482 76,23597 80,66375 78,16417 65,21298 81,64719 74,33178 58,55935 73,55774 66,38276 80,86212 81,17674 81,75239

N 224 276 500 97 124 221 72 63 135 95 75 170 81 56 137 569 594 1163

Introducimos seguidamente un nuevo factor como VI, el permisivismo del padre. La mejora de la explicación de la variabilidad del rendimiento sigue siendo muy leve, alcanza ahora el 25,8%, también con igualdad de varianzas. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a).Variable dependiente: NOTA F gl1 gl2 Significación 1,403 19 1143 ,116 Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+Nhermanos+estudiospadres+eaPa2+eaPa3+estudiospadres * eaPa2+estudiospadres * eaPa3+eaPa2 * eaPa3+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres, proteccionismo y permisivismo del padre, además de la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Nhermanos estudiospadres eaPa2 eaPa3 estudiospadres * eaPa2 estudiospadres * eaPa3 eaPa2 * eaPa3 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F 2002393,014(a) 20 100119,651 19,837 36965255,589 1 36965255,589 7324,070 100990,351 1 100990,351 20,010 1126537,113 4 281634,278 55,801 74255,823 1 74255,823 14,713 35951,661 1 35951,661 7,123 16198,374 4 4049,593 ,802 21559,491 4 5389,873 1,068 5726,460 1 5726,460 1,135 22746,021 4 5686,505 1,127 5763778,771 1142 5047,092 316672412,240 1163 7766171,785 1162 a R cuadrado = ,258 (R cuadrado corregida = ,245)

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,008 ,524 ,371 ,287 ,342

Eta al cuadrado parcial ,258 ,865 ,017 ,163 ,013 ,006 ,003 ,004 ,001 ,004

Con el fin de precisar las diferencias de rendimiento del alumno, nos fijamos por ejemplo en el caso del alumnado con padres universitarios. En este caso, el rendimiento medio de sus hijos alcanza un valor medio de 583,0. Llega a 560,9 en el caso de que uno de los padres tenga estudios universitarios, bajando a 526,4 cuando tienen ambos estudios medios, a 507,0 cuando sólo uno tiene estudios medios (y el otro, de tenerlos, tiene menos estudios) y alcanza su menor valor con 478,9 cuando los padres, uno o los dos sólo tienen estudios primarios. Pues bien, el valor más alto del rendimiento, asociado a alumnos con padres con estudios universitarios en ambos casos, se eleva a 599 cuando al padre no se le constata en su educación ni proteccionismo ni permisivismo, alcanzando 558 puntos cuando al padre sí se le constatan ambos elementos. Estamos hablando de 40 puntos diferenciales cuando se incluyen ambas variables. Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres, proteccionismo y permisivismo del padre, además de la covariable Nº de hermanos Estadísticos descriptivos Estudios de los padres 1 ambos con primarios o menos

proteccionismo del padre 1 sin constatar 2 constatada Total

2 uno con primarios y otro con medios

1 sin constatar 2 constatada Total

3 ambos con medios

1 sin constatar 2 constatada Total

77

permisivismo del padre 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar

Media 487,3309 474,8197 483,0302 489,3803 453,8789 477,8037 488,4756 463,5342 480,1452 517,4556 523,2501 519,0088 514,3858 472,6229 502,2611 515,7566 493,8537 509,6119 540,5503 514,6873 531,2109 527,9703 502,7164 522,3583 534,0616

DT 70,99150 67,33373 69,85862 70,34761 69,31555 71,84786 70,53325 69,00244 70,94057 67,60967 82,87374 71,61203 75,10674 76,22239 77,49502 71,64937 82,35679 75,26482 76,46923 74,40326 76,23597 75,76509 96,44866 80,66375 75,96409

N 147 77 224 186 90 276 333 167 500 71 26 97 88 36 124 159 62 221 46 26 72 49 14 63 95

4 uno con universitarios y el otro no

2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total

1 sin constatar 2 constatada Total

5 ambos con universitarios

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

510,4975 527,0797 574,3062 581,8170 575,9665 542,5732 553,0300 544,8040 560,2292 569,3686 562,2184 599,0043 580,4699 595,3432 568,4786 558,8438 566,5861 586,5165 571,6593 583,5885 532,6954 512,3685 526,7652 514,6477 478,4270 504,4645 523,4106 495,3468 515,3752

81,74863 78,16417 64,95950 67,37708 65,21298 84,98011 69,79653 81,64719 75,87624 68,99923 74,33178 53,63605 75,63433 58,55935 77,07339 59,49507 73,55774 65,68400 69,13019 66,38276 79,59554 82,33495 80,86212 79,10772 80,81853 81,17674 79,80905 83,20932 81,75239

40 135 74 21 95 59 16 75 133 37 170 65 16 81 45 11 56 110 27 137 403 166 569 427 167 594 830 333 1163

Al incluir una nueva variable, la educación asistencial de la madre, nos encontramos que el modelo sigue mejorando lentamente la explicación de la variabilidad del rendimiento académico de los alumnos, que alcanza ahora al 28,2%, con igualdad de varianzas, mientras sube al 30,5% cuando se incluye otra variable independiente en el modelo, el permisivismo de la madre. Ello significa que la inclusión de todas las variables en el modelo explican el 30,5% de la variabilidad del rendimiento del alumnado, siendo la mayor parte del mismo atribuible al nivel de estudios de los padres. Y es que cuando introducimos más variables en el modelo estas variables están también supeditadas por las intersecciones que se producen entre sí, quedando en último caso sólo el nivel de estudios de los padres y los efectos derivados de la educación de la madre como significativos. Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F gl1 gl2 Significación 1,155 39 1123 ,239 Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+Nhermanos+estudiospadres+eaPa2+eaPa3+eaM1+estudiospadres * eaPa2+estudiospadres * eaPa3+eaPa2 * eaPa3+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3+estudiospadres * eaM1+eaPa2 * eaM1+estudiospadres * eaPa2 * eaM1+eaPa3 * eaM1+estudiospadres * eaPa3 * eaM1+eaPa2 * eaPa3 * eaM1+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres, proteccionismo y permisivismo del padre, educación asistencial de la madre, además de la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Fuente Modelo corregido Intersección Nhermanos estudiospadres eaPa2 eaPa3 eaM1 estudiospadres * eaPa2 estudiospadres * eaPa3 eaPa2 * eaPa3 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 estudiospadres * eaM1 eaPa2 * eaM1 estudiospadres * eaPa2 * eaM1 eaPa3 * eaM1 estudiospadres * eaPa3 * eaM1 eaPa2 * eaPa3 * eaM1 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1 Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo Media III gl cuadrática F 2189850,779(a) 40 54746,269 11,015 34532928,133 1 34532928,133 6948,299 111952,913 1 111952,913 22,526 823407,591 4 205851,898 41,419 24821,088 1 24821,088 4,994 22164,803 1 22164,803 4,460 36491,415 1 36491,415 7,342 4202,639 4 1050,660 ,211 19389,104 4 4847,276 ,975 5513,181 1 5513,181 1,109 17596,013 4 4399,003 ,885 36706,687 4 9176,672 1,846 4141,478 1 4141,478 ,833 15961,380 4 3990,345 ,803 4764,246 1 4764,246 ,959 7017,790 4 1754,448 ,353 704,607 1 704,607 ,142 30182,335 4 7545,584 1,518 5576321,006 1122 4969,983 316672412,240 1163 7766171,785 1162 a R cuadrado = ,282 (R cuadrado corregida = ,256)

78

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,026 ,035 ,007 ,932 ,420 ,292 ,472 ,118 ,362 ,523 ,328 ,842 ,707 ,195

Eta al cuadrado parcial ,282 ,861 ,020 ,129 ,004 ,004 ,007 ,001 ,003 ,001 ,003 ,007 ,001 ,003 ,001 ,001 ,000 ,005

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a). Variable dependiente: NOTA F gl1 gl2 Significación 1,336 76 1086 ,032 Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+Nhermanos+estudiospadres+eaPa2+eaPa3+eaM1+eaM3+estudiospadres * eaPa2+estudiospadres * eaPa3+eaPa2 * eaPa3+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3+estudiospadres * eaM1+eaPa2 * eaM1+estudiospadres * eaPa2 * eaM1+eaPa3 * eaM1+estudiospadres * eaPa3 * eaM1+eaPa2 * eaPa3 * eaM1+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1+estudiospadres * eaM3+eaPa2 * eaM3+estudiospadres * eaPa2 * eaM3+eaPa3 * eaM3+estudiospadres * eaPa3 * eaM3+eaPa2 * eaPa3 * eaM3+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM3+eaM1 * eaM3+estudiospadres * eaM1 * eaM3+eaPa2 * eaM1 * eaM3+estudiospadres * eaPa2 * eaM1 * eaM3+eaPa3 * eaM1 * eaM3+estudiospadres * eaPa3 * eaM1 * eaM3+eaPa2 * eaPa3 * eaM1 * eaM3+estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1 * eaM3

Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres, proteccionismo y permisivismo del padre, educación asistencial de la madre y permisivismo de la madre, además de la covariable Nª de hermanos Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA Suma de cuadrados tipo Media Fuente III gl cuadrática Modelo corregido 2371322,420(a) 77 30796,395 Intersección 27901462,270 1 27901462,270 Nhermanos 101839,534 1 101839,534 estudiospadres 564406,393 4 141101,598 eaPa2 11836,982 1 11836,982 eaPa3 927,270 1 927,270 eaM1 21679,511 1 21679,511 eaM3 22088,049 1 22088,049 estudiospadres * eaPa2 13151,616 4 3287,904 estudiospadres * eaPa3 12877,651 4 3219,413 eaPa2 * eaPa3 904,459 1 904,459 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 6048,725 4 1512,181 estudiospadres * eaM1 38651,213 4 9662,803 eaPa2 * eaM1 552,026 1 552,026 estudiospadres * eaPa2 * eaM1 18485,561 4 4621,390 eaPa3 * eaM1 2932,327 1 2932,327 estudiospadres * eaPa3 * eaM1 1643,223 4 410,806 eaPa2 * eaPa3 * eaM1 5651,110 1 5651,110 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1 32985,064 4 8246,266 estudiospadres * eaM3 19158,538 4 4789,635 eaPa2 * eaM3 433,040 1 433,040 estudiospadres * eaPa2 * eaM3 12264,105 4 3066,026 eaPa3 * eaM3 9340,587 1 9340,587 estudiospadres * eaPa3 * eaM3 9597,743 4 2399,436 eaPa2 * eaPa3 * eaM3 753,612 1 753,612 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM3 5441,255 4 1360,314 eaM1 * eaM3 871,766 1 871,766 estudiospadres * eaM1 * eaM3 14785,507 4 3696,377 eaPa2 * eaM1 * eaM3 181,687 1 181,687 estudiospadres * eaPa2 * eaM1 * eaM3 10629,539 4 2657,385 eaPa3 * eaM1 * eaM3 118,337 1 118,337 estudiospadres * eaPa3 * eaM1 * eaM3 8732,159 3 2910,720 eaPa2 * eaPa3 * eaM1 * eaM3 2083,935 1 2083,935 estudiospadres * eaPa2 * eaPa3 * eaM1 * eaM3 683,427 2 341,714 Error 5394849,365 1085 4972,211 Total 316672412,240 1163 Total corregida 7766171,785 1162 a R cuadrado = ,305 (R cuadrado corregida = ,256)

F 6,194 5611,479 20,482 28,378 2,381 ,186 4,360 4,442 ,661 ,647 ,182 ,304 1,943 ,111 ,929 ,590 ,083 1,137 1,658 ,963 ,087 ,617 1,879 ,483 ,152 ,274 ,175 ,743 ,037 ,534 ,024 ,585 ,419 ,069

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,123 ,666 ,037 ,035 ,619 ,629 ,670 ,875 ,101 ,739 ,446 ,443 ,988 ,287 ,157 ,427 ,768 ,651 ,171 ,749 ,697 ,895 ,676 ,562 ,848 ,710 ,877 ,625 ,518 ,934

Eta al cuadrado parcial ,305 ,838 ,019 ,095 ,002 ,000 ,004 ,004 ,002 ,002 ,000 ,001 ,007 ,000 ,003 ,001 ,000 ,001 ,006 ,004 ,000 ,002 ,002 ,002 ,000 ,001 ,000 ,003 ,000 ,002 ,000 ,002 ,000 ,000

Los gráficos de medias marginales que siguen del rendimiento medio del alumno por estudios de los padres y permisivismo del padre, con las dos variantes del permisivismo de la madre (sin constatar y constatado) permiten visualizar la subida del rendimiento del alumno cuando suben los niveles de estudios de los padres y cómo mejora el mismo ligeramente cuando no se constata ni permisivismo del padre ni educación asistencial por la madre.

79

Medias marginales estimadas de NOTA

en educación asistencial de la madre = sin constatar

en educación asistencial de la madre = constatada 560,00

permisivismo del padre

600,00

Medias marginales …

Medias marginales …

Medias marginales estimadas de NOTA

sin constatar constatada

570,00 540,00 510,00 480,00

permisivismo del padre

540,00

sin constatar constatada

520,00 500,00 480,00 460,00

ambos con primarios o menos

ambos con medios

ambos con universitarios

ambos con primarios o menos

estudiospadres

ambos con medios

ambos con universitarios

estudiospadres

4.3.5. Recapitulación y conclusiones del apartado 4.3. de variabilidad de logro educativo por características familiares de los alumnos. Inicialmente sosteníamos que la variabilidad de rendimientos de los alumnos podía ser achacable a variables independientes familiares y modelos educativos de los padres. Conforme hemos incorporado estas variables independientes para explicar la variabilidad del rendimiento académico de los alumnos nos hemos dado cuenta que, salvo el nivel de estudios de los padres, pocas variables ayudan a explicar la variabilidad del rendimiento de los alumnos. Así, que el alumno viva con su padre y con su madre, o con uno sólo de ellos, no genera diferencias significativas en el rendimiento del alumno, como tampoco lo hace la insatisfacción familiar del alumno ni la insatisfacción del mismo con sus hermanos. Sólo el número de hermanos incide algo en el rendimiento de los alumnos favoreciendo a los que no tienen hermanos, aunque estos sólo representan aproximadamente a uno de cada diez alumnos. Por su parte, del conjunto de variables relacionadas con los estilos educativos de los padres (ocho variables para el padre y once para la madre), definidas por el test multifactorial tamai, sólo dos del padre (proteccionismo y permisivismo) y dos de la madre (educación asistencial y permisivismo) explican algo, no mucho, de la variabilidad del rendimiento de los alumnos. Asimismo, el modelo familiar que parece afectar positivamente al rendimiento educativo es aquel que se basa en la asimilación de las normas por parte de los hijos y donde los alumnos cuentan con mayor autonomía y menor control de sus padres en sus tareas y estudios. Cuanto mayor control explícito de los padres, peores resultados de sus hijos en las pruebas de rendimiento; si bien es posible que la supervisión de los padres probablemente dependa de los resultados académicos de sus hijos y actúen con mayor control cuando detectan malos resultados académicos en los hijos. Del análisis de datos parece desprenderse un mayor éxito académico en los alumnos que identifican y asimilan el ethos escolar, coincidente asimismo con la socialización/actuación familiar: potenciación del autodominio del alumno y control de sí mismo, básicamente. El análisis factorial del rendimiento del alumnado (VD) a través del factor principal, nivel de estudios de los padres, y de los cuatro reseñados en el estilo educativo de los padres, con la covariable número de hermanos, logra explicar el 30% de la variabilidad del rendimiento de los alumnos, cuando el nivel de estudios de los padres aisladamente da cuenta por sí mismo del 21%. En definitiva, parece que el capital cultural de la familia es la característica más destacable en el rendimiento académico de los alumnos, más incluso que las acciones y el estilo educativo de las familias, posiblemente porque las variables están íntimamente relacionadas.

80

Anexo epígrafe 4.3.: Diferencias de medias en rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres (sólo con tres niveles), proteccionismo y permisivismo del padre, educación asistencial y permisivismo de la madre, además de la covariable Nª de hermanos. Estadísticos descriptivos Estudios de los padres 1 ambos con estudios primarios o menos

eaM1 educación asistencial de la madre 1 sin constatar

eaM3 permisivismo de la madre 1 sin constatar

eaPa2 proteccionismo del padre 1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

2 ambos con estudios medios, o uno de ellos

1 sin constatar

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada

81

eaPa3 permisivismo del padre 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total

Media 494,8084 461,0205 490,4013 494,1658 459,5068 489,9505 494,5552 460,4528 490,2248 472,3348 465,0788 467,0440 429,5204 458,2276 453,4431 462,2609 462,5875 462,5104 492,2229 463,8613 483,5231 490,4182 458,6246 481,0099 491,5387 461,9390 482,5794 480,3120 518,8045 493,7844 490,4017 468,4133 487,6066 488,3682 492,7401 489,1706 441,0427 469,5989 458,7203 476,7497 446,1475 453,2880 463,7653 451,3148 454,6964 471,0722 495,1129 481,7132 488,7682 451,6227 476,0385 484,7836 464,9663 477,4869 491,8171 488,9162 491,2743 491,8581 465,0733 488,5100 491,8405 478,1194 489,7448 460,4140 466,3030 464,5107 466,2543 449,8082 453,3323 463,1095 456,7534 458,3736 487,3309 474,8197 483,0302 489,3803 453,8789 477,8037 488,4756 463,5342 480,1452 529,2110 505,9132 526,8550 542,4694 514,1216 540,0044 533,7754 508,4388 531,3356 516,9164 515,5699 515,8461 472,5924 508,4396 495,7876

DT 72,15897 84,71841 74,38971 69,11660 52,62659 67,98343 70,76394 73,02479 71,76547 67,34485 53,59946 56,98109 30,50431 69,54209 65,08338 62,66106 59,34238 59,69239 71,69623 63,62077 70,35771 69,05595 63,82245 68,78664 70,52024 63,33553 69,64983 57,33307 59,28238 60,20211 73,51299 72,57165 73,45490 70,46246 70,15496 70,20332 90,06949 74,78164 79,97924 53,78914 71,99635 69,00266 69,31330 72,62779 71,52912 67,05911 70,46968 69,06660 71,38615 72,18001 73,60969 70,60605 74,05433 72,37649 69,39730 77,99887 70,82737 71,65802 64,71869 71,22434 70,57835 72,60909 70,95802 76,17772 59,24702 64,34596 52,77240 70,94705 67,51577 65,64162 66,50020 66,12521 70,99150 67,33373 69,85862 70,34761 69,31555 71,84786 70,53325 69,00244 70,94057 71,54403 67,77500 71,15157 66,43305 112,03542 70,16457 69,83771 78,84055 70,83118 94,47039 86,08204 86,57027 56,99606 89,00133 79,23226

N 100 15 115 65 9 74 165 24 189 13 35 48 4 20 24 17 55 72 113 50 163 69 29 98 182 79 261 26 14 40 103 15 118 129 29 158 8 13 21 14 46 60 22 59 81 34 27 61 117 61 178 151 88 239 126 29 155 168 24 192 294 53 347 21 48 69 18 66 84 39 114 153 147 77 224 186 90 276 333 167 500 80 9 89 42 4 46 122 13 135 8 31 39 6 11 17

Total Total

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

3 ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

1 sin constatar

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada

82

1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total

497,9204 513,7024 509,7569 528,0933 513,3971 523,5008 533,7348 509,9548 528,0729 530,0844 512,4583 525,0088 524,2894 519,6167 523,4132 513,5292 449,6114 509,1211 516,1438 484,6141 512,9643 500,3088 555,4649 537,0795 490,1695 472,6022 476,4005 492,9348 486,8072 488,2725 521,8086 537,5408 526,4132 511,4295 468,6609 499,3577 513,9803 486,2473 506,0806 528,0038 511,3946 525,9448 523,4112 475,4155 519,8025 525,5370 497,0029 522,7286 512,3871 522,0393 519,8274 482,6365 482,4575 482,5039 495,7267 501,4773 500,0679 526,5356 518,9687 524,2073 519,2445 481,0491 509,0318 522,6030 500,3807 516,2359 595,6483 603,7130 596,5124 582,3730 551,4363 577,9534 592,1343 586,2875 591,4509 572,2669 580,7114 578,6002 566,8346 580,9189 571,5294 569,5507 580,7410 576,6718 594,3248 589,9120 593,3514 580,1532 561,2639 576,8198 590,3032 583,3009 588,8428 560,9849 566,6917 561,6371 541,0475 579,2103 544,6821 548,0709 574,2028 550,7374 522,4897 513,8495 517,3056 477,4431 539,0938 520,9612

81,07507 85,81441 84,20701 73,33886 81,60278 76,00135 68,85458 91,40290 74,73074 71,58266 83,53239 75,41852 68,49735 56,39831 65,57622 80,10708 84,95490 81,57466 77,27356 77,86511 77,58903 71,97227 72,40070 73,01858 48,44808 75,55090 70,35385 51,97580 80,47041 74,16134 67,92957 64,64479 66,57198 77,88212 76,41541 79,54452 75,40972 78,97472 77,22667 70,51766 61,71795 69,46764 76,68778 96,45391 78,93793 73,77129 77,68115 74,49431 85,69386 84,41200 83,88673 50,93930 79,94823 73,07401 68,50156 83,97248 80,16986 71,79969 78,09631 73,64307 75,34792 82,48735 78,93643 73,67999 82,11964 76,73839 56,95471 78,95146 59,30556 82,82899 50,86423 79,32342 64,74609 73,73797 65,62445 65,29153 66,87486 65,16335 100,98946 16,32845 80,56389 81,12717 61,87146 68,44605 57,36678 71,53591 60,51685 84,44345 43,59978 78,76682 66,18616 66,74650 66,18467 64,33986 52,77161 62,46374 75,00006 101,29430 77,68935 71,69304 81,67232 72,74698 93,37666 39,57430 54,63753 74,85051 56,63147 66,66304

14 42 56 88 40 128 48 15 63 136 55 191 26 6 32 81 6 87 107 12 119 3 6 9 8 29 37 11 35 46 29 12 41 89 35 124 118 47 165 106 15 121 123 10 133 229 25 254 11 37 48 14 40 54 25 77 102 117 52 169 137 50 187 254 102 356 100 12 112 36 6 42 136 18 154 6 18 24 6 3 9 12 21 33 106 30 136 42 9 51 148 39 187 31 4 35 57 6 63 88 10 98 2 3 5 5 12 17

Total Total

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar 2 constatada Total

Total

1 sin constatar

1 sin constatar 2 constatada Total

2 constatada

1 sin constatar 2 constatada

83

1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total

490,3135 534,0449 520,1304 558,6518 544,0450 556,0956 535,9181 552,4659 539,6414 543,8151 550,1081 545,1261 587,4455 594,4577 588,2088 557,0445 565,3233 557,9906 574,8237 581,9715 575,6179 559,8226 571,1597 568,0322 526,2021 547,4588 538,4656 540,3581 561,2843 554,0553 585,8557 581,2345 584,8842 553,7823 555,3986 554,1154 572,1288 570,3350 571,7549 540,6520 519,8078 538,2773 530,5589 500,0350 526,9789 537,2399 512,9772 534,4482 507,7513 508,4908 508,3109 497,1652 485,2984 489,0958 503,8123 501,8083 502,3435 537,7584 511,8859 530,4875 527,1985 490,5813 518,0442 534,1554 505,3591 526,3592 524,2189 526,9888 524,8402 510,1533 488,8566 508,0078 513,7565 506,8012 512,8106 467,2498 499,0511 487,2392 480,8544 467,7859 470,8811 476,4329 474,0963 474,7236 516,5043 513,6273 515,5723 507,2016 472,7763 496,9281 509,6550 484,5210 501,9805 536,8945 522,6802 534,8783 517,7523 493,4738 515,1550 527,0543 510,0057 524,9358 494,5883 506,5316 503,2595 486,9235 472,7068 476,4343

75,30875 53,41219 62,90432 65,11813 52,07940 62,67490 76,39493 73,97072 75,71144 73,13859 67,59232 71,78767 60,36826 73,49962 61,68282 80,27159 77,78332 79,66793 70,76881 75,37709 71,17432 69,43730 67,32609 66,85577 97,56945 53,45893 74,31702 86,34041 62,23945 71,38980 60,98622 70,04327 62,81530 82,28294 64,65598 78,74525 72,49460 68,51342 71,57686 79,51658 99,11797 82,07231 80,29442 76,07643 80,19018 79,82845 91,58000 81,53112 83,24275 81,94984 81,88594 89,84351 81,57699 83,57064 84,84817 82,17330 82,63362 80,25499 87,18231 82,97783 81,62224 79,23102 82,39186 80,79193 85,16772 82,92684 71,19964 58,05346 68,22185 78,39818 93,15313 80,06863 76,75723 80,20037 77,16131 86,95924 77,91259 81,61687 54,57588 77,12762 72,41390 65,98537 77,94989 74,71552 75,59661 68,95272 73,27784 76,76488 81,27028 79,60734 76,46490 79,89755 78,31428 77,90531 84,58375 78,93812 79,62013 85,78862 80,54848 79,31862 85,94055 80,31558 85,53008 80,85500 82,03799 69,21195 78,45867 76,19381

7 15 22 33 7 40 62 18 80 95 25 120 131 16 147 93 12 105 224 28 252 8 21 29 11 15 26 19 36 55 139 37 176 104 27 131 243 64 307 280 36 316 143 19 162 423 55 478 27 84 111 16 34 50 43 118 161 307 120 427 159 53 212 466 173 639 83 24 107 241 27 268 324 51 375 13 22 35 27 87 114 40 109 149 96 46 142 268 114 382 364 160 524 363 60 423 384 46 430 747 106 853 40 106 146 43 121 164

Total Total

1 sin constatar 2 constatada Total

84

1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total 1 sin constatar 2 constatada Total

490,6174 488,5016 489,0681 532,6954 512,3685 526,7652 514,6477 478,4270 504,4645 523,4106 495,3468 515,3752

77,12124 81,19074 80,00323 79,59554 82,33495 80,86212 79,10772 80,81853 81,17674 79,80905 83,20932 81,75239

83 227 310 403 166 569 427 167 594 830 333 1163

4.4. Nivel educativo, nivel socioeconómico, clase social y variabilidad de logro educativo. 4.4.1. Contexto general: educación, salarios, nivel socioeconómico, clase social y logro educativo. Ya adelantamos que el nivel de estudios de los padres condiciona la escolaridad de los hijos y afecta no sólo a la escolaridad (capítulo 2), sino también al logro educativo de los mismos como presentamos brevemente en el apartado anterior. Carabaña (2004) ha mostrado que el logro educativo, y en particular el universitario, es un vehículo de movilidad social, concretamente a las clases profesionales que requieren en gran proporción (por encima del 90%) titulados universitarios medios y altos, sin que se sepa bien como resolver los problemas de desigualdad en la escolarización universitaria y consecuentemente en el logro; sobre todo, porque a la universidad entran más proporción de hijos de clases profesionales y administrativas que hijos de obreros, por más que todos los que allí acuden tengan opciones de movilidad y ocupación profesional en estas clases. A esta conclusión llega de la explotación de la Encuesta Sociodemográfica y de datos de la EPA, ambas Encuestas del INE. San Segundo (1998, p.100), partiendo de la EPA, muestra, con tasas de frecuenciación de la enseñanza superior, la existencia en España de desigualdad asociada al origen socioeconómico familiar. Igual vía que usó el INCE (2000) en los Sistemas de Indicadores Educativos (ver tabla) y la Comisión Europea (2002) en los informes de Las cifras de la educación en la Unión Europea de distintos años. En principio esto supone una escolarización diferencial por estudios de los padres que se traduce después en una tasa de logro educativo diferencial por estudios de los padres, visible mucho en España y en casi todos los países de la Unión Europea (salvo Austria, Alemania, Reino Unido y Finlandia) en igual dimensión (ver tabla): representación en los estudios superiores de jóvenes en torno al 65% cuando en sus hogares los padres cuentan con estudios superiores, proporción que baja al 50% en el caso de que los padres cuenten con estudios medios y al 25% cuando sólo cuentan con obligatorios o menos. Porcentaje de alumnos con posibilidad de acceder y que acceden a la universidad, por nivel educativo del padre y situación laboral del padre. España. Años 1987 y 1997. EDUCACIÓN DE LOS HIJOS-AS 1987

Estudios del padre Analfabetos Primarios Medios Universitarios Situación laboral padre Inactivos Parados Ocupados

1997 Relación Acceso Posibilidad de posibilidad acceso TOTAL HIJOS E HIJAS

Posibilidad de acceso

acceso

16 39 70 85

7 20 47 66

40 51 66 78

29 22 43

14 10 25

49 45 57

acceso

Relación Acceso posibilidad

27 50 75 89

14 28 52 72

51 55 69 81

45 36 58

25 19 37

55 54 64

HIJOS Estudios del padre Analfabetos Primarios Medios Universitarios Situación laboral padre Inactivos Parados Ocupados

13 34 67 82

5 15 41 64

36 45 62 78

21 42 68 87

9 21 43 67

45 50 64 76

25 20 38

12 8 20

47 40 52

38 29 51

20 16 30

54 55 59

HIJAS Estudios del padre Analfabetos 20 9 44 34 19 Primarios 45 25 56 58 34 Medios 78 53 68 82 60 Universitarios 88 69 79 91 78 Situación laboral padre Inactivos 34 17 52 53 30 Parados 25 12 47 42 23 Ocupados 49 30 62 65 44 Fuente: INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2000, Madrid, MEC, pp.132-137 y p.222.

85

55 58 73 85 56 53 68

Índice (%) de participación de los estudiantes de 19 a 24 años, que viven con sus padres, en la educación superior, según el nivel de estudios de los padres, 1997. Niveles de estudios de los padres CINE 1-2 CINE 3 CINE 4 Bélgica 29 42 67 Alemania 11 14 33 Grecia 10 27 52 ESPAÑA 23 49 62 Francia 24 37 68 Irlanda 12 33 46 Italia 18 44 66 Luxemburgo 13 27 56 Holanda 22 30 48 Austria 6 15 42 Portugal 22 63 78 Finlandia 19 21 34 Suecia 14 23 47 Reino Unido 8 9 20 Unión Europea 19 27 48 Fuente: Comisión Europea (2002): Las cifras clave de la educación en Europa, p.117 y p.230. NOTA: La clasificación Internacional Normalizada de la Enseñanza (CINE) establece el nivel 0 a la enseñanza infantil anterior a la primaria y no obligatoria, el 1 a la educación primaria, el 2 a la secundaria inferior obligatoria, el 3 a la secundaria superior no obligatoria, el 5 a la enseñanza superior no universitaria y el 6 y 7 a la enseñanza superior universitaria de nivel medio y superior, respectivamente.

Como encontró Carabaña (2004), con la Sociodemográfica y con los datos de la EPA, la relación entre estas variables de estudios de los padres y de los hijos es moderada. Es decir, existe movilidad social. Las posiciones sociales de los jóvenes no quedan definidas en su totalidad por los estudios de los padres, pero sí condicionadas de forma moderada por ellos (ver los estadísticos de la d de Somers y el valor del coeficiente de correlación de Spearman en nuestra tabla de contingencia), lo que en sí representa la ausencia de igualdad de oportunidades. Otra cosa diferente es como proceder a depurar esta desigualdad de partida. El logro educativo de los jóvenes visto por los estudios de sus padres no cambia si lo observamos por las ocupaciones de sus padres, o bien por las clases sociales construidas a partir de ellas por Carabaña (2004, p.211) con el esquema de clases de Erikson, Golthorpe y Portocarero de 1979 (EGP) que establece de mayor a menor categoría: I. Profesionales superiores, altos funcionarios, grandes empresarios y directivos. II. Profesionales medios, funcionarios, empresarios y directivos medios. IIIa. Empleados no manuales de rutina (administrativos). IIIb. Empleados de comercio. IVab. Empresarios e independientes en la industria y los servicios. V. Supervisores de la industria y de los servicios. VI. Obreros cualificados de la industria. VIIa. Obreros no cualificados de la industria. IVc. Empresarios independientes de la agricultura. VIIb. Obreros agrarios. Esto es así porque los estudios de los padres están íntimamente relacionados con sus ocupaciones y con sus salarios (rentas) y no configuran un grupo muy diferencial desde el punto de vista del logro educativo de sus vástagos. Los estudios se conforman además como fuente de mayor actividad, mayor ocupación (menor paro), mayor nivel de ingresos, mejor situación ocupacional de clases en grupos de profesionales (I y II anterior), tanto en hombres como en mujeres, como se ve en las tablas que siguen procedentes de la EPA, de la Encuesta de Condiciones de Trabajo del INE con datos medios anuales de 2007 y de la Encuesta de Estructura Salarial. Por grandes grupos ocupacionales (10 grandes grupos del INE, coinciden con los grandes grupos ocupacionales de la Clasificación Uniforme de Ocupaciones de la OIT) puede observarse lo que señaló Carabaña (2004, ibídem): los grupos ocupacionales de técnicos y profesionales de grado medio y superior están en el primer caso únicamente constituidos por trabajadores con titulación superior y casi en su totalidad ocurre con los técnicos y profesionales de grado medio; tanto en el caso de los hombres como en 86

el de las mujeres, lo que no significa que todos los titulados superiores universitarios se encuentren ocupados en estos grupos. Tasas de actividad y paro por nivel de formación y sexo. 2007 TASA DE ACTIVIDAD 25-34 años 25-64 años AMBOS SEXOS TOTAL Hasta 1º Etapa de Educación Secundaria Primera etapa de E. Secundaria Educación Postsecundaria Educación Superior HOMBRES TOTAL Hasta 1º Etapa de Educación Secundaria Primera etapa de E. Secundaria Educación Postsecundaria Educación Superior MUJERES TOTAL Hasta 1º Etapa de Educación Secundaria Primera etapa de E. Secundaria Educación Postsecundaria Educación Superior

TASA DE PARO 25-34 años 25-64 años

86,4 75,3 84,7 85,9 90,2

76,3 55,0 75,9 81,9 88,6

8,3 13,0 10,3 8,0 6,4

7,1 9,9 8,4 6,9 4,8

92,6 87,1 94,2 91,6 93,5

87,4 73,7 90,1 90,1 92,7

6,6 10,0 7,5 5,9 5,3

5,4 7,7 5,8 5,0 3,8

79,7 64,9 58,0 37,7 71,4 59,9 79,8 73,4 87,5 84,7 Fuente: INE, EPA 2007.

10,5 19,8 15,5 10,5 7,3

9,5 14,1 12,9 9,2 5,9

Distribución porcentual de los ocupados por ocupación, nivel de formación y sexo. 2007 Hasta 1º Etapa de Secundaria

Total

Primera etapa de E. Secundaria

E. postsecundaria

Educación Superior

AMBOS SEXOS TOTAL Dirección de las empresas y de la administración pública Técnicos y profesionales científicos e intelectuales Técnicos y profesionales de apoyo Empleados de tipo administrativo Trabajadores de servicios de restauración, personales, protección y vendedores de comercio Trabajadores cualificados en agricultura y pesca Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manufactureras, construcción y minería, no operadores. Operadores de instalaciones y maquinaria; montadores Trabajadores no cualificados Fuerzas armadas

100,0 7,4 12,4 11,9 9,3

100,0 6,0 0,1 0,4 2,3

100,0 7,8 0,1 2,5 2,9

100,0 6,9 0,7 9,5 10,0

100,0 8,2 36,4 20,2 11,1

15,4

9,5

13,8

20,6

8,4

2,5

6,4

5,8

2,6

0,6

16,5

22,8

25,4

19,9

7,2

9,2 15,0 0,4

8,5 43,9 ..

12,8 28,3 0,1

12,1 17,1 0,5

3,4 4,0 0,4

100,0 8,6 9,9 11,2 5,5

100,0 5,8 0,2 0,4 1,7

100,0 7,8 0,2 2,6 2,2

100,0 7,6 0,7 9,3 5,9

100,0 11,0 32,7 20,0 6,6

9,5

5,5

7,9

12,1

5,9

3,3

8,1

6,6

3,4

1,0

26,3

32,3

36,1

30,6

12,9

13,6 11,5 0,7

11,4 34,7 ..

17,4 19,1 0,1

17,0 12,5 0,8

5,8 3,4 0,8

100,0 5,8 15,9 12,9 14,7

100,0 6,5 0,0 0,4 3,5

100,0 8,0 0,1 2,3 4,4

100,0 5,8 0,7 9,8 16,4

100,0 5,1 40,6 20,4 16,1

23,9

17,5

25,5

33,8

11,2

1,3

3,3

4,3

1,5

0,2

2,5

4,0

4,6

3,2

0,9

3,0 2,9 19,9 61,8 0,1 .. Fuente: INE, EPA 2007.

3,9 46,9 0,0

4,4 24,2 0,2

0,9 4,6 0,1

HOMBRES TOTAL Dirección de las empresas y de la administración pública Técnicos y profesionales científicos e intelectuales Técnicos y profesionales de apoyo Empleados de tipo administrativo Trabajadores de servicios de restauración, personales, protección y vendedores de comercio Trabajadores cualificados en agricultura y pesca Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manufactureras, construcción y minería, no operadores. Operadores de instalaciones y maquinaria; montadores Trabajadores no cualificados Fuerzas armadas

MUJERES TOTAL Dirección de las empresas y de la administración pública Técnicos y profesionales científicos e intelectuales Técnicos y profesionales de apoyo Empleados de tipo administrativo Trabajadores de servicios de restauración, personales, protección y vendedores de comercio Trabajadores cualificados en agricultura y pesca Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manufactureras, construcción y minería, no operadores. Operadores de instalaciones y maquinaria; montadores Trabajadores no cualificados Fuerzas armadas

87

Podemos apreciar que aparecen titulados superiores que se encuentran en ocupaciones de otro grupo ocupacional, aunque en ellos representan una minoría. En cualquier caso, el nivel salarial será otro componente más que distinga estos titulados de otros titulados puesto que en gran parte de las ocupaciones se registran además salarios diferenciales por los grandes grupos ocupacionales que se visualizan con facilidad desde la media salarial que ofrecen los percentiles 10 y 90 y cuartiles de la distribución salarial por estudios logrados y conjuntamente por estudios y grupos ocupacionales considerados (ver tablas). La relación entre niveles salariales y formación, o bien entre niveles salariales y ocupaciones puede verse tanto en la Encuesta de Condiciones de Vida del INE (que sustituyen a las del Panel de Hogares de la Unión Europea) como en las Encuestas de Estructura Salarial. En ellas se observa que a igual nivel educativo las mujeres tienen medias salariales inferiores a los hombres, los de más edad más que los de menos edad, y que los salarios e índices salariales mejoran cuando sube el logro educativo, tanto en España como en Canarias. Índices de salarios brutos de los asalariados por nivel de formación y sexo. 2007. Salario por hora (índices)

Salario mensual (índices)

Total de Personas (miles)

AMBOS SEXOS Todos los niveles Educación primaria o inferior Educación secundaria primera etapa Educación secundaria segunda etapa Educación superior No consta

100,0 78,6 76,7 91,2 130,1 95,7

100,0 80,4 78,0 91,0 128,8 103,3

15.841,3 2.380,9 3.792,9 3.902,6 5.747,5 17,4

HOMBRES Todos los niveles Educación primaria o inferior Educación secundaria primera etapa Educación secundaria segunda etapa Educación superior No consta

105,6 84,1 82,2 100,7 140,6 104,7

111,4 91,0 88,3 106,0 145,8 123,4

9.182,2 1.598,8 2.476,2 2.151,1 2.949,0 7,1

MUJERES Todos los niveles Educación primaria o inferior Educación secundaria primera etapa Educación secundaria segunda etapa Educación superior No consta

92,4 84,3 67,4 58,6 66,4 58,5 79,6 72,6 119,3 110,8 87,0 89,3 Fuente: INE (2007), Encuesta de Condiciones de Vida.

6.659,1 782,1 1.316,7 1.751,5 2.798,5 10,3

Tabla. Salarios medios y valores medios en euros para varios percentiles, por estudios y sexo. España. 2006. ESPAÑA Total Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Hombres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Mujeres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores

Media

Percentil 10

Percentil 25

Percentil 50

Percentil 75

Percentil 90

19.680,88 14.363,99 16.115,33 15.839,69 20.732,53 18.079,05 19.962,21 25.166,90 32.307,43

8.201,02 6.950,00 7.470,76 7.634,13 8.230,18 8.387,61 9.132,03 9.727,55 10.756,86

11.903,59 10.532,04 11.280,28 11.249,22 11.841,51 11.848,20 12.512,08 14.536,87 16.800,00

15.740,23 13.462,37 14.440,78 14.324,72 16.317,72 15.960,44 17.153,75 22.722,69 26.235,13

23.285,82 16.547,36 18.960,03 18.436,48 25.571,19 21.682,16 24.924,65 31.212,92 40.865,68

34.889,95 21.946,03 26.499,89 25.030,87 38.635,53 30.948,46 34.306,20 41.906,56 59.863,86

22.051,08 15.996,55 17.971,76 17.718,74 24.418,31 21.436,54 23.313,75 30.474,84 38.598,16

10.608,18 9.777,63 10.327,33 10.488,00 10.247,94 11.053,06 11.331,55 11.866,27 12.827,26

13.483,55 12.162,69 13.003,13 12.996,67 14.027,40 14.302,56 14.768,40 17.025,81 19.675,59

17.204,27 14.571,34 15.706,42 15.572,88 19.376,62 18.611,08 20.457,14 26.044,98 31.754,28

25.671,40 17.704,41 20.693,99 20.195,06 31.255,85 26.556,04 28.956,25 37.471,28 49.157,53

38.620,68 23.952,69 28.692,22 27.268,32 44.915,27 36.193,52 38.933,46 52.560,84 70.821,21

16.245,17 6.258,13 9.682,85 13.506,00 11.159,21 4.798,09 7.386,00 10.740,69 11.949,30 5.185,39 7.866,28 11.274,36 12.399,34 5.303,57 8.354,88 11.658,81 16.530,53 7.188,00 10.187,70 13.775,68 14.678,69 6.689,90 10.077,63 13.637,60 15.637,70 7.574,08 10.592,02 13.930,00 21.222,51 8.656,10 13.148,51 20.399,17 25.441,05 9.557,61 14.579,47 22.191,46 Fuente: INE, Encuesta de Estructura Salarial, 2007.

19.722,20 13.470,97 14.409,84 15.127,32 19.551,29 18.042,06 18.926,12 27.825,28 32.022,02

29.323,84 16.968,30 18.798,51 19.314,59 29.842,08 22.609,67 25.440,05 34.061,41 46.017,32

88

Tabla. Salarios medios y valores medios en euros para varios percentiles, por estudios y sexo. España. 2002. ESPAÑA Total Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Hombres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Mujeres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores

Media

Percentil 10

Percentil 25

Percentil 50

Percentil 75

Percentil 90

19.802,45 12.903,30 15.640,44 15.679,54 21.634,00 17.961,83 20.990,63 25.760,28 32.997,45

8.481,61 3.945,89 7.178,40 7.799,05 8.824,19 9.268,21 10.073,76 11.239,72 11.132,64

11.573,17 9.016,75 10.588,18 10.730,57 12.053,00 11.887,27 13.275,33 16.484,72 17.658,63

15.829,61 12.236,00 13.615,84 13.721,75 17.248,82 15.528,64 18.417,43 23.210,57 26.589,70

23.879,25 15.490,37 19.104,55 18.444,36 26.954,56 21.578,87 26.160,52 29.764,48 41.758,59

34.727,31 21.146,20 26.389,08 25.452,73 40.105,13 30.077,09 34.875,29 42.413,10 59.022,82

22.169,16 14.834,33 17.645,14 17.591,76 25.324,39 21.273,29 23.521,88 30.757,84 38.691,15

10.412,39 8.015,98 10.055,91 9.939,84 10.721,06 11.106,59 11.755,40 13.260,48 12.623,14

12.905,30 11.056,67 12.109,23 12.069,58 14.121,80 13.805,04 15.198,43 19.064,09 20.856,86

17.610,83 13.370,00 15.255,78 15.150,32 20.550,57 18.731,76 21.183,08 26.256,26 31.902,77

26.233,81 17.245,42 21.418,75 20.446,49 31.693,23 26.374,12 29.051,45 37.421,77 48.852,72

38.527,28 23.934,45 28.242,20 27.571,75 46.617,16 34.277,72 37.940,00 52.568,11 68.604,63

15.767,56 5.896,08 9.446,20 13.160,00 8.472,45 1.539,03 4.137,54 8.455,80 10.826,92 3.662,91 6.800,22 10.165,89 11.700,95 4.846,95 8.244,72 10.994,41 16.483,21 7.041,14 10.212,20 13.827,19 14.376,30 7.858,55 10.353,67 13.598,40 16.133,26 8.257,49 10.934,82 14.583,07 21.151,78 9.792,89 14.490,01 21.331,87 25.629,76 9.993,55 14.991,65 22.087,10 Fuente: INE, Encuesta de Estructura Salarial, 2002.

19.714,58 11.765,01 13.245,90 14.123,07 20.025,53 16.828,43 19.253,20 25.786,88 31.702,50

27.924,84 14.322,78 17.953,04 18.265,80 28.727,20 21.662,59 26.706,77 30.744,04 44.756,98

Tabla. Salarios medios y valores medios en euros para varios percentiles, por estudios y sexo. Canarias. 2006. CANARIAS Total Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Hombres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Mujeres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores

Media

Percentil 10

Percentil 25

Percentil 50

Percentil 75

Percentil 90

16.431,12 13.133,38 13.541,90 13.777,78 17.867,62 15.330,69 16.484,73 26.002,92 29.677,69

7.700,19 7.346,23 6.599,18 7.614,56 7.462,37 8.616,48 8.113,56 10.938,54 9.545,38

10.399,92 10.092,48 9.664,20 10.093,30 10.362,96 10.474,68 10.447,70 14.762,36 15.197,23

13.532,18 12.443,57 12.483,24 12.853,14 14.163,72 13.241,08 14.116,44 22.362,81 22.922,12

18.376,49 14.817,26 15.659,30 15.703,97 21.306,00 18.628,46 20.100,69 31.075,18 37.418,88

28.173,42 18.609,78 20.694,50 20.657,60 35.770,65 22.986,37 27.815,27 40.222,02 55.719,01

17.535,20 14.201,76 14.868,26 14.629,47 19.999,89 -16.930,53 -18.373,11 -29.265,06 34.126,48

8.493,45 8.408,88 7.839,50 8.487,24 8.079,77 -8.654,40 -8.822,36 -11.095,28 9.545,38

11.292,71 11.126,64 10.780,53 11.007,72 11.733,81 -11.255,55 -12.750,50 -14.784,72 15.197,23

13.949,40 13.170,88 13.324,10 13.211,27 15.588,28 -13.764,69 -15.537,72 -24.633,30 27.942,73

19.120,45 15.785,05 17.212,57 16.651,68 24.740,00 -19.066,73 -21.560,99 -34.699,04 46.298,18

30.189,95 20.647,20 21.897,24 22.427,92 39.803,25 -28.048,60 -33.000,05 -46.941,60 67.008,28

14.840,03 6.311,50 9.452,34 12.639,24 17.341,97 25.623,59 -11.262,20 -5.307,48 -9.237,96 -11.059,36 -13.980,00 -16.342,20 11.140,94 5.097,33 8.077,62 10.550,16 13.557,84 16.077,60 12.123,15 5.280,84 8.973,72 11.815,14 14.619,12 17.590,91 -15.525,39 -6.780,36 -9.423,24 -13.149,65 -18.310,23 -26.925,58 -13.806,15 -7.271,20 -9.881,98 -12.742,65 -17.974,82 -21.216,67 -14.627,08 -7.574,08 -9.680,92 -12.425,40 -17.618,30 -24.592,30 -23.429,73 -10.418,13 -14.697,94 -21.074,25 -29.644,33 -35.782,34 -24.938,31 -9.566,09 -15.032,87 -19.835,61 -32.482,68 -43.883,60 Fuente: INE, Encuesta de Estructura Salarial, 2006. Nota: Un signo menos antes del dato indica que el nº de observaciones muestrales está comprendido entre 100 y 500.

89

Tabla. Salarios medios y valores medios en euros para varios percentiles, por estudios y sexo. Canarias. 2002. CANARIAS Total Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Hombres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Mujeres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores

Media

Percentil 10

Percentil 25

Percentil 50

Percentil 75

Percentil 90

17.270,10 11.915,52 13.639,49 14.232,14 19.454,54 16.285,31 19.112,95 27.714,89 32.087,34

7.845,48 4.862,13 7.611,03 7.199,76 8.498,13 8.843,17 9.082,32 12.238,70 11.594,82

10.467,74 10.110,64 10.078,45 9.535,32 11.359,89 10.692,43 11.348,42 18.037,76 18.494,56

13.491,82 12.186,12 12.316,28 12.265,34 15.588,48 14.179,65 15.547,63 25.464,86 27.594,32

19.780,99 13.982,58 15.290,93 15.758,52 22.585,54 18.132,22 23.091,69 30.608,66 41.867,35

30.069,48 15.637,18 21.385,81 21.678,63 33.397,65 26.434,47 36.540,46 43.363,58 56.158,30

18.812,26 12.880,92 14.692,43 16.027,78 22.769,52 19.578,21 21.990,59 31.475,10 36.866,67

9.106,56 9.247,39 9.104,91 8.615,72 9.701,47 9.868,78 10.020,43 13.570,08 13.416,89

11.174,60 11.044,21 10.916,50 10.542,24 12.741,48 11.734,36 12.469,73 18.058,84 22.216,04

14.251,34 12.626,38 12.863,84 13.076,37 17.363,28 15.904,51 18.753,08 26.466,10 32.004,11

21.209,12 14.445,24 16.185,55 17.995,56 27.191,91 23.372,64 28.759,98 34.727,78 46.613,81

33.002,94 15.931,02 22.632,82 24.032,95 39.987,12 35.742,94 40.253,00 56.327,00 63.041,77

14.808,22 6.158,73 8.863,60 12.432,69 17.264,29 26.887,71 9.461,47 2.738,02 4.862,13 9.765,51 12.294,34 15.077,64 11.127,63 4.862,49 7.369,16 10.327,05 13.476,41 16.424,14 11.029,30 5.390,30 7.805,76 10.571,29 13.440,00 15.813,07 15.256,88 7.115,18 10.008,48 13.422,73 18.897,82 24.700,20 13.459,96 8.092,05 10.002,65 13.130,76 16.141,56 18.530,80 15.063,81 8.150,10 10.217,20 13.134,34 17.180,31 24.711,40 25.045,93 11.371,98 17.485,15 25.313,28 28.705,34 34.253,39 25.936,27 10.716,24 15.710,64 22.197,74 32.207,06 48.959,44 Fuente: INE, Encuesta de Estructura Salarial, 2002. Nota: Un signo menos antes del dato indica que el nº de observaciones muestrales está comprendido entre 100 y 500.

Tabla. Salarios medios en euros en España por sexo, intervalos de edad y estudios. 2006. I. Sin estudios; II. Educación Primaria; III. Educación Secundaria I; IV. Educación Secundaria II; V. FP de grado medio; VI. FP de grado superior; VII. Titulados universitarios de grado medio; VIII. Titulados universitarios de grado superior. ESPAÑA Ambos sexos Todas las edades Menos de 20 años De 20 a 29 años De 30 a 39 años De 40 a 49 años De 50 a 59 años 60 y más años Varones Todas las edades Menos de 20 años De 20 a 29 años De 30 a 39 años De 40 a 49 años De 50 a 59 años 60 y más años Mujeres Todas las edades Menos de 20 años De 20 a 29 años De 30 a 39 años De 40 a 49 años De 50 a 59 años 60 y más años

Total

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

19680,88 10150,32 14739,03 19614,92 22147,75 24417,81 22331,17

14363,99 -10011,59 12716,89 13753,49 14621,21 16279,78 15932,66

16115,33 10263,37 13765,9 15690,17 16908,85 18929,3 16419,62

15839,69 10858,54 13497,63 15725,88 16853,52 18851,36 17403,22

20732,53 -9261,92 13601,32 18977,5 24954,6 29444,38 24881,11

18079,05 -9024,27 14118,03 17809,7 21229,64 24748,27 -20888,65

19962,21 .. 14917,45 19614,28 24439,07 28966,42 -23746,54

25166,9 .. 17449,87 23614,51 29766,07 36497,44 35834,74

32307,43 .. 19678,11 29920,49 40583,04 45751,15 49609,78

22051,08 11359,38 15887,61 21335,5 25177,84 27967,81 24412,32

15996,55 -10550,39 13908,37 14968,39 16749,44 18869,33 16803,34

17971,76 -11781,17 14798,33 17124,17 19171,12 22200,26 17825,68

17718,74 11898,79 14816,56 17330,13 19265,16 21340,8 18914,83

24418,31 -10342,25 15226,65 21853,46 28773,5 34017,78 -26925,7

21436,54 -9709,1 16205,64 21040,71 26091,35 30353,69 -19668,77

23313,75 .. 16972,23 22359,01 28243,65 32163,31 -26715,9

30474,84 .. 18873,02 27672,17 35495,95 43364,63 -42259,14

38598,16 .. 21509,17 34295,33 47550,98 51627,4 54235,55

16245,17 8141,24 13345,01 17255,76 17560,65 18041,02 16416,8

11159,21 11949,3 12399,34 16530,53 14678,69 15637,7 21222,51 .. -7565,19 -8759,61 -8088,93 .. .. .. 10051,06 11342,61 11360,62 12224,15 12124,98 12857,04 16730,61 11150,91 12126,44 12548,94 15980,55 14422,06 16284,83 20634,86 10990,17 12396,52 12720,22 20204,66 16475,24 18343,82 24550,02 11718,17 12350,87 13984,27 21611,22 18885,99 21059,65 29557,53 -13917,69 11608,04 -12902,67 -18641,03 -22549,4 .. -25177,22 Fuente: INE (2006): Encuesta de Estructura Salarial. Nota: Un signo menos antes del dato indica que el nº de observaciones muestrales está comprendido entre 100 y 500. Nota: Una casilla vacía indica que el nº de observaciones muestrales es menor que 100 y no es representativo.

90

25441,05 .. 18324,08 25882,34 30750,64 32740,4 -30215,4

Tabla. Salarios medios en euros en Canarias por sexo, intervalos de edad y estudios. 2006. I. Sin estudios; II. Educación Primaria; III. Educación Secundaria I; IV. Educación Secundaria II; V. FP de grado medio; VI. FP de grado superior; VII. Titulados universitarios de grado medio; VIII. Titulados universitarios de grado superior. CANARIAS Ambos sexos Todas las edades Menos de 20 años De 20 a 29 años De 30 a 39 años De 40 a 49 años De 50 a 59 años 60 y más años Varones Todas las edades Menos de 20 años De 20 a 29 años De 30 a 39 años De 40 a 49 años De 50 a 59 años 60 y más años Mujeres Todas las edades Menos de 20 años De 20 a 29 años De 30 a 39 años De 40 a 49 años De 50 a 59 años 60 y más años

Total

I.

II.

III.

IV.

V.

VI.

VII.

VIII.

16431,12 -10241,97 12417,62 16531,32 18139,49 20131,54 -20431,02

13133,38 .. -12768,38 -12035,1 -13674,49 -14335,67 ..

13541,9 .. 11307,96 13930,44 14630,47 -15506,16 -17001,61

13777,78 .. 11558,93 13564,06 14969,07 -17104,51 ..

17867,62 .. -12292,23 -16738,48 -21298,17 -25351,4 ..

15330,69 .. -11689,28 -14744,74 -18964,4 .. ..

16484,73 .. -12151,58 -16725 -20462,51 .. ..

26002,92 .. -17684,26 -25739,63 -28750,47 .. ..

29677,69 .. -17699,94 -28537,66 -34222,21 .. ..

17535,2 .. 12589,48 17251,19 19979,39 21933,87 -22473,71

14201,76 .. .. -13093,38 -14931,1 -15643,34 ..

14868,26 .. -11782,11 -15344 -16739,42 -17620,91 ..

14629,47 .. -12061,59 14371,11 -16130,38 -18029,17 ..

19999,89 .. -13134,49 -18123,93 -27684,31 -26445,99 ..

-16930,53 .. -12239,02 -16085,27 .. .. ..

-18373,11 .. -12621,98 -18068,88 -22839,47 .. ..

-29265,06 .. .. -27253,31 -32435,08 .. ..

34126,48 .. .. -31478,76 -40136,63 .. ..

14840,03 .. 12171,79 15585,15 15725,32 -16830,14 ..

-11262,2 11140,94 12123,15 -15525,39 -13806,15 -14627,08 -23429,73 -24938,31 .. .. .. .. .. .. .. .. .. -10305,16 -10534,72 -11159,66 -11186,27 -11813,02 -18381,58 -17560,93 -10202,65 -11418,62 -12217,84 -15391 -13339,28 -15307,01 -24536,99 -25983,71 -11531,61 -11604,07 -13000,35 -16725,09 .. .. -25873,47 .. .. -11746,15 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. Fuente: INE (2006): Encuesta de Estructura Salarial. Nota: Un signo menos antes del dato indica que el nº de observaciones muestrales está comprendido entre 100 y 500. Nota: Una casilla vacía indica que el nº de observaciones muestrales es menor que 100 y no es representativo.

Aún así, las medias de los percentiles 10 y 90 y de los cuartiles 25, 50 y 75, establecen notables diferencias salariales para cada una de las categorías de la variable nivel de estudios, lo que también alimenta la probabilidad de réditos salariales ajenos al nivel de estudios de los individuos y con ello a las clases sociales objetivas construidas con niveles de estudio y ocupaciones profesionales que exigen en gran número de ocupaciones la credencial educativa (médicos, ingenieros, abogados, psicólogos, arquitectos, farmacéuticos, veterinarios, etc.). Esto puede verse con claridad en España y obliga a considerar la renta de las personas en la propia construcción de las clases sociales para mejorar su construcción y utilidad, la tipología construida con ocupaciones vale como buena aproximación, como valdría la de los niveles de estudio. Bien es verdad que introduciendo los grupos de edad en estas tablas se reducirían los márgenes salariales de diferencias en los percentiles, aunque los grupos resultantes quedan desangelados en cuantía numérica y reducen la posibilidad de inferir explicaciones, casi todas relacionadas con la idea de que los bajos niveles de estudio se encuentran en población con bastante edad que cuenta con mayores niveles salariales como consecuencia de la antigüedad en las empresas y la experiencia obtenida que de alguna manera también es premiada por los empresarios y avalada por los convenios sindicales sectoriales.

91

Tabla. Salarios medios en euros, por estudios, ocupaciones y sexo. España, 2006. ESPAÑA

total

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Total

Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Hombres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores Mujeres Todos los estudios I. Sin estudios II. Educación primaria III. Educación secundaria I IV. Educación secundaria II V. FP de grado medio VI. FP de grado superior VII. Universitarios medios VIII. Universitarios superiores

19681 14364 16115 15840 20733 18079 19962 25167 32307

60342 .. -54373 -50886 55484 -47780 -47374 54952 67177

-42895 .. .. .. .. .. .. .. ..

31899 .. .. -35802 -28950 .. -29180 27584 32331

25978 .. .. .. .. .. -20493 26163 27067

25423 -22864 22916 22198 26501 23320 22031 26427 30165

17239 19343 17348 15931 18028 14903 16032 17696 20724

13259 18868 12704 .. 12536 -18848 12723 -18080 14778 -20185 14441 .. 12903 .. -12922 .. -14110 ..

13150 -10694 12684 13030 13647 14812 -13756 -15020 -15790

15655 -14453 -16495 -15236 .. .. .. .. ..

17615 16412 17403 17049 19049 18061 20204 -26051 -25980

20653 17601 19988 19072 22330 21283 22990 -27999 -26768

15379 14077 14968 15045 17930 -16627 -17001 -15741 -21182

19103 17627 15965 15442 18113 18445 17715 16873 20514 18390 22045 20329 24730 -21136 -24162 -21014 -23965 -22599

11435 10520 11509 11434 12127 -12798 -12929 -12363 -12282

14298 13710 14451 14278 14114 15297 15170 -13201 -14756

22051 15997 17972 17719 24418 21437 23314 30475 38598

65557 .. -56828 -53428 59170 -50026 -51287 59385 74634

-49177 .. .. .. .. .. .. .. ..

36521 .. .. .. .. .. -33825 31200 36817

29859 .. .. .. .. .. -25336 29651 31782

28891 -24825 25951 24864 29747 27257 25009 32060 33912

21354 -22204 20560 19649 23009 18456 20088 21836 24955

15493 19262 -14870 .. 14122 -19528 15855 -18304 16587 -20264 -17442 .. -17532 .. -17493 .. .. ..

15461 -11248 15321 15065 16140 -18248 -17548 -18171 -18665

15863 .. -16777 -15536 .. .. .. .. ..

17663 16441 17448 17117 19180 18132 20367 -26196 -26338

20751 17618 200223 19202 22620 21349 23078 -28431 -27010

17132 -15558 16844 16681 -19617 -18658 -18487 .. ..

20667 17744 17547 15514 19702 18562 19085 17014 22141 18460 23061 20430 25553 -21270 -27350 -21314 -25417 -22833

14211 12859 14753 13959 14184 -14238 -15839 .. -14691

14672 13943 14787 14680 14717 -15890 -15711 -13376 -15348

16245 11159 11949 12399 16531 14679 15638 21223 25441

42842 .. .. .. -39227 .. .. -39215 45969

.. .. .. .. .. .. .. .. ..

27229 .. .. .. .. .. -23844 24835 27641

23759 .. .. .. .. .. -18422 24343 22617

20983 -17461 17020 17371 22294 18824 18560 20449 25796

14970 -16026 14361 13608 15219 13818 14303 15776 18485

12151 -15800 11003 .. 11042 .. 10807 .. 13767 .. 14089 .. 11819 .. -11648 .. -12513 ..

12048 -10379 11216 12153 12593 -12750 -11887 -13263 -14364

.. .. .. .. .. .. .. .. ..

15119 .. -14602 -12982 .. .. .. .. ..

17949 .. -19021 -15875 -17871 .. .. .. ..

12634 -12178 12243 12313 -14572 -12972 -14321 .. ..

14075 -13672 12019 .. 13425 -14228 14048 -11964 -15284 .. -15709 .. -17104 .. -15324 .. .. ..

10147 9772 10060 10231 10478 -11878 -10305 -10929 -10904

11868 -11340 11758 11856 -11856 -12611 -12504 .. ..

Fuente: INE, Encuesta de Estructura Salarial, 2006. Nota: Un signo menos antes del dato indica que el nº de observaciones muestrales está comprendido entre 100 y 500. Nota: Una casilla vacía indica que el nº de observaciones muestrales es menor que 100 y no es representativo. OCUPACIONES (17 grupos): 1. Dirección de las Administraciones Públicas y de empresas de 10 o más asalariados; 2. Gerencia de empresas con menos de 10 asalariados; 3. Profesiones asociadas a una titulaciones superiores universitarias; 4. Profesiones asociadas a titulaciones medias universitarias; 5. Técnicos y profesionales de apoyo; 6. Empleados de tipo administrativo; 7. Trabajadores de los servicios de restauración y de los servicios personales; 8. Trabajadores de los servicios de protección y seguridad; 9. Dependientes de comercio y asimilados; 10. Trabajadores cualificados de agricultura y pesca; 11. Trabajadores cualificados de la construcción, excepto operadores de máquinas; 12. Trabajadores cualificados de las industrias extractivas, de la metalurgia, la construcción de maquinaria y asimilados; 13. Trabajadores cualificados de la industria de artes gráficas, textil y de la confección, de la elaboración de alimentos, ebanistas, artesanos y otros; 14. Operadores de instalaciones industriales, de maquinaria fija, montadores y ensambladores; 15. Conductores y operadores de maquinaria móvil; 16. Trabajadores no cualificados de los servicios, excepto en transporte; 17. Peones de la agricultura, pesaca, construcción, industrias manufactureras y transportes.

92

Más recientemente podemos encontrar datos procedentes del último estudio del INJUVE (Informe Juventud 2008) elaborado con 5.000 cuestionarios dirigidos a jóvenes de 15 a 29 años de toda España pasados en septiembre de 2007 por la empresa demoscópica Metroscopia, del que disponemos de los microdatos por gentileza del INJUVE. Los registros muestran que el logro educativo de los jóvenes españoles de 15 a 29 años (2545 chicos y 2455 chicas) más elevado sólo ha sido completado por 517 del total jóvenes que han completado estudios universitarios (el 10%) y un 12% de ellos estudios profesionales de nivel medio o superior (329 de grado medio y 263 de grado superior). Si nos fijamos únicamente en el grupo de jóvenes que tienen 23 años o más sólo 476 de ellos (un 19%) ha completado estudios universitarios y otra proporción similar estudios profesionales de grado medio o superior por igual (ver tablas que siguen). Estudios realizados. Jóvenes de 15 a 29 años. Fuente: Elaboración propia con microdatos del INJUVE 2008 (Informe Juventud 2008) Válidos

Perdidos Total

1 primarios 2 secundarios obligatorios 3 bachillerato 4 FP grado medio 5 FP grado superior 6 universitarios Total 9

Frecuencia 492 2122 1244 329 263 517 4966 34 5000

Porcentaje 9,8 42,4 24,9 6,6 5,3 10,3 99,3 ,7 100,0

Porcentaje válido 9,9 42,7 25,0 6,6 5,3 10,4 100,0

Porcentaje acumulado 9,9 52,6 77,7 84,3 89,6 100,0

Estudios realizados. Jóvenes de 23 a 29 años. Fuente: Elaboración propia con microdatos del INJUVE 2008 (Informe Juventud 2008) Frecuencia Válidos

Perdidos Total

1 primarios 2 secundarios obligatorios 3 bachillerato 4 FP grado medio 5 FP grado superior 6 universitarios Total 9

Porcentaje

157 789 637 215 225 476 2500 18

6,2 31,3 25,3 8,5 8,9 18,9 99,3 ,7

2518

100,0

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

6,3 31,6 25,5 8,6 9,0 19,0 100,0

6,3 37,9 63,4 72,0 81,0 100,0

La mayoría de estos jóvenes vive con otras personas (únicamente 226, no llega al 5%, viven solos), un 63% vive con sus padres (la mayoría con ambos, aunque incluyendo al padre el porcentaje baja al 53%; un 14% = 680 de ellos señala que sus padres se han separado antes de cumplir los 21 años y la mayoría de ellos, 584 se han quedado ha vivir con su madre, 72 con su padre), un 26,3% viven en su propia casa y el resto, unos pocos en pisos compartidos con amigos y menos de un 1% en otras residencias (con sus suegros, en residencias estudiantiles, etc.). Casi un 12% tiene hijos (591); 2.868 ya no estudian (57,4%); 2.232 sólo trabajan (45%) y 1.459 sólo estudian; otro 12% estudia y trabaja o bien trabaja y estudia; 56 buscan trabajo mientras estudian; 56 buscan el primer empleo, 128 se encuentran cobrando el paro, 314 están en paro sin cobrar y el resto (133) está en otra situación. La mitad de ellos o seis de cada 10 tienen padre o madre con estudios primarios y en torno al 14% padres con estudios universitarios y un 10% madres con estudios universitarios. Estudia ahora Fuente: Elaboración propia con microdatos del INJUVE 2008 (Informe Juventud 2008) Válidos

1 sí 2 no Total

Frecuencia 2132 2868 5000

Porcentaje 42,6 57,4 100,0

93

Porcentaje válido 42,6 57,4 100,0

Porcentaje acumulado 42,6 100,0

P22. Actividad principal Fuente: Elaboración propia con microdatos del INJUVE 2008 (Informe Juventud 2008) Válidos

Perdidos Total

1 Sólo trabajo 2 Principalmente trabajo y además estudio 3 Principalmente estudio y hago algún trabajo 4 Sólo estudio 5 Estudio y además estoy buscando trabajo 6 Estoy buscando mi primer trabajo 7 Estoy en paro cobrando desempleo 8 Estoy en paro sin cobrar desempleo 9 Otra situación Total 99

Frecuencia 2232 317 301 1459 56 56 128 314 133 4995 5 5000

Porcentaje 44,6 6,3 6,0 29,2 1,1 1,1 2,6 6,3 2,7 99,9 ,1 100,0

Porcentaje válido 44,7 6,3 6,0 29,2 1,1 1,1 2,6 6,3 2,7 100,0

Porcentaje acumulado 44,7 51,0 57,1 86,3 87,4 88,5 91,1 97,3 100,0

Nivel de estudios del padre Fuente: Elaboración propia con microdatos del INJUVE 2008 (Informe Juventud 2008) Válidos

Perdidos Total

1 Estudios Primarios 2 Estudios Secundarios 3 Estudios Superiores Total 9

Frecuencia 2614 1334 688 4636 364 5000

Porcentaje 52,3 26,7 13,8 92,7 7,3 100,0

Porcentaje válido 56,4 28,8 14,9 100,0

Porcentaje acumulado 56,4 85,1 100,0

Nivel de estudios de la madre Fuente: Elaboración propia con microdatos del INJUVE 2008 (Informe Juventud 2008) Válidos

Perdidos Total

1 Estudios Primarios 2 Estudios Secundarios 3 Estudios Superiores Total 9

Frecuencia 2859 1296 526 4680 320 5000

Porcentaje 57,2 25,9 10,5 93,6 6,4 100,0

Porcentaje válido 61,1 27,7 11,2 100,0

Porcentaje acumulado 61,1 88,8 100,0

Una tabla de contingencia expresa del nivel de formación de los jóvenes, concretamente del grupo de 23 a 29 años, por estudios de los padres muestra que tales variables están relacionadas y en la dirección positiva de los valores de la variable, a padres (padre y madre, o uno de ellos) con estudios universitarios le corresponden más proporción de hijos con estudios universitarios conseguidos y casi ninguno de ellos con estudios primarios u obligatorios; mientras que cuando los padres tienen estudios primarios (ambos o uno de ellos) ocurre lo contrario.

94

Tabla de contingencia estudios realizados * estudios del padre y de la madre 2.410 jóvenes de 23 a 29 años Fuente: Elaboración propia con microdatos del INJUVE 2008 (Informe Juventud 2008) Estudios del padre y de la madre

Estudios realizados

Recuento % estudiosrealizados

primarios

% estudiospadres

2º obligatorios

Recuento % estudiosrealizados % estudiospadres

bachillerato

Recuento % estudiosrealizados % estudiospadres Recuento

FP medio

% estudiosrealizados % estudiospadres

FP superior

Recuento % estudiosrealizados % estudiospadres

universitarios

Recuento % estudiosrealizados %estudiospadres Recuento

Total

% estudiosrealizados % estudiospadres

uno primarios 9 6,2% 12,9% 31 4,1% 44,3% 13 2,1% 18,6% 6 2,9% 8,6% 3 1,4% 4,3% 8 1,7% 11,4% 70 2,9% 100,0%

ambos primarios 121 83,4% 10,0% 522 69,5% 43,0% 221 35,5% 18,2% 116 55,5% 9,5% 95 42,8% 7,8% 140 30,4% 11,5% 1215 50,4% 100,0%

Uno medios 7 4,8% 2,1% 97 12,9% 28,7% 97 15,6% 28,7% 28 13,4% 8,3% 38 17,1% 11,2% 71 15,4% 21,0% 338 14,0% 100,0%

ambos medios 4 2,8% 1,2% 69 9,2% 20,4% 141 22,7% 41,6% 28 13,4% 8,3% 40 18,0% 11,8% 57 12,4% 16,8% 339 14,1% 100,0%

uno universitario 3 2,1% 1,0% 27 3,6% 9,0% 91 14,6% 30,3% 28 13,4% 9,3% 36 16,2% 12,0% 115 24,9% 38,3% 300 12,4% 100,0%

ambos universitarios 1 ,7% ,7% 5 ,7% 3,4% 59 9,5% 39,9% 3 1,4% 2,0% 10 4,5% 6,8% 70 15,2% 47,3% 148 6,1% 100,0%

Total 145 100,0% 6,0% 751 100,0% 31,2% 622 100,0% 25,8% 209 100,0% 8,7% 222 100,0% 9,2% 461 100,0% 19,1% 2410 100,0% 100,0%

Medidas direccionales Fuente: Elaboración propia con microdatos del INJUVE 2008 (Informe Juventud 2008) Ordinal por ordinal

d de Somers

Error típ. Valor asint.(a) T aproximada(b) Simétrica ,300 ,015 19,597 estudiosrealizados dependiente ,321 ,016 19,597 estudiospadremadre dependiente ,282 ,014 19,597 a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

Sig. aproximada ,000 ,000 ,000

Medidas simétricas Fuente: Elaboración propia con microdatos del INJUVE 2008 (Informe Juventud 2008) Ordinal por ordinal N de casos válidos

Error típ. Valor asint.(a) T aproximada(b) Correlación de Spearman ,360 ,018 18,949 2410 a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula. c Basada en la aproximación normal.

Sig. aproximada ,000(c)

Asimismo, podemos recurrir a las investigaciones y estudios del CIS. Sabemos que el nivel de estudios de las personas guarda, a su vez, relación con la clase social subjetiva a la que los individuos se adscribe. Una tabla de contingencia de uno de los últimos estudios del CIS (estudio nº 2765), excluyendo los barómetros, sobre las Actitudes de los españoles hacia el Estado de Bienestar, muestra la existencia de tal relación (chi-cuadrado superior al crítico o significación < 0,05), con una intensidad que podría considerarse moderada y en sentido positivo, suben los estudios y sube la ubicación de clase subjetiva y viceversa (coeficiente de contingencia 0,332 o bien d de Somers 0,275). Obsérvese que la tendencia general de los encuestados es situarse en las clases medias, pero también se aprecia que la polarización de los estudios en las categorías extremas genera una disparidad de criterios en la ubicación de clases: aumenta el porcentaje de encuestados que se sitúan en la clase social alta cuando sus estudios son altos y aumenta la proporción de los encuestados que se ubican en la clases social baja cuando sus estudios son básicos. 95

Si analizamos la relación existente entre la variable nivel de estudios con la variable renta familiar mensual de los encuestados, ésta es ahora más intensa. No sólo existe relación, sino que ésta se intensifica (coeficiente de contingencia sube a 0,480 y la d de Somers a 0,398). Asimismo, si reducimos las categorías de las variables estudios, renta familiar y clase social del encuestado para ver conjuntamente la relación entre estas variables, encontramos que, para cada clase social subjetiva considerada, se mantiene tal relación entre estudios y renta familiar, observándose mejor y con más claridad la ubicación de los individuos por clase en función de su renta y estudios, cuando sube la renta y los estudios del individuo es más probable una ubicación en clase alta o media y, al contrario, cuando baja la renta es más probable la ubicación del individuo en clase baja o media. En definitiva, la ubicación subjetiva en clase social por nivel de estudios es más engañosa que la ubicación objetiva de los individuos en estas clases por su renta. Bien es cierto que en la clase social subjetiva alta no hay prácticamente encuestados con estudios básicos sino preferentemente con estudios universitarios y al contrario. Tabla de contingencia estudios realizados por clase social subjetiva Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454

estudios

1 básicos obligatorios o menos

Clase social subjetiva 1 baja 2 media 3 alta 548 613 21 46,4% 51,9% 1,8% 47 88 4 33,8% 63,3% 2,9% 62 208 23 21,2% 71,0% 7,8% 47 135 7 24,9% 71,4% 3,7% 30 129 9 17,9% 76,8% 5,4% 36 174 49 13,9% 67,2% 18,9% 770 1347 113 34,5% 60,4% 5,1%

Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios

2 FP grado medio 3 Bachillerato 4 FP grado superior 5 universitarios medios 6 universitarios superiores Total

Total 1182 100,0% 139 100,0% 293 100,0% 189 100,0% 168 100,0% 259 100,0% 2230 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 276,660 254,345 213,830 2230

gl 10 10 1

Sig. asintótica (bilateral) ,000 ,000 ,000

Medidas direccionales Ordinal por ordinal

d de Somers

Simétrica estudios dependiente clasesocial dependiente

Valor ,275 ,317 ,242

Error típ. asint.(a) ,017 ,020 ,016

T aproximada(b) 15,433 15,433 15,433

Medidas simétricas Nominal por nominal N de casos válidos

Coeficiente de contingencia

96

Valor ,332 2230

Sig. aproximada ,000

Sig. aproximada ,000 ,000 ,000

Tabla de contingencia estudios realizados por renta familiar Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454 RENTA FAMILIAR

ESTUDIOS

1 básicos obligatorios o menos 2 FP grado medio 3 Bachillerato 4 FP grado superior 5 universitarios medios 6 universitarios superiores

Total

Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios Recuento % de estudios

1 hasta 900 euros 228 26,0% 7 6,9% 11 5,6% 4 2,8% 9 7,0% 4 2,1% 263 16,0%

2 901 a 1200 216 24,6% 20 19,6% 30 15,2% 16 11,3% 10 7,8% 13 6,7% 305 18,6%

3 1201 a 1800 257 29,3% 32 31,4% 57 28,8% 51 35,9% 28 21,9% 30 15,5% 455 27,7%

4 1801 a 2400 126 14,4% 21 20,6% 41 20,7% 42 29,6% 24 18,8% 49 25,3% 303 18,5%

5 2401 a 3000 35 4,0% 14 13,7% 31 15,7% 19 13,4% 35 27,3% 38 19,6% 172 10,5%

6 3001 a 4500 12 1,4% 4 3,9% 19 9,6% 9 6,3% 19 14,8% 34 17,5% 97 5,9%

7 4501 y más euros 4 ,5% 4 3,9% 9 4,5% 1 ,7% 3 2,3% 26 13,4% 47 2,9%

Total 878 100,0% 102 100,0% 198 100,0% 142 100,0% 128 100,0% 194 100,0% 1642 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Valor 492,070 483,649 382,141 1642

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

gl 30 30 1

Sig. asintótica (bilateral) ,000 ,000 ,000

Medidas direccionales Ordinal por ordinal

d de Somers

Valor ,398 ,363 ,442

Simétrica estudios dependiente rentafamiliar dependiente

Error típ. asint.(a) ,017 ,015 ,019

T aproximada(b) 23,189 23,189 23,189

Medidas simétricas Nominal por nominal N de casos válidos

Coeficiente de contingencia

97

Valor ,480 1642

Sig. aproximada ,000

Sig. aproximada ,000 ,000 ,000

Tabla de contingencia múltiple: estudios realizados por renta familiar por clase social subjetiva Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454 Clase social 1 baja

ESTUDIOS1

1 básicos 2 bachillerato 3 FP 4 universitarios

Total 2 media

ESTUDIOS1

1 básicos 2 bachillerato 3 FP 4 universitarios

Total 3 alta

ESTUDIOS1

1 básicos 2 bachillerato 3 FP 4 universitarios

Total

RENTA FAMILIAR 1 hasta 2 de 1.201 a 3 de 2.401 1.200 euros 2.400 euros y más 260 136 14 63,4% 33,2% 3,4% 19 24 6 38,8% 49,0% 12,2% 20 48 7 26,7% 64,0% 9,3% 11 29 10 22,0% 58,0% 20,0% 310 237 37 53,1% 40,6% 6,3% 161 233 31 37,9% 54,8% 7,3% 20 67 47 14,9% 50,0% 35,1% 27 94 39 16,9% 58,8% 24,4% 19 92 112 8,5% 41,3% 50,2% 227 486 229 24,1% 51,6% 24,3% 3 7 5 20,0% 46,7% 33,3% 1 7 6 7,1% 50,0% 42,9% 0 4 4 ,0% 50,0% 50,0% 2 7 32 4,9% 17,1% 78,0% 6 25 47 7,7% 32,1% 60,3%

Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1 Recuento % de ESTUDIOS1

Total 410 100,0% 49 100,0% 75 100,0% 50 100,0% 584 100,0% 425 100,0% 134 100,0% 160 100,0% 223 100,0% 942 100,0% 15 100,0% 14 100,0% 8 100,0% 41 100,0% 78 100,0%

Pruebas de chi-cuadrado Clase social 1 baja

2 media

3 alta

Valor 73,389 71,271 66,056 584 189,852 197,713 153,577 942 14,879 15,045 10,863 78

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

6 6 1

Sig. asintótica (bilateral) ,000 ,000 ,000

6 6 1

,000 ,000 ,000

6 6 1

,021 ,020 ,001

gl

Medidas direccionales Clase social 1 baja

Ordinal por ordinal

d de Somers

2 media

Ordinal por ordinal

d de Somers

3 alta

Ordinal por ordinal

d de Somers

Simétrica ESTUDIOS1 dependiente RENTA dependiente Simétrica ESTUDIOS1 dependiente RENTA dependiente Simétrica ESTUDIOS1 dependiente RENTA dependiente

98

Valor ,317 ,296 ,341 ,366 ,388 ,346 ,358 ,398 ,326

Error típ. asint.(a) ,036 ,035 ,039 ,025 ,025 ,024 ,098 ,109 ,091

T aproximada (b) 8,340 8,340 8,340 14,580 14,580 14,580 3,566 3,566 3,566

Sig. aproximada ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Medidas simétricas Clase social 1 baja 2 media 3 alta

Nominal por nominal N de casos válidos Nominal por nominal N de casos válidos Nominal por nominal N de casos válidos

Sig. aproximada ,000

Valor ,334 584 ,410 942 ,400 78

Coeficiente de contingencia Coeficiente de contingencia Coeficiente de contingencia

,000 ,021

Prácticamente todos los encuestados por el CIS en este estudio consideran que es responsabilidad de los poderes públicos ofrecer educación para todos (no alcanza el 1% los que creen que no), que debe financiarse públicamente mediante impuestos (87%), baja algo la proporción cuando se trata de la oferta de becas (aunque tampoco aquí llega al 1% sus detractores), muy pocos (no llega al 3%) creen que se dedican demasiados recursos a educación y el 92% de los encuestados se muestra contrario a reducir el gasto público en educación en el caso de que el Estado se plantease la alternativa de gastar menos. Sólo el 7,3% de los encuestados atribuye que el bienestar de los ciudadanos es una cuestión que les corresponde a ellos. Esta confluencia general en las respuestas obviamente impide apreciar posiciones diferenciadas en las mismas por estudios, renta o clase social. El uso de los servicios públicos de enseñanza por parte de los encuestados ha alcanzado a 1 de cada 3, sin que se aprecie una notoria distinción por estudios, renta o clase social de los encuestados. Tampoco se observa variación alguna por estas variables cuando se ve la respuesta emitida por los encuestados a la percepción de mejora o empeoramiento futuro del sistema público de enseñanza. No adjuntamos las tablas para no ampliar ya el denso análisis que realizamos Considera que debería ser o no responsabilidad de los poderes públicos ofrecer educación para todos Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454 Válidos

1 Sí, sin ninguna duda 2 Probablemente sí 3 No debería 8 N.S. 9 N.C. Total

Frecuencia 2249 169 11 19 6 2454

Porcentaje 91,6 6,9 ,4 ,8 ,2 100,0

Porcentaje válido 91,6 6,9 ,4 ,8 ,2 100,0

Porcentaje acumulado 91,6 98,5 99,0 99,8 100,0

Considera que debería ser responsabilidad de los poderes públicos ofrecer becas a estudiantes con pocos ingresos Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454 Válidos

1 Sí, sin ninguna duda 2 Probablemente sí 3 No debería 8 N.S. 9 N.C. Total

Frecuencia 2121 270 19 37 7 2454

Porcentaje 86,4 11,0 ,8 1,5 ,3 100,0

Porcentaje válido 86,4 11,0 ,8 1,5 ,3 100,0

Porcentaje acumulado 86,4 97,4 98,2 99,7 100,0

En su opinión la educación debe ser ... Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454 Válidos

1 Debe ser pública y financiarse mediante los impuestos 2 Deben financiarse públicamente y gestionarse privadamente 3 Deben privatizarse 8 N.S. 9 N.C. Total

99

Frecuencia 2127 217 22 72 16 2454

Porcentaje 86,7 8,8 ,9 2,9 ,7 100,0

Porcentaje válido 86,7 8,8 ,9 2,9 ,7 100,0

Porcentaje acumulado 86,7 95,5 96,4 99,3 100,0

Cree que se dedican demasiados, los justos o demasiado pocos recursos públicos a la enseñanza Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454

Válidos

1 Demasiados 2 Los justos 3 Demasiado pocos 8 N.S. 9 N.C. Total

Frecuencia 56 908 1108 375 7 2454

Porcentaje 2,3 37,0 45,2 15,3 ,3 100,0

Porcentaje válido 2,3 37,0 45,2 15,3 ,3 100,0

Porcentaje acumulado 2,3 39,3 84,4 99,7 100,0

Suponiendo que las Administraciones se vieran obligadas a reducir el gasto público, estaría a favor o en contra de que se gastara menos en enseñanza Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454

Válidos

1 A favor 2 En contra 8 N.S. 9 N.C. Total

Frecuencia 48 2257 141 8 2454

Porcentaje 2,0 92,0 5,7 ,3 100,0

Porcentaje válido 2,0 92,0 5,7 ,3 100,0

Porcentaje acumulado 2,0 93,9 99,7 100,0

¿Quién debe ser a su juicio la responsabilidad del Estado en el bienestar de los ciudadanos? Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454

Válidos

1 El Estado debe ser el responsable del bienestar de todos 2 El Estado debe ser el responsable de los más desfavorecidos 3 Los ciudadanos deben ser los responsables de su bienestar 8 N.S. 9 N.C. Total

Frecuencia 1822 371 180 50 31 2454

Porcentaje 74,2 15,1 7,3 2,0 1,3 100,0

Porcentaje válido 74,2 15,1 7,3 2,0 1,3 100,0

Ha utilizado los servicios de la enseñanza pública para sí o para sus hijos en el último año Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454 Válidos

1 Sí 2 No 9 N.C. Total

Frecuencia 844 1575 35 2454

Porcentaje 34,4 64,2 1,4 100,0

Porcentaje válido 34,4 64,2 1,4 100,0

Porcentaje acumulado 34,4 98,6 100,0

Cree que en el futuro el sistema educativo público mejorará, seguirá igual o empeorará Fuente: Elaboración propia con microdatos del estudio (Actitudes hacia el Estado del Bienestar). CIS nº 2765 de junio de 2008. N=2.454 Válidos

1 Mejorará 2 Seguirá igual 3 Empeorará 8 N.S. 9 N.C. Total

Frecuencia 573 1020 545 307 9 2454

Porcentaje 23,3 41,6 22,2 12,5 ,4 100,0

100

Porcentaje válido 23,3 41,6 22,2 12,5 ,4 100,0

Porcentaje acumulado 23,3 64,9 87,1 99,6 100,0

Porcentaje acumulado 74,2 89,4 96,7 98,7 100,0

4.4.2. Nivel educativo de los padres, renta, nivel socioeconómico (clases social) y logro educativo. Investigación empírica. Acabamos de comprobar que las variables nivel de estudios (logro educativo alcanzado), ocupación laboral (relacionada con el nivel de estudios y en algunos casos delimitada por éstos, caso de médicos, arquitectos, ingenieros, abogados, químicos, etc.) y salarios, valen para completar ý visualizar mejor el efecto de estas tres variables conjuntas sobre el logro educativo de una generación respecto de otra. En el PECCAN del 2007 con el alumnado de 4º de la ESO hemos generado un Índice de estatus económico, social y cultural familiar. Una vía paralela de las clases sociales usadas por Carabaña (2004, p.211) a partir del esquema de clases de Erikson, Golthorpe y Portocarero de 1979 (EGP). Nuestro indicador representa un índice socio-económico familiar contextual del alumno, referido a las familias del alumnado de 4º de la ESO, calculado a partir de variables de nivel de estudios del padre y de la madre, situación laboral del padre y de la madre, recursos educativos y culturales en el hogar y superficie de la vivienda (efectos indirectos del salario ante la imposibilidad de cuantificar exactamente los mismos por falta de respuestas de las familias). Sabemos, como vimos anteriormente, que los salarios están ligados a los niveles educativos y a las ocupaciones, sabemos que son diferentes por Comunidades Autónomas (veremos detenidamente en el capítulo 5) y sabemos que generan diferentes capacidades de riqueza familiar o renta familiar disponible (con el CIS hemos visto también la asociación de rentas con estudios). El propio Ministerio de Hacienda ha hecho pública en el momento final de redacción de este Informe el total de asalariados mileuristas por Comunidades Autónomas. Salarios en euros en España por Comunidades Autónomas. 26 de agosto de 2009. Notas de prensa. SALARIOS (euros) Andalucía Aragón Asturias Baleares CANARIAS Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) ESPAÑA

Total asalariados mileuristas 3.416.337 494.417 395.212 424.475 822.897 215.712 1.028.348 778.356 2.730.901 1.950.420 500.473 1.261.632 2.059.007 579.064

% sobre total 68,9 56,3 54,8 65,3 69,1 58,4 62,2 67,4 55,2 65,5 74,7 69,0 50,7 68,7

120.266 59,3 16.777.519 61,9 Fuente: Ministerio de Hacienda

Retribución anual media en euros 15.010 18.985 18.715 17.100 15.545 18.530 17.800 16.229 20.097 16.781 14.120 16.743 22.870 15.447 18.052 18.087

Con el nivel de estudios de los padres (del cuestionario de familias) tenemos que hacer una precisión con respecto a la codificación inicial y a las remodificaciones que posteriormente hicimos con el tratamiento del archivo de datos. En el capítulo anterior ya utilizamos una vía de remodificación en 5 categorías de los estudios de los padres (de menor a mayor: 1. ambos con primarios o uno de los dos si no vive con el otro; 2. uno con medios y el otro con primarios o menos o sin asignar por no existir; 3. ambos con medios; 4. uno con universitarios y el otro no, o uno solo de ellos; 5. ambos con universitarios). Si recodificamos esta variable y reducimos las categorías a tres (1. ambos o uno con primarios si no existe el otro; ambos con medios o uno si no existe el otro; ambos con universitarios o uno si no existe el otro) o bien tomamos las variables iniciales del padre y de la madre, las unimos, conformamos las nueve categorías posibles (ver tabla de frecuencias inferior) y luego procedemos generando la misma variable conjunta de estudios de los padres con cinco categorías o con tres, podemos comprobar que cualquiera de ellas genera prácticamente los mismos efectos conjuntos en las correlaciones lineales de Pearson entre los 101

resultados de las pruebas de matemáticas, lengua e inglés y cualquiera de las categorizaciones elegidas de la variable nivel de estudios de los padres y obviamente de valor próxima a la unidad entres ellas. Estudios de los padres (3 categorías) Válidos

Perdidos Total

Frecuencia 673 463 391 1527 720 2247

1 ambos con estudios primarios o menos 2 ambos con estudios medios, o uno de ellos 3 ambos con estudios universitarios, o uno de ellos Total Sistema

Porcentaje 30,0 20,6 17,4 68,0 32,0 100,0

Porcentaje válido 44,1 30,3 25,6 100,0

Porcentaje acumulado 44,1 74,4 100,0

Porcentaje válido 44,1 18,8 11,5 14,3 11,3 100,0

Porcentaje acumulado 44,1 62,9 74,4 88,7 100,0

Porcentaje válido 44,1 8,4 10,4 1,7 2,6 11,5 5,4 4,7 11,3 100,0

Porcentaje acumulado 44,1 52,5 62,9 64,6 67,1 78,7 84,0 88,7 100,0

Estudios de los padres (5 categorías) Válidos

Perdidos Total

Frecuencia 673 287 176 219 172 1527 720 2247

1 ambos con primarios o menos 2 uno con primarios y otro con medios 3 ambos con medios 4 uno con universitarios y el otro no 5 ambos con universitarios Total Sistema

Porcentaje 30,0 12,8 7,8 9,7 7,7 68,0 32,0 100,0

Estudios de los padres (9 categorías) Válidos

Perdidos Total

1 madre y padre con estudios primarios o menos 2 madre con primarios o menos y padre con medios 3 madre con medios y padre con primarios o menos 4 madre con primarios o - y padre con universitarios 5 madre con universitarios y padre con primarios o 6 madre y padre con estudios medios 7 madre con medios y padre con universitarios 8 madre con universitarios y padre con medios 9 madre y padre con estudios universitarios Total Sistema

Frecuencia 673 128 159 26 39 176 82 72 172 1527 720 2247

Porcentaje 30,0 5,7 7,1 1,2 1,7 7,8 3,6 3,2 7,7 68,0 32,0 100,0

Correlaciones: Resultados de las pruebas de matemáticas, lengua e inglés por estudios de los padres en tres categorizaciones de la variable

matemáticas lengua inglés CI Estudios de los padres 1a9 Estudios de los padres 1, 2, 3, 4, 5 Estudios de los padres 1, 2, 3

CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N

matemáticas 1 2036 ,517(**) ,000 1959 ,620(**) ,000 1831 ,483(**) ,000 1829

lengua ,517(**) ,000 1959 1 2141 ,538(**) ,000 1887 ,404(**) ,000 1935

inglés ,620(**) ,000 1831 ,538(**) ,000 1887 1 1983 ,450(**) ,000 1757

1981

Estudios de los padres 1a9 ,392(**) ,000 1406 ,320(**) ,000 1455 ,467(**) ,000 1368 ,267(**) ,000 1369

Estudios de los padres 1a5 ,392(**) ,000 1406 ,308(**) ,000 1455 ,463(**) ,000 1368 ,268(**) ,000 1369

Estudios de los padres 1, 2, 3 ,377(**) ,000 1406 ,292(**) ,000 1455 ,454(**) ,000 1368 ,256(**) ,000 1369

CI ,483(**) ,000 1829 ,404(**) ,000 1935 ,450(**) ,000 1757 1

,392(**)

,320(**)

,467(**)

,267(**)

1

,971(**)

,905(**)

,000 1406

,000 1455

,000 1368

,000 1369

1527

,000 1527

,000 1527

,392(**)

,308(**)

,463(**)

,268(**)

,971(**)

1

,961(**)

,000 1406

,000 1455

,000 1368

,000 1369

,000 1527

1527

,000 1527

,377(**)

,292(**)

,454(**)

,256(**)

,905(**)

,961(**)

1

,000 1406

,000 1455

,000 1368

,000 1369

,000 1527

,000 1527

1527

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

102

Estas correlaciones van en matemáticas de 0,392, a 0.392 y a 0,377; de 0.320, a 0,308 y a 0,292 en el caso de lengua; de 0,467 a 0,463 y a 0,454 en inglés; de 0,267, a 0,268 y a 0.256 con el cociente intelectual. Dicho de otra manera, cabe elegir la categorización más simple de ellas y operar con esa variable sin que merme la potencialidad explicativa de la variable. En algunos estudios del IE se ha hecho hincapié en que influye más los estudios de la madre que los del padre en el logro educativo de los hijos. Por separado mostramos las tablas de frecuencias de ambos primero y la matriz de correlaciones entre resultados de matemáticas, lengua, inglés y cociente intelectual por estudios del padre y por estudios de la madre procedentes del grupo de alumnos de 4º de ESO de centros de Canarias del PECCAN de 2007. De ellas se deduce que las correlaciones entre los resultados de las pruebas y el nivel de estudios de los padres (ambos) son casi iguales, aunque ligeramente son algo más elevadas con los estudios de la madre. En cualquier caso, estas correlaciones son ligeramente más bajas que las que se dan cuando se computan los niveles de estudios del padre y la madre conjuntamente como vimos en la matriz de correlaciones anterior. Quiere decir que las correlaciones entre estudios del padre o de la madre por separado o conjuntamente, producen correlaciones significativas al 0,01; no despreciables en ninguna prueba (valores del coeficiente de correlación de Pearson moderados y aproximándose a sustanciales en la prueba de inglés. Estudios del padre Válidos

Perdidos Total

1 Sin estudios 2 Primarios o básicos incompletos 3 Primarios o básicos completos 4 Bachillerato, FP o equivalente 5 Titulación universitaria media 6 Titulación universitaria superior Total Sistema

Frecuencia 36 368 482 381 121 163 1551 696 2247

Porcentaje 1,6 16,4 21,5 17,0 5,4 7,3 69,0 31,0 100,0

Porcentaje válido 2,3 23,7 31,1 24,6 7,8 10,5 100,0

Porcentaje acumulado 2,3 26,0 57,1 81,7 89,5 100,0

Porcentaje válido 2,0 18,5 34,1 27,1 10,0 8,2 100,0

Porcentaje acumulado 2,0 20,6 54,7 81,8 91,8 100,0

Estudios de la madre Válidos

Perdidos Total

1 Sin estudios 2 Primarios o básicos incompletos 3 Primarios o básicos completos 4 Bachillerato, FP o equivalente 5 Titulación universitaria media 6 Titulación universitaria superior Total Sistema

Frecuencia 33 303 558 442 164 134 1634 613 2247

Porcentaje 1,5 13,5 24,8 19,7 7,3 6,0 72,7 27,3 100,0

Correlaciones: Resultados de las pruebas de matemáticas, lengua e inglés por estudios del padre y por estudios de la madre matemáticas lengua inglés CI Estudios (Padre) Estudios (Madre)

matemáticas 1

lengua ,517(**) ,000 1959 1

inglés ,620(**) ,000 1831 ,538(**) ,000 1887 1

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N 2036 Correlación de Pearson ,517(**) Sig. (bilateral) ,000 N 1959 2141 Correlación de Pearson ,620(**) ,538(**) Sig. (bilateral) ,000 ,000 N 1831 1887 1983 Correlación de Pearson ,483(**) ,404(**) ,450(**) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 N 1829 1935 1757 Correlación de Pearson ,350(**) ,265(**) ,415(**) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 N 1430 1476 1391 Correlación de Pearson ,374(**) ,330(**) ,444(**) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 N 1503 1560 1457 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

103

CI ,483(**) ,000 1829 ,404(**) ,000 1935 ,450(**) ,000 1757 1 1981 ,230(**) ,000 1391 ,265(**) ,000 1462

estudios (Padre) ,350(**) ,000 1430 ,265(**) ,000 1476 ,415(**) ,000 1391 ,230(**) ,000 1391 1 1551 ,638(**) ,000 1527

estudios (Madre) ,374(**) ,000 1503 ,330(**) ,000 1560 ,444(**) ,000 1457 ,265(**) ,000 1462 ,638(**) ,000 1527 1 1634

Obsérvese que en todos los casos los valores de los coeficiente de correlación de Pearson los hemos establecido entre variables propiamente de escala con variables ordinales. Las correlaciones de Spearman dan prácticamente los mismos valores, que no reproducimos. Si estudiamos sin embargo el coeficiente eta (variaciones de variable de escala para variables categóricas, análisis de varianza de una factor, anovas) vemos que los coeficientes suben en todos los casos considerados: estudios conjuntos de los padres en las tres modalidades establecidas; estudios del padre por separado y estudios de la madre por separado. Lo que indica que la variabilidad de los resultados son explicables por la variable dependiente categórica en mayor medida que si hacemos correlaciones. Otro aspecto de interés es que los estudios del padre y de la madre por separado no generan variedad en los valores del coeficente eta, salvo en el lenguaje donde son algo mayores con los estudios de la madre. Por último, cabe resaltar que todos estos coeficientes dan valores de asociación baja entre el CI de los hijos y los estudios de los padres, para cualquier modalidad que se compare. Se baja un escalón en la escala de intensidad de asociación, aunque sin embargo no deja de ser llamativa la existencia de tal relación. Puede que tengamos que buscar la misma en otras variables que mejoran el CI y que dependen de los estudios de los padres para entender esta relación que siendo baja no es despreciable. Esta tarea desborda el objetivo de la investigación y la dejaremos pendiente para otra oportunidad.

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 9) dependiente matemáticas dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 9) dependiente lengua dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 9) dependiente Inglés dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 9) dependiente CI dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 5) dependiente matemáticas dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 5) dependiente lengua dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 5) dependiente Inglés dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 5) dependiente CI dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 3) dependiente matemáticas dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 3) dependiente lengua dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 3) dependiente Inglés dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padres (1 a 3) dependiente CI dependiente

104

Valor ,451 ,401 Valor ,390 ,334 Valor ,520 ,476 Valor ,302 ,275

Valor ,448 ,394 Valor ,381 ,309 Valor ,520 ,464 Valor ,307 ,272

Valor ,431 ,384 Valor ,362 ,295 Valor ,510 ,455 Valor ,297 ,257

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padre (1 a 6) dependiente matemáticas dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padre (1 a 6) dependiente lengua dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padre (1 a 6) dependiente Inglés dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios padre (1 a 6) dependiente CI dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios madre (1 a 6) dependiente matemáticas dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios madre (1 a 6) dependiente lengua dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios madre (1 a 6) dependiente Inglés dependiente

Nominal por intervalo

Eta

Estudios madre (1 a 6) dependiente CI dependiente

Valor ,417 ,360 Valor ,338 ,266 Valor ,478 ,418 Valor ,270 ,237 Valor ,415 ,378 Valor ,382 ,334 Valor ,486 ,451 Valor ,296 ,266

A partir del nivel de estudios de los padres como punto de partida, generamos un Índice de estatus socioeconómico y cultural (IESCS) que surge de los siguientes índices: Índice Cultural: mayor tiempo de escolarización del padre y de lamadre. Índice de Situación Laboral: mayor nivel laboral del padre y de la madre. Índice de estatus económico o de poder adquisitivo: Disposición de recursos, vivienda,… El índice aparece expresado en una escala 500/100, representando el valor 500 el IESCS medio de la muestra del alumnado de 4º de la ESO del conjunto de la muestra del PECCAN de mayo de 2007. Como señalamos, el IESCS está fuertemente relacionado con el nivel de estudios de los padres como se ve con el modelo lineal general univariante que da valores significativos de relación entre las variables y con el coeficiente eta (R cuadrado) que alcanza un valor bastante elevado de 0,614. Es obvio puesto que se construye con tal variable como base. Estadísticos descriptivos IESCS por estudios de los padres Estudios de los padres 1 ambos con estudios primarios o menos 2 ambos con estudios medios, o uno de ellos 3 ambos con estudios universitarios, o uno de ellos Total

Media 424,9469 521,4876 635,9186 508,2398

Desv. típ. 72,79958 63,78559 63,31207 108,99515

N 673 463 391 1527

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) F 8,541

gl1

gl2 1524

2

Significación ,000

Pruebas de los efectos inter-sujetos Fuente Modelo corregido Intersección estudiosdelospadres Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III 11124362,974(a) 403633405,105 11124362,974 7004428,290 412564677,133 18128791,264

gl 2 1 2 1524 1527 1526

Media cuadrática 5562181,487 403633405,105 5562181,487 4596,082

F 1210,201 87821,202 1210,201

a R cuadrado = ,614 (R cuadrado corregida = ,613)

105

Significación ,000 ,000 ,000

Eta al cuadrado parcial ,614 ,983 ,614

Si ahora analizamos la matriz de correlaciones entre resultados de las pruebas con el IESCS, encontramos correlaciones de Pearson significativas con coeficientes que marcan relaciones de tipo moderado entre las variables, pero no de mayor intensidad que las que podrían encontrar con la variable nivel de estudios de los padres. Es más, parece que esta variable reduce nuestra potencialidad explicativa frente a la simple variable conjunta de estudios logrados por el padre y la madre. No lo hemos advertido hasta ahora, pero en la matriz de correlaciones encontramos elevados coeficientes de correlación entre las pruebas de resultados de matemáticas e inglés (coeficiente de correlación de Pearson de 0, 620; de matemáticas con lengua (0,517) y de lengua con inglés (0,538); todas las correlaciones significativas y de sustancial intensidad. Es obvio que las pruebas no miden lo mismo, pero el hecho de que los coeficientes sean tan elevados muestra que una parte importante del alumnado que obtiene buenos resultados en una prueba también los obtiene en otra, pero no la totalidad de ellos. Asimismo, también se observa elevada correlación entre los resultados de las pruebas y el CI, sobre todo en matemáticas (0,483), algo menos en inglés (0,450) y algo menos en lengua (0,404). Estos valores son también elevados y mucho mayores que el valor del IESCS, lo que alumbra también la idea del valor explicativo de esta variable en el logro académico de los alumnos. No puede menospreciarse su peso explicativo, como estamos viendo aquí. Esto supone un hallazgo importante de la investigación, puesto que muchos de los estudios actuales nacionales e internacionales sobre logro académico dejan al margen el estudio de esta variable y su incidencia en el logro del alumnado. Correlaciones Resultados de las pruebas de matemáticas, lengua e inglés por el IESCS y estudios de los padres IESCS IESCS matemáticas lengua inglés CI

CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N CorrelaciónPearson Sig. (bilateral) N

1 2158 ,365(**) ,000 1956 ,285(**) ,000 2055 ,420(**) ,000 1913 ,211(**) ,000 1900

matemáticas ,365(**) ,000 1956 1 2036 ,517(**) ,000 1959 ,620(**) ,000 1831 ,483(**) ,000 1829

lengua ,285(**) ,000 2055 ,517(**) ,000 1959 1 2141 ,538(**) ,000 1887 ,404(**) ,000 1935

inglés ,420(**) ,000 1913 ,620(**) ,000 1831 ,538(**) ,000 1887 1 1983 ,450(**) ,000 1757

CI ,211(**) ,000 1900 ,483(**) ,000 1829 ,404(**) ,000 1935 ,450(**) ,000 1757 1 1981

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

4.4.3. Conclusiones del apartado 4.4 de educación, salarios, nivel socioeconómico, clase social y logro educativo. En este capítulo hemos visto que el nivel de estudios de los padres está relacionado con la escolaridad de los hijos y que influye no sólo en la escolaridad sino también en el logro educativo de los mismos como presentamos brevemente en el apartado anterior. Lo hemos visto a nivel general con los datos utilizados por Carabaña, San Segundo, IE y Comisión Europea que parten de Encuestas de Población Activa o de la Encuesta Sociodemográfica, valdría cualquiera que se realizara en hogares como la del Panel de Hogares de la Unión Europea o la de la Encuesta de Condiciones de Vida (ver datos de la Encuesta de Condiciones de Vida de 2005 del módulo adicional usado por el INE en el documento de 2008 sobre la pobreza, capítulos 1.1. nivel de formación del adulto por estudios del padres y capítulo 2.1 situación económica actual y nivel de formación del padre), donde es posible vincular los estudios de los padres con la situación escolar de los hijos o bien donde se pregunta a los encuestados sobre su nivel de 106

estudios y el obtenido por sus padres. Es el caso también de la Encuesta de Juventud del INJUVE de 2008 donde encontramos nuevamente lo estrecha de esta relación. Si recurrimos al esquema de clases EGP que establece categorías por grupos ocupacionales no avanzamos mucho en la explicación del logro educativo puesto que gran parte de las clases están vinculadas no a las profesiones propiamente dichas sino a los estudios que capacitan para las mismas. Quiere decir que algunas clases sólo pueden estar cubiertas por titulados universitarios, si bien es verdad que tener el título universitario no da facultad de ubicación en la clase. Cuando recurrimos a la imagen salarial de los grupos ocupacionales y vemos las medias salariales de los percentiles 10 y 90 y de los cuartiles, nos encontramos una variedad notable entre los salarios, visible también por sexo e intervalos de edad. Ello significa que las variaciones salariales dentro de cada grupo ocupacional dificultan el uso de las categorías ocupacionales puesto que los salarios tan diferenciales que existen merman la ubicación objetiva de las clases, por más que siempre observamos la fuerte relación que existe entre salarios y estudios alcanzados. En la ubicación subjetiva de las clases sociales (estudios del CIS) observamos la mayor probabilidad que existe de que los individuos se ubiquen en clase alta cuando sus estudios son altos y viceversa, que se sitúen en clase baja cuando sus estudios son bajos, pero siempre bajo la tónica predominante de ubicación preferencial en clase media por encima de los estudios alcanzados. Con nuestros datos hemos visto que los estudios de los padres explican bien la variabilidad del logro educativo de los hijos en las pruebas de rendimiento. Bien sea con variables individuales de estudios del padre o de estudios de la madre, ambas casi igual de explicativas con similares valores del coeficiente eta. Más capacidad explicativa de la variación encontramos cuando asociamos ambos niveles educativos del padre y de la madre, sea cual sea la agrupación categórica realizada. La menor de todas que agrupa sólo tres categorías: estudios primarios o menos, estudios secundarios y estudios superiores; es suficientemente explicativa de la variabilidad de los resultados. El Índice socieconómico y cultural que construimos a partir de variables de estudios de los padres, ocupaciones, vivienda y consumo cultural, no mejoran la capacidad explicativa de la simple variable de estudios de los padres, de ambos. La matriz de correlaciones entre resultados de las pruebas con el IESCS así lo muestran. En la matriz de correlaciones de resultados de las pruebas encontramos elevados coeficientes de correlación de Pearson entre los resultados del alumnado en matemáticas e inglés (0,620), de matemáticas con lengua (0,517) y de lengua con inglés (0,538). Todas las correlaciones significativas y de gran intensidad. El hecho de que los coeficientes sean tan elevados muestra que una parte importante del alumnado que obtiene buenos resultados en una prueba también los obtiene en otra. Asimismo se observa elevada correlación entre los resultados de las pruebas y el CI, sobre todo en matemáticas (0,483), menos en inglés (0,450) y menos aún en lengua (0,404), aunque los valores son altos. Estos valores son también elevados y mucho mayores que el valor del coeficiente de correlación con el IESCS, lo que permite aventurar un mayor valor explicativo de esta variable en el logro académico de los alumnos. Esto supone un hallazgo importante de la investigación, puesto que muchos de los estudios actuales nacionales e internacionales sobre logro académico dejan al margen el estudio del CI y su incidencia en el logro del alumnado.

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4.5. Heterogeneidad de centros y desigualdad de logro educativo. 4.5.1. Introducción. Es conocido desde hace tiempo que el logro educativo (los rendimientos educativos medios) entre los alumnos por titularidad de centros en España difieren de forma importante. Generalmente son mejores los de centros privados (religiosos o no) y peores los de centros públicos. Así lo ponen de manifiesto numerosos estudios realizados por el propio MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) o INECSE (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo) o IE (Instituto de Evaluación) en los últimos años, además de muchos analistas de diferentes disciplinas científicas. Además, lo dicho para España vale también para el panorama internacional, como lo demuestran los sucesivos Informes PISA18, de 2000, 2003 y 2006, para el conjunto de países de la OCDE y otros que, progresivamente, se han sumado a esta iniciativa. Así, según los últimos datos publicados en la web del MEC presentados por el IE (Sistema estatal de indicadores de la educación 2007, indicadores Rs3, 3, 2 y 1) de rendimientos académicos en ciencias, matemáticas y lengua, respectivamente (datos de España procedentes de PISA 2006) demuestran que el rendimiento medio en ciencias (principal centro de atención del PISA 2006), en matemáticas y en lengua, varía significativamente por el nivel de estudios de los padres, por su estatus socio-económico y cultural19, por sexo del alumnado y por titularidad del centro al que asisten, como se muestra en la tabla que sigue. Tabla 4.5.1. Resultados de los alumnos españoles y de la OCDE (media) en las pruebas de ciencias, matemáticas y lengua en PISA 2006, por nivel de estudios de los padres, estatus socioeconómico, titularidad de centros y sexo. ciencias matemáticas lengua niveles España OCDE España OCDE España OCDE Obligatorios 461 437 456 437 438 435 2º postobligatorios 492 495 484 493 469 489 superiores 518 528 506 525 483 518 Estatus socioeconómico20 Bajo 446 442 439 440 422 437 Medio bajo 477 489 470 487 455 482 Medio alto 499 516 490 513 471 508 alto 533 550 522 547 498 538 Titularidad centros Públicos 475 496 466 492 446 486 Privados 513 522 505 522 488 515 sexo Chicos 491 501 484 503 443 473 chicas 486 499 476 492 479 511 Total 488 500 480 498 461 492 Fuente: Elaboración con datos del IE publicados en la web del MEC, correspondiente al Sistema de Indicadores Educativos del 2007. Variable Estudios padres

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PISA es el acrónimo de Programme for Internacional Student Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), iniciativa de la OCDE. El objetivo es evaluar las competencias lectora, matemática y científica del alumnado de 15 años, a través de pruebas externas. En el estudio de 2006 además de los 30 países de la OCDE participaron otros 27. 19 En la edición de 2006 PISA elaboró un índice estadístico que denominó índice de estatus socioeconómico y cultural (ESEC), calculado a partir de las respuestas del alumnado, mediante tres componentes: el nivel más alto de educación alcanzado por los padres, el prestigio de la profesión más alta de los padres y el nivel de recursos domésticos asociados a la educación (espacio para estudiar, conexión a Internet, libros de estudio y de literatura…). Si bien es verdad que el capítulo 5, se habla de la correlación entre los resultados en Ciencias y el PIB, también lo es que ello no se contempla en la construcción del ESEC. Así, resultan curiosas, al menos, dos cuestiones relacionadas con este índice: la primera es que en realidad no se tiene información económica y sí únicamente de carácter socio-cultural y si, acaso, en términos de prestigio profesional; la segunda es que las puntuaciones en ciencias del alumnado que tienen expectativas laborales relacionadas con las ciencias o que alguno de sus padres tienen una actividad de carácter científico son mucho más altas que la media. En definitiva, no se entiende muy bien que esto quede fuera del famoso ESEC, toda vez que parece formar parte del habitus, en términos de P. Bourdieu, como capital cultural incorporado y objetivado (“Los tres estados del capital cultural”, Sociológica, año 2, nº 5, pp. 11-19), que a su vez es confirmado como capital legítimo a través de investigaciones como las que nos ocupan. 20 Respecto al uso alegre de esta categoría, ver la nota anterior. En consecuencia, a partir de aquí hablaremos de “estatus sociocultural”.

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En el caso de los centros privados se señala que si se descuenta el efecto del estatus socioeconómico y cultural del alumno las diferencias en ciencias se reducen de 38 a 16 puntos y si se hace una detracción adicional del nivel socioeconómico y cultural promedio del centro la diferencia queda reducida a 5 puntos (IE, indicador Rs3.3 de ciencias, p.3, procedente de Informe PISA 2006, p.93), algo similar ocurre en matemáticas y lengua21, lo que conlleva que las diferencias no sean estadísticamente significativas. No vamos a detenernos en analizar los resultados de España ni en éste ni en los anteriores Informes que, aún no siendo todo lo buenos que sería deseable, son esperables y mejoran notablemente si se resta el impacto negativo del estatus sociocultural en la comparación por países. Más bien nos interesa centrarnos en algunas variables que afectan al rendimiento del alumnado partiendo de las diferencias entre centros como variable nuclear. En el capítulo cuarto del Informe PISA 2006 se recogen aspectos referidos a la calidad y equidad en el rendimiento de los estudiantes y los centros educativos, así como sobre la influencia de las características de los colegios y de los sistemas educativos en el rendimiento de los alumnos. Algunas de las conclusiones son de interés para nuestro propósito (aún cuando el centro en este Informe son las ciencias, pueden extenderse a matemáticas y lengua, OCDE, 2008, pp.178-291): 1. En todos los países hay una varianza considerable dentro de cada centro (68,1% de media en la OCDE), en la mayoría es también importante la varianza del rendimiento escolar entre centros con un 33% de media para la OCDE, que queda reducida a un 12,7% en el caso de España, de las más bajas. 2. Aunque la varianza entre centros es atribuible al estatus socio-cultural del alumnado, probablemente otra parte, especialmente en lo que se refiere a aptitudes del alumnado, responde a características estructurales de los sistemas educativos, factores organizativos, de gestión y de funcionamiento de los centros e incluso aspectos relacionados con culturas del profesorado. 3. Los resultados de PISA 2006 no establecen una relación lineal y mecánica entre entorno sociocultural de la familia y rendimiento educativo22. Sin embargo, este entorno es el factor que más poderosamente influye en el rendimiento del alumnado, en términos promedio. 4. Buena parte del rendimiento en ciencias del alumnado es consecuencia de las diferencias económicas (en términos de PIB per capita), pero sobre todo de las distancias socioculturales (según el factor ESEC de PISA) entre países. Como sabemos, aún cuando existiera la voluntad de hacerlo, las desigualdades socioeconómicas y culturales no son modificables sólo por la política educativa y, desde luego, en el corto plazo. Esta tendencia también parece estar presente en los centros educativos: se da una dinámica de ajuste hacia arriba o hacia abajo en los resultados individuales del alumnado con un origen sociocultural distinto, de acuerdo al estatus sociocultural medio del alumnado del centro (ibídem, p.202). 5. En promedio, el alumnado en la red privada de escolarización, en aquellos Estados que cuentan con un alto porcentaje de estos centros, obtiene mejores resultados que el de los centros públicos (25% de media en los países de la OCDE) (ibídem, p.239). Estas variaciones del rendimiento son consecuencia de “procesos de enclasamiento” en la red privada (tanto por decisión de las familias de mayor estatus sociocultural o por la selección de los propios centros ante una demanda elevada) y del entorno socioeconómico general de los colegios (ibídem, p.240). El impacto en los resultados educativos de ambos efectos es tan decisivo, que si se elimina su influencia, la red pública tendría una ventaja comparativa del 12% como media en el conjunto de la OCDE, excepción hecha de Canadá.

21

Como venimos comentando, estas diferencias de rendimiento, que aparecen habitualmente en otros estudios, se atribuyen generalmente a factores relacionados con el diverso origen social del alumnado que escolariza las distintas redes de centros. (privados, concertados, públicos…). Nuestro propósito es revisar más detenidamente la contribución de cada variable explicativa a este factor antes de establecer conclusiones definitivas, mediante una mayor especificidad que la realizada por PISA. 22 Usamos “rendimiento educativo” por un principio de economía lingüística. PISA no se propone tanto dar cuenta del rendimiento educativo del alumnado cuanto evaluar el dominio de competencias deseables del alumnado en las áreas estudiadas, mediante pruebas externas consensuadas internacionalmente.

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Por tanto, estas evaluaciones internacionales mediante pruebas externas vienen a confirmar de manera independiente lo que desde los 70 del pasado siglo ha sido la perspectiva fundamental de la Sociología de la Educación crítica: que las diferencias de estatus sociocultural es la explicación más potente para dar cuenta de la variabilidad del rendimiento académico del alumnado por centros. Al menos si los sistemas educativos siguen funcionando como hasta ahora: con escasa capacidad para adecuarse a contextos socioculturales particulares diferentes a los de “clase media” y reduciendo, teórica y prácticamente, las diferencias de resultados educativos a características individuales, sobre el supuesto, legitimador más que nada, de la existencia de igualdad de oportunidades en los sistemas educativos. Ocurre que además de la satisfacción gremial que nos produce esta confirmación, nos preocupa el presente y el futuro del alumnado de estatus socioculturales más bajos en el sistema educativo. Y como quiera que la desigualdad social se resiste a dejar de mandar y las políticas educativas no parecen atenuar demasiado su influencia en la educación, nos proponemos un análisis más pormenorizado, más cercano a tierra que de cuenta de otras variables que influyen en los resultados educativos, a nivel de centros, que ilustren medidas de intervención más manejables, si fuera el caso. Para ello asumimos el riesgo de indagar en la posible heterogeneidad y especificidad interna de los diferentes modelos de escolarización en enseñanza secundaria obligatoria (privada religiosa y no religiosa y centros públicos). Además, consideramos que no son irrelevantes variables como la organización y el funcionamiento de los centros, las concepciones, el compromiso y la actitud del profesorado e, incluso, el cociente intelectual del alumnado. Ciertamente, el terreno es resbaladizo porque muchas de las características del alumnado a las que comúnmente se atribuye las diferencias de rendimiento individual pueden ser redundantes con la condición sociocultural de partida, como, por ejemplo, expectativas, autoestima, dedicación y capacidad de esfuerzo y mejora, etc. Para tratar de resolver estos objetivos colaterales del Proyecto de Investigación, trabajaremos con los datos del PECCAN de mayo de 2007 que llevó a cabo el ICEC. En la Investigación ya nos hemos centrado en el papel explicativo de otras variables que condicionan el logro educativo del alumnado en pruebas externas de matemáticas, lengua e inglés.

4.5.2. Nuestros datos: diferencias de medias en los resultados académicos entre centros. Los resultados de matemáticas, lengua, inglés constituyen las variables dependientes (VD) cuantitativas, de escala, cuya variabilidad, explicada a través de variables independientes (VI) explicativas o factores, constituye el objeto de investigación. Por tanto, los interrogantes planteados pretenden encontrar y descifrar la influencia de las VI que nos ayuden a comprender la variabilidad de los resultados en las VD con relación a los niveles que definen las VI. En este capítulo, el centro constituye la VI principal sobre la que recaerá el estudio que presentamos seguidamente. Como es habitual, el punto de partida del análisis viene marcado por la Hipótesis Nula (Ho) de que las medias de los resultados encontrados en las diferentes pruebas realizadas por el alumnado de 4º de ESO no varían significativamente de un centro a otro. Mediante el análisis de varianza de un factor (ANOVA), nos encontramos que esta hipótesis hemos de rechazarla porque los estadísticos F para cada VD superan los valores críticos (o bien porque su nivel de significación es inferior a 0,05 para cada VD). Esta comparación de medias muestra asimismo, que la mayor variabilidad de medias se da en la prueba escrita de inglés. Como vemos en el cuadro del ANOVA, hemos incluido también la media general de las tres pruebas (lengua, matemáticas e inglés), como una VD nueva obtenida a través de la media simple de estas tres pruebas, sabiendo que sólo computan para su cálculo los alumnos que realizan las tres pruebas y, por ello, la media general no va exactamente en la escala de 500 (media) / 100 (1 desviación típica) en la que se construyen las pruebas de matemáticas, lengua e inglés, básicamente porque en la construcción de la nueva variable desaparecen los resultados de los alumnos que no realizan las tres pruebas que dan el resultado medio general. 110

Hemos incluido además el cociente intelectual como variable de escala que actuará como variable independiente y que relacionaremos con las variables de pendientes de logro educativo bien por correlaciones o bien actuando como covariable en los análisis de varianza multivariable. En este caso, el valor de F en el ANOVA revela que la variabilidad del CI por tipos de centro es relativamente baja. Es decir que los alumnos se distribuyen entre los diferentes centros de forma casi independiente, pero no totalmente indpendiente, lo que supone que si hubiese mayor concentración de alumnos con CI elevado en algún centro cabría esperar de estos centros unos mejores resultados de matemáticas, lengua e inglés si el CI se relacionase positivamente con ellos. Las pruebas de homogeneidad de la varianza que aporta el análisis del ANOVA (ver tabla), muestran asimismo la inexistencia de homocedasticidad; mientras que las pruebas robustas de igualdad de medias (ver tabla), confirman el incumplimiento de la Ho, por lo que podemos ratificar la existencia de variaciones significativas en los resultados medios de matemáticas, lengua, inglés, media general y CI por tipos de centros donde los alumnos cursan 4º de ESO. ANOVA (diferencias de medias de resultados académicos entre los 39 centros) Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA (matemáticas + lengua + inglés) / 3

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 5296349,198 15164242,058 20460591,256 4583809,861 16707870,120 21291679,981 6879434,993 12259354,140 19138789,134 59019,368 475141,752 534161,120 4060644,472 7864082,082 11924726,554

gl 38 1997 2035 38 2102 2140 38 1944 1982 38 1942 1980 38 1725 1763

Media cuadrática 139377,610 7593,511

F 18,355

Sig. ,000

120626,575 7948,559

15,176

,000

181037,763 6306,252

28,708

,000

1553,141 244,666

6,348

,000

106859,065 4558,888

23,440

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas (diferencias de medias de resultados académicos entre los 39 centros) Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3

Estadístico de Levene 6,029 2,880 3,934 1,555 1,943

gl1

gl2 1997 2102 1944 1942 1725

38 38 38 38 38

Sig. ,000 ,000 ,000 ,017 ,001

Pruebas robustas de igualdad de las medias (diferencias de medias de resultados académicos entre los 39 centros) Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3

Estadístico(a) Welch 27,009 Brown-Forsythe 19,653 Welch 16,980 Brown-Forsythe 14,501 Welch 46,685 Brown-Forsythe 28,455 Welch 7,114 Brown-Forsythe 6,195 Welch 30,102 Brown-Forsythe 23,773 a Distribuidos en F asintóticamente.

gl1 38 38 38 38 38 38 38 38 38 38

gl2 487,947 1352,437 566,174 1298,548 509,347 1348,224 515,583 1320,212 387,339 1083,649

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

La tabla 4.5.2 y el gráfico de medias, que siguen, son un resumen detallado de los resultados medios de cada centro, incluyendo como estadísticos, para la tabla, el número de casos computados, la media y la desviación típica de cada variable. Como vemos al observar detalladamente la tabla, es obvio el incumplimiento de la Ho, o sea, se encuentran diferencias significativas de los resultados de las pruebas 111

por centros, fácilmente observable en esta tabla, ya que en la prueba de matemáticas el mejor centro (7105) da un valor medio de 596,1 mientras el peor (7339) da un valor medio de 384,3. Iguales conclusiones valen para la prueba de lengua y la de inglés: hay grandes diferencias de medias entre los centros. Tabla 4.5.2. Resultados de los 39 centros: medias de resultados en matemáticas, lengua española, lengua inglesa, cociente intelectual y media general de las tres pruebas conjuntas. Descriptivos. matemáticas 500/100

lengua española 500/100

lengua inglesa 500/100

cociente intelectual

media general

centro N media DT N media DT N media DT N media DT N media DT 7105 49 602,7 98,2 49 571,7 52,6 49 613,8 50,7 49 114,9 13,0 49 596,1 57,9 7203 54 497,7 73,8 52 501,2 78,7 49 495,2 77,0 51 104,6 14,3 47 497,5 58,9 7204 70 503,1 103,5 74 488,4 96,7 65 496,1 71,2 63 105,9 14,2 61 505,7 76,4 7205 64 455,7 84,9 74 457,4 99,5 66 451,9 91,5 66 97,7 15,7 49 472,6 74,2 7301 40 449,2 72,9 40 467,9 89,7 38 495,8 88,0 38 103,4 14,6 36 472,9 69,3 7304 14 496,2 54,2 15 593,5 82,0 14 600,0 68,9 14 107,0 18,8 13 561,3 49,7 7306 40 497,6 78,5 40 504,2 104,7 37 516,1 96,4 36 100,2 17,7 37 506,5 79,8 7323 38 455,7 88,1 37 435,5 92,7 34 415,2 90,6 34 97,3 18,0 34 436,2 71,4 7330 41 513,7 115,5 40 493,2 84,9 35 492,4 84,9 37 103,9 17,4 34 510,4 76,8 7331 20 456,7 55,6 24 542,7 79,1 24 473,8 85,4 22 106,7 18,5 16 494,9 58,5 7332 48 438,4 51,9 52 456,7 100,7 45 446,9 74,4 51 102,0 15,4 39 449,1 56,8 7333 49 497,3 97,8 49 483,9 87,7 46 522,8 71,0 46 107,7 15,8 43 503,9 59,3 7334 35 431,9 59,9 35 427,9 94,0 30 414,6 75,4 32 98,8 16,0 22 435,7 54,7 7335 64 442,5 63,0 87 460,8 74,6 83 470,7 80,6 64 101,4 15,4 59 458,1 58,4 7336 39 433,4 60,8 68 476,5 83,3 50 445,2 101,6 65 101,6 14,5 36 449,9 49,5 7337 64 545,8 135,8 51 503,1 87,9 62 472,3 92,7 58 99,1 16,9 46 522,9 88,2 7338 73 468,9 92,5 75 494,4 93,8 77 486,4 80,2 77 98,2 17,2 64 486,3 75,4 7339 31 391,6 27,6 38 368,9 95,8 34 382,8 42,3 33 106,0 17,9 26 384,3 41,6 7340 59 500,5 84,8 60 508,4 86,2 53 481,9 81,2 58 100,9 15,5 52 492,1 71,0 7341 59 458,4 74,9 61 445,1 84,2 55 449,6 80,9 55 106,6 16,3 52 457,3 64,1 7342 58 480,0 75,0 72 496,5 92,5 69 569,5 79,0 69 109,8 12,5 56 520,6 60,4 7343 126 518,7 96,1 132 561,9 59,1 128 528,2 73,1 132 107,7 14,5 118 538,4 65,7 7405 14 576,3 99,8 15 495,4 120,3 13 552,2 68,0 13 110,3 16,3 12 538,3 73,3 7407 42 493,9 78,5 33 479,7 84,3 39 460,0 84,8 40 103,9 18,1 27 475,6 66,3 7410 38 595,9 84,9 36 562,2 89,4 30 541,4 80,9 35 105,9 13,7 29 557,2 67,8 7411 99 572,7 80,1 101 585,5 87,0 92 613,1 47,7 98 109,9 16,0 87 592,6 52,8 7425 85 508,0 88,0 69 480,8 96,5 74 500,2 100,0 80 109,8 14,5 54 494,4 73,3 7428 27 428,7 95,0 26 404,2 129,6 23 375,6 69,6 18 87,8 10,9 22 406,2 91,4 7429 8 444,3 68,8 35 469,9 89,2 18 414,1 96,9 35 96,2 16,6 5 436,2 62,8 7430 96 595,3 94,1 96 550,2 79,8 88 598,0 52,9 94 110,5 14,6 88 581,3 61,7 7431 56 574,0 107,4 56 543,8 91,9 51 601,2 67,9 53 115,9 14,0 51 573,0 66,8 7432 106 545,4 104,5 109 520,4 98,9 99 551,1 86,8 50 104,3 16,9 97 542,5 77,4 7433 42 453,0 66,2 45 421,4 97,7 41 454,2 58,1 38 91,2 16,1 36 451,3 54,6 7434 30 537,4 91,5 32 529,7 59,7 30 500,7 69,0 31 100,5 16,9 30 524,1 60,7 7436 56 484,3 93,1 58 501,4 98,5 56 472,1 95,6 56 98,7 16,2 54 489,7 79,5 7438 25 476,2 86,4 25 477,4 98,8 25 419,9 88,2 21 94,0 13,2 25 457,8 64,9 7439 56 449,2 60,7 56 481,3 109,9 44 458,9 92,7 49 101,4 14,3 43 465,8 74,7 7440 75 457,4 65,6 76 519,2 82,5 71 453,4 88,1 74 102,9 17,7 71 479,8 65,3 7441 46 497,2 84,1 48 532,4 97,1 46 485,6 76,3 46 107,6 17,5 44 506,9 71,8 total 2036 500,0 100,0 2141 500,0 100,0 1983 500,0 100,0 1981 104,2 16,4 1764 506,3 82,2 Nota: La media general reduce el número de casos a 1764, al computar sólo los datos de los alumnos que hacen las tres pruebas, dando una media > 500 (mejores alumnos los que hacen las 3 pruebas) y una desviación típica < 100 (> concentración de datos o < dispersión).

Las distancias son tan notables que casi era prescindible el ANOVA para confirmar el carácter significativo de las diferencias. Sin embargo, el cociente intelectual (CI) presenta una variación menor (de 115,9 del centro 7431 a 87,8 del centro 7428) que no sólo se refleja en el valor de la media sino en la propia DT del total de centros (16,4), que comparada en igual escala (multiplíquese aproximadamente por 5) que la de las pruebas de matemáticas, lengua e inglés, confirman este supuesto y, provisionalmente, parte de la teoría general sobre el CI que establece su independencia respecto a características como la adscripción a uno u otro centro, y, además que se encuentra aleatoriamente distribuido entre la población. Luego, si se producen variaciones promedio de CI por centros sería debido, en esta explicación, a “consumos” educativos selectivos e “inteligentes” de los propios alumnos o de sus familias. Asimismo, el hecho de que la media general de las tres pruebas supere el 500 de cada una individual y que su desviación típica (DT) sea menor que 100, proporciona un indicio sobre la variabilidad de los resultados que podría derivarse de algunas características concretas del alumnado que realiza las pruebas. Su no presencia en el centro el día que se realizaron las pruebas obliga a excluirles del 112

análisis de la media general que sólo contempla los alumnos que hacen las tres pruebas de rendimiento, quedándonos por ello con 1.764 alumnos en total para la media general, aproximadamente 250 alumnos menos de los que completan cada prueba específica por separado. Lo interesante del caso es que los resultados medios de los que realizan las pruebas mejoran, elevando la media general a 506 puntos y bajando la dispersión a 82 puntos, lo que indica que no sólo se reduce la variabilidad con menor dispersión en los resultados, sino que al tiempo mejora el rendimiento medio general de los 1.764 alumnos y, en consecuencia, empeora el de la media específica de cada prueba al contar para su cálculo a estos alumnos que realizaron sólo alguna de ellas.

650,00 600,00 550,00 500,00 450,00 400,00 350,00 7105 7203 7204 7205 7301 7304 7306 7323 7330 7331 7332 7333 7334 7335 7336 7337 7338 7339 7340 7341 7342 7343 7405 7407 7410 7411 7425 7428 7429 7430 7431 7432 7433 7434 7436 7438 7439 7440 7441

Media de matemáticas

Gráficos de medias por pruebas y por centros

código del centro

Media de lengua

650,00 600,00 550,00 500,00 450,00 400,00 7105 7203 7204 7205 7301 7304 7306 7323 7330 7331 7332 7333 7334 7335 7336 7337 7338 7339 7340 7341 7342 7343 7405 7407 7410 7411 7425 7428 7429 7430 7431 7432 7433 7434 7436 7438 7439 7440 7441

350,00

código del centro

Media de inglés

650,00 600,00 550,00 500,00 450,00 400,00 7105 7203 7204 7205 7301 7304 7306 7323 7330 7331 7332 7333 7334 7335 7336 7337 7338 7339 7340 7341 7342 7343 7405 7407 7410 7411 7425 7428 7429 7430 7431 7432 7433 7434 7436 7438 7439 7440 7441

350,00

código del centro

110 100 90 80 7105 7203 7204 7205 7301 7304 7306 7323 7330 7331 7332 7333 7334 7335 7336 7337 7338 7339 7340 7341 7342 7343 7405 7407 7410 7411 7425 7428 7429 7430 7431 7432 7433 7434 7436 7438 7439 7440 7441

Media de Cociente Intelectual

120

código del centro 113

La tabla 4.5.3 recoge los resultados medios de las pruebas de matemáticas, lengua, inglés, media general de las tres pruebas y CI, ordenados de mayor a menor por centros de la posición 1 a la 39. En color amarillo se resaltan los centros privados religiosos, en azul los privados no religiosos y sin resaltar color los centros públicos. Con ello introducimos tres niveles de referencia para la variable independiente centro, distinguiendo por su color entre centros privados (religiosos o no) y públicos, siendo tan ilustrativa que no sólo nos permite adelantar algunas conclusiones sino establecer nuevas conjeturas de análisis. Tabla 4.5.3. Resultados por centros (medias de resultados en matemáticas, lengua española, lengua inglesa, cociente intelectual y media general de las tres pruebas conjuntas. Descriptivos. Posiciones relativas de los centros por la media de resultados generales y de cada una de las pruebas específicas (1 a 39 centros). media general

matemáticas 500/100

lengua española 500/100

lengua inglesa 500/100

cociente

intelectual Nº

centro

media

DT

centro

media

DT

centro

media

DT

centro

media

DT

centro

media

1 7105 596,1 57,9 7105 602,7 98,2 7304 593,5 82,0 7105 613,8 50,7 7431 115,9 2 7411 592,6 52,8 7410 595,9 84,9 7411 585,5 87,0 7411 613,1 47,7 7105 114,9 3 7430 581,3 61,7 7430 595,3 94,1 7105 571,7 52,6 7431 601,2 67,9 7430 110,5 4 7431 573,0 66,8 7405 576,3 99,8 7410 562,2 89,4 7304 600,0 68,9 7405 110,3 5 7304 561,3 49,7 7431 574,0 107,4 7343 561,9 59,1 7430 598,0 52,9 7411 109,9 6 7410 557,2 67,8 7411 572,7 80,1 7430 550,2 79,8 7342 569,5 79,0 7342 109,8 7 7432 542,5 77,4 7337 545,8 135,8 7431 543,8 91,9 7405 552,2 68,0 7425 109,8 8 7343 538,4 65,7 7432 545,4 104,5 7331 542,7 79,1 7432 551,1 86,8 7343 107,7 9 7405 538,3 73,3 7434 537,4 91,5 7441 532,4 97,1 7410 541,4 80,9 7333 107,7 10 7434 524,1 60,7 7343 518,7 96,1 7434 529,7 59,7 7343 528,2 73,1 7441 107,6 11 7337 522,9 88,2 7330 513,7 115,5 7432 520,4 98,9 7333 522,8 71,0 7304 107,0 12 7342 520,6 60,4 7425 508,0 88,0 7440 519,2 82,5 7306 516,1 96,4 7331 106,7 13 7330 510,4 76,8 7204 503,1 103,5 7340 508,4 86,2 7434 500,7 69,0 7341 106,6 14 7441 506,9 71,8 7340 500,5 84,8 7306 504,2 104,7 7425 500,2 100,0 7339 106,0 15 7306 506,5 79,8 7203 497,7 73,8 7337 503,1 87,9 7204 496,1 71,2 7410 105,9 16 7204 505,7 76,4 7306 497,6 78,5 7436 501,4 98,5 7301 495,8 88,0 7204 105,9 17 7333 503,9 59,3 7333 497,3 97,8 7203 501,2 78,7 7203 495,2 77,0 7203 104,6 18 7203 497,5 58,9 7441 497,2 84,1 7342 496,5 92,5 7330 492,4 84,9 7432 104,3 19 7331 494,9 58,5 7304 496,2 54,2 7405 495,4 120,3 7338 486,4 80,2 7330 103,9 20 7425 494,4 73,3 7407 493,9 78,5 7338 494,4 93,8 7441 485,6 76,3 7407 103,9 21 7340 492,1 71,0 7436 484,3 93,1 7330 493,2 84,9 7340 481,9 81,2 7301 103,4 22 7436 489,7 79,5 7342 480,0 75,0 7204 488,4 96,7 7331 473,8 85,4 7440 102,9 23 7338 486,3 75,4 7438 476,2 86,4 7333 483,9 87,7 7337 472,3 92,7 7332 102,0 24 7440 479,8 65,3 7338 468,9 92,5 7439 481,3 109,9 7436 472,1 95,6 7336 101,6 25 7407 475,6 66,3 7341 458,4 74,9 7425 480,8 96,5 7335 470,7 80,6 7439 101,4 26 7301 472,9 69,3 7440 457,4 65,6 7407 479,7 84,3 7407 460,0 84,8 7335 101,4 27 7205 472,6 74,2 7331 456,7 55,6 7438 477,4 98,8 7439 458,9 92,7 7340 100,9 28 7439 465,8 74,7 7205 455,7 84,9 7336 476,5 83,3 7433 454,2 58,1 7434 100,5 29 7335 458,1 58,4 7323 455,7 88,1 7429 469,9 89,2 7440 453,4 88,1 7306 100,2 30 7438 457,8 64,9 7433 453,0 66,2 7301 467,9 89,7 7205 451,9 91,5 7337 99,1 31 7341 457,3 64,1 7439 449,2 60,7 7335 460,8 74,6 7341 449,6 80,9 7334 98,8 32 7433 451,3 54,6 7301 449,2 72,9 7205 457,4 99,5 7332 446,9 74,4 7436 98,7 33 7336 449,9 49,5 7429 444,3 68,8 7332 456,7 100,7 7336 445,2 101,6 7338 98,2 34 7332 449,1 56,8 7335 442,5 63,0 7341 445,1 84,2 7438 419,9 88,2 7205 97,7 35 7429 436,2 62,8 7332 438,4 51,9 7323 435,5 92,7 7323 415,2 90,6 7323 97,3 36 7323 436,2 71,4 7336 433,4 60,8 7334 427,9 94,0 7334 414,6 75,4 7429 96,2 37 7334 435,7 54,7 7334 431,9 59,9 7433 421,4 97,7 7429 414,1 96,9 7438 94,0 38 7428 406,2 91,4 7428 428,7 95,0 7428 404,2 129,6 7339 382,8 42,3 7433 91,2 39 7339 384,3 41,6 7339 391,6 27,6 7339 368,9 95,8 7428 375,6 69,6 7428 87,8 -- total 506,3 82,2 total 500,0 100,0 total 500,0 100,0 total 500,0 100,0 total 104,2 Nota: En amarillo se resaltan los centros privados religiosos, en azul los centros privados no religiosos y sin resaltar los centros públicos.

DT

14,0 13,0 14,6 16,3 16,0 12,5 14,5 14,5 15,8 17,5 18,8 18,5 16,3 17,9 13,7 14,2 14,3 16,9 17,4 18,1 14,6 17,7 15,4 14,5 14,3 15,4 15,5 16,9 17,7 16,9 16,0 16,2 17,2 15,7 18,0 16,6 13,2 16,1 10,9 16,4

Conclusiones provisionales y algunas conjeturas: a) generales: 1. Los centros privados religiosos y no religiosos obtienen mejores resultados medios generales y por pruebas específicas que los centros públicos, ocupando los primeros puestos en todas las clasificaciones, confirmando los datos generales anticipados en la introducción; aunque, sin 114

embargo, algunos centros privados religiosos y no religiosos obtienen resultados bajos, por debajo de la media, pero nunca en el último tercio de las distintas clasificaciones. 1a. Dos centros privados religiosos son muy buenos y parecidos, en cuanto a resultados, el 7105 y el 7430, pero los otros tres (7330, 7306, 7331) se encuentran en el segundo tercio de la clasificación media general y podrían ser considerados, por sus resultados, como centros públicos. 1b. Cuatro centros privados no religiosos (el 7411, el 7431, el 7304 y el 7410), y casi un quinto (7405), son muy buenos y parecidos, en cuanto a resultados, siendo parecidos asimismo a los dos centros privados religiosos citados en el punto anterior, si bien dos centros privados (7425 y 7407) se encuentran en el segundo tercio de la clasificación media general y podrían ser considerados, por sus resultados, como centros públicos, al igual que dijimos antes de los tres centros privados religiosos. 2. Algunos centros públicos obtienen tan bajos resultados que permanecen casi invariablemente en los últimos puestos de cualquier clasificación de las pruebas de rendimiento (7339, 7428, 7334, 7429, entre otros). Cuentan además con DT bajas o muy bajas, en la mayoría de las pruebas, lo que indica concentración de valores bajos en torno a la media que presentan cada uno por separado, dando idea de que no hay prácticamente alumnos que destaquen por rendimiento en las pruebas. 3. El CI varía entre los valores medios del centro 7428 que obtiene un CI medio de 87,8 y del centro 7431 que obtiene el valor máximo medio de 115,9. La polarización, pues, es menor que la que existe en los resultados extremos entre colegios de las distintas pruebas, independientemente de la escala de medida. En cualquier caso, como tendencia parece existir una estrecha relación entre las pruebas de rendimiento académico y el CI, observándose que en la mayoría de los casos, el lugar que ocupan los centros en las pruebas de rendimiento específico es similar al ocupado en la clasificación por CI. Conjetura:

La asociación positiva entre los resultados medios de los centros entre las distintas pruebas sería mayor aún si descontáramos para su cálculo la variabilidad producida por algunos centros que reducen la covarianza entre las VD y la consiguiente correlación. Básicamente porque la máxima covarianza, y por ende, la máxima correlación de Pearson, exigiría que la clasificación de la media general de resultados fuese la misma que las clasificaciones de cada prueba específica. Ello lleva aparejada otra conclusión y otra conjetura: los centros buenos, medios y malos difieren, a veces, entre sí en las distintas clasificaciones y de ello puede inferirse que la acción del profesorado de los centros es relevante para los resultados de las pruebas. Conjetura: Las amplias variaciones que se producen por tipología de centros, privados religiosos, privados no religiosos y públicos, darán probablemente diferencias significativas de medias internamente entre los centros de cada subgrupo considerado y, externamente, los privados (religiosos y no religiosos) con los públicos. Conjetura: Las diferencias de medias entre centros de igual consideración (privados religiosos, privados no religiosos y públicos) alimentan la posibilidad de que una variable más importante que el centro dé explicación de la variabilidad de los rendimientos académicos encontrados.

b) específicas: 1. El centro privado 7304 obtiene el mejor resultado medio en la prueba de lengua y el cuarto mejor en la de inglés, pero baja al puesto 19 en la prueba de matemáticas, por debajo de la media general de 500. Algo similar ocurre con el centro privado 7405 que obtiene el 4º mejor puesto en la de matemáticas y el 7º en la de inglés, pero el 19º en la de lengua. 115

Conjetura: El profesor de matemáticas del centro 7304 es peor que el profesorado de las otras materias estudiadas (o lo fueron los anteriores profesores), al igual que el profesor de lengua del centro 7405 (o los anteriores).

2. El centro privado religioso 7331 ocupa el puesto medio de la tabla (19º), sin embargo obtiene el puesto 8º en la prueba de lengua con 542,7 puntos, quedándose en 456,7 en la prueba de matemáticas y con 473,8 puntos, también por debajo de la media, en inglés. Conjetura: En centros, como el 7331, y en otros como el 7425 privado, o el 7337 público, un profesor bueno eleva el nivel medio de los resultados del alumnado.

3. El centro público 7339 que ocupa la última posición (la 39º) en la prueba general y en dos de las tres específicas. Obtiene, sin embargo, el puesto 14º en la prueba del CI. En sentido inverso nos encontramos con el centro privado religioso 7306 que obtiene un CI por debajo de la media, ocupando el puesto 29, mientras pasa al puesto 15º en la media general de las pruebas de rendimiento. Conjetura: La asociación entre CI y rendimiento académico se reducirá con estas observaciones y se incrementará si se excluye a estos centros del análisis de correlación. Conjetura: Anticipando la covarianza y correlación consiguiente entre CI y rendimientos académicos en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés, el centro 7339 podría y debería tener mejores resultados académicos porque sus alumnos tienen capacidad (inteligencia) para ello al dar valores mayores que la media en el CI. Lo contrario cabe reseñar para el 7306. COROLARIO: aceptando la correlación entre CI y rendimiento, del centro 7306 se deduce que para el 7339 cabe una mejora notable en el aprendizaje del alumnado.

Algunas de las conjeturas que nos planteamos son fácilmente constatables y a ello nos dedicaremos a continuación; otras requerirían de investigaciones posteriores y desbordan nuestros objetivos en este momento. Fácilmente comprobable es la detección de correlación lineal entre las VD, como veremos seguidamente

4.5.3. Correlaciones entre las VD. El estudio de correlaciones entre variables da los resultados que se muestran en el cuadro siguiente de correlaciones. Obviamente las correlaciones entre cada prueba de rendimiento y la media general de rendimientos, que es fruto de su adición y reducción al tercio, son extremadamente altas. Pero también son muy altas todas las correlaciones entre las pruebas de rendimiento realizadas por el alumnado y además en el mismo sentido: suben los resultados en una prueba y suben asimismo los resultados en la otra. Dicho de otra manera: cada alumno con relación a su media por tipo de prueba, cuando da valores altos en una de ellas es muy probable que lo haga también en las otras pruebas. La correlación de las pruebas de rendimiento con el test de dominós usado para el cálculo del CI (no usado en PISA) da también valores altos en el coeficiente de correlación de Pearson, estableciendo una relación estrecha entre las variables, más en el caso de la prueba de matemáticas. Hemos incorporado también la variable independiente edad en la matriz de correlaciones, dado que a diferencia del PISA que pasa las pruebas a alumnos de igual edad, en nuestro análisis contamos con el alumnado de 4º de ESO de los centros descritos no seleccionados por su edad sino por estar cursando 4º curso de ESO. La incorporación de la variable edad como VI (15, 16 y 17 y más años), se convierte en 116

explicativa de los resultados, puesto que correlaciona lineal y negativamente con los rendimientos y con el CI, de tal forma que a medida que sube la edad baja el rendimiento y el CI de los alumnos23. Correlaciones (todos los centros) Matemáticas

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Lengua Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Inglés Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N NOTA Correlación de Pearson (matemáticas+lengua+inglés) Sig. (bilateral) /3 N CI Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N EDAD Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

matemáticas 1 2036 ,517(**) ,000 1959 ,620(**) ,000 1831 ,851(**) ,000 1764 ,483(**) ,000 1829 -,380(**) ,000 1996

lengua ,517(**) ,000 1959 1 2141 ,538(**) ,000 1887 ,809(**) ,000 1764 ,404(**) ,000 1935 -,319(**) ,000 2099

inglés ,620(**) ,000 1831 ,538(**) ,000 1887 1 1983 ,859(**) ,000 1764 ,450(**) ,000 1757 -,376(**) ,000 1948

NOTA (m.+l.+i.) / 3

,851(**) ,000 1764 ,809(**) ,000 1764 ,859(**) ,000 1764 1 1764 ,514(**) ,000 1613 -,427(**) ,000 1735

CI ,483(**) ,000 1829 ,404(**) ,000 1935 ,450(**) ,000 1757 ,514(**) ,000 1613 1 1981 -,307(**) ,000 1941

EDAD -,380(**) ,000 1996 -,319(**) ,000 2099 -,376(**) ,000 1948 -,427(**) ,000 1735 -,307(**) ,000 1941 1 2201

Como señalamos antes, si descontáramos para el cálculo de correlaciones los centros 7339 y 7306 los resultados de correlaciones con el CI deberían subir y así se ve en la tabla de correlaciones que sigue. Recordamos que el centro público 7339 ocupa la última posición en la media general y en dos de las tres específicas y el puesto 14º en la prueba del CI con un valor superior a la media, por lo que debiera tener mejores rendimientos académicos en las pruebas de matemáticas, aquí más, en lengua y en inglés. Lo contrario que debiera ocurrir con el centro privado religioso 7306. En consecuencia, estos dos casos cuestionan la tendencia a percibir una relación automática entre CI y rendimiento educativo, lo que no obsta para que, en general, se detecte una relación positiva entre CI y resultados educativos. Correlaciones (todos los centros exceptuando el 7339 y el 7306) matemáticas

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Lengua Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Inglés Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N NOTA Correlación de Pearson (matemáticas+lengua+inglés) Sig. (bilateral) /3 N CI Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N EDAD Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

matemáticas 1 1965 ,510(**) ,000 1889 ,614(**) ,000 1768 ,849(**) ,000 1701 ,496(**) ,000 1768 -,385(**) ,000 1928

lengua ,510(**) ,000 1889 1 2063 ,527(**) ,000 1817 ,803(**) ,000 1701 ,423(**) ,000 1866 -,316(**) ,000 2024

Inglés ,614(**) ,000 1768 ,527(**) ,000 1817 1 1912 ,857(**) ,000 1701 ,466(**) ,000 1696 -,374(**) ,000 1879

NOTA (m.+l.+i.) / 3 ,849(**) ,000 1701 ,803(**) ,000 1701 ,857(**) ,000 1701 1 1701 ,535(**) ,000 1559 -,430(**) ,000 1674

CI ,496(**) ,000 1768 ,423(**) ,000 1866 ,466(**) ,000 1696 ,535(**) ,000 1559 1 1912 -,316(**) ,000 1875

EDAD -,385(**) ,000 1928 -,316(**) ,000 2024 -,374(**) ,000 1879 -,430(**) ,000 1674 -,316(**) ,000 1875 1 2124

Como veremos más adelante, más decisiva es la influencia negativa que en los resultados promedio de los centros tiene el alumnado de más edad. De otro modo, si existiera una distribución equivalente del alumnado de más edad entre los diferentes tipos de centros (privados…) y entre los 23

Aún cuando el procedimiento seguido por PISA haya sido diferente al nuestro, existe coincidencia en la evidencia de que la repetición de curso se relaciona con un empeoramiento de los resultados educativos del alumnado. Así, partiendo del control de la edad (15 años) y no del curso, como nosotros, PISA encuentra que el alumnado español que no ha repetido curso obtiene en ciencias 528 puntos, 89 si ha repetido un curso y 142 menos si ha repetido dos (386), en p.101 del Informe español de PISA.

117

distintos centros, las diferencias se atenuarían de manera muy importante. Pero ocurre que no estamos en la pura abstracción teórica, ni en el caso del alumnado de más edad ni en el resto. Por ello, hemos de aceptar que los procesos de escolarización reales no son equivalentes ni aleatorios. Recordemos, de nuevo, que tanto en España como en Canarias la escolarización es socialmente desigual, asociándose positivamente con diferentes niveles de estudios de los padres (volvemos a la principal variable que configura el estatus sociocultural). Sabemos, además, que según datos del INE en la “Encuestas de Estructura Salarial”, suelen estar estrechamente asociados con la renta mensual percibida por los sujetos en sus ocupaciones, por lo que éstas también correlacionan fuertemente con los estudios (es más, en algunas ocupaciones es imprescindible una credencial educativa universitaria que posibilite el desarrollo de una profesión concreta, como médico o enfermero). 4.5.4. Análisis de las VI: diferencias de medias de rendimiento por edad, tipo de centro y nivel de estudios de los padres. 4.5.4.1. La edad y el tipo de centro. Vemos en la tabla de contingencia siguiente que los alumnos de 15 y 16 años, los que tienen edades que se corresponden con 4º de ESO al pasar la prueba en mayo de 2007, están presentes casi por igual tanto en los centros privados, religiosos o no, como en los públicos. Sin embargo, en el caso del alumnado de 17 años o más, este porcentaje no llega al 15% en los centros privados, mientras representa casi el doble en los centros públicos. Tabla de contingencia tipo de centro * EDAD

tipo centro

1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público

Total

EDAD 16 años 89 35,0% 144 40,7% 541 34,0% 774 35,2%

15 años 129 50,8% 170 48,0% 604 37,9% 903 41,0%

Recuento % de tipocentro Recuento % de tipocentro Recuento % de tipocentro Recuento % de tipocentro

17 y 18 36 14,2% 40 11,3% 448 28,1% 524 23,8%

Total 254 100,0% 354 100,0% 1593 100,0% 2201 100,0%

La prueba del chi-cuadrado y el coeficiente de contingencia que aparecen a continuación muestran, respectivamente, que las variables tipo de centro y edad del alumno están relacionadas al ser el chi cuadrado mayor que el crítico (nivel de significación inferior a 0,05) y que la intensidad de la relación no es despreciable, aunque por su valor no parece que la edad influya mucho en la caracterización del centro, aunque ya sabemos que sí lo hace en el rendimiento académico y que, por ello, algo afectará a la variabilidad del rendimiento por centros por tener los públicos más alumnado con mayor edad. Pruebas de chi-cuadrado Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 63,224(a) 69,221 43,940 2201

Gl 4 4 1

Sig. asintótica (bilateral) ,000 ,000 ,000

Medidas simétricas Valor Sig. aproximada Nominal por nominal Coeficiente de contingencia ,167 ,000 a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

4.5.4.2. La edad y las diferencias de medias en las pruebas de rendimiento. 4.5.4.2.1. Por alumnos. Una comparación simple de medias (prueba T para muestras independientes) de los rendimientos en las distintas pruebas por la variable edad dicotomizada en dos grandes subgrupos (15 y 16 años, por un 118

lado, y 17 y más por otro) da los estadísticos descriptivos de grupo que aparecen seguidamente, ya suficientemente esclarecedores de diferencias significativas de medias, como se confirma después con la t de student. En todos los casos hay diferencias significativas de medias en el rendimiento del alumnado por la variable edad con varianzas distintas para las tres pruebas de rendimiento académico, al igual que con el test de dominós de la que se obtiene el CI, en este caso con homocedasticidad. Estadísticos de grupo Medias de rendimiento por grupos de edad considerados EDAD >= 17 15 y 16 >= 17 15 y 16 >= 17 15 y 16 >= 17 15 y 16

matemáticas lengua inglés CI

N

Media 435,9171 521,6218 441,7475 518,8987 435,5228 521,1755 95,89 106,63

464 1532 496 1603 440 1508 442 1499

DT 65,71739 100,60383 99,67595 92,98175 82,72089 93,81643 15,628 15,871

ET 3,05085 2,57031 4,47558 2,32237 3,94356 2,41590 ,743 ,410

Prueba T de muestras independientes (rendimientos por edades: grupo de 15 y 16 años frente al de 17 y más) Prueba de Levene de = varianzas

F matemáticas

varianzas iguales

126,538

Sig. ,000

varianzas distintas Lengua

varianzas iguales

8,847

,003

varianzas distintas Inglés

varianzas iguales

16,233

,000

varianzas distintas CI

varianzas iguales varianzas distintas

,070

,791

Prueba T para la igualdad de medias

t

gl

Sig. (bilateral)

Diferencia de medias

Error típ. de la diferencia

-17,267

1994

,000

-85,70467

4,96349

-21,484

1174,567

,000

-85,70467

3,98926

-15,872

2097

,000

-77,15114

4,86084

-15,301

779,976

,000

-77,15114

5,04224

-17,289

1946

,000

-85,65267

4,95406

-18,521

797,620

,000

-85,65267

4,62474

-12,540 -12,646

1939 730,128

,000 ,000

-10,735 -10,735

,856 ,849

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior 95,43883 75,97050 93,53154 77,87780 86,68371 67,61858 87,04912 67,25317 95,36849 75,93685 94,73078 76,57456 -12,414 -9,056 -12,401 -9,068

4.5.4.2.2. Por centros. Así que la desigual presencia de alumnado por edades entre los distintos centros, vista en la tabla de contingencia anterior, afecta negativamente más a los públicos que a los privados, aunque todos los centros probablemente mejorarán sus resultados medios si sólo se computa para su cálculo el alumnado de 15 y 16 años, de tenerlos. Si descontamos el efecto de la edad en todos los centros, considerando sólo el grupo de 15 y 16 años, el estadístico F del ANOVA disminuye con respecto al presentado inicialmente en este capítulo (referido a los 39 centros) de forma considerable. Aunque las diferencias de medias entre centros sean significativamente diferentes en todas las pruebas, los menores valores de F dan cuenta de la menor variabilidad de las medias de rendimiento del alumnado para cada prueba por centros, que se confirman asimismo con las pruebas robustas de igualdad de medias cuando hay desigualdad de varianzas. Prueba de homogeneidad de varianzas Diferencias de medias de resultados académicos entre los 39 centros. Alumnado de 15 y 16 años matemáticas Lengua Inglés CI

Estadístico de Levene 4,772 1,806 3,232 1,227

gl1

gl2 38 38 38 38

119

1493 1564 1469 1460

Sig. ,000 ,002 ,000 ,163

ANOVA Diferencias de medias de resultados académicos entre los 39 centros. Alumnado de 15 y 16 años matemáticas lengua inglés CI

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 3777632,664 11717817,315 15495449,979 3021876,519 10828384,321 13850260,840 4725484,812 8538409,323 13263894,135 31770,059 345558,414 377328,473

gl 38 1493 1531 38 1564 1602 38 1469 1507 38 1460 1498

Media cuadrática 99411,386 7848,505

F 12,666

Sig. ,000

79523,066 6923,519

11,486

,000

124354,863 5812,396

21,395

,000

836,054 236,684

3,532

,000

Pruebas robustas de igualdad de las medias Diferencias de medias de resultados académicos entre los 39 centros. Alumnado de 15 y 16 años matemáticas lengua inglés CI

Welch Brown-Forsythe Welch Brown-Forsythe Welch Brown-Forsythe Welch Brown-Forsythe

Estadístico(a) 32,041 13,721 11,668 11,133 32,365 20,435 4,039 3,496

gl1 38 38 38 38 38 38 38 38

gl2 323,145 864,378 383,714 937,870 350,875 881,594 360,084 966,199

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

a Distribuidos en F asintóticamente.

La tabla 4 ofrece los descriptivos de cada centro, distinguiendo por color entre públicos y privados religiosos y no religiosos. Casi no difiere de la tabla 3 anterior, pero ahora algunos centros públicos como el 7301 mejoran pasando del puesto 26 al 15 en la media general con 521,5 puntos (antes 472,9), el 7438 pasa del puesto 30 al 25 con valores de 502,2 frente a 457,8, respectivamente, al igual que el centro 7428 que pasa del 38 al 29 con valores de 491,9 frente a 406,2. Asimismo los centros privados no religiosos 7425 y 7407 descienden posiciones, al igual que lo hace el privado religioso 7331, al mejorar los resultados medios generales de los públicos. El resto prácticamente queda como estaba.

120

Tabla 4.5.4. Resultados medios por pruebas de rendimiento y por centros. Descriptivos. Posiciones relativas de los colegios únicamente por la media de resultados. ALUMNADO DE 15 y 16 AÑOS media general matemáticas lengua inglés cociente intelectual centro N Media DT N Media DT N Media DT N Media DT N Media DT 1 7105 47 599,3 56,8 47 608,2 96,3 47 574,7 51,7 47 614,9 51,0 47 115,3 13,0 2 7411 81 596,6 49,9 93 576,0 80,2 95 589,1 84,2 86 616,7 46,1 93 109,8 16,3 3 7430 74 591,0 59,2 81 608,9 93,0 81 556,4 82,7 74 607,0 44,8 79 111,7 15,2 4 7431 48 574,6 66,8 52 574,3 106,2 52 550,5 86,5 48 601,7 69,4 50 116,2 13,0 5 7304 13 561,3 49,7 13 492,0 54,1 14 593,5 85,1 14 600,0 68,9 13 106,6 19,5 6 7410 28 559,2 68,1 35 590,1 85,0 34 564,2 87,9 29 543,5 81,5 32 105,8 14,3 7 7405 9 557,7 74,2 11 582,3 93,0 12 528,3 100,3 10 561,0 72,8 11 113,2 15,1 8 7432 82 556,1 72,4 88 562,5 103,7 91 532,6 94,4 84 562,6 82,0 37 106,2 15,0 9 7337 35 548,7 82,0 42 588,7 147,9 38 522,7 84,7 42 501,7 92,1 38 103,3 14,1 10 7343 98 546,0 65,6 102 530,5 97,1 109 565,4 60,4 107 536,9 71,3 109 107,7 14,7 11 7434 24 533,5 59,4 24 548,9 92,3 26 535,7 58,0 24 509,8 70,0 25 102,3 16,6 12 7306 29 529,2 71,9 31 516,8 73,2 31 526,0 98,4 29 541,0 91,7 29 101,1 18,4 13 7330 28 525,5 73,0 33 531,5 120,6 32 500,0 84,1 29 507,2 79,2 30 108,1 15,4 14 7342 51 524,1 60,9 51 485,4 74,9 61 500,1 91,2 61 573,9 75,7 59 110,3 12,9 15 7301 17 521,5 61,9 17 501,1 73,8 18 502,1 75,1 18 547,9 85,0 18 107,1 15,8 16 7436 40 520,6 60,6 41 515,2 86,0 41 541,2 68,2 40 505,0 72,7 40 103,0 14,4 17 7333 22 517,5 54,6 25 521,0 106,2 25 501,7 73,4 23 538,4 67,8 23 112,7 15,0 18 7441 35 515,6 72,2 36 507,9 84,9 36 544,7 90,2 35 495,1 76,8 35 109,7 17,5 19 7204 53 515,6 73,2 58 524,8 98,0 61 505,8 85,6 56 501,7 68,7 54 107,6 13,4 20 7203 33 511,4 48,0 38 518,5 69,1 36 513,7 73,5 35 507,0 65,7 35 107,5 12,2 21 7340 42 508,7 61,3 47 513,9 81,1 48 530,5 63,2 43 494,6 77,3 48 102,7 15,0 22 7425 44 506,0 70,7 68 519,7 86,3 54 494,2 95,8 58 514,2 99,0 64 112,1 14,9 23 7331 14 505,5 53,9 18 459,3 57,4 22 552,4 74,5 22 481,3 85,4 20 108,0 18,8 24 7338 51 503,9 69,8 59 485,7 93,7 61 510,8 85,9 64 498,1 77,6 64 100,8 16,3 25 7438 13 502,2 54,0 13 531,2 84,4 13 506,8 100,3 13 468,6 95,2 11 101,4 8,0 26 7439 24 502,1 68,1 29 469,7 64,7 29 527,3 102,7 24 504,2 81,4 26 106,6 15,2 27 7440 44 499,6 64,0 44 481,9 62,7 44 537,9 70,8 44 479,1 88,8 44 106,4 18,0 28 7205 35 495,6 69,6 42 481,0 92,2 46 474,3 102,1 42 483,7 83,9 41 100,9 15,7 29 7428 8 491,1 89,8 9 527,8 106,9 9 533,7 90,4 8 419,3 72,2 9 93,5 8,8 30 7407 20 479,7 70,9 32 498,7 85,1 24 481,4 84,4 29 463,3 85,0 31 105,5 17,1 31 7335 38 473,7 59,7 42 455,1 70,0 51 476,9 65,4 50 490,8 82,6 40 103,2 15,5 32 7336 21 466,9 51,2 23 454,7 69,7 48 486,1 85,9 33 462,2 109,0 47 103,4 15,7 33 7341 46 461,7 64,4 51 463,8 77,6 53 449,3 84,4 48 453,7 81,4 48 107,4 16,5 34 7433 26 459,0 57,6 29 460,1 74,0 30 437,2 97,0 28 467,7 59,3 25 96,9 14,7 35 7332 26 456,6 53,3 31 451,8 55,1 33 452,0 96,8 30 456,6 68,1 32 103,6 17,1 36 7323 26 448,8 72,9 30 467,2 85,2 29 449,3 93,5 26 423,5 90,5 27 99,4 18,8 37 7429 5 436,2 62,8 5 479,8 61,4 25 498,9 83,6 17 417,7 98,5 25 99,1 15,6 38 7334 14 432,0 49,2 23 437,7 53,1 21 421,9 78,2 18 407,7 74,3 18 99,5 15,1 39 7339 15 388,2 40,3 19 384,1 17,3 23 383,9 87,6 20 381,9 46,2 22 105,7 17,9 -- Total 1359 525,0 77,4 1532 521,6 100,6 1603 518,9 93,0 1508 521,2 93,8 1499 106,6 15,9 Nota: La media general reduce el número de casos a 1359, al computar sólo los datos de los alumnos que hacen las tres pruebas que tienen 15 y 16 años, dando una media > 500 y > que las medias individuales de las pruebas específicas (mejores alumnos de 15 y 16 años que hacen las 3 pruebas) y una desviación típica < 100 y < las específicas de cada prueba (> concentración de datos o < dispersión). Nota: En amarillo se resaltan los centros privados religiosos, en azul los centros privados no religiosos y sin resaltar los centros públicos. Nº

Un ANOVA con el total del grupo de alumnos por tipo de centros (público, privado religioso y privado no religioso) y otro sólo con el alumnado de 15 y 16 años confirma el aumento considerable del estadístico F en el ANOVA global y la disminución en el particular del grupo de 15 y 16 años, confirmando que ahora las diferencias entre centros, que permanecen significativamente diferentes, se aminoran ya que los públicos principalmente mejoran más sus rendimientos académicos medios por centros que lo que lo hacen los privados, como se ve en la tabla siguiente de descriptivos donde aparecen todas las medias de resultados de las distintas pruebas por grupos de edad considerados y tipos de centro al que acuden los alumnos.

121

ANOVA Diferencias de medias de resultados por tipos de centros (públicos, privados religiosos y privados no religiosos) Alumnado de 15 y 16 años matemáticas lengua inglés CI NOTA (matemáticas+lengu a+inglés) / 3

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 1183720,707 14311729,272 15495449,979 637764,875 13212495,965 13850260,840 1517763,428 11746130,707 13263894,135 10239,252 367089,220 377328,473 921243,835 7225971,332 8147215,167

gl 2 1529 1531 2 1600 1602 2 1505 1507 2 1496 1498 2 1356 1358

Media cuadrática 591860,353 9360,189

F 63,232

Sig. ,000

318882,437 8257,810

38,616

,000

758881,714 7804,738

97,233

,000

5119,626 245,380

20,864

,000

460621,918 5328,887

86,439

,000

ANOVA Diferencias de medias de resultados por tipos de centros (públicos, privados religiosos y privados no religiosos) Total de alumnado por edades: 15, 16, 17 y 18 años matemáticas lengua inglés CI NOTA (matemáticas+lengu a+inglés) / 3

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 2095625,944 18364965,312 20460591,256 1113088,778 20178591,203 21291679,981 2347305,713 16791483,421 19138789,134 19288,371 514872,749 534161,120 1483335,800 10441390,754 11924726,554

gl 2 2033 2035 2 2138 2140 2 1980 1982 2 1978 1980 2 1761 1763

Media cuadrática 1047812,972 9033,431

F 115,993

Sig. ,000

556544,389 9438,069

58,968

,000

1173652,856 8480,547

138,394

,000

9644,185 260,300

37,050

,000

741667,900 5929,239

125,087

,000

Las pruebas robustas de igualdad de medias ratifican que se mantienen significativamente las diferencias de medias en todas las pruebas por tipos de centros, para el caso general y el de los alumnos de 15 y 16 años solamente. Prueba de homogeneidad de varianzas Diferencias de medias de resultados por tipos de centros (públicos, privados religiosos y privados no religiosos) Total de alumnado por edades: 15, 16, 17 y 18 años matemáticas lengua inglés CI NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3

Estadístico de Levene 5,479 7,824 ,656 ,144 ,072

gl1 2 2 2 2 2

gl2 2033 2138 1980 1978 1761

Sig. ,004 ,000 ,519 ,866 ,931

Pruebas robustas de igualdad de las medias Diferencias de medias de resultados por tipos de centros (públicos, privados religiosos y privados no religiosos) Total de alumnado por edades: 15, 16, 17 y 18 años matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Estadístico(a) gl1 Welch 108,797 Brown-Forsythe 104,955 Welch 61,945 Brown-Forsythe 63,110 Welch 140,057 Brown-Forsythe 140,914 Welch 37,644 Brown-Forsythe 37,481 Welch 125,528 Brown-Forsythe 125,916 a Distribuidos en F asintóticamente.

122

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

gl2 496,490 694,508 507,784 776,142 472,764 721,986 495,119 735,247 437,740 655,636

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

En la tabla de descriptivos de medias que sigue, tanto para el grupo de 15 y 16 años como para el global de todas las edades, podemos comprobar fácilmente las variaciones descritas en las pruebas de rendimiento de todos los centros cuando se restringe la edad de los alumnos. Asimismo, puede verse que la mejora de los resultados medios en los centros públicos es todavía más evidente que la que se ve en los privados, religiosos o no. Con ello hemos corroborado lo que adelantamos inicialmente con las conclusiones y conjeturas derivadas de la tabla 3 principalmente: la existencia de diferencias significativas entre centros por tipos de centros, públicos y privados (religiosos y no religiosos). El ANOVA anterior da cuenta de estas diferencias significativas de medias, que lo son con = de varianzas (homocedasticidad) de las pruebas de inglés, cociente intelectual y media general (en estos caso el estadístico F en ANOVA da valores superiores al crítico y nivel de significación inferior a 0.05) y con ≠ de varianzas en las pruebas de matemáticas y lengua (estadísticos robustos de medias con valores mayores que el crítico y significación inferior a 0.05). Descriptivos de medias de rendimiento por tipo de centros y por grupos de edad

matemáticas

lengua

inglés

CI

NOTA media

1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total

N 210 304 1018 1532 213 285 1105 1603 201 274 1033 1508 205 294 1000 1499 192 243 924 1359

15 y 16 años Media DT 570,1470 106,01467 553,2441 92,72442 502,1685 95,92286 521,6218 100,60383 547,1058 81,95811 549,7017 96,11476 505,5168 91,11258 518,8987 92,98175 571,1748 81,81503 565,5025 90,54050 499,6891 88,97266 521,1755 93,81643 110,13 16,098 110,46 15,600 104,78 15,594 106,63 15,871 567,9172 71,07021 558,6135 73,12395 507,1913 73,35952 524,9654 77,45594

N 246 348 1442 2036 249 325 1567 2141 233 313 1437 1983 238 333 1410 1981 224 273 1267 1764

15, 16, 17 y 18 años Media DT 555,9935 106,90155 547,1862 94,44419 480,4441 93,02527 500,9801 100,27135 537,1793 84,85993 538,9751 101,23807 486,7332 98,10454 500,5304 99,74659 559,6700 87,91445 555,3910 94,32855 480,2340 92,25672 501,4305 98,26648 108,47 16,238 109,57 15,773 102,25 16,200 104,23 16,425 555,2440 77,02375 550,2921 76,32851 488,1277 77,14149 506,2711 82,24283

Analizadas por comparaciones múltiples de medias, con ≠ de varianzas (prueba T2 de Tamhane) y con = de varianzas (prueba DMS), los centros privados religiosos y no religiosos no dan diferencias significativas entre sí en cuanto a resultados académicos obtenidos por sus alumnos, pero sí ambos tipos de centro con los centros de titularidad pública: lo que significa que los alumnos de los centros públicos, globalmente considerados, obtienen resultados medios en las pruebas de matemáticas, lengua española, lengua inglesa y cociente intelectual, significativamente inferiores a los que obtienen los alumnos de centros privados, sean éstos religiosos o no. Asimismo, comprobamos que el estadísticos eta24 para cada una de las variables consideradas (matemáticas, lengua, lengua inglesa, D48 y cociente intelectual) respecto al tipo de centro (privado religioso, privado no religioso y público) da valores de asociación que pueden considerarse moderados (en matemáticas y lengua inglesa) o bajos (en lengua y CI) por tipo de centro, estableciendo la relación entre las VD (resultados de las distintas pruebas) y la VI (tipo de centro).

24

El estadístico eta tiene relación (valores entre 0 y 1, nula asociación y completa asociación; entre 0,01 y 0,09 asociación despreciable; entre 0,10 y 0,29 asociación baja, entre 0,30 y 0,49 asociación moderada; entre 0,50 y 0,69 asociación sustancial y mayor que 0,70 asociación muy fuerte; en Sierra Bravo, Restituto: Técnicas de Investigación Social, Madrid, Paraninfo, 1995, 10ª edición, p.506).

123

Comparaciones múltiples Tamhane (Diferencias de medias por tipos de centros) Variable dependiente

(I) tipocentro

Diferencia de medias (I-J)

(J) tipocentro

Error típico Límite superior 8,49037 7,24267 8,49037 5,62428 7,24267 5,62428 7,77537 5,92136 7,77537 6,13823 5,92136 6,13823

Sig. Límite inferior ,657 ,000 ,657 ,000 ,000 ,000 ,994 ,000 ,994 ,000 ,000 ,000

Límite inferior privado no religioso 8,80736 público 75,54946(*) privado no religioso privado religioso -8,80736 público 66,74209(*) público privado religioso -75,54946(*) privado no religioso -66,74209(*) lengua española privado religioso privado no religioso -1,79584 público 50,44607(*) privado no religioso privado religioso 1,79584 público 52,24191(*) público privado religioso -50,44607(*) privado no religioso -52,24191(*) * La diferencia de medias es significativa al nivel .05. Comparaciones múltiples DMS (Diferencias de medias por tipos de centros) Diferencia de Variable dependiente (I) tipocentro (J) tipocentro medias (I-J) Error típico Sig. Límite Límite Límite inferior superior inferior lengua inglesa privado religioso privado no religioso 4,27892 7,96816 ,591 público 79,43599(*) 6,50375 ,000 privado no religioso privado religioso -4,27892 7,96816 ,591 público 75,15706(*) 5,74421 ,000 Público privado religioso -79,43599(*) 6,50375 ,000 privado no religioso -75,15706(*) 5,74421 ,000 cociente intelectual privado religioso privado no religioso -1,107 1,369 ,419 público 6,213(*) 1,131 ,000 privado no religioso privado religioso 1,107 1,369 ,419 público 7,320(*) ,983 ,000 Público privado religioso -6,213(*) 1,131 ,000 privado no religioso -7,320(*) ,983 ,000 * La diferencia de medias es significativa al nivel .05. matemáticas

privado religioso

Intervalo de confianza al 95% Límite Límite superior inferior -11,5356 29,1503 58,1624 92,9365 -29,1503 11,5356 53,2695 80,2147 -92,9365 -58,1624 -80,2147 -53,2695 -20,4164 16,8247 36,2417 64,6505 -16,8247 20,4164 37,5317 66,9521 -64,6505 -36,2417 -66,9521 -37,5317

Intervalo de confianza al 95% Límite Límite superior inferior -11,3479 19,9058 66,6811 92,1909 -19,9058 11,3479 63,8917 86,4224 -92,1909 -66,6811 -86,4224 -63,8917 -3,79 1,58 4,00 8,43 -1,58 3,79 5,39 9,25 -8,43 -4,00 -9,25 -5,39

Medidas de asociación puntuación matemáticas, escala 500/100 * tipocentro puntuación lengua, escala 500/100 * tipocentro puntuación inglés, escala 500/100 * tipocentro CI cociente intelectual * tipocentro

R -,304 -,211 -,329 -,168

R cuadrado ,092 ,045 ,108 ,028

Eta ,320 ,230 ,351 ,189

Eta cuadrado ,103 ,053 ,123 ,036

Indirectamente es posible precisar mucho mejor la edad ‘típica’ (la ‘idónea’ que se corresponde con el curso de su año de nacimiento: ha de tener 15 años cumplidos en mayo de 2007 cuando se realizó la prueba en 4º de ESO o bien cumplir los 16 años en el período de junio a diciembre del mismo año). Esta edad típica se asocia a la tasa de idoneidad del alumno que se usa como indicador midiendo indirectamente la repetición de curso y el éxito académico del alumnado a una edad determinada. Obviamente, los alumnos que han repetido curso se encuentran con una edad superior a la típica que corresponde al curso donde se encuentran. De esta manera precisamos el grupo de alumnos que teniendo 16 años en el momento de realizar las pruebas pudiera cumplir 17 unos días o meses después a lo largo de 2007. La idea es que estos alumnos ya no se encuentran en la edad típica que corresponde al curso de 4º de ESO. Sabemos que el número de repetidores es de 858 de los 2.247 alumnos de 4º de ESO que forman nuestro grupo de análisis (1.293 señalan no haber repetido). Tal vez haya algún repetidor más en los 96 alumnos que no contestan la pregunta de si han repetido o no curso; mientras sólo 16 alumnos manifiestan no haber repetido curso a pesar de tener 17 ó 18 años (probablemente chicos de otra comunidad o extranjeros incorporados al sistema educativo). 4.5.4.2.3. La repetición de curso y el tipo de centro. El Instituto de Evaluación del MEC en los Indicadores de 2008 (ver web del MEC http://www.mec.es, sección de documentación y estadísticas) da una tasa de idoneidad del 57,7% para España y una de 50,8% para Canarias a los 15 años: sólo 6 alumnos de cada 10 que cursan 4º de ESO se 124

encuentran en el curso típico que corresponde a su edad, 5 en el caso de Canarias. Por su parte, las tasas de repetición de curso en la Secundaria Obligatoria afectan a 1 de cada 7 alumnos o a 1 de cada 10 según el curso de la ESO que se tome como referencia. En el caso del alumnado repetidor los centros públicos duplican la tasa de repetición respecto a los privados en los cuatro cursos de ESO en España (ver tabla), indicador Rs5.2, no desagregado por Comunidades Autónomas. De tal forma que aproximadamente uno de cada cinco alumnos termina repitiendo curso en primero y en tercero de ESO en los centros públicos, por uno de cada diez en los privados. Esta repetición se mantiene por igual en 4º de ESO pero afectando a menos proporción de alumnos: uno de cada siete en centros públicos por uno de cada catorce en privados. En el caso de 2º de ESO se equilibra la repetición por tipo de centro afectando aproximadamente a uno de cada diez alumnos. Tasa de repetición en 4º de ESO (%). Curso 2005-06

CANARIAS ESPAÑA

Total 20,4% 16,7%

1º ESO públicos 19,9%

2º ESO 3º ESO Total públicos privados Total públicos privados 10,2% 18,5% 9,7% 9,6% 10,9% 7,0% 18,6% 22,2% 11,2% Datos del IE (web del MEC), Indicador Rs5.2. Año 2008.

privados

Total 11,5% 12,1%

4º ESO públicos

privados

14,7%

7,5%

Estos datos reflejan la divergencia entre centros públicos y privados en la escolaridad del alumnado y es esperable encontrar en nuestro grupo de alumnos, al igual que antes con la edad, más alumnado repetidor en los centros públicos. La tabla de contingencia que sigue presenta la información del alumnado repetidor por tipo de centro. Los porcentajes de la fila dan cuenta de que el alumnado repetidor duplica su presencia en los centros públicos respecto a los privados, sean éstos religiosos o no. Tabla de contingencia tipo de centro * ha repetido curso

Tipo de centro

privado religioso privado no religioso público

Total

Recuento % de tipo centro Recuento % de tipo centro Recuento % de tipo centro Recuento % de tipo centro

Ha repetido curso sí no 58 191 23,3% 76,7% 81 262 23,6% 76,4% 719 840 46,1% 53,9% 858 1293 39,9% 60,1%

Total 249 100,0% 343 100,0% 1559 100,0% 2151 100,0%

Asimismo, el chi-cuadrado de Pearson da un valor superior al crítico y da cuenta de que las variables están relacionadas. El coeficiente de contingencia posterior con valor 0,202 refleja una intensidad baja en la relación, pero superior a la que ofrece la relación establecida entre tipos de centros y edad de los alumnos (15 años, 16 años y 17 años o más). Pruebas de chi-cuadrado Sig. asintótica Valor gl (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 91,725(a) 2 ,000 Razón de verosimilitudes 96,225 2 ,000 Asociación lineal por lineal 79,114 1 ,000 N de casos válidos 2151 a 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 99,32.

Medidas simétricas Nominal por nominal

Coeficiente de contingencia

N de casos válidos

Valor ,202 2151

Sig. aproximada ,000

a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

125

4.5.4.2.4. La repetición de curso y las diferencias de rendimiento por alumnos y por centros. 4.5.4.2.4.1. Por alumnos. En nuestro grupo de alumnos de 4º de la ESO aproximadamente 6 de cada 10 no ha repetido curso. Cuando se analiza el rendimiento medio en las pruebas de rendimiento y en el CI por los dos subgrupos generados por repetición o no de curso, aparecen siempre diferencias significativas en las medias de rendimiento y CI en la prueba T de muestras independientes. Los estadísticos de grupo que recogen las medias reflejan claramente las diferencias de medias entre los grupos (casi 100 puntos en matemáticas y en inglés y 80 en lengua, 10 puntos en el CI), confirmadas luego con la t de student que supera el valor crítico en todos los casos, en el CI con homocedasticidad. Estadísticos de grupo matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Ha repetido curso en ESO Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No

N 748 1202 813 1236 726 1181 731 1161 617 1079

Media 444,4751 536,4870 455,4416 529,7656 446,3560 535,3332 97,55 108,32 451,6008 537,3474

DT 72,54603 99,01971 98,27020 89,92631 84,50415 90,08540 15,549 15,574 65,59610 74,34832

ET 2,65255 2,85607 3,44649 2,55786 3,13624 2,62138 ,575 ,457 2,64080 2,26340

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene de = de varianzas

matemáticas lengua inglés CI NOTA media

varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas varianzas iguales varianzas distintas

Prueba T para la igualdad de medias

F 105,644

Sig. ,000

15,921

,000

8,473

,004

,017

,896

13,216

,000

t -22,003 -23,606 -17,636 -17,317 -21,439 -21,768 -14,654 -14,659 -23,830 -24,654

gl 1948 1897,115 2047 1628,101 1905 1609,270 1890 1553,471 1694 1416,610

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Diferencia de medias -92,01189 -92,01189 -74,32398 -74,32398 -88,97723 -88,97723 -10,769 -10,769 -85,74659 -85,74659

Error típ. de la diferencia 4,18184 3,89784 4,21421 4,29196 4,15030 4,08750 ,735 ,735 3,59823 3,47804

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior -100,2132 -83,81054 -99,65640 -84,36739 -82,58857 -66,05938 -82,74233 -65,90563 -97,11684 -80,83761 -96,99460 -80,95985 -12,210 -9,327 -12,210 -9,328 -92,80403 -78,68914 -92,56926 -78,92392

4.5.4.2.4.2.2. Por centros. Cuando se analiza el rendimiento medio en las pruebas de rendimiento y en el CI por los dos subgrupos generados por repetición o no de curso, desde la perspectiva del centro, nos encontramos lo siguiente. ANOVA Diferencias de medias de resultados académicos entre los 39 centros ALUMNOS NO REPETIDORES matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 2976522,237 8799165,266 11775687,502 1994687,997 7992438,130 9987126,127 3454503,871 6121643,186 9576147,057 27078,638 254281,482 281360,120 2033488,898 3925342,220 5958831,118

gl 38 1163 1201 38 1197 1235 38 1142 1180 38 1122 1160 38 1040 1078

126

Media cuadrática 78329,533 7565,920

F 10,353

Sig. ,000

52491,789 6677,058

7,862

,000

90907,997 5360,458

16,959

,000

712,596 226,632

3,144

,000

53512,866 3774,368

14,178

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA media

Estadístico de Levene 2,920 1,982 2,888 1,418 1,208

gl1 38 38 38 38 38

gl2 1163 1197 1142 1122 1040

Sig. ,000 ,000 ,000 ,049 ,183

Pruebas robustas de igualdad de las medias matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Estadístico(a) gl1 Welch 32,615 Brown-Forsythe 11,243 Welch 8,323 Brown-Forsythe 7,289 Welch 22,677 Brown-Forsythe 15,579 Welch 3,911 Brown-Forsythe 3,150 Welch 17,485 Brown-Forsythe 14,380 a Distribuidos en F asintóticamente.

38 38 38 38 38 38 38 38 38 38

gl2 235,482 641,349 273,621 549,883 252,603 589,103 256,743 718,418 203,428 524,931

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

El ANOVA por centros para el grupo de alumnos no repetidores muestra la existencia de diferencias significativas en la media de resultados por centros, directamente con el estadístico F para la media general en igualdad de varianzas y mediante los estadísticos robustos de la media en el caso de desigualdad de varianzas, significaciones inferiores a 0,05. En la tabla 4.5.5 se muestran las medias de rendimiento para cada prueba por centros (en amarillo los privados religiosos, en azul los no religiosos y sin color los públicos). Esta tabla se parece mucho a la tabla 4 anterior del grupo de alumnos de 15 y 16 años, pero sube más la media general del grupo que alcanza ahora 537,3 puntos por 525,0 para el grupo de 15 y 16 años y 506,3 para el grupo completo. Lo que significa que los centros mejoran mucho sus resultados al excluir el alumnado repetidor en el cómputo de las medias por centro. Como quiera que hay más alumnos repetidores (en número y en proporción) en los centros públicos, la mejora de estos centros es aún más evidente, hasta el punto que el centro 7337 obtiene 589,2 puntos y sube a la 3ª posición (ocupa la 9ª con el subgrupo de alumnos de 15 y 16 años con 548,7 puntos y la 11ª con el grupo general con 522,9 puntos). El ANOVA que analiza las diferencias de medias por tipos de centro, con el alumnado no repetidor, muestra la existencia de diferencias significativas en las medias de cada prueba, con igualdad o no de varianzas según el caso. Estas diferencias de medias son más bajas que las anteriores (el valor de F baja en todas las pruebas) por tipos de centros para la variable edad del subgrupo de 15 y 16 años.

127

Tabla 4.5.5. Resultados medios por pruebas de rendimiento y por centros. Descriptivos. Posiciones relativas de los colegios únicamente por la media general de resultados. ALUMNADO NO REPETIDOR cociente media general matemáticas lengua inglés intelectual Nº centro N Media DT N Media DT N Media DT N Media DT N Media DT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 --

7105 7411 7337 7430 7431 7304 7432 7405 7410 7343 7306 7434 7301 7441 7204 7342 7436 7330 7203 7340 7425 7333 7338 7439 7438 7440 7428 7331 7205 7332 7407 7335 7341 7336 7323 7433 7429 7334 7339 Total

40 76 23 70 42 9 63 5 24 76 20 20 14 22 44 41 33 25 23 33 31 20 47 16 10 38 7 14 27 14 12 27 38 13 20 17 4 9 12 1079

608,8 599,0 589,2 586,2 578,9 568,9 567,4 565,9 565,4 562,9 553,1 536,6 534,9 532,9 530,6 530,5 530,0 526,1 525,8 523,7 521,8 520,5 513,1 509,9 508,5 506,1 506,0 505,5 505,4 487,1 481,6 478,2 473,7 472,5 469,7 460,7 460,0 447,8 388,2 537,3

55,1 49,3 65,1 57,1 68,0 40,7 70,4 72,6 68,5 56,9 73,9 59,8 52,8 68,6 68,2 60,7 61,1 78,8 41,1 52,3 66,5 54,3 65,7 69,7 61,0 62,3 80,3 53,9 73,3 36,8 76,4 58,8 61,8 45,0 67,7 64,2 38,6 35,3 41,7 74,3

40 87 26 77 45 9 67 7 31 80 20 20 14 22 47 41 35 29 28 37 53 22 53 19 10 38 8 17 29 15 21 29 40 15 21 19 4 14 13 1202

625,4 578,5 651,1 599,4 578,5 500,2 577,3 587,5 598,8 549,9 537,2 548,0 510,6 532,2 544,0 495,7 528,3 534,0 530,9 528,7 538,6 534,2 496,5 473,7 537,2 487,6 520,1 459,7 503,2 480,2 505,2 463,7 478,5 450,2 496,5 469,9 491,5 438,4 384,2 536,5

92,8 80,9 121,3 90,0 109,7 42,8 100,3 76,0 84,9 93,0 80,1 96,9 67,0 85,7 97,6 74,3 83,8 128,4 68,1 73,5 78,6 103,4 91,9 62,4 92,1 63,8 113,3 59,2 90,0 49,8 87,7 63,7 78,4 70,4 86,1 80,2 64,1 53,3 14,2 99,0

40 89 25 77 45 9 67 8 30 80 20 22 15 22 46 48 35 28 26 37 39 22 54 19 10 38 8 21 31 15 14 34 41 34 21 19 21 12 14 1236

579,0 593,5 526,9 550,9 555,8 590,1 538,5 527,5 565,4 580,3 541,7 538,6 518,4 564,9 523,1 508,7 544,5 505,4 522,4 537,2 497,7 493,4 518,1 535,8 516,3 545,9 519,9 558,2 472,7 493,3 487,6 477,4 469,0 488,7 472,2 438,6 513,2 453,9 396,3 529,8

51,0 82,1 97,2 81,9 88,0 101,0 93,3 112,0 90,9 50,0 104,0 57,1 67,7 85,8 83,0 86,8 70,5 78,5 70,0 56,5 95,3 80,7 85,1 102,7 86,8 65,9 112,3 71,1 117,8 61,6 91,7 66,2 73,4 89,4 82,4 104,1 78,2 73,8 96,3 89,9

40 81 27 70 42 9 63 6 25 79 20 20 15 22 44 49 33 26 25 34 45 20 55 16 10 38 7 22 30 14 20 35 39 23 20 18 15 11 13 1181

621,9 617,0 537,7 604,2 601,1 616,4 576,8 575,6 552,3 557,4 580,5 515,4 557,4 501,8 515,7 575,7 512,2 506,4 525,6 513,4 533,2 540,1 509,3 518,4 471,9 484,8 426,1 481,3 505,4 486,3 482,4 488,7 466,5 484,4 445,0 473,7 423,8 426,7 376,3 535,3

50,0 46,1 87,6 44,5 72,5 55,1 74,4 74,6 79,8 58,8 74,5 70,3 81,4 74,0 67,2 75,1 74,0 88,9 59,6 72,1 89,2 72,2 77,3 94,5 110,8 89,7 76,0 85,4 75,2 57,9 81,2 85,5 82,1 102,4 89,9 60,7 97,9 58,4 48,6 90,1

40 87 24 75 43 8 24 7 28 80 19 21 15 21 42 46 34 27 25 37 50 21 55 17 9 38 8 19 25 15 21 26 39 34 20 16 21 11 13 1161

116,7 110,3 106,8 110,9 117,8 113,5 105,5 117,7 105,4 110,4 105,3 103,6 105,9 113,3 109,1 111,7 102,7 106,9 110,2 104,1 115,7 113,0 103,0 106,6 96,3 107,6 92,8 108,7 104,6 108,5 109,7 104,9 107,8 104,0 107,1 97,0 101,9 97,3 102,1 108,3

13,3 16,6 10,9 15,2 12,2 13,2 17,8 11,3 14,5 13,9 19,9 16,7 17,1 15,6 14,0 13,1 13,9 16,6 12,6 13,5 12,5 16,3 15,9 16,1 13,3 18,9 7,9 19,0 14,0 13,0 17,3 14,8 17,2 13,9 13,6 14,9 15,6 17,4 15,7 15,6

Nota: En amarillo se resaltan los centros privados religiosos, en azul los centros privados no religiosos y sin resaltar los centros públicos.

ANOVA Diferencias de medias de resultados por tipos de centros (públicos, privados religiosos y privados no religiosos) ALUMNADO NO REPETIDOR matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 718703,654 11056983,848 11775687,502 392521,782 9594604,345 9987126,127 1068645,656 8507501,401 9576147,057 8074,412 273285,707 281360,120 619248,836 5339582,282 5958831,118

gl 2 1199 1201 2 1233 1235 2 1178 1180 2 1158 1160 2 1076 1078

128

Media cuadrática 359351,827 9221,838

F 38,967

Sig. ,000

196260,891 7781,512

25,221

,000

534322,828 7221,988

73,986

,000

4037,206 235,998

17,107

,000

309624,418 4962,437

62,394

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Estadístico de Levene 2,507 4,510 2,022 ,536 ,484

Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA media

gl1

gl2 1199 1233 1178 1158 1076

2 2 2 2 2

Sig. ,082 ,011 ,133 ,585 ,616

Pruebas robustas de igualdad de las medias Estadístico(a) gl1 Welch 37,859 Brown-Forsythe 37,382 Welch 24,527 Brown-Forsythe 25,384 Welch 76,984 Brown-Forsythe 79,077 Welch 17,285 Brown-Forsythe 16,588 Welch 63,039 Brown-Forsythe 63,564 a Distribuidos en F asintóticamente.

matemáticas lengua inglés CI NOTA media

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

gl2 398,144 548,126 392,339 591,968 388,120 589,891 390,142 565,301 346,870 520,261

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

El ANOVA que analiza las diferencias de medias por tipos de centro, con el alumnado repetidor, muestra asimismo la existencia de diferencias significativas en las medias de cada prueba por tipos de centro, con igualdad o desigualdad de varianzas según el caso, exceptuando la prueba de CI que da igualdad de medias. ANOVA Diferencias de medias de resultados por tipos de centros (públicos, privados religiosos y privados no religiosos) ALUMNADO REPETIDOR matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 384114,989 3547291,255 3931406,244 157613,122 7683897,424 7841510,547 319904,664 4857285,554 5177190,218 826,831 175656,157 176482,988 226035,034 2424519,263 2650554,297

gl 2 745 747 2 810 812 2 723 725 2 728 730 2 614 616

Media cuadrática 192057,494 4761,465

F 40,336

Sig. ,000

78806,561 9486,293

8,307

,000

159952,332 6718,237

23,809

,000

413,416 241,286

1,713

,181

113017,517 3948,728

28,621

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Estadístico de Levene 6,704 1,853 4,086 1,926 ,814

gl1

gl2 2 2 2 2 2

745 810 723 728 614

Sig. ,001 ,157 ,017 ,146 ,443

Pruebas robustas de igualdad de las medias matemáticas lengua inglés CI (matemáticas+lengu a+inglés) / 3

Estadístico(a) gl1 Welch 31,057 Brown-Forsythe 31,281 Welch 9,233 Brown-Forsythe 9,092 Welch 20,705 Brown-Forsythe 20,160 Welch 1,955 Brown-Forsythe 1,979 Welch 26,378 Brown-Forsythe 26,295 a Distribuidos en F asintóticamente.

129

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

gl2 99,812 151,284 103,643 158,080 89,480 137,416 97,529 149,946 86,852 130,556

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,147 ,142 ,000 ,000

Descriptivos Diferencias de medias de resultados por tipos de centros (públicos, privados religiosos y privados no religiosos) ALUMNADO NO REPETIDOR y ALUMNADO REPETIDOR ALUMNOS NO REPETIDORES

prueba matemáticas

lengua

inglés

CI

NOTA media

tipo de centro privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total

N 183 253 766 1202 186 234 816 1236 178 228 775 1181 180 244 737 1161 169 199 711 1079

Media 574,9727 564,0056 518,2035 536,4870 549,9246 557,9453 517,0896 529,7656 576,0552 577,5405 513,5632 535,3332 110,78 112,44 106,35 108,32 572,0552 569,4185 520,1212 537,3474

DT 105,91843 90,10967 95,44530 99,01971 79,74415 95,81930 87,77351 89,92631 80,75467 81,66832 86,85730 90,08540 16,238 15,060 15,241 15,574 70,03393 69,06402 70,92106 74,34832

ALUMNOS REPETIDORES

N 58 77 613 748 58 75 680 813 51 71 604 726 53 71 607 731 51 62 504 617

Media 486,2623 497,2215 433,8957 444,4751 490,4044 483,9956 449,3101 455,4416 499,2056 488,1980 436,9750 446,3560 100,14 99,71 97,07 97,55 494,5708 489,8246 442,5505 451,6008

DT 70,63588 87,61927 66,16764 72,54603 84,77753 100,05393 98,09246 98,27020 84,44875 95,10092 80,08715 84,50415 13,576 15,059 15,743 15,549 65,17230 66,62620 62,12547 65,59610

Los alumnos repetidores obtienen en todos los casos considerados resultados de medias por debajo del 500 en centros religiosos, no religiosos y públicos, aunque favorables a los privados en las medias. Por el contrario, los no repetidores obtienen en todos los casos considerados resultados de medias por encima de 500 en centros religiosos, no religiosos y públicos ver descriptivos). Las diferencias entre el alumnado no repetidor y el repetidor son abultadas en todas las pruebas para cada tipo de centro considerado, manteniéndose las distancias por encima de los 50 puntos en todas las pruebas, exceptuando el CI que está en otra escala. En síntesis, la conclusión parece evidente: existen diferencias significativas en los rendimientos medios del alumnado por edad y más evidentes son aún cuando se observan por repetición de curso (mejores resultados en todas las pruebas para los alumnos de menos edad y mejores además cuando no han repetido curso) y existen diferencias significativas entre centros por tipo de centros, favoreciendo a los privados, sean éstos religiosos o no, en todas las pruebas, si bien la intensidad de la relación no es muy fuerte. Otra cuestión que nos queda por resolver es si las diferencias entre centros por tipo de centros se mantienen internamente para cada nivel de centro considerado, lo que nos dará pie a concluir se estamos ante centros homogéneos o heterogéneos desde el punto de vista de los resultados académicos y desde las VI que así lo señalen. De la tabla 3 anterior parecía que las diferencias entre centros religiosos iban a ser significativas, al igual que la de los privados no religiosos y las de los públicos. Lo que pretendemos es asegurarnos de que los elementos estudiados en la relación son homogéneos dentro de cada nivel de la VI considerado y evitar conclusiones inadecuadas (ver Peña y Romo, 1999, epígrafe 8.5).

4.5.4.2.5. Diferencias de rendimiento por tipos de centros: privados religiosos, no religiosos y públicos. 4.5.4.2.5.1. Diferencias entre centros privados religiosos (los descriptivos, N casos, media y DT, aparecen en la tabla 3 y no se presentan nuevamente). Formado por cinco centros. En ellos encontramos más variedad interna de la que podríamos pensar, hasta el punto de que los resultados de las distintas pruebas conforman dos grupos bien definidos: 130

a) Uno de los grupos, donde se obtienen los mejores resultados, queda formado siempre por los centros 7105 y 7430 que no dan nunca diferencias significativas entre las medias de rendimiento de su alumnado, y ocasionalmente, dependiendo de la prueba, tampoco dan diferencias significativas de medias con los centros 7331 y 7306 (pruebas de comparaciones múltiples de medias realizadas con la prueba de Tamhane o DMS, dependiendo de la existencia o no de homocedasticidad, no se muestran). b) El otro grupo cuenta siempre con el centro 7330 que obtiene los peores resultados de todas las pruebas, no dando diferencias significativas de resultados en ninguna prueba con los centros 7306 y 7331, aunque estos dos últimos centros se acercan en alguna prueba al límite de confianza inferior de los resultados de los colegios 7105 y 7430, no dando, en consecuencia, diferencias con ellos que puedan considerarse significativas (pruebas de comparaciones múltiples de medias realizadas con la prueba de Tamhane o DMS, dependiendo de la existencia o no de homocedasticidad, no se muestran). Con más detalle, podemos decir que los resultados que encontramos en los cinco centros privados religiosos muestran que las diferencias de medias entre ellos son significativas en todas las pruebas, ver niveles de significación inferiores a 0.05 en anova y estadísticos robustos de medias (Welch y BrownForsythe), así como inexistencia de homocedasticidad con significación inferior a 0.05 en el estadístico de Levene (lo que implica que no hay igualdad de varianzas). Los gráficos de barras de error que siguen muestran la media de cada prueba con los límites de confianza para la media al 95% respecto a cada centro. Es fácil observar que las apreciaciones realizadas sobre las diferencias de medias entre los centros privados religiosos, con límites de confianza para la media al 95%, son fácilmente visibles en los gráficos (uno por VD). ANOVA Diferencias de medias de resultados en los centros privados religiosos Centros: 7105, 7306, 7330, 7331 y 7430 matemáticas

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Total

lengua inglés CI

Suma de cuadrados 662302,036 2137543,761 2799845,797 196354,709 1589544,624 1785899,332 678528,323 1114588,346 1793116,669 5698,774 56792,741 62491,515 1322982,916

gl 4 241 245 4 244 248 4 228 232 4 233 237 223

Media cuadrática 165575,509 8869,476

F 18,668

Sig. ,000

49088,677 6514,527

7,535

,000

169632,081 4888,545

34,700

,000

1424,694 243,746

5,845

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Diferencias de medias de resultados en los centros privados religiosos Centros: 7105, 7306, 7330, 7331 y 7430 Matemáticas Lengua Inglés CI

Estadístico de Levene 3,042 2,866 9,948 2,470

gl1

gl2 4 4 4 4

241 244 228 233

Sig. ,018 ,024 ,000 ,045

Pruebas robustas de igualdad de las medias Diferencias de medias de resultados en los centros privados religiosos Centros: 7105, 7306, 7330, 7331 y 7430 matemáticas lengua inglés CI

Estadístico(a) gl1 Welch 27,345 Brown-Forsythe 20,539 Welch 8,255 Brown-Forsythe 7,265 Welch 29,770 Brown-Forsythe 27,968 Welch 5,651 Brown-Forsythe 5,216 a Distribuidos en F asintóticamente.

131

4 4 4 4 4 4 4 4

gl2 89,381 180,849 88,291 153,529 78,940 123,023 79,712 133,524

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001

Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0%

Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0%

600,00  

550,00

 

500,00



lengua española 500/100

matemáticas 500/100

600,00

450,00



560,00  

520,00  

480,00

7105

7306

7330

7331

7430

7105

código PECCAN centro

7306

7330

7331

7430

código PECCAN centro

Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0%

Los interv alos mues tran un lC de la media al 95,0%

650,00

120



600,00

550,00



500,00



cociente intelectual

lengua inglesa 500/100







110  



100



450,00

7105

7306

7330

7331

7105

7430

7306

7330

7331

7430

código PECCAN centro

código PECCAN centro

4.5.4.2.5.2. Diferencias entre centros privados no religiosos (los descriptivos, N casos, media y DT, aparecen en la tabla 3 y no se presentan nuevamente). Este grupo lo componen siete centros. En ellos volvemos a encontrar más variedad interna de la que podríamos pensar. El ANOVA confirma diferencias significativas de medias entre los centros que forman el grupo, pero con valores de F más bajos que los obtenidos antes con los centros privados religiosos, lo que acerca los centros entre sí y los hace más homogéneos. 132

ANOVA Diferencias de medias de resultados en los centros privados no religiosos Centros: 7304, 7405, 7407, 7410, 7411, 7425 y 7430 matemáticas

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Total

lengua inglés CI

Suma de cuadrados 493252,130 2601885,498 3095137,628 662177,602 2658546,175 3320723,777 1027993,097 1748143,787 2776136,884 4030,847 78571,674 82602,522 1584683,139

Gl 6 341 347 6 318 324 6 306 312 6 326 332 272

Media cuadrática 82208,688 7630,163

F 10,774

Sig. ,000

110362,934 8360,208

13,201

,000

171332,183 5712,888

29,990

,000

671,808 241,017

2,787

,012

Prueba de homogeneidad de varianzas Diferencias de medias de resultados en los centros privados no religiosos Centros: 7304, 7405, 7407, 7410, 7411, 7425 y 7430 matemáticas lengua inglés CI

Estadístico de Levene 3,137 1,106 6,747 1,399

gl1

gl2 6 6 6 6

341 318 306 326

Sig. ,005 ,358 ,000 ,214

Pruebas robustas de igualdad de las medias Diferencias de medias de resultados en los centros privados no religiosos Centros: 7304, 7405, 7407, 7410, 7411, 7425 y 7430 matemáticas lengua inglés CI

Estadístico(a) gl1 Welch 11,979 Brown-Forsythe 11,119 Welch 12,965 Brown-Forsythe 12,434 Welch 29,360 Brown-Forsythe 29,989 Welch 2,800 Brown-Forsythe 2,591 a Distribuidos en F asintóticamente.

6 6 6 6 6 6 6 6

gl2 79,203 166,738 78,031 133,650 69,842 178,262 73,002 131,738

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,017 ,021

Aún así, dos centros (7411 y 7431) obtienen resultados muy altos y no dan diferencias significativas entre sí, pero sí lo hacen con los centros 7407 (en todos los casos) y con el 7425 (menos en el CI), quedando el resto de los centros con variaciones significativas o no en función de la prueba (pruebas de comparaciones múltiples de medias realizadas con la prueba de Tamhane o DMS, dependiendo de la existencia o no de homocedasticidad, no se muestran). Como avanzamos en las conclusiones y conjeturas de la tabla 3, el centro 7304 ocupa la posición 19ª en la prueba de matemáticas y la 1ª y 4ª en la de lengua e inglés, respectivamente, dando en el primer caso diferencias significativas con los centros 7411 y 7431 mientras en las otras no. Supusimos que era un problema del profesorado actual o anterior relacionado con las matemáticas25. Igual concluimos y conjeturamos para el profesorado de lengua del centro 7405 (puesto 19), mientras ocupan las posiciones 4 y 7 en matemáticas e inglés, respectivamente. De los demás centros sólo cabe señalar que el 7407 es el que peor puntúa en todas las pruebas y que mantiene diferencias significativas con la mayoría de los centros privados, exceptuando el centro 7425 con el que se parece más. Igual le ocurre en consecuencia al 7425, aunque este centro no da diferencias significas en la prueba del CI respecto de los centros que le preceden. Justamente en el CI es donde se produce más acercamiento entre todos los centros como se ve en el valor más bajo de todos en el 25

También es posible la hipótesis contraria que ambos resultados sean “normales” al tratarse de centros bilingües hispano-británicos, con un alto porcentaje de alumnado de padres europeos no españoles, incluso británicos o estadounidense. Algunos de estos centros privados excluyen de hecho al alumnado local, como es el caso del Colegio Noruego en Gran Canaria.

133

estadístico F del ANOVA y en el gráfico de error que superpone los límites de confianza con los otros centros. Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0%

Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0%

650,00

650,00

600,00

600,00











lengua

matemá ticas





550,00





500,00



500,00

550,00

 





450,00

450,00

7304

7405

7407

7410

7411

7425

7431

7304

7405

7407

código

7410

7411

7425

7431

código

Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0%

Los interv alos muestran un lC de la media al 95,0% 650,00



600,00

120







550,00



CI

inglés





110





7411

7425

  

500,00



100



450,00

7304

7405

7407

7410

7411

7425

7431

7304

código

7405

7407

7410

7431

código

4.5.4.2.5.3. Diferencias entre centros públicos (los descriptivos, N casos, media y DT, aparecen en la tabla 3 y no se presentan nuevamente). Es el grupo más numeroso y está compuesto por 27 centros. El ANOVA da diferencias significativas entre los centros, pero con valores de F relativamente bajos, con desigualdad de varianzas en todos los casos y confirmación con las pruebas robustas de igualdad de medias de que las variaciones en los resultados medios entre los distintos centros públicos son significativas. Esta circunstancia y conclusión la adelantamos de la tabla 3 que vimos anteriormente con datos por centros, caso de los públicos, claramente diferenciados entre sí: el centro 7432 obtiene habitualmente buenos resultados en las 134

pruebas y muy diferentes de los que obtienen los peores centros 7428 y 7339 que se encuentran siempre en la parte baja, por ejemplo. ANOVA Diferencias de medias de resultados en los 27 centros públicos matemáticas

lengua

inglés

CI

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 2045169,088 10424812,799 12469981,887 2612188,773 12459779,321 15071968,094 2825607,861 9396622,007 12222229,867 30001,376 339777,337 369778,712

gl 26 1415 1441 26 1540 1566 26 1410 1436 26 1383 1409

Media cuadrática 78660,350 7367,359

F 10,677

Sig. ,000

100468,799 8090,766

12,418

,000

108677,225 6664,271

16,307

,000

1153,899 245,681

4,697

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Diferencias de medias de resultados en los 27 centros públicos matemáticas lengua inglés CI

Estadístico de Levene 7,809 3,375 2,276 1,568

gl1 26 26 26 26

gl2 1415 1540 1410 1383

Sig. ,000 ,000 ,000 ,035

Pruebas robustas de igualdad de las medias Diferencias de medias de resultados en los 27 centros públicos matemáticas lengua inglés CI

Estadístico(a) gl1 16,722 26 11,578 26 15,247 26 11,831 26 21,131 26 16,404 26 5,459 26 4,693 26 a Distribuidos en F asintóticamente.

Welch Brown-Forsythe Welch Brown-Forsythe Welch Brown-Forsythe Welch Brown-Forsythe

gl2 367,889 1005,590 461,421 1068,901 407,237 1034,546 411,180 1142,118

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

El diagrama de caja siguiente, en lugar de los gráficos de error que mostramos para los centros privados, únicamente de la variable media general de las tres pruebas para los centros públicos, recoge visualmente las diferencias de resultados medios de los alumnos por centros. Recuérdese que cada una de las cajas representada recoge el 50% de los datos de cada centro respectivo. Los extremos de la caja sitúan respectivamente los cuartiles 1º y 3º, mientras la mediana aparece en línea recta en el interior de la caja subdividiendo la misma en dos y casi a partes iguales, ofreciendo con ello cierta imagen de simetría de cada una de las distribuciones de datos. Con lo presentado en este epígrafe hemos corroborado las diferencias significativas de medias para cada nivel de la variable centro: público, privado religioso y privado no religioso. Hemos visto asimismo que las diferencias entre centros quedan minoradas al excluir el alumnado de mayor edad y quedarnos únicamente con los que tienen la edad típica de estar en el curso de 4º de ESO donde se desarrollaron las pruebas. Nos queda por ver cuál es el alcance de la reducción de las diferencias entre centros detrayendo la influencia en los resultados de la clásica variable del nivel de estudios de los padres. Veremos si descontado el peso de esta variable al igualar los niveles de estudio de los padres de los alumnos los 135

centros dejan de dar diferencias significativas en cuanto al rendimiento, lo que, entre otras cosas, serviría para corroborar con nuestro estudio los datos presentados en PISA 2006. Diferencias de medias de resultados en los 27 centros públicos. Diagrama de caja

(matemáticas+lengua+inglés) / 3

700,00  

600,00 

500,00

400,00

 

7441

7439

7440

7438

7436

7434

7432

7433

7428

7429

7343

7342

7340

7341

7339

7337

7338

7335

7336

7334

7332

7333

7301

7323

7204

7205

7203

300,00

código

4.5.4.2.6. Estudios de los padres por tipo de centro. Una tabla de contingencia muestra que ambas variables están relacionadas. Obsérvese que los porcentajes por filas para cada una de las columnas difieren entre sí de forma notoria: en los centros públicos predomina el alumnado con padre y madre que tienen estudios primarios (supera el doble el porcentaje de representación), mientras ocurre lo contrario en los centros privados con el alumnado con ambos progenitores con estudios universitarios (en estos casos se quintuplica la representación). En el gráfico que sigue se ve aún más claro este diferencial de representación, aunque la representación se hace con frecuencias y no con porcentajes. Tabla de contingencia tipo de centro * estudios de los padres

Tipo de centro

1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público

Total

Recuento % de tipocentro Recuento % de tipocentro Recuento % de tipocentro Recuento % de tipocentro

1 madre y padre con estudios primarios o menos 38 19,5% 72 24,8% 563 54,0% 673 44,1%

Estudios de los padres 4 madre y padre con 2 madre y estudios padre con distintos estudios (primarios o distintos 3 madre y menos o (primarios o padre con secundarios y menos y estudios universitarios medios) medios o viceversa) 24 25 54 12,3% 12,8% 27,7% 45 53 57 15,5% 18,3% 19,7% 218 98 108 20,9% 9,4% 10,4% 287 176 219 18,8% 11,5% 14,3%

136

5 madre y padre con estudios universitarios 54 27,7% 63 21,7% 55 5,3% 172 11,3%

Total 195 100,0% 290 100,0% 1042 100,0% 1527 100,0%

Gráfico de barras estudiospadres

600

madre y padre con estudios primarios o menos madre y padre con estudios distintos (primarios o menos y medios) madre y padre con estudios medios madre y padre con estudios distintos (primarios o menos o secundarios y universitarios o viceversa) madre y padre con estudios universitarios

500

Recuento

400

300

200

100

0 privado religioso

privado no religioso

público

La conclusión es clara: cuando la madre y el padre tienen estudios primarios o menos (nivel 1), o cuando sólo uno de ellos alcanza estudios medios (nivel 2), su presencia en los centros públicos se incrementa considerablemente, disminuyendo a su vez en los privados. Por el contrario, en los centros privados, sean éstos religiosos o no, se incrementa la presencia de alumnos con padres de mayores niveles de estudio (niveles 4 y 5), disminuyendo a su vez en los públicos, quedando más igualada la representación en el nivel 3 (estudios medios de ambos padres). Las pruebas del chi-cuadrado confirman que las variables tipo de centro y estudios de los padres están relacionadas ya que la significación < 0,05 y chi-cuadrado = 248,374 es muy superior al valor crítico de 17,5 para 8 grados de libertad y un nivel de confianza del 95% (ver anexo de la distribución y valores del chi-cuadrado en cualquier libro de estadística). El coeficiente de contingencia alcanza el valor 0,374 dando una intensidad moderada a la relación (oscila entre 0 y 1), según clasificación de coeficientes (ver Sierra, 1995, p.506) y nos impide despreciar la relación entre estas variable ni tampoco considerarla baja, por lo que los efectos conjuntos de las interacciones entre ellas deben ser tenidos en cuenta si se analizan conjuntamente estas VI como explicativas del rendimiento del alumnado. Pruebas de chi-cuadrado Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 248,374 241,556 224,149 1527

Sig. asintótica (bilateral) ,000 ,000 ,000

Gl 8 8 1

Medidas simétricas Nominal por nominal

Coeficiente de contingencia

N de casos válidos

Valor ,374 1527

a Asumiendo la hipótesis alternativa. b Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

137

Sig. aproximada ,000

Esta apreciación general muestra diferencias claras entre el alumnado que asiste a cada tipo de centro cuando se toma el nivel de estudios de los padres como vía explicativa del tipo de escolarización. Se produce una clara selección social del alumnado en los centros privados, más importante si cabe por cuanto estos centros tienden a concentrarse en áreas urbanas, bien porque la realice el propio centro o bien porque es la respuesta a las estrategias de distinción educativa de los padres con más estudios. Además, esta situación ilustra la habilidad tanto de parte de los padres como de los propios centros para saltarse las normas de adscripción del alumnado a los centros (particularmente en el caso de los concertados) establecidas por el Gobierno de Canarias. Tampoco es descartable de parte de la Administración, del Consejo Escolar de Canarias o de los propios sindicatos cierta connivencia con esta situación que, en definitiva, contribuye a reproducir desde las propias condiciones de escolarización la diferenciación social de quienes ocupan posiciones sociales de trabajo intelectual en estos y otros organismos. Hemos de aclarar asimismo que estos cálculos se realizan sobre 1.527 cuestionarios que contestan los padres de los alumnos, representan así al 70% del total de alumnos de los que disponemos de información de las pruebas de rendimiento (2.188 alumnos) y al 67% del total de alumnos de los que contamos con información general (2.247 alumnos), como se ve en la tabla 4.5.6 que sigue. Tabla 4.5.6. Alumnos por centros que realizan al menos una prueba. Padres que contestan el cuestionario centro 7105 7203 7204 7205 7301 7304 7306 7323 7330 7331 7332 7333 7334 7335 7336 7337 7338 7339 7340 7341 7342 7343 7405 7407 7410 7411 7425 7428 7429 7430 7431 7432 7433 7434 7436 7438 7439 7440 7441 religiosos privados no religiosos públicos total

N 49 54 74 74 40 15 40 38 41 24 52 49 35 87 68 64 77 38 60 61 72 132 15 42 38 101 85 27 35 96 56 109 45 32 58 25 56 76 48 250 352 1586 2188

Padres (N) 39 26 47 42 38 12 35 35 25 22 31 42 22 65 46 41 55 16 54 43 48 100 13 32 33 84 69 16 27 74 47 58 13 18 46 22 32 31 28 195 290 1042 1527

Padres (%) 79,6 48,2 63,5 56,8 95,0 80,0 87,5 92,1 61,0 91,7 59,6 85,7 62,9 74,7 67,6 64,1 71,4 42,1 90,0 70,5 66,7 75,8 86,7 76,2 86,8 83,1 81,1 59,3 77,1 77,1 83,9 53,2 28,9 56,3 79,3 88,0 57,1 40,8 58,3 78,0 82,4 65,7 70,0

Nota: en amarillo los centros privados religiosos, en azul los privados no religiosos y sin resaltar los públicos.

En esta tabla registramos esta información por centros y por tipos de centros (diferenciados por colores), observando que contestan algo más los centros privados (más los privados no religiosos que los 138

religiosos) que los públicos. La experiencia y otras investigaciones anteriores realizadas en centros de enseñanza de Canarias dan resultados similares a los encontrados por nosotros. Asimismo, los resultados de la población que tiene entre 25 y 64 años que cuentan con estudios superiores asciende en Canarias al 23,4% de la población (datos del MEC publicados en su web para el curso 05-06 en la edición de 2008 de las Estadísticas de la Enseñanza en España, indicador A1 de contexto), valores cercanos a nuestros datos, si bien nosotros sólo registramos estudios universitarios para los padres y para ambos conjuntamente. En cualquier caso los valores medios de representación por nivel de estudios de todos los padres variarían seguramente a la baja de contar con todos los cuestionarios y se acercarían más a los generales, por cuanto se puede pensar que contestan menos los padres y madres con menos estudios. Ello exige cautela para las conclusiones derivadas del uso de esta variable y así lo advertimos al lector. Si ahora estudiamos particularmente esta variable de nivel de estudios de los padres por tipologías de centro, como antes hicimos para la edad y el rendimiento académico del alumnado, para comprobar la homogeneidad o heterogeneidad de centros en cada categoría de centros, observamos nuevamente una clara división entre unos centros y otros. Dicho de otra manera, encontramos que los centros privados religiosos no son homogéneos entre sí por el nivel de estudios de los padres, como tampoco lo son los privados no religiosos ni los públicos, como veremos seguidamente. 4.5.4.2.6.1. Estudios de los padres en los centros privados religiosos. En el grupo de colegios privados religiosos la tabla de contingencia y el gráfico que siguen (porcentajes por filas dentro de cada columna de nivel de estudios de los padres y gráfico con recuento de frecuencias), muestran que los centros 7105 y 7430 son parecidos entre sí y diferentes del resto de los centros, que forman otro grupo diferenciado con predominio de alumnos cuyos padres tienen niveles de estudio bajos principalmente.

Tabla de contingencia tipo de centro * estudios de los padres

Tipo de centro

7105 7306 7330 7331 7430

Total

Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro

código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro

1 madre y padre con estudios primarios o menos 1 2,6% 13 37,1% 9 36,0% 10 45,5% 5 6,8% 38 19,5%

139

Estudios de los padres 4 madre y padre con estudios 2 madre y distintos padre con (primarios o estudios 3 madre menos o distintos y padre secundarios (primarios o con y menos y estudios universitarios medios) medios o viceversa) 5 4 15 12,8% 10,3% 38,5% 10 4 6 28,6% 11,4% 17,1% 4 5 4 16,0% 20,0% 16,0% 2 3 4 9,1% 13,6% 18,2% 3 9 25 4,1% 12,2% 33,8% 24 25 54 12,3% 12,8% 27,7%

5 madre y padre con estudios universitarios 14 35,9% 2 5,7% 3 12,0% 3 13,6% 32 43,2% 54 27,7%

Total 39 100,0% 35 100,0% 25 100,0% 22 100,0% 74 100,0% 195 100,0%

Gráfico de barras estudiospadres

40

madre y padre con estudios primarios o menos madre y padre con estudios distintos (primarios o menos y medios) madre y padre con estudios medios madre y padre con estudios distintos (primarios o menos o secundarios y universitarios o viceversa) madre y padre con estudios universitarios

Recuento

30

20

10

0 7105

7306

7330

7331

7430

No conviene en este caso utilizar los valores del chi-cuadrado para comprobar la relación entre las variables, porque se elevan artificialmente al contener 9 celdas de la tabla de contingencia frecuencias inferiores a 5 casos, y, en consecuencia, tampoco podemos estudiar la intensidad de la relación entre el colegio y los estudios de los padres que aparecería alta, aunque es obvio la existencia de la misma, más incluso que antes. La existencia de estos dos grupos de centros coincide con los grupos creados anteriormente al tratar la variabilidad de las medias en las pruebas de rendimiento académico por tipo de centros, lo que predice que el rendimiento queda asociado con probabilidad a la variable nivel de estudios de los padres y, en consecuencia, que la heterogeneidad entre los centros privados religiosos es similar observada desde la perspectiva del nivel de estudios de los padres que por el rendimiento del alumnado, lo que predice consiguientemente la relación entre el rendimiento académico de los alumnos y el nivel de estudios de los padres, al tiempo que nos da idea de que igual relación cabrá esperar al estudiar la dimensión de la variable estudios de los padres en los centros privados no religiosos y en los centros públicos.

4.5.4.2.6.2. Estudios de los padres en los centros privados no religiosos. En el grupo de centros privados no religiosos observamos nuevamente la variedad interna de los centros por el nivel de estudios de los padres. Vemos una división notoria entre los colegios que forman este grupo, de tal forma que los colegios aparecen muy diferenciados entre sí: los centros 7411 y 7431 se parecen entre sí, predominan los padres de alumnos con estudios altos, lo contrario que ocurre con los centros 7405, 7407 y 7425, quedando los colegios 7304 y 7410 muy equilibrados en cuanto a la presencia de padres de cada nivel de estudios considerado. Estas observaciones se ven bien en la tabla de contingencia y muy bien en el gráfico, como antes. 140

Tabla de contingencia tipo de centro * estudios de los padres

Tipo de centro

7304 7405 7407 7410 7411 7425 7431

Total

Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro

código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro

1 madre y padre con estudios primarios o menos 3 25,0% 10 76,9% 19 59,4% 8 24,2% 5 6,0% 25 36,2% 2 4,3% 72 24,8%

Estudios de los padres 4 madre y padre con estudios 2 madre y distintos padre con (primarios o estudios 3 madre menos o distintos y padre secundarios (primarios o con y menos y estudios universitarios medios) medios o viceversa) 2 3 2 16,7% 25,0% 16,7% 3 0 0 23,1% ,0% ,0% 5 8 0 15,6% 25,0% ,0% 6 8 7 18,2% 24,2% 21,2% 8 12 25 9,5% 14,3% 29,8% 19 13 9 27,5% 18,8% 13,0% 2 9 14 4,3% 19,1% 29,8% 45 53 57 15,5% 18,3% 19,7%

5 madre y padre con estudios universitarios 2 16,7% 0 ,0% 0 ,0% 4 12,1% 34 40,5% 3 4,3% 20 42,6% 63 21,7%

Total 12 100,0% 13 100,0% 32 100,0% 33 100,0% 84 100,0% 69 100,0% 47 100,0% 290 100,0%

No conviene, como antes, utilizar los valores del chi-cuadrado porque se elevan artificialmente al contener ahora 11 celdas de la tabla de contingencia frecuencias inferiores a cinco casos, y, en consecuencia, tampoco podemos estudiar la intensidad de la relación entre el colegio y los estudios de los padres que aparecería alta, pero es obvio la existencia de la misma, más incluso que antes. La aparición de los tres subgrupos de centros coincide con la tipología interna de los centros establecida a partir de la variable rendimiento del alumnado por tipo de centro, alimentando la idea de la relación entre las dos VI: tipos de centro y niveles de estudio de los padres.

Gráfico de barras estudiospadres

40

madre y padre con estudios primarios o menos madre y padre con estudios distintos (primarios o menos y medios) madre y padre con estudios medios madre y padre con estudios distintos (primarios o menos o secundarios y universitarios o viceversa) madre y padre con estudios universitarios

Recuento

30

20

10

0 7304

7405

7407

7410

7411

141

7425

7431

4.5.4.2.6.3. Estudios de los padres en los centros públicos. En el grupo de centros públicos, por el nivel de estudios de los padres, vemos una notable división en este grupo, de tal forma que los colegios aparecen muy diferenciados entre sí. Ahora sólo el centro 7432 cuenta con la mitad de los alumnos cuyos padres (los dos o uno de ellos) tienen estudios universitarios, 1 de cada 3 en los centros 7203, 7333 y 7342 y 1 de cada 4 en el centro 7336. En los demás centros la representación de los alumnos cuyos padres tienen estudios universitarios es baja o testimonial. En la tabla de contingencia si la variable nivel de estudios de los padres fuese determinante para los resultados del alumnado por centro, los valores porcentuales que se encuentran en cada columna deberían ser similares entre sí, independientemente del tipo de centro, al igual que en el resto de las columnas, algo que no sucede. Tampoco aquí conviene utilizar los valores del chi-cuadrado porque se elevan artificialmente al contener la tabla de contingencia 76 celdas con frecuencias inferiores a cinco casos, y, en consecuencia, tampoco podemos estudiar la intensidad de la relación entre el colegio y los estudios de los padres que aparecería alta, aunque parece obvia la existencia de la misma. Del apartado 4d y los epígrafes subsiguientes 1, 2 y 3 se deriva la tabla 4.5.7. Así, en la tabla se recoge, por tipos de centro (diferenciados por color), el orden de tres clasificaciones diferentes, la primera para estudios universitarios de los padres (padre o madre, o ambos, niveles 4 y 5 de la variable) de mayor a menor presencia por centros (orden general de la tabla), acompañando sus puestos en la clasificación media por resultados de las tres pruebas conjuntas y por el cociente intelectual. Tabla de contingencia tipo de centro * estudios de los padres centro código PECCAN centro

7203 7204 7205 7301 7323 7332 7333 7334 7335 7336 7337 7338 7339 7340 7341 7342 7343 7428 7429 7432 7433 7434 7436 7438 7439 7440 7441

Total

Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro Recuento % de centro

código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro código PECCAN centro

Nivel 1 10 38,5% 29 61,7% 19 45,2% 18 47,4% 31 88,6% 13 41,9% 9 21,4% 14 63,6% 44 67,7% 23 50,0% 18 43,9% 28 50,9% 12 75,0% 37 68,5% 28 65,1% 12 25,0% 50 50,0% 11 68,8% 23 85,2% 8 13,8% 12 92,3% 13 72,2% 33 71,7% 17 77,3% 21 65,6% 17 54,8% 13 46,4% 563 54,0%

Nivel 2 5 19,2% 9 19,1% 13 31,0% 15 39,5% 3 8,6% 9 29,0% 8 19,0% 3 13,6% 9 13,8% 8 17,4% 9 22,0% 11 20,0% 4 25,0% 11 20,4% 11 25,6% 11 22,9% 25 25,0% 2 12,5% 2 7,4% 10 17,2% 0 ,0% 2 11,1% 8 17,4% 3 13,6% 9 28,1% 11 35,5% 7 25,0% 218 20,9%

142

Estudios de los padres Nivel 3 Nivel 4 3 5 11,5% 19,2% 3 6 6,4% 12,8% 5 3 11,9% 7,1% 4 1 10,5% 2,6% 0 0 ,0% ,0% 5 2 16,1% 6,5% 12 7 28,6% 16,7% 3 1 13,6% 4,5% 5 6 7,7% 9,2% 3 5 6,5% 10,9% 8 5 19,5% 12,2% 5 8 9,1% 14,5% 0 0 ,0% ,0% 1 5 1,9% 9,3% 0 4 ,0% 9,3% 10 12 20,8% 25,0% 10 9 10,0% 9,0% 2 1 12,5% 6,3% 0 2 ,0% 7,4% 10 13 17,2% 22,4% 0 1 ,0% 7,7% 1 2 5,6% 11,1% 2 3 4,3% 6,5% 1 0 4,5% ,0% 1 1 3,1% 3,1% 1 1 3,2% 3,2% 3 5 10,7% 17,9% 98 108 9,4% 10,4%

Nivel 5 3 11,5% 0 ,0% 2 4,8% 0 ,0% 1 2,9% 2 6,5% 6 14,3% 1 4,5% 1 1,5% 7 15,2% 1 2,4% 3 5,5% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 3 6,3% 6 6,0% 0 ,0% 0 ,0% 17 29,3% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 1 4,5% 0 ,0% 1 3,2% 0 ,0% 55 5,3%

Total 26 100,0% 47 100,0% 42 100,0% 38 100,0% 35 100,0% 31 100,0% 42 100,0% 22 100,0% 65 100,0% 46 100,0% 41 100,0% 55 100,0% 16 100,0% 54 100,0% 43 100,0% 48 100,0% 100 100,0% 16 100,0% 27 100,0% 58 100,0% 13 100,0% 18 100,0% 46 100,0% 22 100,0% 32 100,0% 31 100,0% 28 100,0% 1042 100,0%

Gráfico de barras

50

Recuento

40

30

20

10

0 7203 7204 7205 7301 7323 7332 7333 7334 7335 7336 7337 7338 7339 7340 7341 7342 7343 7428 7429 7432 7433 7434 7436 7438 7439 7440 7441

código PECCAN centro

Tabla 4.5.7. Alumnos por centros con padres con estudios universitarios (uno o ambos = n) Padres que contestan el cuestionario (N) orden por estudios univ. de los padres

orden por media general de resultados 3 1 4 2 7 5 6 19 12 17 18 13 33 15 23 14 20 8 11 34 16 27 10 29 21 31 37 32 35 22 24 38 30 28 36 26 25 39 9

orden por CI

Centro alumnos n/N Porcentaje 7430 96 57/74 77,0% 1 3 7105 49 29/39 74,4% 2 2 7431 56 34/47 72,4% 3 1 7411 101 59/84 70,3% 4 5 7432 109 30/58 51,7% 5 18 7304 15 4/12 33,4% 6 11 7410 38 11/33 33,3% 7 15 7331 24 7/22 31,8% 8 12 7342 72 15/48 31,3% 9 6 7333 49 13/42 31,0% 10 9 7203 54 8/26 30,7% 11 17 7330 41 7/25 28,0% 12 19 7336 68 12/46 26,1% 13 24 7306 40 8/35 22,8% 14 29 7338 77 11/55 20,0% 15 33 7441 48 5/28 17,9% 16 10 7425 85 12/69 17,3% 17 7 7343 132 15/100 15,0% 18 8 7337 64 6/41 14,6% 19 30 7332 52 4/31 13,0% 20 23 7204 74 6/47 12,8% 21 16 7205 74 5/42 11,9% 22 34 7434 32 2/18 11,1% 23 28 7335 87 7/65 10,7% 24 26 7340 60 5/54 9,3% 25 27 7341 61 4/43 9,3% 26 13 7334 35 2/22 9,0% 27 31 7433 45 1/13 7,7% 28 38 7429 35 2/27 7,4% 29 36 7436 58 3/46 6,5% 30 32 7440 76 2/31 6,4% 31 22 7428 27 1/16 6,3% 32 39 7438 25 1/22 4,5% 33 37 7439 56 1/32 3,1% 34 25 7323 38 1/35 2,9% 35 35 7301 40 1/38 2,6% 36 21 7407 42 0/32 0,0% 37 20 7339 38 0/16 0,0% 38 14 7405 15 0/13 0,0% 39 4 centros religiosos 250 108/195 55,4% privados no religiosos 352 120/290 41,4% centros públicos 1586 163/1042 15,7% Total 2188 391/1527 25,6% Nota: En amarillo se resaltan los centros privados religiosos, en azul los centros privados no religiosos y sin resaltar los centros públicos.

143

De esta tabla cabe señalar lo siguiente: 1. Los centros 7430 y 7105 (ambos privados religiosos), los centros 7431, 7411, 7304 y 7410 (los cuatro privados no religiosos) y el centro público 7432, ocupan las 7 primeras posiciones de la tabla por padres con estudios universitarios de sus alumnos; ocupando, a u vez, las 7 primeras posiciones en la media general de resultados académicos, aunque no por igual orden, pero sólo ocupan cuatro de las siete primeras posiciones por el CI. 2. La mayor anomalía del registro por estudios universitarios de los padres y rendimiento académico y CI se encuentra con el centro privado no religioso 7405, pequeño de tamaño por número de alumnos, que ocupa el último puesto de la tabla (junto a otro centro privado no religioso, el 7407, y el centro público 7339) por estudios universitarios de sus padres, mientras ocupa el 4º puesto en la clasificación por el CI y el 9º en la media general de resultados (puesto 4 en matemáticas, 7 en inglés y 19 en lengua, lo que atribuimos a un problema del profesorado de lengua). 3. El centro 7331, privado religioso, que ocupa la 8ª posición por estudios universitarios de los padres, pasa al puesto 19º por resultados académicos de los alumnos y ocupa la 12ª por CI. Desde el punto de vista de las características de los padres por estudios universitarios, sus resultados académicos no están acordes con tal posición. Podría pensarse que el centro está peor colocado de lo que debiera y cabría esperar por ser centro privado religioso y por características de sus padres. 4. Los centros que ocupan posiciones bajas en una clasificación, en general, ocupan posiciones bajas en las otras, sean estos centros públicos o privados no religiosos. En síntesis, del apartado 4 hemos de concluir que la relación entre las VI, estudios de los padres y tipos de centros, es estrecha; y que estudiada para cada tipología de centros nos lleva a una clasificación similar a la obtenida del análisis del rendimiento académico de los alumnos por tipos de centros, sobre todo en los primeros y últimos puestos. De ello deducimos que el rendimiento académico de los alumnos por tipos de centros (público, privado religioso y privado no religioso), pese a su heterogeneidad relativa, está mediatizado por el nivel de estudios de los padres (como también mostró PISA 2006) en gran parte de los centros. Por ello, habría que detraer el peso de esta variable para comprobar realmente la variabilidad del rendimiento académico por centros, al igual que antes descontamos la edad, lo que haremos después de presentar las diferencias de medias de rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres que nos confirmará la existencia de diferencias significativas en las medias y la intensidad de la relación entre las variables. Por otro lado, en los cinco centros que ocupan los primeros lugares por estudios de los padres existen 110 alumnos de 175 que se sitúan por encima del percentil 90 de la media general de las tres pruebas (valor superior a 616,4), además de valores medios de CI alrededor de 120.

4.5.4.2.7. Los estudios de los padres y las diferencias de medias en las pruebas de rendimiento. Un ANOVA nos permite concluir que hay diferencias significativas de las medias de los resultados del alumnado por el nivel de estudios de los padres, con igualdad o desigualdad de varianzas: el estadístico F es superior al crítico y los niveles de significación inferiores al 0,05 y las pruebas robustas de la media corroboran la conclusión. Prueba de homogeneidad de varianzas Diferencias de medias de rendimiento del alumnado por niveles de estudio de los padres Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3

Estadístico de Levene 7,382 3,281 6,034 ,921 1,449

144

gl1 4 4 4 4 4

gl2 1401 1450 1363 1364 1231

Sig. ,000 ,011 ,000 ,451 ,215

ANOVA Diferencias de medias de rendimiento del alumnado por niveles de estudio de los padres matemáticas

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

lengua inglés CI NOTA media

Suma de cuadrados 2260498,679 12333959,037 14594457,716 1298883,616 12274063,057 13572946,674 2842709,276 10346383,384 13189092,660 27501,586 345416,967 372918,553 1800137,779 6526317,462 8326455,241

gl 4 1401 1405 4 1450 1454 4 1363 1367 4 1364 1368 4 1231 1235

Media cuadrática 565124,670 8803,682

F 64,192

Sig. ,000

324720,904 8464,871

38,361

,000

710677,319 7590,890

93,622

,000

6875,397 253,238

27,150

,000

450034,445 5301,639

84,886

,000

Pruebas robustas de igualdad de las medias Diferencias de medias de rendimiento del alumnado por niveles de estudio de los padres matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Estadístico(a) gl1 Welch 60,126 Brown-Forsythe 57,561 Welch 46,034 Brown-Forsythe 40,564 Welch 109,376 Brown-Forsythe 94,601 Welch 28,625 Brown-Forsythe 27,448 Welch 91,996 Brown-Forsythe 83,498 a Distribuidos en F asintóticamente.

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

gl2 479,107 898,294 517,786 1064,887 476,963 938,104 475,577 963,644 437,767 861,834

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

El coeficiente eta que mide la intensidad de la asociación entre los rendimientos en las pruebas por el nivel de estudios de los padres muestra que es baja con el CI, moderada con las pruebas de matemáticas y lengua y entra en los límites de la dependencia sustancial en la de inglés. Medidas de asociación Diferencias de medias de rendimiento del alumnado por niveles de estudio de los padres Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo

Eta Eta Eta Eta

matemáticas dependiente lengua dependiente inglés dependiente CI dependiente

Valor ,394 ,309 ,464 ,272

Los estadísticos descriptivos generales que resumen las medias de rendimientos de los alumnos en las distintas pruebas (ver tabla) evidencian con rotundidad la variabilidad de las medias de cada prueba de rendimiento del alumno por el nivel de estudios de sus padres. Son tan notorias las diferencias que resultan innecesarias las pruebas de comparaciones múltiples de medias para cada nivel de la variable estudios de los padres. Cuando uno de los padres tiene estudios universitarios o ambos, se observa perfectamente que los resultados suben mucho en cada prueba y que bajan cuando desciende el nivel de estudios de los padres. Esto también ocurre con el CI, que depende del nivel de estudios de los padres, aunque en menor medida (como confirmó el estadístico eta anterior), lo que genera dudas y limita el poder predictivo en el rendimiento académico del CI como variable independiente. Asimismo, podemos ver que las mayores medias de los totales de cada prueba de rendimiento considerada suben, respecto a la media general de 500 de todo el alumnado, cuando los padres de los alumnos contestan los cuestionarios que nos permiten posteriormente generar la variable nivel de estudios en el análisis estadístico. En consecuencia, podría considerarse este hecho como indicio de una mayor 145

implicación de los padres en los centros en los que escolarizan a sus hijos, lo que tiene, como valor añadido, una mejora de los rendimientos académicos medios de éstos. Estadísticos de grupo Medias de rendimiento por estudios de los padres matemáticas

lengua

inglés

CI

NOTA media

ESTUDIOS DE LOS PADRES 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total 1 ambos con primarios o menos 2 ambos con estudios ≠ (primarios o menos y medios) 3 ambos con estudios medios 4 ambos con estudios ≠ (uno universitario y otro no) 5 ambos con universitarios Total

N 603 267 168 203 165 1406 638 269 165 213 170 1455 600 259 159 195 155 1368 599 259 157 199 155 1369 531 229 144 183 149 1236

media 476,1678 499,8760 521,2432 561,0993 587,6309 511,3992 482,8009 502,4673 520,7029 540,0541 569,4669 509,2423 467,1211 506,6706 531,7425 566,7150 591,6971 510,4312 100,66 104,42 106,23 108,83 114,19 104,73 478,8788 506,9673 526,3534 560,8862 583,0140 514,3093

DT 84,33742 93,33607 104,40255 104,18629 102,46396 101,91916 94,46021 96,51896 89,32584 93,25702 74,63159 96,61729 86,11848 95,40636 95,14910 81,65022 73,49224 98,22526 15,960 15,955 15,802 16,553 14,906 16,511 71,10193 75,49001 77,93996 75,57131 65,73483 82,11010

ET 3,43449 5,71207 8,05483 7,31244 7,97681 2,71809 3,73972 5,88486 6,95401 6,38987 5,72398 2,53293 3,51577 5,92826 7,54581 5,84709 5,90304 2,65571 ,652 ,991 1,261 1,173 1,197 ,446 3,08556 4,98852 6,49500 5,58639 5,38521 2,33554

mínimo 367,64 367,64 367,64 367,64 367,64 367,64 217,97 238,26 238,26 207,82 309,30 207,82 216,96 216,96 270,92 351,86 331,63 216,96 66 66 66 69 66 66 292,27 319,11 315,95 323,75 415,94 292,27

máximo 869,80 837,19 804,58 830,67 804,58 869,80 674,65 664,51 674,65 705,10 705,10 705,10 662,15 689,14 662,15 689,14 689,14 689,14 135 135 135 135 135 135 705,13 683,00 691,31 712,34 702,13 712,34

Nos queda por descontar ahora el peso de la variable tipo de centro en el análisis de las medias de rendimiento del alumnado por nivel de estudios de los padres. Se trata de comprobar si los padres con menor nivel de estudios dan resultados medios en las pruebas no variando significativamente los mismos por tipo de centros, lo que haremos en el próximo epígrafe.

4.5.4.2.8. Los estudios de los padres y las diferencias de rendimiento del alumno por tipo de centros. Cuando seleccionamos a los padres con menor nivel de estudios (uno o los dos tienen estudios primarios; uno si vive sólo con la madre o el padre) y estudiamos la variación del rendimiento de sus hijos por tipo de centro en el que estudian (ANOVA), con igualdad de varianzas en todas las pruebas, observamos que las diferencias de medias se reducen mucho, hasta el punto de que dejan de ser significativas en el caso de la prueba de lengua, mientras en las otras el estadístico F aparece bajo, pero no lo suficiente para poder concluir que las diferencias por centros no sean significativas. Prueba de homogeneidad de varianzas Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRE/MADRE o PADRES CON ESTUDIOS PRIMARIOS O MENOS matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Estadístico de Levene ,362 ,901 ,402 ,943 1,178

gl1

gl2 2 2 2 2 2

146

600 635 597 596 528

Sig. ,697 ,407 ,669 ,390 ,309

ANOVA Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRE/MADRE o PADRES CON ESTUDIOS PRIMARIOS O MENOS Matemáticas

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Lengua Inglés CI NOTA media

Suma de cuadrados 119409,649 4162496,159 4281905,808 17245,063 5666535,330 5683780,393 89772,138 4352647,462 4442419,600 2815,316 149500,617 152315,933 34544,844 2644862,144 2679406,988

gl 2 600 602 2 635 637 2 597 599 2 596 598 2 528 530

Media cuadrática 59704,824 6937,494

F 8,606

Sig. ,000

8622,531 8923,678

,966

,381

44886,069 7290,867

6,156

,002

1407,658 250,840

5,612

,004

17272,422 5009,209

3,448

,033

Medidas de asociación Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRE/MADRE o PADRES CON ESTUDIOS PRIMARIOS O MENOS Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo

Eta Eta Eta Eta

Valor ,167 ,055 ,142 ,136

matemáticas dependiente lengua dependiente inglés dependiente CI dependiente

Las medidas de asociación con el coeficiente eta muestran la caída de los valores del estadístico (en lengua 0,055) y, consecuentemente, la intensidad de la relación entre el rendimiento del alumno por tipo de centro cuando seleccionamos sólo a los padres que tienen niveles bajos de estudio. El cuadro resumen de estadísticos muestra los valores de las medias de cada prueba por tipo de centro. Estadísticos de grupo Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRE/MADRE o PADRES CON ESTUDIOS PRIMARIOS O MENOS matemáticas

Lengua

Inglés

CI

NOTA media

1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total

N 36 69 498 603 37 60 541 638 35 63 502 600 33 62 504 599 33 51 447 531

Media 491,3658 512,7183 470,0049 476,1678 503,4992 484,0294 481,2490 482,8009 492,3619 496,0880 461,7261 467,1211 108,75 102,95 99,85 100,66 495,2330 498,8272 475,3955 478,8788

DT 89,05776 79,45140 83,38475 84,33742 98,97914 104,47137 92,99449 94,46021 84,78077 80,66765 85,99323 86,11848 14,756 14,334 16,076 15,960 66,64941 63,40183 71,83882 71,10193

ET 14,84296 9,56482 3,73656 3,43449 16,27207 13,48720 3,99815 3,73972 14,33057 10,16317 3,83807 3,51577 2,569 1,820 ,716 ,652 11,60217 8,87803 3,39786 3,08556

Mínimo 367,64 367,64 367,64 367,64 268,71 258,56 217,97 217,97 338,37 324,88 216,96 216,96 81 75 66 66 391,61 356,89 292,27 292,27

Máximo 713,28 700,24 869,80 869,80 654,36 664,51 674,65 674,65 635,17 662,15 662,15 662,15 135 135 135 135 643,94 627,21 705,13 705,13

Cuando seleccionamos ahora a los padres con niveles de estudios medios (uno o los dos tienen estudios medios o bien uno con medios y otro con primarios; o bien uno con medios si vive sólo con la madre o el padre) y estudiamos la variación del rendimiento de sus hijos por tipo de centro en el que estudian (ANOVA), con igualdad de varianzas en todos los casos, observamos que las diferencias de medias se reducen mucho pero siguen siendo significativamente diferentes en todos los casos (salvo con el CI). 147

El estadístico F vuelve a tener valores bajos, lo que induce a pensar que la influencia del centro existe, pero que es baja, lo que se comprueba seguidamente con el estadístico eta, aunque ahora es mayor que antes. ANOVA Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS MEDIOS (uno, ambos, o uno con medios y otro con primarios) Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA media

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados 155562,287 4029090,721 4184653,008 75964,229 3763281,089 3839245,319 176471,079 3664299,711 3840770,790 1345,162 103609,304 104954,466 124055,406 2077156,045 2201211,451

gl 2 432 434 2 431 433 2 415 417 2 413 415 2 370 372

Media cuadrática 77781,143 9326,599

F 8,340

Sig. ,000

37982,115 8731,511

4,350

,013

88235,539 8829,638

9,993

,000

672,581 250,870

2,681

,070

62027,703 5613,935

11,049

,000

Prueba de homogeneidad de varianzas Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS MEDIOS (uno, ambos, o uno con medios y otro con primarios) Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA media

Estadístico de Levene ,040 2,126 ,272 ,351 1,302

gl1

gl2 2 2 2 2 2

432 431 415 413 370

Sig. ,961 ,121 ,762 ,704 ,273

Medidas de asociación Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS MEDIOS (uno, ambos, o uno con medios y otro con primarios) Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo

Eta Eta Eta Eta

Valor ,193 ,141 ,214 ,113

matemáticas dependiente lengua dependiente inglés dependiente CI dependiente

Estadísticos de grupo Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS MEDIOS (uno, ambos, o uno con medios y otro con primarios) matemáticas

lengua

inglés

CI

NOTA media

1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total

N 48 95 292 435 47 82 305 434 42 82 294 418 45 88 283 416 40 67 266 373

Media 534,2087 535,6188 494,8971 508,1282 539,0515 522,6726 501,2627 509,4002 550,3727 546,4947 502,8793 516,2075 105,11 108,52 104,04 105,10 551,6498 537,1839 503,1319 514,4515

148

DT 98,45427 94,94888 96,78813 98,19398 78,68001 90,92573 96,12303 94,16272 93,25531 99,79878 92,38954 95,97125 16,975 15,365 15,799 15,903 72,08801 67,77083 77,00417 76,92357

ET 14,21065 9,74155 5,66410 4,70804 11,47666 10,04107 5,50399 4,51996 14,38961 11,02093 5,38827 4,69411 2,531 1,638 ,939 ,780 11,39811 8,27952 4,72143 3,98295

Mínimo 387,20 367,64 367,64 367,64 268,71 278,86 238,26 238,26 311,39 284,41 216,96 216,96 69 69 66 66 396,61 382,46 315,95 315,95

Máximo 804,58 758,93 837,19 837,19 654,36 664,51 674,65 674,65 675,65 675,65 689,14 689,14 135 135 135 135 674,60 665,93 691,31 691,31

Por último, al seleccionar a los padres con niveles de estudios universitarios (ambos o uno de ellos), el ANOVA muestra la existencia de diferencias significativas en las medias de todas las pruebas de rendimiento del alumnado por tipos de centros, en igualdad o desigualdad de varianzas, según el caso (véase con desigualdad de varianzas las pruebas robustas de igualdad de medias). En este caso, el estadístico F aumenta respecto a los valores ofrecidos anteriormente para los dos niveles considerados del nivel de estudios de los padres. Ello implica un aumento de la influencia de la variable tipo de centro, más destacable en la prueba de inglés, como se ve luego con el coeficiente eta que sube y da una asociación moderada, sólo baja con el CI. Las diferencias, ahora más acusadas, influye más el centro, cuando los padres de los alumnos tienen estudios universitarios (uno o ambos), se presentan en el cuadro resumen de estadísticos que sigue. Prueba de homogeneidad de varianzas Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (ambos o uno de ellos) Estadístico de Levene 3,468 3,691 24,013 ,084 7,326

Matemáticas Lengua Inglés CI NOTA media

gl1

gl2 2 2 2 2 2

365 380 347 351 329

Sig. ,032 ,026 ,000 ,919 ,001

ANOVA Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (ambos o uno de ellos) matemáticas

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

lengua inglés CI NOTA media

Suma de cuadrados 220937,677 3757612,558 3978550,235 269681,889 2597154,106 2866835,995 464886,481 1714131,517 2179017,998 1982,513 88999,172 90981,686 213104,925 1506033,285 1719138,210

gl 2 365 367 2 380 382 2 347 349 2 351 353 2 329 331

Media cuadrática 110468,838 10294,829

F 10,731

Sig. ,000

134840,944 6834,616

19,729

,000

232443,240 4939,860

47,055

,000

991,257 253,559

3,909

,021

106552,463 4577,609

23,277

,000

Pruebas robustas de igualdad de las medias Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (ambos o uno de ellos) matemáticas lengua inglés CI NOTA media

Estadístico(a) gl1 Welch 10,023 Brown-Forsythe 10,947 Welch 17,478 Brown-Forsythe 20,593 Welch 43,057 Brown-Forsythe 53,766 Welch 3,946 Brown-Forsythe 3,908 Welch 21,392 Brown-Forsythe 24,817 a Distribuidos en F asintóticamente.

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

gl2 236,660 355,856 245,852 363,317 227,987 325,819 229,616 343,611 217,156 325,845

Medidas de asociación Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (ambos o uno de ellos) Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo Nominal por intervalo

Eta Eta Eta Eta

matemáticas dependiente lengua dependiente inglés dependiente CI dependiente

149

Valor ,236 ,307 ,462 ,148

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,021 ,021 ,000 ,000

Estadísticos de grupo Medias de rendimiento del alumnado por tipo de centros PADRES CON ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (ambos o uno de ellos) matemáticas

lengua

inglés

CI

NOTA media

1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total

N 106 116 146 368 108 117 158 383 101 103 146 350 106 116 132 354 99 99 134 332

Media 600,0752 585,2097 543,6299 572,9953 559,9186 586,3528 523,8382 553,1094 600,9779 615,3947 535,1922 577,7785 111,81 113,88 108,30 111,18 587,8792 595,1807 540,2113 570,8170

DT 101,04399 91,86442 108,75728 104,11886 66,24398 87,27400 89,01680 86,63028 58,76094 48,22079 88,34383 79,01648 16,198 15,508 16,061 16,054 62,40977 55,62653 78,57198 72,06782

ET 9,81426 8,52940 9,00082 5,42757 6,37433 8,06848 7,08180 4,42660 5,84693 4,75134 7,31139 4,22361 1,573 1,440 1,398 ,853 6,27242 5,59068 6,78759 3,95524

Mínimo 380,68 367,64 367,64 367,64 339,75 207,82 238,26 207,82 419,32 480,03 331,63 331,63 69 72 66 66 430,21 453,31 323,75 323,75

Máximo 830,67 798,06 771,97 830,67 684,80 705,10 674,65 705,10 682,39 689,14 682,39 689,14 135 135 135 135 712,34 702,13 691,00 712,34

4.5.5. Análisis factorial de la varianza de la media general [(matemáticas+lengua+inglés)/3] por grupos de edad (15-16 años y 17-18 años), tipo de centro (privado religioso, privado no religioso y público) y estudios de los padres (primarios ambos, uno con estudios medios o los dos, uno con universitarios o los dos) sin control de covariable primero y controlado después por la covariable CI. El modelo lineal general univariante (UNIANOVA) nos permite analizar el conjunto de todas las variables independientes y sus efectos en el rendimiento académico. Comenzamos en primer lugar por el modelo general que incluye las VI señaladas sin considerar la influencia del CI, para posteriormente incorporar esta covariable y comprobar su influencia en el modelo. Las tablas siguientes incorporan los resúmenes generales de los factores por variables, además de los descriptivos generales de las medias y la prueba de varianza. La conclusión general del modelo es que las variables independientes consideradas producen variaciones significativas en las medias de la VD (media general), no dando variaciones en las interacciones de las variables entre sí (significaciones > 0,05), pero sí con los efectos principales de cada variable independiente considerada (todas significativas). El coeficiente eta cuadrado (R) explica el 36,7% de la varianza producida en la variable y los gráficos de medias marginales muestran la variabilidad en las medias al no dar líneas paralelas para los niveles considerados de las VI. Factores inter-sujetos EDAD Estudios de los padres Tipo de centro

1 2 1 2 3 1 2 3

Etiqueta del valor 15 y 16 años 17 y 18 años ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos privado religioso privado no religioso público

N 985 246 529 373 329 172 216 843

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) Variable dependiente: (matemáticas+lengua+inglés) / 3 F gl1 gl2 Significación 1,811 17 1213 ,022 Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. (a) Diseño: Intersección+estudiosdelospadres+tipocentro+EDADrecodificada+estudiosdelospadres * tipocentro+estudiosdelospadres * EDADrecodificada+tipocentro * EDADrecodificada+estudiosdelospadres * tipocentro * EDADrecodificada

150

Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: (matemáticas+lengua+inglés) / 3 Suma de cuadrados Fuente tipo III gl Media cuadrática Modelo corregido 3046437,229(a) 17 179202,190 Intersección 65193020,825 1 65193020,825 estudiosdelospadres 242432,761 2 121216,380 tipocentro 138663,379 2 69331,689 EDAD 277985,971 1 277985,971 estudiosdelospadres * tipocentro 23361,473 4 5840,368 estudiosdelospadres * EDAD 239,365 2 119,683 tipocentro * EDAD 12715,290 2 6357,645 estudiosdelospadres * tipocentro * EDAD 5270,534 4 1317,634 Error 5256448,909 1213 4333,429 Total 333697267,532 1231 Total corregida 8302886,138 1230 a R cuadrado = ,367 (R cuadrado corregida = ,358)

F 41,353 15044,212 27,972 15,999 64,149 1,348 ,028 1,467 ,304

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,250 ,973 ,231 ,875

Estadísticos descriptivos. Variable dependiente: (matemáticas+lengua+inglés) / 3 EDAD 15 y 16 años

Estudios de los padres ambos con primarios o menos

ambos con medios, o uno de ellos

ambos o uno con universitarios

Total

17 y 18 años

ambos con primarios o menos

ambos con medios, o uno de ellos

ambos o uno con universitarios

Total

Total

ambos con primarios o menos

ambos con medios, o uno de ellos

ambos o uno con universitarios

Total

Tipo de centro privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total

151

Media 515,8932 512,7701 492,9591 496,2917 561,6812 541,4637 523,3114 531,7315 591,7525 596,1739 551,7765 578,0531 572,4781 562,8927 512,7148 531,8297 430,6699 461,9783 424,2941 428,5173 481,4301 493,6733 447,7092 453,1286 527,8435 557,4458 463,5249 488,2536 474,7142 482,6988 435,9050 443,2775 495,2330 498,8272 475,2142 478,7395 551,6498 537,1839 503,1319 514,4515 587,8792 594,9883 539,7422 570,6835 561,6786 554,3536 494,1274 514,1336

DT 62,18672 61,60340 68,56698 67,84064 68,63402 68,09765 71,95640 71,77249 61,18230 56,08058 74,36827 68,01253 68,63477 69,84659 74,07576 76,94671 27,56265 54,18458 54,83839 54,50815 59,86041 49,83314 62,03469 62,07168 53,48974 38,00534 65,41967 69,26095 60,84486 59,14846 59,72395 61,72040 66,64941 63,40183 71,84328 71,11014 72,08801 67,77083 77,00417 76,92357 62,40977 55,87943 79,05893 72,34992 74,30798 73,00248 78,11036 82,16029

N 25 37 330 392 35 61 195 291 93 95 114 302 153 193 639 985 8 14 115 137 5 6 71 82 6 3 18 27 19 23 204 246 33 51 445 529 40 67 266 373 99 98 132 329 172 216 843 1231

Medias marginales estimadas de (matemáticas+lengua+inglés) / 3 Medias marginales estimadas

en EDAD = 15 y 16 años 600,00

estudiosdelospadres

580,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

560,00 540,00 520,00 500,00 480,00

privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de (matemáticas+lengua+inglés) / 3 Medias marginales estimadas

en EDAD = 17 y 18 años estudiosdelospadres

550,00 525,00 500,00 475,00 450,00 425,00 privado religioso

privado no religioso

público

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

tipocentro

Al incluir el CI como covariable el modelo mejora la predicción de la variabilidad de la varianza hasta el 50,5%. El modelo sigue siendo incumpliendo ligeramente el presupuesto de igualdad de varianzas, mientras el estadístico F muestra la inexistencia de igualdad de medias para las VI consideradas, siendo los efectos principales de las variables los únicos que afectan a la variabilidad de la VD, sin que las interacciones entre las VI afecten, ni las dobles ni la triple. El gráfico de medias marginales que sigue permite visualizar las diferencias conjuntas entre las medias de las VD por las VI, con el control de la covariable CI. Factores inter-sujetos EDAD Estudios de los padres Tipo de centro

1 2 1 2 3 1 2 3

Etiqueta del valor 15 y 16 años 17 y 18 años ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos privado religioso privado no religioso público

N 917 220 489 346 302 167 202 768

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) Variable dependiente: NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3 F gl1 gl2 Significación 2,057 17 1119 ,007 Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+CI+EDADrecodificada+estudiosdelospadres+tipocentro+EDADrecodificada * estudiosdelospadres+EDADrecodificada * tipocentro+estudiosdelospadres * tipocentro+EDADrecodificada * estudiosdelospadres * tipocentro

152

Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3 Suma de Media Fuente cuadrados tipo III gl cuadrática Modelo corregido 3713423,514(a) 18 206301,306 Intersección 2196410,312 1 2196410,312 CI 982901,400 1 982901,400 EDAD 131436,939 1 131436,939 estudiosdelospadres 138207,828 2 69103,914 tipocentro 79913,190 2 39956,595 EDAD * estudiosdelospadres 1093,289 2 546,645 EDAD * tipocentro 3332,135 2 1666,067 estudiosdelospadres * tipocentro 20035,803 4 5008,951 EDAD * estudiosdelospadres * tipocentro 1648,075 4 412,019 Error 3639686,975 1118 3255,534 Total 311848443,559 1137 Total corregida 7353110,489 1136 a R cuadrado = ,505 (R cuadrado corregida = ,497)

F 63,369 674,670 301,917 40,373 21,227 12,273 ,168 ,512 1,539 ,127

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,845 ,600 ,189 ,973

Eta al cuadrado parcial ,505 ,376 ,213 ,035 ,037 ,021 ,000 ,001 ,005 ,000

Estadísticos descriptivos. Variable dependiente: NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3 EDAD 1 15 y 16 años

Estudios de los padres 1 ambos o uno con primarios

2 ambos con medios, o uno de ellos

3 ambos o uno con universitarios

Total

2 17 y 18 años

1 ambos o uno con primarios

2 ambos con medios, o uno de ellos

3 ambos o uno con universitarios

Total

Total

1 ambos o uno con primarios

2 ambos con medios, o uno de ellos

3 ambos o uno con universitarios

Total

Tipo de centro 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total

153

Media 518,6921 521,0371 494,1467 498,0922 566,4231 542,9821 527,1028 535,3153 593,5084 597,6115 549,5096 580,5584 575,7790 566,9548 512,9492 533,9947 434,3191 465,9250 427,8145 431,6554 481,4301 518,7393 456,6008 461,7063 527,8435 557,4458 467,6335 491,8911 478,5803 492,9150 441,5061 448,7456 499,0051 507,2591 477,6835 481,6528 555,5265 541,3924 508,7608 519,7851 589,4881 596,3693 536,5013 572,9248 565,3025 560,3572 495,8326 517,4997

DT 63,35720 59,05826 68,45800 67,84769 63,58112 69,81225 69,07982 69,62603 59,11459 54,59305 72,64210 65,90210 66,09614 68,24896 72,42361 75,89065 27,60493 53,82854 53,19272 52,96544 59,86041 35,19735 57,08323 57,73012 53,48974 38,00534 64,99517 67,95162 60,15969 58,78865 57,59176 59,98625 67,23285 62,06623 70,99743 70,53625 68,67657 68,17175 72,96557 73,63522 60,63205 54,46294 77,28216 70,51296 71,96975 70,57104 75,56022 80,45377

N 23 33 312 368 34 57 182 273 92 94 90 276 149 184 584 917 7 11 103 121 5 4 64 73 6 3 17 26 18 18 184 220 30 44 415 489 39 61 246 346 98 97 107 302 167 202 768 1137

Medias marginales estimadas de NOTA Medias marginales estimadas

en EDADrecodificada = 15 y 16 años 600,00

estudiosdelospadres

580,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

560,00 540,00 520,00 500,00 480,00

privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de NOTA Medias marginales estimadas

en EDADrecodificada = 17 y 18 años 550,00

estudiosdelospadres

525,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

500,00 475,00 450,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

El modelo multifactorial que incluye las tres variables dependientes (rendimiento en matemáticas, en lengua y en inglés) da estadísticos F superiores al crítico, estableciendo por ello diferencias significativas de medias en las VD consideradas, ver tabla inferior. En la prueba general de los efectos se observa también que los valores del coeficiente eta cuadrado explican el 40% de variabilidad de la varianza en la prueba de matemáticas, el 30,5% en la de lengua y el 44,3% en la de inglés, sólo afectando a la variabilidad en el modelo las interacciones producidas entre las VD y cada VI por separado, no con las interacciones dobles ni con la triple de cada VD considerada. Los gráficos de medias marginales estimadas para cada VD y para cada subgrupo de edad considerado, muestran las variaciones producidas en los rendimientos de los alumnos por tipos de centros. Es evidente que los privados, religiosos y no religiosos, dan valores medios mejores que los públicos, para cada prueba de rendimiento académico analizada. Factores inter-sujetos EDAD Estudios de los padres Tipo de centro

1 2 1 2 3 1 2 3

Etiqueta del valor 15 y 16 años 17 y 18 años ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos privado religioso privado no religioso público

154

N 917 220 489 346 302 167 202 768

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Intersección

CI

EDAD

estudiospadres

tipocentro

EDAD * estudiospadres

EDAD * tipocentro

estudiospadres * centro

edad * es.padres * centro

Error

Total

Total corregida

Variable dependiente matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés

gl 18 18 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 4 4 4 4 1118 1118 1118 1137 1137 1137 1136 1136 1136

Media cuadrática 256346,659 129120,205 264124,638 1479675,370 2773660,923 2446837,801 1581361,510 653993,500 824501,951 122689,131 141861,946 130112,605 52101,960 27094,583 158300,485 50211,737 13709,707 71824,031 335,639 76,005 6143,381 3866,241 1572,806 4431,896 6892,444 4698,301 10732,289 1398,325 321,541 3007,020 6187,792 4742,100 5341,325

F 41,428 27,228 49,449 239,128 584,901 458,096 255,562 137,912 154,363 19,828 29,915 24,360 8,420 5,714 29,637 8,115 2,891 13,447 ,054 ,016 1,150 ,625 ,332 ,830 1,114 ,991 2,009 ,226 ,068 ,563

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,003 ,000 ,000 ,056 ,000 ,947 ,984 ,317 ,536 ,718 ,436 ,348 ,412 ,091 ,924 ,992 ,690

a R cuadrado = ,400 (R cuadrado corregida = ,390) b R cuadrado = ,305 (R cuadrado corregida = ,294) c R cuadrado = ,443 (R cuadrado corregida = ,434)

Medias marginales estimadas de matemáticas en EDADrecodificada = 15 y 16 años Medias marginales estimadas

Fuente Modelo corregido

Suma de cuadrados tipo III 4614239,859(a) 2324163,696(b) 4754243,480(c) 1479675,370 2773660,923 2446837,801 1581361,510 653993,500 824501,951 122689,131 141861,946 130112,605 104203,919 54189,166 316600,969 100423,474 27419,414 143648,062 671,278 152,010 12286,763 7732,483 3145,612 8863,792 27569,775 18793,206 42929,156 5593,302 1286,164 12028,081 6917951,363 5301667,964 5971601,223 311865499,152 320878441,783 310719086,940 11532191,222 7625831,659 10725844,703

600,00

estudiosdelospadres

580,00 560,00 540,00 520,00 500,00 480,00

privado religioso

privado no religioso

tipocentro

155

público

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

Eta al cuadrado parcial ,400 ,305 ,443 ,176 ,343 ,291 ,186 ,110 ,121 ,017 ,026 ,021 ,015 ,010 ,050 ,014 ,005 ,023 ,000 ,000 ,002 ,001 ,001 ,001 ,004 ,004 ,007 ,001 ,000 ,002

Medias marginales estimadas de matemáticas Medias marginales estimadas

en EDADrecodificada = 17 y 18 años 550,00

estudiosdelospadres

525,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

500,00 475,00 450,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de lengua Medias marginales estimadas

en EDADrecodificada = 15 y 16 años estudiosdelospadres

580,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

560,00 540,00 520,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de lengua Medias marginales estimadas

en EDADrecodificada = 17 y 18 años 560,00

estudiosdelospadres

540,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

520,00 500,00 480,00 460,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de inglés Medias marginales estimadas

en EDADrecodificada = 15 y 16 años 620,00

estudiosdelospadres

600,00 580,00 560,00 540,00 520,00 500,00 480,00

privado religioso

privado no religioso

tipocentro

156

público

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

Medias marginales estimadas de inglés Medias marginales estimadas

en EDADrecodificada = 17 y 18 años 600,00

estudiosdelospadres

550,00 500,00 450,00 400,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

4.5.6. Análisis factorial de la varianza de la media general [(matemáticas+lengua+inglés)/3] por repetidores (han repetido o no curso), tipo de centro (privado religioso, privado no religioso y público) y estudios de los padres (primarios ambos, uno con estudios medios o los dos, uno con universitarios o los dos) sin control de covariable primero y controlado después por la covariable CI. El modelo lineal general univariante (UNIANOVA) nos permite analizar el conjunto de todas las variables independientes y sus efectos en el rendimiento académico. Comenzamos en primer lugar por el modelo general que incluye las VI señaladas sin considerar la influencia del CI, para posteriormente incorporar esta covariable y comprobar su influencia en el modelo. Las tablas siguientes incorporan los resúmenes generales de los factores por variables, además de los descriptivos generales de las medias y la prueba de varianza. La conclusión general del modelo es que las variables independientes consideradas producen variaciones significativas en las medias de la VD (media general) con homocedasticidad, no dando variaciones en las interacciones de las variables entre sí (significaciones > 0,05) aunque se acerca en el caso del tipo de centro y repetición de curso, pero sí con los efectos principales de cada variable independiente considerada (todas significativas). El coeficiente eta cuadrado (R) explica ahora el 42,0% (antes con la edad era del 36,7%) de la varianza producida en la variable dependiente. Por su parte, los gráficos de medias marginales muestran la variabilidad en las medias al no dar líneas paralelas para los niveles considerados de las VI. Obsérvese que en ellos la escala de medias (eje de ordenadas) cambia del grupo de repetidores (empieza en el 425) al de no repetidores (empieza en el 500), lo que da cuenta de la importancia para el rendimiento de los alumnos en las pruebas el hecho de no haber repetido curso. Factores inter-sujetos Ha repetido curso Estudios de los padres Tipo de centro

1 2 1 2 3 1 2 3

Etiqueta del valor sí no ambos o uno con estudios primarios ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos privado religioso privado no religioso público

N 402 816 526 369 323 170 211 837

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) Variable dependiente: (matemáticas+lengua+inglés) / 3 F gl1 gl2 Significación 1,189 17 1200 ,266 Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+harepetidocurso+estudiosdelospadres+tipocentro+harepetidocurso * estudiosdelospadres+harepetidocurso * tipocentro+estudiosdelospadres * tipocentro+harepetidocurso * estudiosdelospadres * tipocentro

157

Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: (matemáticas+lengua+inglés) / 3 Suma de Media Fuente cuadrados tipo III gl cuadrática Modelo corregido 3454192,577(a) 17 203187,799 Intersección 111867506,640 1 111867506,640 harepetidocurso 484439,165 1 484439,165 estudiosdelospadres 287446,020 2 143723,010 tipocentro 199271,478 2 99635,739 harepetidocurso * estudiosdelospadres 2966,329 2 1483,164 harepetidocurso * tipocentro 22302,441 2 11151,220 estudiosdelospadres * tipocentro 28191,300 4 7047,825 harepetidocurso * estudiosdelospadres * 10097,488 4 2524,372 tipocentro Error 4778333,747 1200 3981,945 Total 330076179,033 1218 Total corregida 8232526,324 1217 a R cuadrado = ,420 (R cuadrado corregida = ,411)

F 51,027 28093,686 121,659 36,094 25,022 ,372 2,800 1,770 ,634

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,689 ,061 ,133 ,638

Estadísticos descriptivos. Variable dependiente: (matemáticas+lengua+inglés) / 3 Ha repetido Sí

Estudios de los padres ambos o uno con primarios

ambos con medios, o uno de ellos

ambos o uno con universitarios

Total

No

ambos o uno con primarios

ambos con medios, o uno de ellos

ambos o uno con universitarios

Total

Total

ambos o uno con primarios

ambos con medios, o uno de ellos

ambos o uno con universitarios

Total

Tipo de centro privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total privado religioso privado no religioso público Total

158

Media 445,0501 470,0749 435,1066 439,7154 515,7994 497,1819 454,1221 464,1131 534,4037 534,0428 462,6565 487,5572 495,4393 488,2468 444,0512 453,3831 520,3244 525,2461 503,9748 506,8279 563,6000 553,5521 536,5843 543,4559 593,6341 599,7787 564,3675 585,1706 575,6781 575,1735 525,5254 543,9258 495,2330 496,5571 475,3704 478,6305 551,6498 538,5788 502,9771 514,4281 588,1385 595,0348 540,7138 571,2690 561,5183 554,5748 494,1817 514,0423

DT 34,98272 56,79080 58,00931 57,87381 39,76573 64,48555 63,29473 64,96367 85,86419 55,62727 68,60715 77,10425 67,25919 62,32799 61,57427 64,73536 64,86557 54,86380 66,51067 65,72353 76,85679 64,67970 67,26820 68,52275 57,12226 53,65632 66,81752 61,56151 68,05071 63,94266 70,76001 73,00883 66,64941 61,91634 71,62196 70,74029 72,08801 68,85042 77,10840 77,29242 62,20787 56,16781 79,65789 72,43336 74,33923 73,44658 78,14982 82,24723

N 11 26 184 221 10 17 108 135 9 7 30 46 30 50 322 402 22 24 259 305 30 47 157 234 88 90 99 277 140 161 515 816 33 50 443 526 40 64 265 369 97 97 129 323 170 211 837 1218

Medias marginales estimadas de NOTA Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = sí 525,00

estudiosdelospadres

500,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

475,00 450,00 425,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de NOTA Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = no 600,00

estudiosdelospadres

580,00 560,00 540,00 520,00 500,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

Al incluir el CI como covariable el modelo mejora la predicción de la variabilidad de la varianza hasta el 53,6% (antes con la edad era del 50,5%). El modelo cumple el presupuesto de igualdad de varianzas y el estadístico F, ahora más alto que cuando no se incluye el CI como covariable, muestra la inexistencia de igualdad de medias para las VI consideradas, siendo los efectos principales de las variables los únicos que afectan a la variabilidad de la VD, sin que las interacciones entre las VI afecten, ni las dobles (sólo los estudios de los padres por tipo de centro están cerca del límite de significación) ni la triple. Por su parte, los gráficos de medias marginales muestran la variabilidad en las medias al no dar líneas paralelas para los niveles considerados de las VI. Obsérvese que en ellos la escala de medias (eje de ordenadas) cambia, como antes, del grupo de repetidores (empieza en el 440) al de no repetidores (empieza en el 500), lo que da cuenta de la importancia para el rendimiento de los alumnos en las pruebas el hecho de no haber repetido curso, con el control de la covariable CI. Factores inter-sujetos Ha repetido curso

1 2 1 2 3 1 2 3

Estudios de los padres Tipo de centro

Etiqueta del valor sí no ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos privado religioso privado no religioso público

N 366 758 486 342 296 165 197 762

Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) Variable dependiente: NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3 F 1,230

gl1 17

gl2 1106

Significación ,233

Contrasta la hipótesis nula de que la varianza error de la variable dependiente es igual a lo largo de todos los grupos. a Diseño: Intersección+CI+harepetidocurso+estudiosdelospadres+tipocentro+harepetidocurso * estudiosdelospadres+harepetidocurso * tipocentro+estudiosdelospadres * tipocentro+harepetidocurso * estudiosdelospadres * tipocentro

159

Pruebas de los efectos inter-sujetos. Variable dependiente: NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3 Suma de Media Fuente cuadrados tipo III gl cuadrática Modelo corregido 3906339,663(a) 18 217018,870 Intersección 2488790,515 1 2488790,515 CI 808868,826 1 808868,826 harepetidocurso 238128,106 1 238128,106 estudiosdelospadres 169361,445 2 84680,722 tipocentro 134323,782 2 67161,891 harepetidocurso * estudiosdelospadres 577,473 2 288,737 harepetidocurso * tipocentro 9439,480 2 4719,740 estudiosdelospadres * tipocentro 28740,810 4 7185,202 harepetidocurso * estudiosdelospadres * tipocentro 3218,531 4 804,633 Error 3377018,845 1105 3056,126 Total 308227355,060 1124 Total corregida 7283358,507 1123 a R cuadrado = ,536 (R cuadrado corregida = ,529)

F 71,011 814,361 264,671 77,918 27,709 21,976 ,094 1,544 2,351 ,263

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,910 ,214 ,052 ,902

Estadísticos descriptivos. Variable dependiente: NOTA (matemáticas+lengua+inglés) / 3 Ha repetido 1 Sí

Estudios de los padres 1 ambos o uno con primarios

2 ambos con medios, o uno de ellos

3 ambos o uno con universitarios

Total

2 No

1 ambos o uno con primarios

2 ambos con medios, o uno de ellos

3 ambos o uno con universitarios

Total

Total

1 ambos o uno con primarios

2 ambos con medios, o uno de ellos

3 ambos o uno con universitarios

Total

Tipo de centro 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total 1 privado religioso 2 privado no religioso 3 público Total

160

Media 449,0425 475,7387 437,8680 442,5458 515,7994 504,3339 461,3131 471,0687 547,4275 534,0428 466,9591 493,4670 500,9943 494,7627 448,2749 457,8968 523,9864 535,2768 505,8430 509,2972 569,2255 556,6894 539,6192 546,8583 593,6341 601,3375 562,3877 586,8610 578,2998 579,7222 525,8277 546,1899 499,0051 504,8155 477,8630 481,5528 555,5265 543,1492 508,6164 519,8222 589,7835 596,4306 537,6130 573,6091 565,1812 560,7465 495,9057 517,4396

DT 34,13141 56,38548 56,81404 56,91642 39,76573 64,83594 60,28958 62,18250 81,73885 55,62727 63,10479 73,69405 66,08503 61,81754 59,64378 63,32292 66,15731 49,74743 66,00880 65,34704 71,65628 66,21810 63,61402 65,83584 57,12226 51,87028 67,05238 60,66653 66,02610 61,57491 68,93382 71,73674 67,23285 60,62134 70,74687 70,13351 68,67657 69,26909 73,07968 74,01122 60,37623 54,74546 78,03907 70,54684 71,98136 70,97303 75,58308 80,53339

N 10 22 170 202 10 15 97 122 8 7 27 42 28 44 294 366 20 21 243 284 29 43 148 220 88 89 77 254 137 153 468 758 30 43 413 486 39 58 245 342 96 96 104 296 165 197 762 1124

Eta al cuadrado parcial ,536 ,424 ,193 ,066 ,048 ,038 ,000 ,003 ,008 ,001

Medias marginales estimadas de NOTA Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = sí 540,00

estudiosdelospadres

520,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

500,00 480,00 460,00 440,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de NOTA Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = no 600,00

estudiosdelospadres

580,00 560,00 540,00 520,00 500,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

El modelo multifactorial que incluye las tres variables dependientes (rendimiento en matemáticas, en lengua y en inglés) da estadísticos F superiores al crítico, estableciendo por ello diferencias significativas de medias en las VD consideradas, ver tabla inferior. En este caso con valores estimados de variabilidad ligeramente mayores que los vistos en el modelo anterior multivariado con iguales VI que ahora, salvo la repetición de curso, antes era la edad la VI analizada. En la prueba general de los efectos se observa también que los valores del coeficiente eta cuadrado explican el 42,6% (antes el 40%) de variabilidad de la varianza en la prueba de matemáticas, el 32,5% (antes el 30,5%) en la de lengua y el 46,9% (antes el 44,3%) en la de inglés, sólo afectando a la variabilidad en el modelo las interacciones producidas entre las VD y cada VI por separado, no con las interacciones dobles ni con la triple de cada VD considerada. Los gráficos de medias marginales estimadas para cada VD y para cada subgrupo de alumnos repetidores o no considerados, muestran las variaciones producidas en los rendimientos de los alumnos por tipos de centros. Es evidente que los privados, religiosos y no religiosos, dan valores medios mejores que los públicos, para cada prueba de rendimiento académico considerada. Factores inter-sujetos Ha repetido curso Estudios de los padres Tipo de centro

1 2 1 2 3 1 2 3

Etiqueta del valor sí no ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos privado religioso privado no religioso público

161

N 366 758 486 342 296 165 197 762

Pruebas de los efectos inter-sujetos Fuente Modelo corregido

gl 18 18 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2

Media cuadrática 270443,755 135836,021 277095,803 1717816,617 3097135,414 2763065,912 1353359,316 529275,323 651670,673 226385,896 194479,881 299375,469 70637,404 33015,143 192773,105 69099,617 33477,556 111992,547

F 45,492 29,581 54,278 288,957 674,471 541,239 227,651 115,262 127,652 38,081 42,352 58,643 11,882 7,190 37,761 11,623 7,290 21,937

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,001 ,000

Eta al cuadrado parcial ,426 ,325 ,469 ,207 ,379 ,329 ,171 ,094 ,104 ,033 ,037 ,050 ,021 ,013 ,064 ,021 ,013 ,038

3735,850

2

1867,925

,314

,730

,001

lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas

12675,500 3845,723 24162,722 5653,976 4355,686

2 2 2 2 2

6337,750 1922,861 12081,361 2826,988 2177,843

1,380 ,377 2,032 ,616 ,427

,252 ,686 ,132 ,540 ,653

,002 ,001 ,004 ,001 ,001

34600,724

4

8650,181

1,455

,214

,005

lengua inglés matemáticas

22886,080 84337,420

4 4

5721,520 21084,355

1,246 4,130

,290 ,003

,004 ,015

16200,542

4

4050,136

,681

,605

,002

lengua 11326,031 4 2831,508 inglés 17062,043 4 4265,511 matemáticas 6569094,619 1105 5944,882 lengua 5074105,406 1105 4591,951 inglés 5641108,273 1105 5105,075 matemáticas 308387848,612 1124 lengua 317245089,700 1124 inglés 306879050,480 1124 matemáticas 11437082,215 1123 lengua 7519153,791 1123 inglés 10628832,731 1123 a R cuadrado = ,426 (R cuadrado corregida = ,416) b R cuadrado = ,325 (R cuadrado corregida = ,314) c R cuadrado = ,469 (R cuadrado corregida = ,461)

,617 ,836

,651 ,503

,002 ,003

VD matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas lengua inglés matemáticas

Intersección CI harepetidocurso estudiosdelospadres tipocentro harepetidocurso * estudiosdelospadres harepetidocurso * tipocentro estudiosdelospadres * tipocentro harepetidocurso * estudiosdelospadres * tipocentro Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III 4867987,596(a) 2445048,385(b) 4987724,458(c) 1717816,617 3097135,414 2763065,912 1353359,316 529275,323 651670,673 226385,896 194479,881 299375,469 141274,808 66030,285 385546,210 138199,235 66955,112 223985,094

Medias marginales estimadas de matemáticas Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = sí 550,00

estudiosdelospadres

525,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

500,00 475,00 450,00 privado religioso

privado no religioso

tipocentro

162

público

Medias marginales estimadas de matemáticas Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = no 600,00

estudiosdelospadres

580,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

560,00 540,00 520,00 500,00 480,00

privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de lengua Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = sí 540,00

estudiosdelospadres

520,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

500,00 480,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de lengua Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = no estudiosdelospadres

580,00

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

560,00 540,00 520,00 privado religioso

privado no religioso

público

tipocentro

Medias marginales estimadas de inglés Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = sí 600,00

estudiosdelospadres

550,00 500,00 450,00 400,00 privado religioso

privado no religioso

tipocentro

163

público

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

Medias marginales estimadas de inglés Medias marginales estimadas

en harepetidocurso = no 620,00

estudiosdelospadres

600,00 580,00 560,00 540,00 520,00 500,00 480,00

privado religioso

privado no religioso

tipocentro

público

ambos con estudios primarios o menos ambos con estudios medios, o uno de ellos ambos con estudios universitarios, o uno de ellos

4.5.7. Conclusiones del apartado 4.5 sobre heterogeneidad de centros y desigualdad de logro educativo. Inicialmente sosteníamos en este capítulo que la variabilidad de resultados por centros es engañosa y oculta la heterogeneidad interna de los centros privados religiosos, de los privados no religiosos y de los públicos. Creíamos además que los resultados del alumnado por titularidad de centros estaban afectados y condicionados no sólo por el estatus sociocultural y, particularmente, por los niveles de estudios de los padres, aún cuando consideráramos que estas son las variables explicativas principales, sino también por otras como el profesorado, la edad o la repetición de curso, el CI del alumno y el propio engranaje del centro, quizás su tamaño y ubicación. Examinadas las medias de rendimiento por centros, observamos que los privados religiosos y no religiosos obtienen mejores resultados medios generales y por pruebas específicas que los públicos, ocupando los primeros puestos en todas las clasificaciones (confirma lo avanzado por otros estudios); aunque, sin embargo, algunos centros privados religiosos y no religiosos obtienen resultados bajos, por debajo de la media y unos pocos centros públicos se sitúan en la franja alta de la clasificación de rendimientos de los alumnos por centros. En consecuencia, cabría pensar que la categoría genérica de centros privados, religiosos o no, oculta una importante variabilidad interna que necesita de análisis más particularizados y minuciosos para explicar el rendimiento diferencial del alumnado. De ahí que analizados particularmente cada centro y su clasificación en las distintas pruebas, sostuviéramos que parte de la variabilidad del rendimiento está asociada al papel del profesor de la materia (el actual o anteriores), ya que varios centros obtenían buenos resultados medios en dos pruebas y malos en la restante. Asimismo, encontramos asociación moderada entre el CI y las medias de rendimientos que daban, a unos centros con buenos o muy malos resultados medios, valores relativamente malos o buenos, respectivamente, en el CI26, dejando entrever la idea de una acción positiva en alguno centros por parte 26

Tal vez es este el momento para hacer algunas consideraciones sobre la inteligencia, el CI y su relación con el rendimiento académico. Lo primero que llama la atención es que estamos en un círculo de redundancia extrema; a la pregunta ¿qué es la inteligencia? la respuesta es lo que miden los tests de inteligencia y que se expresa en el CI. Es como si consideramos que el tiempo es lo que mide el reloj. Además, la mayoría de estudios que establecen fuertes relaciones entre inteligencia y rendimiento educativo se caracterizan por ser aislacionistas, esto es desconocer la relación de otras variables asociadas a la inteligencia individual; pero incluso esa relación parece muy mediada por las condiciones de enseñanza, de modo que los buenos resultados se dan más habitualmente entre los puntajes medios de CI y son peores cuando son bajos o altos. En tercer lugar, este tipo de explicaciones invitan al conformismo con los resultados educativos y a la irresponsabilización de los centros educativos y del profesorado. Y, finalmente, predispone a pensar en una perspectiva genetista de la inteligencia, respecto a la cual, poco o nada se puede hacer socialmente. Por el contrario, nuestra hipótesis, dada la importante relación existente entre CI y estatus socioculturales altos, es que las diferencias de inteligencia son un producto histórico y social (incluyendo los esfuerzos educacionales de las sociedades en el pasado), asociadas a las desiguales condiciones de vida y confirmadas y estimuladas en la vida cotidiana de los diferentes grupos sociales, y también en las condiciones de escolarización de cada

164

del profesorado y no positiva en otros en favor del rendimiento de sus alumnos respectivos, o bien la posibilidad de encuentro en un caso y de desencuentro en otro del alumnado con un modelo de aprendizaje y enseñanza próximo o alejado de su entorno sociocultural. La existencia de centros heterogéneos por rendimientos de sus alumnos en los niveles considerados: privado religioso, privado no religioso y público, nos llevó a estudiar otras variables que pudieran condicionar estos resultados, más allá de la categoría de centro. La repetición de curso (indirectamente la edad) fue una de las VI analizadas, encontrando diferencias significativas de medias en el rendimiento para los dos niveles de la variable (han repetido curso o no) en las tres pruebas de rendimiento académico favoreciendo considerablemente a los alumnos que no habían repetido curso (tenían menos edad) y perjudicando a los que habían repetido curso (los de mayor edad) que, proporcionalmente, estaban más representados en los centros públicos27. De ahí que parte del diferencial de rendimiento de los centros públicos respecto de los privados es que acumulan en la escolarización mayor proporción de alumnos repetidores con mayor edad que la que le corresponde al curso donde se encuentran. Descontado este efecto, algunos centros públicos mejoran bastante (otros sólo algo), subiendo puestos en la clasificación general de las pruebas, al tiempo que otros privados empeoran los resultados medios y bajan puestos en la clasificación. Iguales resultados y conclusiones se obtienen por los dos grupos generados por la VI repetición de curso (sí o no). Los alumnos que no han repetido obtienen mejores resultados en las pruebas de rendimientos y están presentes en mayor medida en los centros privados. Esta variable precisa mejor la idoneidad del alumnado en 4º de ESO que la variable edad (en el momento de la prueba había alumnos con 16 años que habían repetido curso y que cumplían 17 a lo largo del año en que estaban). Comprobamos seguidamente que las diferencias entre centros y por tipos de centros se aminoran también por el nivel de estudios de los padres, variable principal para la Sociología de la Educación. Vimos la desigual presencia en los centros privados, religiosos o no, y públicos, de alumnos por niveles de estudio de sus padres (padre o madre conjuntamente o por separado). Constatamos que en los centros públicos predominan los alumnos con padre y madre con estudios primarios y escasean los alumnos que tienen padres con estudios universitarios, casi lo contrario que se observa globalmente para los centros privados, de tal forma que cuando en los centros predominan alumnos con padres universitarios los mismos dan resultados claramente mejores que cuando ocurre lo contrario, si bien son aún mejores cuando el centro es privado. Así que restado el efecto de la variable nivel de estudios de los padres, las diferencias de los rendimientos medios del alumnado se aminoran mucho, pero no lo suficiente para dejar de dar variaciones significativas por tipos de centro. En consecuencia, el centro sigue constituyendo una grupo. Si como hemos visto en este trabajo existe un grado importante de escolarización entre iguales, socialmente hablando, en los diferentes centros educativos, no es descabellado pensar que en aquellos centros más selectivos socialmente existe una continuidad importante entre las condiciones de vida familiares y el clima escolar, lo que facilita una integración cómoda del alumnado y el desarrollo “natural” de estímulos adecuados a su condición. Lo contrario ocurriría en los centros educativos de “enclasamiento social bajo”, que al funcionar según un modelo escolar único diseñado para las “clases medias” derivan en un medio escolar opuesto a sus condiciones de vida. En este sentido, cualquier test de inteligencia a los 15-16 años de edad es parte de las exigencias de escolarización como cualquier otra prueba. Si continuamente oímos explicaciones sobre el mal rendimiento educativo del alumnado de estatus culturales bajos del tipo: falta de atención, de concentración, de expectativas… es evidente que ese “desentendimiento” también se produciría a la hora de resolver los test de inteligencia. De otro modo, los bajos puntajes de CI también pueden ser producto de un conflicto entre códigos culturales. En todo caso, los debates entre genetistas y ambientalistas vienen de lejos y no parece que vayan a resolverse. Viv.: Bowles, S. y Gintis, H. (1976): La meritocracia y el “coeficiente de inteligencia”, Barcelona, Anagrama. Por último, tampoco parece que la “revolución” de la inteligencia emocional ayude a resolver estos problemas por cuanto muchos de los aspectos asociados a la buena inteligencia emocional se expresan en características de personalidad propias de la socialización en estatus socioculturales medios y altos. Vid.: Goleman, D. (1998): La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Kairós SA; particularmente la síntesis de características de las pp. 50 y 51. 27 Como planteó, entre otros, B. Bernstein desde hace tiempo la acumulación de fracasos escolares en estos centros es el producto de un universo escolar opuesto a las condiciones de vida (el código) de los grupos sociales subalternos, que produce continuamente fracasos y hándicaps de este alumnado (“Una crítica a la educación compensatoria”, en Varios: Materiales de sociología crítica, Madrid, La Piqueta, 1986). El proceso es que un modelo escolar pensado para las “clases medias” es el único modelo escolar y, en consecuencia, carece de la versatilidad suficiente para adecuarse a los demás contextos socioculturales. En resumen, se parte de que el problema no es la escuela sino los “malos” alumnos.

165

variable explicativa del rendimiento de los alumnos, favoreciendo sólo ligeramente a los privados cuando los alumnos tienen padres con estudios primarios, aumentando las diferencias cuando tienen estudios medios e incrementando más las diferencias cuando tienen estudios superiores, sobre todo en la prueba de inglés28. Ello aleja en parte a los centros canarios de la conclusión dada en PISA 2006, puede que porque en Canarias la presencia de centros privados es mucho más baja, por ello probablemente más selectiva, que la que da la media estatal o la media de Comunidades como País Vasco, Cataluña, Navarra o Madrid. El modelo lineal multivariable para cada VD considerada (prueba de matemáticas, de lengua y de ingles) con las VI repetición de curso, tipo de centro y estudios de los padres, ofrece aproximadamente un 40% de explicación de la variabilidad encontrada en los resultados, con el CI de covariable. Por todo ello, cabe decir que hay bastante variabilidad de rendimiento académico del alumnado no explicado por las variables consideradas. De ahí nuestro interés por introducir variables familiares y personales del alumno que ayuden a la explicación del rendimiento académico y animar a otros investigadores a trabajar en igual sentido.

28

De nuevo aquí puede plantearse la hipótesis de que el sentido de comunidad, de distinción, de pertenencia y de continuidad entre el espacio socio-familiar y el escolar constituye un anclaje de primer orden para los buenos resultados. También cabe recordar lo dicho antes: los buenos resultados en inglés pueden estar asociados a la existencia de centros privados bilingües.

166

5. Desigualdad social y variabilidad de logro académico en España en perspectiva autonómica en el período comprendido entre 1990-2009. Hemos querido completar la Investigación con un capítulo especial que delimita y condiciona territorialmente lo que los individuos pueden realizar para mejorar, cambiar o empeorar su situación personal con respecto al logro educativo. El análisis que presentamos en este epígrafe perfila las diferencias territoriales a nivel autonómico en el logro académico del alumnado de cada Comunidad Autónoma (CA) y su relación con la caracterización socioestructural de las mismas. Sostenemos que el paso de los años ha favorecido la escolarización y con ello la generalización del logro educativo en más número de personas en todas las Comunidades Autónomas sin que se hayan aminorado las diferencias y desequilibrios entre las mismas que fueron puestas en evidencia hace más de 40 años en los Informes FOESSAs con la existencia de varias Españas en la escolarización. Así, el paso de los años no ha propiciado la convergencia regional de los indicadores de logro educativo. Mejoramos el acceso a la educación y la extensión de la misma, la democratización de la enseñanza y la igualdad de oportunidades, parte del empeño de la iniciativa del partido socialista cuando accede al Gobierno a principios de los ochenta, visible ideológica y conceptualmente en la Reforma de la Enseñanza propuesta por Maravall (1984). Las tasas netas de escolarización en edades postobligatorias son muestra de ello, pero al tiempo, se extiende en España el fracaso escolar a más población al escolarizar a más población que la que anteriormente se escolarizaba allá por los años setenta y ochenta en la secundaria, desplazando así con ello la media estatal al alza en las tasas netas de escolarización con un logro educativo relativo similar pero que llega a más gente y por ello también llega a más gente el éxito escolar o el fracaso escolar, dos formas idénticas de leer la misma realidad, lo del vaso medio lleno o medio vacío. Y todo ello sin convergencia autonómica, sin que se corrijan los desequilibrios presentados en los FOESSAs en cuanto a escolarización (acceso a la educación, igualdad) ni en cuanto a logro educativo (desigualdad de resultados y, por extensión, parte de desigualdad social). El razonamiento es, en síntesis, como sigue: el nivel educativo de la población y su renta, asociados ambos indicadores entre sí, aparecen concentrados en un momento determinado en unas CCAA más que en otras, ello determina en parte el mayor logro educativo de los estudiantes de unas CCAA respecto a otras al final de la enseñanza obligatoria, genera consiguientemente una disparidad nueva al alza en las tasas netas de escolarización postobligatoria y consecuentemente favorece el nuevo aumento de población que alcanzan estudios superiores, más en unas CCAA que en otras. La consecuencia de todo ello es una merma de la convergencia y un aumento de la divergencia inter-regional.

5.1. El período temporal del análisis: 1990 a 2008. Toda referencia comparativa temporal exige un año de partida y uno de término si descartamos las proyecciones. Hemos tomado 1990 por varias razones. La principal es que comienza en esta época una nueva Ley Educativa, la LOGSE, que sustituye a la antigua LGE de 1970. Asimismo, porque los datos e indicadores de análisis comienzan a desagregarse por Comunidades Autónomas y cada vez con más corrección y precisión la Oficina Estadística del MEC ofrece información con series históricas depuradas en el tiempo, accesibles gratuitamente en la web del MEC (http://www.mec.es), sección de documentación, educación, estadísticas. El período de tiempo también nos parece adecuado porque partimos de un estudio anterior que presentamos en 1996, "Desequilibrios educativos en la España Autonómica", Madrid, MEC, Revista de Educación, nº310, pp.197-239. En él fijamos las referencias a los desequilibrios educativos en la España donde se gestó la LGE de 1970 a partir del primer FOESSA de 1966 que pone de manifiesto la existencia de grandes diferencias regionales en España en las tasas de escolarización en Bachillerato por cada 10.000 167

habitantes en el curso 1964-65 que daban origen a tres Españas diferentes,29 quedando reducidas posteriormente a dos en el siguiente FOESSA de 1970: por un lado, el centro norte (mitad septentrional, sin Galicia) que contemplaba las actuales CCAA de Madrid, Castilla-León, Navarra, Asturias, Cantabria, País Vasco, parte de Aragón y Cataluña, con desproporcionadas tasas de escolarización; y, por otro lado, el resto del país.30 En nuestro trabajo de 1996 la carencia de indicadores educativos y de series de datos depuradas nos llevó por intrincados vericuetos para conformar indicadores que ayudaran a visualizar las diferencias regionales en la extensión de la educación, básicamente a partir de los datos de matrícula postobligatoria que comparamos dividiendo con el referente de la matrícula de primer curso de primaria para cada Comunidad Autónoma y nivel educativo.31 Las conclusiones que allí obtuvimos se extendían a 25 años de Historia de la Educación en España que culminaban sobre 1990, apuntando no sólo los importantes desequilibrios cuantitativos que marcan las distancias entre unas y otras Comunidades Autónomas en términos de escolaridad, sino también que los mismos se perpetúan en el tiempo y en el espacio geográfico regional. Con este capítulo aprovechamos y extendemos el panorama de la desigualdad en el acceso a la educación en perspectiva territorial, pero vamos más allá al interesarnos en el logro educativo diferencial por Comunidades Autónomas y sus efectos intemporales relativos que muestran el paralelismo en la evolución territorial y la falta de convergencia en el tiempo, lo que evidencia el escaso impacto de la política educativa para paliar y contribuir al equilibrio territorial. Veamos los indicadores que utilizamos en el análisis.

5.2. Indicadores de desigualdad social y de logro educativo. Los indicadores de desigualdad social que utilizamos son clásicos en sociología de la educación. Comenzamos con el que probablemente es el más potente y extendido: el nivel de estudios de la población, que definimos y utilizamos como la proporción de personas mayores de 16 años que han completado estudios de secundaria de segunda etapa (bachillerato y formación profesional) y titulaciones superiores profesionales y universitarias. Seguidamente incorporamos otro indicador educativo que intenta medir la desigualdad en la permanencia escolar, decantándonos por un indicador preciso e internacionalmente validado desde muchos años, las tasas netas de escolarización, que fijamos justo a los 17 años, edad en la que muchos jóvenes se plantean continuar o no estudiando. La relación entre estos dos indicadores: proporción de población con estudios superiores y tasas de escolarización a los 17 años, por Comunidades Autónomas y años, nos permitirá contemplar si la relación se mantiene en el tiempo sin producir o no cambios en la imagen territorial. Sostenemos que estas variables se relacionan estrechamente y que en el tiempo la relación se mantiene y el sentido y dimensión de la misma también, lo que deja entrever, en consecuencia, la ausencia de eficacia de la política educativa y en general de convergencia social. Como indicadores socioeconómicos disponemos del habitual PIBpc con series históricas que ofrece el INE en la Contabilidad Regional y la Renta Familiar Disponible que el INE elabora también en el mismo apartado estadístico con la metodología que Eurostat propugnó a partir del 2000. Aunque sabemos por Goerlich y Villar (2009) que el uso en evolución de indicadores de bienestar per-cápita calculados a partir de las encuestas familiares en el período de 1973-74 a 2003 sigue en líneas generales, con algunos matices, el patrón marcado por la evolución de la renta per-cápita. Por ello, destacaremos la renta per-cápita como buena aproximación en el análisis de la relación entre diferentes indicadores con series históricas y nos limitaremos 29

Vid. Primer Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1966): Informe sociológico sobre la situación social de España, Madrid, suramérica, p.153. 30 Vid. Segundo Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1970): Informe sociológico sobre la situación social de España, Madrid, Euramérica 1970 p.858 y p.903. 31 Invitamos al lector a la lectura del artículo de referencia (1996): "Desequilibrios educativos en la España Autonómica", Madrid, MEC, Revista de Educación, nº310, pp.197-239. ISSN: 0034-8082; que apareció también publicado, con ligeros cambios, en la Revista de Estudios Regionales, nº46, Universidades de Andalucía, pp.15-46. ISSN: 0213-7585. Especialmente a la parte metodológica.

168

a presentar la renta disponible bruta de los hogares per-cápita a partir del año 2000, igual que haremos con el gasto anual en euros de los hogares en bienes y servicios por persona. El indicador de logro educativo que vamos a utilizar es el de las tasas de idoneidad a los 15 años, justo en la finalización de la secundaria obligatoria que afecta a toda la población española de esta edad. Las tasas de idoneidad se definen como la proporción del alumnado, en nuestro caso de 15 años (puede extenderse el análisis y posiblemente las conclusiones para cualquiera otra edad considerada), que se encuentra matriculado en el curso que corresponde a su edad.

5.3. Los registros estadísticos de los indicadores de desigualdad social y de logro educativo. 5.3.1 Nivel de estudios de la población. Hemos adoptado como indicador el nivel de estudios de la población que definimos como proporción de personas de más de 16 años que logran estudios superiores a secundaria, que presentamos en la tabla y el gráfico que siguen. El punto de referencia lo tomamos en 1991, aunque bien podíamos haber empezado con una cohorte anterior sin que nuestro argumento general perdiera peso, al contrario, se consolidaría aún más porque se estrecharía el campo, la abertura, de la brecha regional, la disparidad inter-regional que en el gráfico se observa en 1991 y que en años anteriores sería algo inferior por el descenso en el logro educativo de la población. En la tabla y gráfico se observa que los niveles de estudios de la población en España mejoran en el tiempo en todas las CCAA, al tiempo que se incrementa la disparidad o distancia interregional que parece mantenerse al alza in crescendo según la línea de tendencia lineal de España que añadimos al gráfico. En la parte baja de la tabla, o por debajo de la línea negra o de la franja media de España se encuentran en 1991, casi con iguales valores Andalucía, Baleares, Castilla La Mancha, Galicia, Extremadura, la C. Valenciana y Murcia; Canarias Asturias ligeramente por debajo del valor medio estatal, Aragón, Castilla y León, Cantabria, Cataluña y La Rioja por encima y muy arriba, casi duplicando la proporción de las CCAA con valores más bajos, se encuentran Madrid, Navarra y País Vasco.

Proporción (%) de población en España de 16 años y más con estudios superiores a secundaria por CCAA. Período 1991 a 2007. % pob. estudios>2ª Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta-Melilla ESPAÑA

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

8,18 11,55 10,10 8,30 10,13 11,90 11,20 7,44 11,84 8,49 7,12 8,24 15,10 8,20 15,20 16,58 12,60 6,70 10,70

9,08 11,80 11,30 7,00 9,74 13,10 11,60 7,50 12,03 8,94 7,34 8,78 16,20 8,80 16,10 16,30 12,90 8,90 11,20

9,60 12,71 12,40 8,70 10,80 13,60 12,01 8,19 12,70 9,89 8,10 9,19 16,70 8,80 16,20 17,68 13,70 11,00 11,90

10,10 13,42 13,60 9,20 12,13 13,90 12,60 8,71 13,32 10,50 8,20 9,67 18,40 9,00 17,80 19,02 14,10 10,30 12,60

10,73 15,07 13,40 9,80 12,17 14,70 13,61 9,18 14,07 11,37 8,30 10,68 19,90 9,70 19,10 19,30 15,00 12,90 13,50

11,86 16,38 13,40 11,31 12,64 15,56 14,42 10,34 15,83 12,66 9,68 11,84 20,41 13,60 19,25 20,93 13,27 15,21 14,63

12,51 16,68 14,02 11,76 13,92 15,96 15,54 10,96 15,39 13,66 11,06 12,20 21,76 13,88 19,69 22,00 15,86 15,28 15,29

13,25 16,92 14,71 12,52 14,75 17,44 16,27 10,77 16,24 14,29 11,50 12,42 23,15 14,48 21,66 22,84 15,97 15,26 16,04

14,42 17,46 17,02 12,47 14,23 17,22 17,14 11,43 17,19 14,86 11,78 13,53 24,21 15,22 23,42 24,06 15,53 16,13 16,92

14,91 18,46 16,42 13,94 14,97 18,08 17,32 11,83 18,90 16,24 12,19 14,17 25,84 16,26 24,34 26,18 17,47 16,40 17,96

15,12 19,70 16,11 13,99 16,22 18,67 17,49 12,72 19,51 16,45 12,40 15,36 27,32 17,43 26,26 26,84 18,36 16,98 18,64

15,49 19,61 17,60 14,87 18,22 19,75 18,01 13,30 20,42 16,34 13,58 16,01 27,52 17,36 26,97 27,23 19,96 16,27 19,20

16,25 21,26 18,62 14,90 17,46 20,89 19,42 13,55 20,75 17,07 14,06 17,33 26,79 17,14 26,47 28,34 19,97 17,92 19,66

16,49 21,76 19,85 13,70 18,48 20,91 20,08 13,61 21,86 18,89 13,72 18,11 28,10 17,80 26,43 29,40 22,11 16,75 20,47

17,69 22,68 23,48 16,22 19,75 23,61 20,87 15,11 23,08 20,60 15,34 20,55 29,41 18,14 28,67 32,58 23,08 18,63 22,01

18,13 24,45 22,08 18,32 19,01 24,20 21,43 16,25 23,10 21,15 15,93 21,24 29,32 18,55 28,70 33,20 22,01 16,50 22,34

18,81 24,85 22,79 17,15 19,79 25,17 22,01 16,69 22,64 21,13 16,19 21,70 31,06 18,82 30,10 33,86 23,72 14,39 22,81

Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

169

Proporción (%) de población en España de 16 años y más con estudios superiores a secundaria por CCAA. Período 1991 a 2007.

% población de 16 años y más con estudios superiores a secundaria

35,00

ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja Lineal (ESPAÑA)

30,00

25,00

20,00

15,00

10,00

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

5,00

En 2007 se duplican las proporciones quedando casi la misma evidencia que en 1991, pero con Aragón ahora por encima y Castilla León en el medio. Nuevamente País Vasco, Navarra y Madrid se distancian claramente. Sin contar Ceuta y Melilla la distancia inicial entre Comunidades Autónomas era de 9,46%, la que va desde el 7,12% de Extremadura como valor más bajo al 16,58% del País Vasco como valor más alto. Ambas Comunidades continúan en idénticos lugares en 2007, pero más alejadas, ahora Extremadura cuenta con un 16,19% de población de 16 años y más con estudios superiores a secundaria (menos aún de la proporción que tenía el País Vasco 17 años atrás), mientras que el País Vasco cuenta con un 33,86%, quedando la distancia entre ambas Comunidades en 17,67%, ha aumentado más del doble. Es conocido en Sociología y Economía de la Educación la estrecha relación existente entre salarios y niveles de estudio. Los datos del INE que reproducimos en las tablas que siguen dan cuenta de ello.

Índice de salarios brutos por nivel de formación en España 2007. Salario Salario por hora mensual índice índice total 100,0 100,0 Estudios primarios o menos 78,6 80,4 Educación Secundaria 1ª etapa 76,7 78,0 Educación Secundaria 2ª etapa 91,2 91,0 Educación Superior 130,1 128,8 No consta 95,7 103,3 Fuente: INE (2007): Encuesta de Condiciones de Vida.

170

Total Personas en miles 15.841,3 2.380,9 3.792,9 3.902,6 5.747,5 17,4

Ganancia media anual en euros por trabajador en España en 2002 por nivel de formación y grupos de edad. GANANCIA MEDIA estudios-edad

TOTAL edades

edad < 20 años

TOTAL ESPAÑA

19.802,5

9.686,1

- de primarios primarios Secundarios 1º FP grado medio Secundarios – Bac. FP grado superior Diplomados Univ. Licenciados Univ.

12.903,3 15.640,4 15.679,5 17.961,8 21.634,0 20.990,6 25.760,3 32.997,5

9.278,7 10.298,8 9.629,0 9.466,1 8.033,1 9.972,7

edad de 20-29 14.362,4

edad de 30-39

edad de 40-49

19.617,6

10.829,1 12.521,6 12.514,8 14.220,8 12.719,8 15.093,3 13.593,2 17.458,5 13.567,0 20.289,7 15.035,1 20.911,6 17.745,1 25.120,6 19.955,0 31.319,0 Fuente: INE (2002): Encuesta de Estructura Salarial.

edad de 50-59

edad > 60 años

22.995,4

25.346,7

23.104,4

13.575,0 16.376,8 17.874,0 21.611,1 27.445,7 26.196,6 31.161,6 42.183,7

13.916,2 19.103,7 20.794,2 24.151,8 31.671,4 32.002,5 34.701,8 48.557,3

15.232,2 17.546,4 18.144,1 21.516,1 31.899,3 30.724,1 33.036,7 45.041,5

Esta asociación estrecha entre nivel de estudios de la población y salarios-rentas nos inducen a establecer como premisa que el mayor nivel de estudios en el País Vasco dará probablemente en esta Comunidad una mayor renta poblacional per-cápita o renta disponible, lo contrario que debería ocurrir en Extremadura. Este es otro aspecto clave del razonamiento inicial que seguimos. Comprobemos los datos.

5.3.2. Indicadores económicos. 5.3.2.1. El pib-pc. En la tabla y el gráfico que siguen recogemos el pib-pc en España desde 1995 hasta 2008 en euros corrientes. Tal y como suponíamos, la relación entre posiciones de unas Comunidades Autónomas y otras queda casi fijada de igual forma que con la proporción de población con estudios superiores a secundaria, al menos es fácilmente reconocible esta circunstancia con los valores que ocupan las últimas posiciones y con los que ocupan las primeras. Es el caso por arriba de País Vasco, Navarra y Madrid y, por debajo, de Extremadura, Andalucía, Castilla La Mancha y Murcia. Pib-pc en euros corrientes en España por Comunidades Autónomas. 1995-2008 Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAÑA

1995 8.474 12.234 10.013 13.769 10.962 10.562 10.909 9.324 13.797 10.813 7.283 9.267 14.846 9.394 14.299 13.545 12.996 9.587 10.141 11.354

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 8.937 9.464 9.985 10.605 11.538 12.363 13.206 14.207 15.181 16.261 17.309 12.988 13.807 14.438 15.154 16.365 17.468 18.765 19.884 21.012 22.359 23.923 10.411 10.785 11.563 11.956 13.081 14.087 14.979 15.905 17.001 18.495 20.170 14.511 15.725 16.694 17.974 19.282 20.301 20.904 21.349 22.251 23.334 24.431 11.476 12.117 12.992 14.170 14.845 15.764 16.550 17.424 18.120 18.988 19.837 11.043 11.634 12.515 13.444 14.634 15.896 17.040 17.971 19.154 20.630 22.047 11.409 11.849 12.438 13.254 14.164 15.141 16.195 17.313 18.515 19.822 21.247 9.868 10.338 11.019 11.523 12.307 13.138 13.852 14.721 15.402 16.359 17.379 14.769 15.620 16.502 17.757 19.072 20.388 21.409 22.448 23.588 24.796 26.291 11.426 12.257 13.163 14.029 15.102 16.155 16.891 17.571 18.372 19.327 20.435 7.676 8.024 8.536 9.202 9.965 10.670 11.417 12.230 13.085 14.231 15.125 9.698 10.203 10.776 11.458 12.163 12.972 13.824 14.764 15.843 17.114 18.525 15.729 16.805 18.310 19.673 21.281 22.573 23.541 24.579 25.837 27.343 29.070 9.895 10.651 11.369 12.039 13.132 14.013 14.860 15.778 16.538 17.665 18.646 15.231 16.293 17.242 18.333 19.927 21.045 22.254 23.408 24.748 26.351 28.006 14.248 15.203 16.448 17.793 19.182 20.493 21.703 23.019 24.603 26.553 28.643 13.685 14.622 15.566 16.500 17.826 18.712 19.404 20.584 21.377 22.513 23.918 9.848 10.442 11.385 12.325 13.331 14.068 15.112 16.472 17.674 18.908 20.252 10.291 10.780 11.606 12.389 13.206 13.868 14.699 15.909 17.167 18.604 20.133 12.003 12.731 13.582 14.525 15.653 16.715 17.650 18.639 19.700 20.941 22.290 Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de España (web http://www.ine.es) Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales, la de 2007 un avance y la de 2008 estimativa.

171

2007 18.154 25.604 21.578 25.342 20.673 23.446 22.680 18.294 27.443 21.218 16.109 19.739 30.419 19.324 29.549 30.450 25.133 21.679 21.177 23.412

2008 18.507 26.323 22.559 25.967 21.105 24.508 23.361 18.471 28.095 21.468 16.828 20.619 31.110 19.692 30.614 32.133 25.895 22.320 21.493 24.020

Hemos trazado una línea central de tendencia lineal que visualmente puede ser reconocida y representativa genéricamente de todas las CCAA. Por encima de esa línea se encuentra también Aragón, distanciada como antes con el indicador de estudios superiores de la población. El caso destacable, por romper la tónica argumental, está en Cataluña con Pip-pc claramente superior a la media estatal mientras tiene una proporción de población con estudios superiores casi en la media por debajo; así como en Baleares con pib-pc más elevado que la media, tanto en 1991 como en 2008, aunque bajando, mientras la proporción de población con estudios superiores es bastante baja, tanto en 1991 como en 2007.

Pib-pc en euros corrientes en España por Comunidades Autónomas. 1995-2008 35.000

Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja ESPAÑA Lineal (ESPAÑA)

30.000

pib-pc

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0 1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005 (P)

2006 (P)

2007 (A)

2008 (1ª E)

año

5.3.2.2. La renta disponible bruta de los hogares (per-cápita). En la tabla y gráfico (sólo el año 2004) que siguen se representa la renta disponible bruta de los hogares pc en España por CCAA, observándose lo que presuponíamos cuando comentamos las disparidades entre Comunidades con el PIBpc y lo advertido por Goerlich y Villar (2009) de que cualquier otro indicador no diferenciará la disparidad regional mucho más allá ni de forma diferente que lo proyectado desde el pib-pc. Exactamente así se manifiesta con este otro indicador de renta en la parte y baja con idénticas Comunidades Autónomas: por arriba País Vasco, Navarra y Madrid; ligeramente por encima de la media estatal Cataluña, Baleares y Aragón; por abajo Extremadura, Andalucía, Castilla La Mancha y Murcia; mientras el resto de CCAA está por debajo de la media estatal en líneas generales. Posiciones que se repiten en el período de tiempo considerado de forma inalterable.

172

Renta disponible bruta de los hogares (pc) en España por CCAA. 2000-2006 Renta disponible bruta pc 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Andalucía 8.097 8.616 9.057 9.612 10.145 10.829 11.438 Aragón 11.081 11.718 12.529 13.129 13.762 14.615 15.623 Asturias 9.616 10.279 10.952 11.570 12.347 13.416 14.645 Baleares 12.503 13.050 13.338 13.556 14.244 14.865 15.494 Canarias 9.587 10.054 10.544 10.992 11.424 12.000 12.598 Cantabria 10.231 10.918 11.661 12.277 13.015 14.048 14.935 Castilla y León 9.954 10.732 11.227 11.879 12.608 13.511 14.669 Castilla-La Mancha 8.681 9.236 9.767 10.225 10.639 11.191 11.790 Cataluña 11.926 12.457 13.021 13.721 14.464 15.358 15.956 C. Valenciana 10.085 10.524 10.906 11.360 11.802 12.332 12.880 Extremadura 7.542 8.097 8.544 9.034 9.564 10.358 11.098 Galicia 8.789 9.307 9.864 10.511 11.168 12.033 12.929 Madrid 12.781 13.382 13.862 14.410 15.297 16.145 17.039 Murcia 8.736 9.217 9.869 10.057 10.407 11.087 11.456 Navarra 12.900 13.641 14.315 14.996 15.954 16.950 17.887 País Vasco 12.617 13.435 14.152 15.022 15.988 17.100 18.335 Rioja (La) 11.943 12.437 12.863 13.485 14.086 14.606 15.475 Ceuta 9.434 9.755 10.369 11.323 12.233 13.463 14.146 Melilla 9.481 9.995 10.517 11.194 12.246 13.105 14.236 ESPAÑA 10.329 10.900 11.425 12.002 12.657 13.440 14.192 Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de España (web http://www.ine.es) Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales en la renta disponible bruta pc.

Renta disponible bruta de los hogares (pc) en España por CCAA. 2000-2006 20.000 16.000 2000

12.000

2003 8.000

2006 p

4.000

A n da lu c ía A ra g A ó st n u B rias al ea C re an s ar C Ca Ca ias s n as t ti illa tab lla r -L y L ia a eó M an n ch a C C . V ata a lu l ñ E enc a xt re ian m a ad u ra G al ic M ia ad ri M d u rc N ia P av aí a s rra V as R co io ja (L a E ) S P A Ñ A

0

5.3.2.3. Gasto anual en bienes y servicios por persona en euros. Con este indicador sólo cabe decir que describe las posiciones y disparidades que eran visibles anteriormente por CCAA con los indicadores del pib-pc y de la renta bruta disponible pc. Por ello sólo nos limitamos a presentarlo para dejar constancia de tal efecto y de la dimensión del mismo. 173

Gasto anual en euros por persona en euros en España por CCAA. Período 1998 a 2007. Gasto pc euros Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta-Melilla ESPAÑA

1998 5.481,01 4.537,24 5.714,00 5.646,70 5.950,38 4.874,40 5.194,89 5.121,95 4.317,35 6.271,19 5.331,50 3.998,01 4.818,77 6.927,19 4.693,38 7.021,81 6.302,19 5.563,03 5.329,24

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 5.797,91 6.425,38 6.885,20 7.159,54 7.501,83 8.002,84 8.651,11 4.985,71 5.386,42 6.053,16 6.270,85 6.509,96 6.961,48 7.533,71 6.006,11 6.892,20 7.361,03 7.780,57 8.021,36 8.804,26 9.041,33 5.760,75 6.209,08 7.070,28 6.988,65 7.216,76 7.936,83 8.160,48 6.201,37 7.142,20 7.274,27 8.020,34 8.398,29 9.182,39 9.739,24 5.065,01 5.508,92 6.158,28 6.287,70 6.529,09 6.966,28 7.491,30 6.021,29 6.824,82 7.466,31 7.773,46 7.834,84 7.741,27 8.420,47 5.460,32 5.767,76 6.179,97 6.882,91 7.064,75 7.688,25 8.104,38 4.627,27 5.297,50 5.647,67 5.794,22 5.974,83 6.475,09 7.277,13 6.689,23 7.303,26 7.715,96 7.879,33 8.269,89 8.803,40 9.296,70 5.605,59 6.233,98 6.613,25 6.979,20 7.394,17 8.069,47 9.094,86 3.742,74 4.656,35 4.857,76 5.459,18 5.614,98 5.623,80 5.771,50 5.251,50 5.948,83 6.124,89 6.436,35 6.806,27 7.022,52 7.549,77 6.943,46 7.888,93 8.160,51 8.429,35 8.929,32 9.415,86 10.653,93 5.202,63 6.059,77 6.472,61 6.398,26 6.695,80 7.019,04 7.242,15 6.939,03 7.420,06 8.002,19 7.779,70 8.747,58 9.045,78 8.807,16 6.911,09 7.442,78 8.254,49 8.656,87 9.079,60 9.697,70 10.330,71 5.653,81 6.503,36 7.262,35 7.354,17 7.909,32 8.289,34 8.802,38 5.790,27 6.170,74 6.429,77 6.215,24 6.352,36 7.396,21 8.371,91 Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

2006 11.054,52 9.829,81 11.111,15 10.824,78 12.156,13 9.792,28 10.589,05 10.412,87 9.281,47 12.466,43 11.041,75 8.675,39 10.081,70 12.642,14 9.940,98 12.566,76 12.702,43 10.218,05 8.586,71

2007 11.673,44 10.383,91 11.593,96 11.317,95 13.231,45 10.394,25 11.637,32 11.165,23 9.976,01 12.860,96 11.659,98 9.209,97 10.402,26 13.467,03 10.977,26 13.341,07 13.325,16 11.192,48 9.307,99

14.000,00

12.000,00

10.000,00

8.000,00

1998 2003 2007

6.000,00

4.000,00

2.000,00

G al ic ia M ad ri d M ur ci a N av ar P ra aí s V as co R io ja (L a)

...

E S P A Ñ A A nd al uc ía A ra gó n A st ur ia s B al ea re s C an ar ia s C an C ta as br til C ia la as y til L la eó -L n a M an ch a C at al C uñ .V a al en ci E an xt a re m ad ur a

gasto anual de en euros por persona de los hogares en bienes y servicios

Gasto anual en euros por persona en euros en España por CCAA. Período 1998, 2003 y 2007.

5.3.3. Las tasas netas de escolarización. Las tasas netas de escolaridad se obtienen a partir de los registros educativos de matrícula de alumnado con referentes a la población que el INE computa de la edad considerada. Habitualmente las tasas netas de escolaridad se refieren a la enseñanza no obligatoria y en tal sentido se tomaban hasta fechas recientes las tasas netas por debajo de los 6 años y por encima de los 14 años. En la última década la escolarización se ha extendido por debajo hasta los 3 años casi a la totalidad de la población al igual que por encima hasta los 16 años. Es obvio, por tanto, que las edades donde cabe mostrar cierta disparidad regional en la extensión de la escolarización es por debajo de los tres años, como ha 174

hecho González (2004) o por encima de los 16 años, como hacemos nosotros aquí inicialmente considerando la tasa neta de escolaridad a los 17 años. Tasas netas de escolarización a los 17 años en España por Comunidades Autónomas. Cursos 1992-93 a 2006-07. Tasa neta esc. 17años Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAÑA

92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 58,6 62,0 65,2 69,4 67,9 73,6 76,0 71,8 72,9 72,1 72,2 70,5 70,4 70,2 71,9 72,5 77,6 78,7 78,8 80,4 79,6 82,1 82,4 82,0 79,0 82,1 82,8 80,9 79,9 82,0 79,9 81,7 86,0 83,2 85,2 85,7 86,6 88,8 86,1 88,5 88,2 88,8 88,9 87,4 86,1 59,1 58,7 63,9 63,5 64,3 63,6 65,2 63,5 60,9 64,6 65,4 63,0 63,4 61,2 61,1 63,6 68,8 72,4 71,8 72,0 73,5 74,2 77,3 75,6 74,6 73,3 71,6 71,1 69,8 72,3 73,2 76,7 81,4 79,2 81,3 80,3 83,0 83,0 77,4 82,0 82,3 81,7 81,6 82,3 82,4 73,8 77,1 80,2 81,0 83,8 84,8 85,8 87,3 86,6 86,5 88,5 88,2 86,2 86,4 86,2 55,2 59,5 63,6 63,1 67,4 65,6 67,8 69,5 69,2 68,4 70,9 70,5 72,0 72,0 72,2 65,0 66,5 68,4 70,3 71,6 70,5 70,2 70,2 68,1 68,8 69,2 70,4 69,5 70,5 71,5 61,2 63,7 66,1 67,4 68,5 68,0 70,1 71,6 67,0 66,7 69,4 68,5 68,6 69,6 69,7 53,5 58,3 61,3 62,4 69,0 68,6 71,4 70,2 71,3 71,9 71,4 71,3 71,9 75,1 75,3 77,5 74,1 73,8 79,1 80,1 78,5 79,9 78,9 77,5 81,1 80,2 80,4 81,1 82,0 82,5 74,4 76,3 80,1 79,8 81,2 80,9 80,9 82,6 82,1 80,4 82,6 82,1 80,5 79,6 78,3 60,3 64,4 66,2 66,5 69,9 68,2 67,1 66,6 68,0 67,5 70,2 71,6 72,2 71,3 72,6 74,0 77,9 76,7 78,0 77,2 75,8 79,0 81,6 81,8 81,1 83,8 83,6 83,8 80,2 86,4 79,8 83,3 86,1 87,6 90,7 92,2 88,7 91,5 91,1 90,3 90,7 93,1 94,5 92,4 95,2 73,7 78,3 80,1 79,7 83,0 83,5 82,4 77,8 78,7 78,5 77,6 80,6 74,6 75,5 76,9 48,3 47,8 44,5 46,5 48,3 55,4 59,3 57,8 61,2 67,5 63,9 72,3 68,9 72,0 75,9 54,8 52,1 50,4 51,9 57,4 56,2 63,7 62,5 64,1 75,9 64,7 67,0 70,0 65,2 73,1 66,6 69,1 71,7 73,3 74,4 75,1 76,1 75,9 74,9 74,8 75,7 75,3 74,9 74,8 75,5

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

Tasa neta de escolarización a los 17 años en España por Comunidades Autónomas. Cursos 1992-93 a 2006-07. 100,0 95,0 ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha Cataluña C.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

tasa neta de escolaridad a los 17 años

90,0 85,0 80,0 75,0 70,0 65,0 60,0 55,0

2006-07

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

2001-02

2000-01

1999-00

1998-99

1997-98

1996-97

1995-96

1994-95

1993-94

1992-93

1991-92

50,0

cursos

El impacto de la extensión de la escolarización hasta los 15 y 16 años ha elevado la tasa de escolaridad a los 17 años. Desde hace tiempo se sabe en Planificación de la Educación que este hecho se genera por inercia y por la acción del propio estudiantado en la búsqueda del diploma al final de la 175

secundaria. Esta demanda posterior de escolarización se extiende a los 17 y 18 años por efecto de la ampliación de dos años de escolaridad con la LOGSE en España desde 1990. Así que la desigualdad social en la escolarización no puede observarse con claridad en el primer año del período postobligatorio de la enseñanza secundaria, con la tasa de escolaridad a los 17 años, sino que es más perceptible a partir de los 17 años, es decir, de los 18 años en adelante. Para estos casos disponemos de datos en serie desde el curso 96-97 por CCAA que se encuentran en los textos que el MEC publica desde el año 2000 bajo el epígrafe de Las cifras de la Educación en España. Estadísticas e Indicadores. Otra cuestión que debe tenerse en cuenta es que a los 18 y más años los jóvenes pueden encontrarse en diferentes niveles educativos y conviene precisar tal dimensión. En la tabla que sigue se muestran los datos del curso 2006-07 por nivel de enseñanza. En ella se observa que en la Educación Secundaria Obligatoria queda sólo un pequeño grupo de alumnos que con 18 años aún continúa en ella (el 1,1% del total). Asimismo, el porcentaje de población que estudia ciclos formativos de FP de grado superior no alcanza en ninguna edad al 10% de la población y los porcentajes de educación secundaria de segunda etapa, con ser importantes, suelen tener un recorrido de continuidad en los estudios posteriores. Por ello, nos vamos a centrar en el análisis de la disparidad por CCAA de las tasas netas de escolarización en el nivel universitario. Tasas netas de escolarización de 16 a 22 años por niveles educativos en España. Cursos 2006-07. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2ª etapa (bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA (ciclos formativos de FP de grado superior) EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

18 años 1,1

19 años

20 años

21 años

22 años

33,3

18,3

9,5

5,0

2,8

3,6 24,6

7,3 28,2

8,2 29,3

6,7 27,5

4,4 25,9

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

Veamos las siguientes tablas y los gráficos posteriores que muestran las tasas netas de escolarización universitaria en España por CCAA en el curso 2006-07 y por grupos de edad entre 18 y 22 años para los cursos 1996-97, 2001-02 y 2006-07, respectivamente. Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 29 años en España por Comunidades Autónomas. Curso 2006-07. Tasas esc.univ. Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAÑA

18 años 19 años 20 años 21 años 22 años 18 a 22 años 23 años 24 años 25 a 29 años 21,4 24,7 25,9 23,8 22,4 23,6 18,2 15,0 7,5 26,9 28,2 29,6 27,1 24,9 27,3 20,3 15,0 6,4 27,1 30,1 30,1 27,4 26,4 28,2 21,8 17,6 8,3 9,5 11,5 12,4 11,3 10,5 11,1 8,7 6,5 3,4 16,8 18,2 18,3 16,9 16,3 17,3 13,8 11,4 6,0 19,6 21,8 21,7 20,2 18,4 20,3 15,8 10,6 5,1 29,1 33,5 37,7 36,3 34,6 34,4 27,1 21,3 9,6 12,8 15,4 16,6 14,2 13,1 14,4 10,1 8,1 3,6 22,6 27,1 27,7 26,6 23,9 25,6 18,7 15,6 6,5 23,7 27,9 28,0 26,5 25,5 26,3 20,2 16,9 7,8 14,8 19,0 20,0 19,4 18,1 18,3 15,7 13,4 6,1 24,2 27,0 27,6 24,8 24,8 25,7 19,5 16,6 8,0 38,0 42,6 43,1 40,8 38,2 40,5 29,1 22,9 9,2 20,8 24,5 24,7 22,9 21,2 22,8 17,9 14,0 6,2 38,7 39,2 38,1 36,1 28,3 35,8 22,0 15,0 5,7 36,4 36,2 37,3 35,3 30,9 35,0 22,6 16,7 6,7 14,8 16,1 16,0 16,9 14,0 15,5 10,5 9,8 6,7 8,9 12,0 12,1 12,9 9,7 11,1 8,1 5,6 3,2 10,0 12,0 14,0 12,1 6,9 11,0 5,6 6,0 2,5 24,4 27,9 28,9 27,2 25,7 26,5 20,6 16,9 8,4

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores (web http://www.mec.es)

176

Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años en España por Comunidades Autónomas. Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07. Tasas netas escolarización universitaria 1996-97 2000-01 2006-07 Andalucía 25,0 25,5 23,6 Aragón 34,2 31,7 27,3 Asturias 32,0 29,2 28,2 Baleares 13,9 12,1 11,1 Canarias 18,4 17,9 17,3 Cantabria 21,7 20,1 20,3 Castilla y León 34,1 34,3 34,4 Castilla-La Mancha 16,6 16,8 14,4 Cataluña 24,1 27,9 25,6 C. Valenciana 26,1 27,3 26,3 Extremadura 18,4 21,7 18,3 Galicia 26,4 25,9 25,7 Madrid 38,2 42,1 40,5 Murcia 23,5 26,6 22,8 Navarra 39,1 38,6 35,8 País Vasco 34,8 34,8 35,0 Rioja (La) 24,3 20,5 15,5 Ceuta 11,1 Melilla 11,0 ESPAÑA 27,8 28,6 26,5 Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Estadísticas e Indicadores (web http://www.mec.es)

Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años en España por Comunidades Autónomas. Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.

40,0

35,0

30,0

25,0

1996-97 2001-02 2006-07

20,0

15,0

10,0

5,0

177

a) (L a

oj Ri

Va

sc

o

rr a ís

va

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ci a

Na

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a -L

Ca

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ria

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ía

ón

As

ag Ar

lu c da

An

PA

ÑA

0,0

ES

tasas netas escolarización universitaria de 18 a 22 años

45,0

Tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años en España por Comunidades Autónomas. Curso 2006-07.

Tasa neta de escolarización universitaria de 18 a 22 años

45,0

40,0

35,0

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

M el illa

C eu ta

M ur ci a N av ar ra P aí s V as co R io ja (L a)

M ad rid

G al ic ia

C at al uñ C .V a al en ci an E a xt re m ad ur a

C an ar ia s C an ta C br as ia til C l a as y til L la eó -L n a M an ch a

A ra gó n As tu ria s B al ea re s

E S P A Ñ A A nd al uc ía

0,0

En síntesis, de ambas tablas y gráficos puede decirse que la escolarización de 18 años y más se hace en el ámbito universitario, si bien los ciclos formativos de grado superior han reducido ligeramente las tasas de escolarización universitaria en casi todas las Comunidades Autónomas del curso 1995-96, al 2001-02 y al 2006-07. Asimismo, de la evolución en el tiempo por CCAA de estas tasas netas de escolarización se deriva gran disparidad regional que permanece inalterable prácticamente en el tiempo en todas las Comunidades Autónomas salvo en Aragón y en La Rioja donde la caída de las tasas es algo más elevada motivada en una parte importante por una mayor escolarización en estas Comunidades, sobre todo en Aragón, en los ciclos formativos de FP de grado superior. Aún así, los resultados del período de 11 años que hemos contemplado deja casi inamovible la disparidad regional que se observa en el curso 2006-07 en cuanto a las diferentes tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años. Por ello, este indicador de desigualdad educativa en el acceso a la escolarización, la extensión de la democratización en la enseñanza o la igualdad de oportunidades, será el que utilicemos como vía de asociación entre indicadores estructurales regionales en una de las hipótesis que nos fijamos al principio de que la disparidad regional en las dos últimas décadas ha aumentado y que tal tendencia parece continuará en los próximos años. Otra de las hipótesis es que estos indicadores sociales y el indicador económico que presentamos seguidamente estrechan la relación y con ello explican el logro educativo diferencial del alumnado de las CCAA y, por extensión en el tiempo, condicionan la convergencia inter-regional, favorecen la divergencia inter-regional y dejan en evidencia las políticas correctoras puestas en marcha en las dos últimas décadas.

5.3.4. Las tasas de idoneidad. La evolución de las tasas de idoneidad en España se presenta en la tabla y gráfico que siguen. Obsérvese que las tasas no varían mucho en el tiempo para cada edad considerada. Es a los 15 años, sin embargo, cuando las tasas bajan considerablemente. Si se observan en todo el período considerado las tasas parecen volver en los últimos registros a los valores iniciales, después de una ligera subida producida en el medio de la serie. Por edades las tasas evolucionan bien a los 8 años, a los 10 y a los 12 (quizás por el impedimento legal a repetir más de un curso en primaria), también en parte de los 14 años, pero no así a los 15 años, donde 178

después de mejorar ligeramente en los cursos comprendidos entre 1996-97 y 2001-02, vuelven a los valores de 1994-95 en el último curso considerado. Asimismo, todas las tasas de idoneidad experimentan una leve bajada en los últimos cinco cursos. Tasas de idoneidad a los 8, 10, 12, 14 y 15 años en España. Cursos 1986-87 a 2006-07. curso 1986-87 1987-88 1988-89 1989-90 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07

8 años 90,2 90,2 90,5 90,8 91,1 91,4 91,5 94,4 95,5 96,1 96,5 96,4 96,1 95,4 95,3 95,3 94,8 94,4 93,9 94,3 94,5

10 años 87,2 87,6 88,3 88,4 88,7 88,8 89,0 89,6 89,8 92,4 93,5 93,8 93,7 92,9 92,4 91,9 91,2 90,8 90,1 90,2 90,0

12 años 74,8 74,9 75,0 76,4 77,1 77,3 77,8 79,0 79,7 83,3 85,5 87,2 88,4 87,6 87,2 86,4 85,3 85,0 84,3 84,2 84,1

14 años 63,3 64,1 65,3 65,7 66,7 67,4 67,6 68,2 68,7 69,8 70,6 75,6 77,6 76,0 75,2 73,7 71,6 70,1 68,8 66,0 66,5

15 años 55,7 58,1 58,2 58,8 59,2 59,9 59,8 58,5 58,0 58,7 60,1 61,6 64,7 63,9 63,2 62,1 60,3 59,4 58,4 57,7 57,4

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros años.

Tasas de idoneidad en España por edades y cursos 120

idoneidad (%)

100 8 años

80

10 años

60

12 años 14 años

40

15 años

20 0

cursos

La evolución de las tasas de idoneidad para cada Comunidad Autónoma es muy similar al comportamiento de crecimiento y caída observado en España, siempre desde posiciones dispares en el origen de la comparación como en el final de la misma. Por ello, cabría concluir algo muy parecido para el comportamiento de cada Comunidad Autónoma en casi el mismo período considerado, aunque sólo para las tasas de idoneidad a los 15 años, con el objeto de facilitar en parte el análisis y hacer más visible la comparación y disparidad regional. En la tabla y gráfico que siguen se observa las variaciones por Comunidades Autónomas (en la tabla incluimos Ceuta y Melilla). En el primer curso de la comparación, 1992-93, Canarias se encuentra con la tasa 179

de idoneidad más baja entre las Comunidades Autónomas, con un 44%, teniendo a continuación Baleares con un 53%. En la parte alta tenemos, en torno al 68%, a Aragón, Madrid, Navarra, País Vasco y La Rioja. En el último curso de la serie, 2006-07, Canarias sigue en el último lugar aunque mejora en parte sus bajos índices y se acerca a una tasa de idoneidad del 50%, si bien ahora muy cerca de Andalucía, Baleares, Extremadura, Castilla La Mancha y Murcia, que están ligeramente por encima del 50%. Por encima Navarra y País Vasco mantienen sus posiciones con similares guarismos, a las que se une Cataluña, mientras bajan a valores por encima de la media estatal del 57,4% (menor que la de 1992-93), Aragón, La Rioja y Madrid. Tasas de idoneidad a los 15 años en España por Comunidades Autónomas. Cursos 1992-93 a 2006-07. Idoneidad 15 años Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla ESPAÑA

92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07 59,4 50,3 50,6 49,0 53,7 56,0 63,5 57,7 57,3 56,7 54,4 53,5 53,8 51,5 51,1 68,8 68,5 67,9 68,8 69,8 66,9 65,4 65,1 63,4 62,7 61,3 59,7 59,4 59,0 59,1 62,9 63,1 62,8 63,9 64,9 64,3 64,0 66,5 65,4 63,7 62,9 61,2 63,8 62,4 62,1 53,3 51,4 49,0 51,2 51,3 51,0 52,8 54,8 53,2 53,0 52,8 51,8 51,7 51,3 52,2 44,0 44,0 43,4 45,0 46,4 50,2 53,3 58,0 58,4 57,2 55,1 53,2 50,5 50,8 49,2 59,3 57,4 58,0 59,4 59,0 59,2 60,9 61,5 60,3 59,7 59,0 57,3 57,7 57,2 58,2 60,9 61,5 60,3 60,9 61,2 60,5 61,1 60,3 59,3 58,4 56,8 56,1 57,5 58,2 57,0 59,0 58,9 57,8 59,0 58,0 58,5 55,9 57,0 56,6 55,2 53,3 52,4 52,0 53,5 52,8 62,4 61,5 62,3 64,7 69,2 74,4 78,3 82,9 83,5 82,9 82,1 80,9 70,3 68,5 68,4 60,4 59,1 59,3 59,6 59,2 60,4 63,5 61,1 61,1 58,0 55,9 54,6 55,8 55,7 55,0 55,7 56,2 53,7 56,1 56,4 56,7 57,3 57,3 56,6 55,0 54,0 53,2 52,0 51,7 51,4 56,6 57,4 57,8 56,6 58,4 60,1 61,8 60,3 57,7 58,4 57,8 56,0 59,2 58,3 58,9 66,7 64,8 63,2 64,8 62,3 63,8 64,2 63,7 62,0 60,7 58,6 57,7 59,2 59,3 59,7 56,9 55,7 55,7 56,0 57,2 56,9 58,1 57,6 56,8 55,0 55,4 53,3 55,0 54,6 53,4 67,8 67,8 68,5 70,7 74,2 73,0 73,6 72,0 72,6 68,2 69,5 68,6 67,9 66,6 66,7 65,2 65,8 66,6 67,8 69,4 72,1 73,3 72,7 71,8 70,6 70,3 70,3 69,5 71,1 70,7 66,3 67,2 68,0 66,1 69,2 65,2 65,1 65,3 63,8 59,5 61,5 58,9 58,7 58,9 58,9 47,5 44,2 46,7 47,8 48,7 48,4 49,1 50,1 48,5 48,1 49,3 46,8 43,3 43,0 49,1 39,2 47,1 43,2 46,1 48,1 43,4 45,6 43,5 45,1 49,5 48,2 48,2 47,8 48,7 49,2 60,6 58,4 58,0 58,6 60,2 61,9 64,6 63,8 63,2 62,0 60,5 59,4 58,4 57,7 57,4

Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educación en España. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros años.

Tasas de idoneidad a los 15 años en España por Comunidades Autónomas. Cursos 1992-93 a 2006-07. 85,0

80,0 ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla La Mancha Cataluña Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco La Rioja

75,0

65,0

60,0

55,0

50,0

45,0

cursos

180

2006-07

2005-06

2004-05

2003-04

2002-03

2001-02

2000-01

1999-00

1998-99

1997-98

1996-97

1995-96

1994-95

1993-94

40,0 1992-93

idoneidad

70,0

Puede concluirse, en consecuencia, que ha habido un ligero empeoramiento general de la media estatal y de bastantes Comunidades Autónomas con cierta convergencia por abajo de las Comunidades con registros más bajos, que ahora se acercan más entre sí, siendo la disparidad inter-regional aún evidente y notable: en el gráfico el intervalo entre los valores mínimo y máximo prácticamente es de igual dimensión aunque desplazado ligeramente al alza en cinco punto porcentuales. De igual forma que nosotros concluyó González (2004, p.310) con la escolarización infantil de menos de tres años en España: existe importantes desequilibrios territoriales en la distribución de los servicios entre Comunidades Autónomas, tanto por la carencia de la oferta de plazas escolares públicas y privadas como por la imposibilidad de muchas familias de acceder a las mismas por el coste económico que supone la escolarización de estos niños.

5.4. Relaciones entre variables. No es difícil vislumbrar ni conjeturar lo que evidencian los gráficos y tablas anteriores: existe una estrecha relación entre los valores de la proporción de población con estudios superiores a secundaria con el pibpc, con las tasas de idoneidad a los 15 años y con las tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años (ver también Marchesi, 2004, p.47). Vaticinio que es extensible en el tiempo para la mayoría de las CCAA, diacrónica o anacrónicamente, como se quiera revisar la comparación. Los mejores resultados, para cualquier año considerado, se encuentran en Navarra, Madrid y País Vasco; los peores, para cualquier año considerado en Extremadura, Castilla La Mancha, Baleares (excepto en el pibpc), Andalucía, Murcia y Canarias (excepto en el Pibpc). Donde se producen pequeñas variaciones, mejora de una Comunidad respecto a otra, o al contrario, es en el bloque central más próximo a la media estatal del indicador que se analice. Es la situación genérica de Cantabria, Asturias, Castilla León, la Comunidad Valenciana, Aragón, Cataluña, Galicia y La Rioja En todos los casos considerados, y en el tiempo para cada año, las correlaciones de los indicadores entre sí son elevadas, exceptuando el indicador de las tasas netas de escolaridad a los 17 años que bajan por el efecto del aumento de la escolaridad obligatoria y la extensión por arriba, la enseñanza postobligatoria, de las tasas de escolarización precedentes, a los 15 y 16 años. Presentamos las correlaciones entre variables en tres momentos diferentes (2007, 2001 y 1997), pero una matriz de correlaciones establecida para cada año no cambiaría en nada conclusión principal porque los gráficos informativos que presentan toda la serie de datos estadísticos por años evolucionan aproximadamente por igual con la línea de tendencia lineal que trazamos en ellos a partir de los datos de la media estatal. Correlaciones estudios2007 estudios2007 pibpc2007 tasa17escolar07 tasa1822escolar07 idoneidad1507

pibpc2007 ,852(**) ,000 18 1

tasa17escol ar07 ,723(**) ,001 18 ,377 ,123 18 1

Correlación de Pearson 1 Sig. (bilateral) N 18 Correlación de Pearson ,852(**) Sig. (bilateral) ,000 N 18 18 Correlación de Pearson ,723(**) ,377 Sig. (bilateral) ,001 ,123 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,769(**) ,563(*) ,669(**) Sig. (bilateral) ,000 ,015 ,002 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,795(**) ,761(**) ,659(**) Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 N 18 18 18 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

181

tasa1822esc olar07 ,769(**) ,000 18 ,563(*) ,015 18 ,669(**) ,002 18 1 18 ,619(**) ,006 18

idoneidad15 07 ,795(**) ,000 18 ,761(**) ,000 18 ,659(**) ,003 18 ,619(**) ,006 18 1 18

Correlaciones estudios2001 estudios2001 pibpc2001 tasa17escolar01 tasa1822escolar01 idoneidad1501

pibpc2001 ,780(**) ,000 18 1

tasa17escol ar01 ,596(**) ,009 18 ,191 ,447 18 1

Correlación de Pearson 1 Sig. (bilateral) N 18 Correlación de Pearson ,780(**) Sig. (bilateral) ,000 N 18 18 Correlación de Pearson ,596(**) ,191 Sig. (bilateral) ,009 ,447 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,791(**) ,408 ,659(**) Sig. (bilateral) ,000 ,093 ,003 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,597(**) ,562(*) ,311 Sig. (bilateral) ,009 ,015 ,209 N 18 18 18 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

tasa1822esc olar01 ,791(**) ,000 18 ,408 ,093 18 ,659(**) ,003 18 1 18 ,491(*) ,038 18

idoneidad15 01 ,597(**) ,009 18 ,562(*) ,015 18 ,311 ,209 18 ,491(*) ,038 18 1 18

Correlaciones estudios1997 estudios1997 pibpc1997 tasa17escolar97 tasa1822escolar97 idoneidad1597

pibpc1997 ,723(**) ,001 18 1

tasa17escol ar97 ,681(**) ,002 18 ,272 ,274 18 1

Correlación de Pearson 1 Sig. (bilateral) N 18 Correlación de Pearson ,723(**) Sig. (bilateral) ,001 N 18 18 Correlación de Pearson ,681(**) ,272 Sig. (bilateral) ,002 ,274 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,793(**) ,425 ,697(**) Sig. (bilateral) ,000 ,079 ,001 N 18 18 18 Correlación de Pearson ,638(**) ,517(*) ,593(**) Sig. (bilateral) ,004 ,028 ,009 N 18 18 18 ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

tasa1822esc olar97 ,793(**) ,000 18 ,425 ,079 18 ,697(**) ,001 18 1 18 ,700(**) ,001 18

idoneidad15 97 ,638(**) ,004 18 ,517(*) ,028 18 ,593(**) ,009 18 ,700(**) ,001 18 1 18

5.5. Conclusiones del apartado 5. Goerlich y Villar (2009) sostienen que las mejoras distributivas han sido importantes en el período 1973-2003 en España y que ello refuerza la convergencia inter-regional en términos de bienestar en casi todas las Comunidades Autónomas con excepciones negativas en Murcia y Canarias, aunque con mejoras absolutas en todos los casos. Sin embargo, con similares fuentes de información estadística Ahamdanech, García y Prieto (2009), con metodología diferente,32 sostienen justo lo contrario: no ha habido convergencia inter-regional. Es más, concluyen que en el período de 1990 a 2003 la reducción de las disparidades entre regiones ha sido escasa, dando en general un cierto inmovilismo en el mapa del bienestar en España ya que las posiciones de las regiones con respecto al conjunto nacional apenas cambia desde 1990 a 2003, quedando la gran mayoría de regiones que presentaban un nivel de bienestar por encima, por debajo o por igual al nivel medio nacional en 1990-91 en igual situación que en 2003. La evolución de la desigualdad en el acceso a la educación en España ha ido por igual camino. En su momento fue recurrente la sentencia de que a finales del franquismo y principios de la democracia sólo estudiaban los ricos (Díez Nicolás y otros, 1975) y que ello motivó, en gran medida, la justificación principal del cambio educativo de la primera etapa del Gobierno Socialista en los ochenta (Maravall, 1984). Por más que Carabaña (1979) introdujera en su momento el matiz de que en España estudiaban los más ricos pero no porque fueran más listos (idea sugerente y válida en la actualidad) y que más adelante (1983, p.271 y 1993, p.251) resaltara que las diferencias de nivel de estudios seguían dependiendo del 32

Estos autores estudian la variación entre los indicadores globales entre regiones e internamente en el interior de las regiones creando dos niveles de análisis que buscan satisfacer criterios de eficiencia y de desigualdad ente las regiones, generando así un proceso de convergencia/divergencia regional.

182

origen social aunque más atenuadas; lo cierto es que el paso del tiempo no ha resuelto ni aminorado la disparidad de rendimiento ni se ha producido tendencia al centro de los valores medios estatales, más bien al contrario. San Segundo (1998, p.100) resaltó la existencia en España de desigualdad asociada a la zona de residencia y al origen socioeconómico familiar, mientras Marchesi sostiene (2000, p.136) que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en él, tal y como hemos visto aquí a nivel territorial, si bien con la certeza de que la disparidad inter-regional a nivel educativo crece ligeramente al tiempo que mejoran los resultados de cada Comunidad. La desigualdad educativa por CCAA se evidencia principalmente en la proporción de población que consigue estudios superiores a secundaria y en las tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años, muy diferentes ambos indicadores según la Comunidad Autónoma considerada. Es más, con el tiempo y la extensión del sistema educativo el logro educativo medio de la población ha subido, pero también ha aumentado la disparidad inter-regional en dicho logro. Si bien la entrada al sistema educativo no está condicionada en 2007 por la procedencia familiar puesto que las tasas de escolarización a edades tempranas, incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 años), son del 100% y se mantienen así hasta los 16 años; sin embargo, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social aparecen en el desigual logro del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseñanza y en su desigual presencia en la enseñanza postobligatoria de tipo superior, sobre todo en la etapa universitaria. En definitiva, las disparidades existentes en el pasado entre Comunidades Autónomas son hoy día igual de visibles que antes y no es esperable en el futuro cercano un cambio en tal situación, sino la continuidad ligeramente al alza de tales disparidades, véase la línea de tendencia lineal para cada indicador elaborada con la media estatal. Es más, no parece que en la próxima década nos acerquemos a un efecto saturación del indicador en la parte alta. Es evidente que las tasas de escolaridad no pueden superar el 100%, ni tampoco los estudios de la población por encima de la secundaria obligatoria, pero también lo es que tales valores están aún lejos de la posible saturación en las próximas décadas. Así, la reducción de los desequilibrios regionales y la planificación de la educación de cara a tales fines, la política educativa a seguir, debe formular objetivos y propósitos específicos33 si pretende paliar este aumento creciente de la disparidad inter-regional en el acceso a la educación postobligatoria y en el logro educativo de las Comunidades Autónomas, ambos indicadores estrechamente próximos a la renta diferencial de las mismas, conformando una espiral creciente de disparidad inter-regional al incidir progresivamente cada indicador sobre el otro, la renta sobre los estudios de la población, ambos sobre la idoneidad y todos ellos sobre el acceso a los estudios superiores universitarios (valdría también para los ciclos formativos de grado superior), volviendo a girar la espiral con la siguiente generación y produciendo una nueva y más amplia desigualdad general en las Comunidades Autónomas, aunque en su interior sus ciudadanos crean que las cosas mejoran porque evidentemente así es.

33

Varias alternativas posibles de cambio educativo pueden verse en la quinta parte “estrategias de cambio” que aparece en el trabajo coordinado por Marchesi y Hernández (2003): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional.

183

ANEXO: Gráficos de dispersión simple por Comunidades Autónomas. Punto de corte central con las medias de ESPAÑA para cada indicador y año. idoneidad1507 estudios2007 tasa1822escolar07 estudios2007 índice100pibpc2007 estudios2007 Madrid

125,0

Navarra

Cataluña

Baleares

País Vasco

La Rioja Aragón ESPAÑA Cantabria

100,0 Castilla-León Asturias

C.Valenciana Canarias

Galicia

Murcia

75,0

Castilla-LaMancha Andalucía País Vasco

Extremadura

Cataluña

Navarra

Asturias Galicia Castilla-León Castilla-LaMancha

50,0

Baleares

ESPAÑA

Murcia

Madrid

La Rioja Aragón Cantabria

Andalucía C.Valenciana Canarias

Extremadura

Madrid Navarra

Castilla-León

C.Valenciana

25,0

Andalucía

ESPAÑA Asturias

Murcia Galicia

Extremadura

Canarias

País Vasco

Aragón

Cataluña Cantabria La Rioja

Castilla-LaMancha Baleares

0,0

15,00

20,00

25,00

30,00

184

35,00

Madrid

140,0

índice100pibpc2007

País Vasco Navarra

120,0 La Rioja

Baleares

100,0 Canarias

Aragón

Cataluña

Cantabria ESPAÑA

Castilla-León

C.Valenciana

80,0

Andalucía

Murcia

Galicia

Asturias

Castilla-LaMancha Extremadura

60,0 45,0 50,0

tas as

35,00 55,0

ido

30,00

60,0

ne 65,0 20 idad 07 1 70,0 5 a 75,0 ño s

25,00 20,00 15,00

185

ud est

ios

ª2 >2

007



M adr id 





Bale ar e s 











Navar r a

 Ar agón La Rioja  Cantabr ia

 ESPAÑA Cas tilla-Le ón



Cataluña

C.V ale nciana Canarias  As tur ias  Galicia

M ur cia

 Andalucía Cas tilla-LaM ancha

Extr e m adur a



M adrid 





Bale are s

 Aragón La Rioja Cantabria



ESPAÑA Cas tilla-Le ón 

 C.Vale nciana  As turias Canarias  Galicia M urcia 





Navarra







País V as co

 Andalucía Cas tilla-LaM ancha

Extre m adura

186



Cataluña

País Vas co

35000

Madrid País Vasco

pibpc2007

30000 Navarra

Cataluña Baleares

Aragón

La Rioja

25000

ESPAÑA Cantabria Castilla-León Asturias

C.Valenciana Canarias

20000

Galicia

Murcia Andalucía Castilla-LaMancha Extremadura

15000 15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

estudios > 2ª 2007

18000 Madrid Navarra Baleares

16000

Cataluña País Vasco

pibpc1997

La Rioja Aragón

14000 ESPAÑA C.Valenciana

Castilla-León

12000

Canarias Asturias

Cantabria

Castilla-LaMancha Murcia

10000

Galicia Andalucía Extremadura

8000 10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

estudios > 2ª 1997

187

20,00

22,00

tasas de idoneidad a los 15 años en 2007

75,0 País Vasco

70,0

Cataluña Navarra

65,0 Asturias

60,0

Cantabria

Castilla-León

55,0

50,0

Madrid

Aragón

La Rioja

Galicia

ESPAÑA

Castilla-LaMancha Murcia

C.Valenciana

Baleares Andalucía Canarias Extremadura

45,0 15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

tasas de idoneidad a los 15 años 1997

estudios > 2ª 2007

Navarra

75,0 Aragón

Cataluña

70,0

País Vasco

La Rioja Asturias

65,0

Madrid Castilla-León

60,0

Castilla-LaMancha

C.Valenciana ESPAÑA

Galicia

55,0

Extremadura Andalucía

50,0

Cantabria

Murcia

Baleares Canarias

45,0 10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

estudios > 2ª 1997

188

20,00

22,00

tasas netas de escolarización universitaria 18-22 años 2007

50,0

Madrid

40,0 Navarra Castilla-León

Asturias

30,0

Aragón

C.Valenciana

ESPAÑA

Andalucía Cataluña Galicia

Murcia

20,0

País Vasco

Extremadura

Canarias La Rioja

Castilla-LaMancha

10,0

Cantabria

Baleares

15,00

20,00

25,00

30,00

35,00

estudios > 2ª 2007

Navarra

tasas netas de escolarización universitaria 18-22 años 1997

40,0

País Vasco

Aragón

35,0

Madrid

Asturias Castilla-León

30,0

ESPAÑA C.Valenciana

25,0

Galicia

Murcia

Cataluña La Rioja

Andalucía

20,0

Extremadura

Canarias

Cantabria

Castilla-LaMancha

15,0 Baleares

10,0 10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

estudios > 2ª 1997

189

20,00

22,00

tasas netas de escolarización universitaria de 18-22 años 2007

50,0

Madrid

40,0 Navarra Castilla-León

30,0 C.Valenciana ESPAÑA

Aragón

Galicia

Murcia

Cantabria

Extremadura Canarias

Castilla-LaMancha

10,0

Asturias Cataluña

Andalucía

20,0

País Vasco

La Rioja

Baleares

45,0

50,0

55,0

60,0

65,0

70,0

75,0

tasas de idoneidad a los 15 años 2007

tasas netas de escolarización universitaria de 18-22 años 1997

40,0

Navarra

Madrid

Castilla-León

35,0

País Vasco Aragón Asturias

30,0

ESPAÑA Galicia C.Valenciana

25,0

Murcia Andalucía

20,0

Canarias

15,0

Cantabria

Cataluña

La Rioja

Extremadura

Castilla-LaMancha

Baleares

10,0 45,0

50,0

55,0

60,0

65,0

70,0

tasas de idoneidad a los 15 años 1997

190

75,0

6. RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES. En el capítulo primero presentamos brevemente la discusión, el debate y los resultados de las investigaciones sobre el logro educativo y las variables explicativas usadas para su determinación. Posteriormente en el capítulo 2 presentamos el Proyecto de Investigación con el tiempo de duración, fuentes de información, objetivos, hipótesis y metodología. En el tercer capítulo nos detuvimos ya en mostrar el contexto y resultados de las investigaciones entre las relaciones y asociaciones de variables de origen socioeconómico y características familiares respecto al logro educativo. Estas investigaciones cuentan con gran tradición en sociología y habitualmente quedan circunscritas al estudio de la movilidad social, de la desigualdad social y de la estructura social. La obtención de títulos, diplomas o certificados que dan cuenta del logro educativo diferencial de los individuos son la variable conexa de educación y movilidad social, desigualdad social, origen social, etc. En casi todas las investigaciones se señala la importancia del nivel educativo de los padres para dar cuenta del nivel educativo de los hijos, observándose la relativa constancia de las desigualdades de clase, no así las de género que disminuyen. Vimos que los trabajos de Boudon y otros posteriores, sugieren que las desigualdades ante la escuela se explican más por desigualdades económicas y sociales que por diferencias de herencia del capital cultural, desmarcándose así de Bourdieu y Passeron, y Bernstein, entre otros, que destacan la importancia de los aspectos culturales. Estas teorías se han contrastado en los últimos años con las bases de datos procedentes de las investigaciones internacionales que el CERI de la OCDE inició hace unos años con los Indicadores Educativos y ya luego con el Proyecto PISA a partir del 2000. El volumen de registros es ahora gigantesco y sobre ellos se han promovido múltiples estudios con índices culturales y socioeconómicos sobre los que se analiza la variabilidad de logro educativo de los alumnos de 15 años en las pruebas de matemáticas, lengua y ciencias. Los datos e investigaciones realizadas parecen confirmar nuevamente que los estudios de los padres influyen en el logro educativo de los hijos, pero también que hay margen para que otros factores sean también importantes, por cuanto la varianza explicada de los resultados medios por las variables independientes, tanto de niveles de estudio de los padres, origen socioeconómico, lengua de los padres, etc., no alcanza valores predictivos taxativos. En España esta tradición de estudios se inició tímidamente a partir de las investigaciones que desde hace algo más de una década se realizaron en el ámbito del MEC sobre resultados educativos, emprendidas bajo los auspicios del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), luego Instituto Nacional de Calidad y Evaluación del Sistema Educativo (INECSE) y hoy Instituto de Evaluación (IE). Tal ha sido el interés que hasta varias Comunidades Autónomas (CCAA) en España han ampliado la muestra de los estudios PISA para comparar los resultados de su alumnado, tal es el caso de Canarias en la última convocatoria de PISA de 2009, la cuarta. No obstante, en Canarias ya se habían iniciado procesos de valoración del rendimiento escolar del alumnado dentro de un proyecto más amplio centrado en Planes de Evaluación de Centros (PECCAN) con el alumnado de 4º de la ESO entre otros grupos de alumnos. Desde la Sociología y la Política de la Educación el interés principal concitado por estos Informes nacionales e internacionales se concreta fundamentalmente en los análisis de desigualdad educativa, de obtención diferencial de titulaciones (logro educativo) a partir de variables familiares, culturales, sociales, económicas y personales del alumno, así como otras referidas a los centros escolares (tipología) y a los espacios territoriales donde estos se ubican (entornos rurales o urbanos, municipios pequeños o grandes, etc.), básicamente a elementos estructurales del sistema social que condicionan, cultural y/o económicamente, los logros académicos individuales del alumnado, que quedan asociados al estatus socioeconómico y cultural familiar, principalmente, y territorial, secundariamente, sin contemplar la posible influencia de otras variables como las destrezas didácticas del profesor, el entrenamiento y predisposición del alumno, su inteligencia, su esfuerzo personal y otras, que la pedagogía y la psicología se esfuerzan en calibrar para justificar así parte de su propio trabajo y sentido. En todo este debate sobre desigualdad educativa, desigualdad de resultados educativos, condicionada por variables ‘ilegítimas’ ajenas al individuo y a sus méritos, los aspectos meramente psicológicos y pedagógicos han estado latentes pero no manifiestos, quedando al margen del debate, en su periferia. Así, por ejemplo, desde hace más de treinta años, desde Coleman y Jensen, la inteligencia ha 191

sido un factor ajeno, extraño, en el estudio de la desigualdad educativa, fundamentalmente en Sociología de la Educación que nosotros incorporamos en la investigación. La Investigación ha buscado principalmente explicaciones de obtención del logro educativo, intentando explicar el mismo mediante variables independientes como el sexo (género), la familia y la clase social, sin descartar la explicación proveniente de otras variables a partir del comportamiento de las familias con sus hijos en el ámbito educativo (estilo educativo de los padres, interés por la educación de sus hijos, etc.) y de características singulares de la misma (divorcio, estructura familiar, tamaño de la familia), elección de centro escolar, así como aspectos individuales del alumno, como su CI, edad, repetición o no de curso y satisfacción personal familiar, social y escolar. Los primeros resultados que encontramos provienen de la explicación del logro educativo desde la variable independiente sexo. Hemos encontrado aquí diferencias de medias estadísticamente significativas por sexo a favor de los chicos en la prueba de matemáticas y a favor de las chicas en la de lengua, como ocurre internacionalmente con PISA, no habiendo diferencias estadísticamente significativas en la prueba de inglés entre chicos y chicas. Asimismo, no observamos diferencias en la capacidad intelectual de chicos y chicas (factor de inteligencia general G), por lo que advertimos que tales diferencias de rendimiento entre matemáticas y lengua entre chicos y chicas hay que buscarlas en otras variables donde el sexo adquiere o cobra dimensión explicativa para afectar a la variabilidad del rendimiento. Si recurrimos a los cuestionarios generales del alumnado y al test de adaptación multifactorial (tamai), observamos variaciones significativas en el rendimiento de los alumnos cuando se constata entre ellos, sobre todo, inadaptación escolar, así como inadaptación personal (ésta afecta más a su inteligencia o viene condicionada por ella) y menos, cuando se constata inadaptación social (sólo a la prueba de lengua). En ninguno de estos casos el sexo puede contemplarse como variable explicativa ya que la inadaptación escolar, personal y social de los alumnos es independiente del sexo. Tampoco la insatisfacción familiar de los alumnos ni la insatisfacción con sus hermanos, cuando se constata, producen variaciones por sexo (chi-cuadrados bajos en todos los casos, significación < 0,05) y tampoco las pruebas de comparación de medias del rendimiento de los alumnos dan variaciones que puedan considerarse estadísticamente significativas en matemáticas, lengua e inglés cuando se constata insatisfacción familiar de los alumnos ni insatisfacción con sus hermanos. En síntesis, hemos detectado variaciones significativas en el rendimiento de los alumnos cuando se constata entre ellos inadaptación escolar e inadaptación personal, también pero menos y sólo en lengua cuando se constata inadaptación social. En estos casos el sexo no puede contemplarse como variable explicativa porque la inadaptación escolar, personal y social de los alumnos se presenta independiente del mismo. Así, los alumnos inadaptados escolar, personal o socialmente no lo son por ser chicos o chicas sino por otras variables que terminan afectando al rendimiento. Asimismo, tampoco en el alumnado en el que se constataba insatisfacción familiar o insatisfacción con los hermanos se producen variaciones significativas en el rendimiento de los alumnos. Es más, los alumnos que tienen más problemas en casa dan ligeramente mejores resultados educativos, no siempre significativos. Tal vez influya algo que suelen tener CI ligeramente más elevados que los chicos que no tienen problemas con sus padres ni con sus hermanos. Por todo ello, no cabe apreciar variaciones del rendimiento por sexo más allá de las que se observan directamente de las diferencias entre pruebas de matemáticas y lengua. Esto significa que los problemas de los alumnos de inadaptación escolar, personal, social e insatisfacción familiar se presentan por igual entre chicos y chicas y afectan por igual al logro educativo sin que la variable género condicione esta influencia. Tampoco las variaciones significativas de rendimiento en las pruebas de matemáticas y lengua pueden explicarse por la capacidad intelectual de unos y otros, así que hay que buscar la variabilidad de medias del rendimiento en otras variables de tipo pedagógico o actitudinales, no aptitudinales, tal vez aspectos psicológicos o bien aspectos sociales y culturales aún por descubrir que quizás puedan asociarse a las características familiares de los alumnos que pudieran condicionar y explicar la variabilidad de su logro educativo. En tal sentido, hemos observado que el gusto de los alumnos por ir al centro escolar (ciertamente relacionado con la no constatación de inadaptación escolar) es mayor en las chicas que en los chicos y cuando se da las alumnas elevan considerablemente su rendimiento, no en los chicos. Sin embargo, cuando los alumnos manifiestan que les gusta poco o nada acudir a la escuela, más chicos que chicas, los 192

resultados no empeoran en los chicos pero en las chicas lo hacen de forma considerable. Esto puede afectar claramente a las tasas de idoneidad por edades que favorecen notablemente a las chicas desde los 8 años de edad y más aún cuando se refieran a los 15 años, tanto en Canarias como en cualquier Comunidad Autónoma, lo que indica un aspecto estructural general. Hemos observado variaciones notables del rendimiento de los alumnos por la edad de éstos. Es decir que cuando los alumnos son idóneos y no han repetido curso anteriormente, encontrándose, por tanto, en la edad típica de cursar 4º de ESO, obtienen mejores resultados en las pruebas de matemáticas, lengua e inglés y que, en estos casos, los chicos dan mejores resultados que las chicas porque son proporcionalmente y en cantidad menos, o sea, que han estado más seleccionados y se han quedado más repitiendo curso anteriormente los chicos que las chicas. Cuando se observan los efectos de la asociación múltiple del sexo, repetición de curso (y edad) y el gusto por ir al colegio o no, se observa que las variables repetición de curso y gusto por ir al colegio están relacionadas sólo en el grupo de las chicas, aunque la intensidad de esta relación es baja, pero no están relacionadas en el caso de los chicos. Así, cuando hemos introducido variables independientes familiares y modelos educativos de los padres para explicar la variabilidad de logro educativo de los hijos nos hemos dado cuenta que, salvo el nivel de estudios de los padres, pocas variables ayudan a explicar la variabilidad del rendimiento de los alumnos. Que el alumno viva con su padre y con su madre, o con uno sólo de ellos, no genera diferencias significativas en el rendimiento del alumno, como tampoco lo hace la insatisfacción familiar del alumno ni la insatisfacción del mismo con sus hermanos. Sólo el número de hermanos incide algo en el rendimiento de los alumnos favoreciendo a los que no tienen hermanos, aunque estos sólo representan aproximadamente a uno de cada diez alumnos. Por su parte, del conjunto de variables relacionadas con los estilos educativos de los padres (ocho variables para el padre y once para la madre), definidas por el test multifactorial tamai, sólo dos del padre (proteccionismo y permisivismo) y dos de la madre (educación asistencial y permisivismo) explican algo, no mucho, de la variabilidad del rendimiento de los alumnos. Asimismo, el modelo familiar que parece afectar positivamente al rendimiento educativo es aquel que se basa en la asimilación de las normas por parte de los hijos y donde los alumnos cuentan con mayor autonomía y menor control de sus padres en sus tareas y estudios. Cuanto mayor control explícito de los padres, peores resultados de sus hijos en las pruebas de rendimiento; si bien es posible que la supervisión de los padres probablemente dependa de los resultados académicos de sus hijos y actúen con mayor control cuando detectan malos resultados académicos en los hijos. Del análisis de datos parece desprenderse un mayor éxito académico en los alumnos que identifican y asimilan el ethos escolar, coincidente asimismo con la socialización/actuación familiar: potenciación del autodominio del alumno y control de sí mismo, básicamente. El análisis factorial del rendimiento del alumnado (VD) a través del factor principal, nivel de estudios de los padres, y de los cuatro reseñados en el estilo educativo de los padres, con la covariable número de hermanos, logra explicar el 30% de la variabilidad del rendimiento de los alumnos, cuando el nivel de estudios de los padres aisladamente da cuenta por sí mismo del 21%. En definitiva, parece que la ausencia de un capital cultural de la familia es la característica más destacable en el rendimiento académico de los alumnos, más incluso que las acciones y el estilo educativo de las familias, posiblemente porque las variables están íntimamente relacionadas. Quizá pueda paliarse dicho efecto a través de la inculcación de reglas y valores presentes en la cultura escolar (desde edades tempranas: imposición de unas reglas de comportamiento, de unas responsabilidades, disposición a la perseverancia, al esfuerzo y a la posposición de las gratificaciones), pero también tendríamos que pensar desde la Sociología de la Educación y desde el ámbito político en variables ajenas al entorno familiar para explicar la variabilidad del rendimiento del alumnado. Seguidamente estudiamos la influencia de los niveles educativos y ocupaciones, socioeconómicos (clases sociales objetivas), de los padres y su impacto sobre el logro educativo de los hijos. Aquí encontramos que el nivel de estudios de los padres está relacionado con la escolaridad de los hijos y que influye no sólo en la escolaridad sino también en el logro educativo de los mismos. Lo vimos a nivel general con los datos utilizados por Carabaña, San Segundo, IE y Comisión Europea que parten de Encuestas de Población Activa o de la Encuesta Sociodemográfica, valiendo cualquier otra encuesta (la del Panel de Hogares de la Unión Europea o las últimas Encuestas de Condiciones de Vida, la del 2005 sirvió para un Informe sobre Pobreza que utilizaba esta vía de estudios y renta de los padres por estudio 193

del encuestado) donde fuese posible vincular los estudios de los padres con la situación escolar de los hijos o bien donde se pregunta a los encuestados sobre su nivel de estudios y el obtenido por sus padres. Es el caso de la Encuesta de Juventud del INJUVE de 2008 donde encontramos nuevamente lo estrecha de esta relación. Si recurrimos al esquema de clases EGP que establece categorías por grupos ocupacionales no avanzamos mucho en la explicación del logro educativo puesto que gran parte de las clases están vinculadas no a las profesiones propiamente dichas, sino a los estudios que capacitan para las mismas. Quiere decir que algunas clases sólo pueden estar cubiertas por titulados universitarios, si bien es verdad que la credencial universitaria no da facultad de ubicación en la clase. Cuando recurrimos a la imagen salarial de los grupos ocupacionales y analizamos las medias salariales de distintos percentiles y cuartiles, nos encontramos una variedad notable entre los salarios, visible también por sexo e intervalos de edad. Ello significa que las variaciones salariales dentro de cada grupo ocupacional dificultan el uso de las categorías ocupacionales puesto que los salarios tan diferenciales que existen merman la ubicación objetiva de las clases, por más que siempre observamos la fuerte relación que existe entre salarios y estudios alcanzados. En la ubicación subjetiva de las clases sociales (estudios del CIS) observamos la mayor probabilidad que existe de que los individuos se ubiquen en clase alta cuando sus estudios son altos y viceversa, que se sitúen en clase baja cuando sus estudios son bajos, pero siempre bajo la tónica predominante de ubicación preferencial en clase media por encima de los estudios alcanzados. Con nuestros datos hemos visto que los estudios de los padres explican bien la variabilidad del logro educativo de los hijos en las pruebas de rendimiento. Bien sea con variables individuales de estudios del padre o de estudios de la madre, ambas casi igual de explicativas con similares valores del coeficiente eta. Más capacidad explicativa de la variación del logro educativo encontramos cuando asociamos ambos niveles educativos del padre y de la madre, sea cual sea la agrupación categórica realizada. La menor de todas que genera sólo tres categorías: estudios primarios o menos, estudios secundarios y estudios superiores; es suficientemente explicativa de la variabilidad del logro educativo sin que se aprecie variedad inferencial respecto a otra posible categoriación de la variable al alza. El Índice socieconómico y cultural que construimos a partir de variables de estudios de los padres, ocupaciones, vivienda y consumo cultural, no mejora la capacidad explicativa de la simple variable de estudios de los padres, de ambos. La matriz de correlaciones entre resultados de las pruebas con el IESCS así lo muestran. En la matriz de correlaciones de resultados de las pruebas encontramos elevados coeficientes de correlación de Pearson entre los resultados del alumnado en matemáticas e inglés (0,620), de matemáticas con lengua (0,517) y de lengua con inglés (0,538). Todas las correlaciones significativas y de gran intensidad. El hecho de que los coeficientes sean tan elevados muestra que una parte importante del alumnado que obtiene buenos resultados en una prueba también los obtiene en otra. Asimismo se observa elevada correlación entre los resultados de las pruebas y el CI, sobre todo en matemáticas (0,483), menos en inglés (0,450) y menos aún en lengua (0,404), aunque los valores son altos. Estos valores son también elevados y mucho mayores que el valor del coeficiente de correlación con el IESCS, lo que permite aventurar un mayor valor explicativo de esta variable en el logro académico de los alumnos. Esto supone un hallazgo importante de la investigación, puesto que muchos de los estudios actuales nacionales e internacionales sobre logro académico dejan al margen el estudio del CI y su incidencia en el logro del alumnado. En cuanto a la influencia de los centros, del tipo de centros escolares, donde estudian los alumnos, sosteníamos que la variabilidad de resultados por centros es engañosa y oculta la heterogeneidad interna de los centros privados religiosos, de los privados no religiosos y de los públicos. Creíamos además que los resultados del alumnado por titularidad de centros estaban afectados y condicionados no sólo por el estatus sociocultural y, particularmente, por los niveles de estudios de los padres, sino también por otras como el profesorado, la edad o la repetición de curso, el CI del alumno y el propio engranaje del centro, quizás su tamaño y ubicación. Examinadas las medias de rendimiento por centros, observamos que los privados religiosos y no religiosos obtienen mejores resultados medios generales y por pruebas específicas que los públicos, ocupando los primeros puestos en todas las clasificaciones (confirma lo avanzado por otros estudios); aunque, sin embargo, algunos centros privados religiosos y no religiosos obtienen resultados bajos, por 194

debajo de la media y unos pocos centros públicos se sitúan en la franja alta de la clasificación de rendimientos de los alumnos por centros. En consecuencia, cabría pensar que la categoría genérica de centros privados, religiosos o no, oculta una importante variabilidad interna que necesita de análisis más particularizados y minuciosos para explicar el rendimiento diferencial del alumnado. De ahí que analizados particularmente cada centro y su clasificación en las distintas pruebas, sostuviéramos que parte de la variabilidad del rendimiento está asociada al papel del profesor de la materia (el actual o anteriores), ya que varios centros obtenían buenos resultados medios en dos pruebas y malos en la restante. Asimismo, encontramos asociación moderada entre el CI y las medias de rendimientos que daban, a unos centros con buenos o muy malos resultados medios, valores relativamente malos o buenos, respectivamente, en el CI, dejando entrever la idea de una acción positiva en alguno centros por parte del profesorado y no positiva en otros en favor del rendimiento de sus alumnos respectivos, o bien la posibilidad de encuentro en un caso y de desencuentro en otro del alumnado con un modelo de aprendizaje y enseñanza próximo o alejado de su entorno sociocultural. La existencia de centros heterogéneos por rendimientos de sus alumnos en los niveles considerados: privado religioso, privado no religioso y público, nos llevó a estudiar otras variables que pudieran condicionar estos resultados, más allá de la categoría de centro. La repetición de curso (indirectamente la edad) fue una de las VI analizadas, encontrando diferencias significativas de medias en el rendimiento para los dos niveles de la variable (han repetido curso o no) en las tres pruebas de rendimiento académico favoreciendo considerablemente a los alumnos que no habían repetido curso (tenían menos edad) y perjudicando a los que habían repetido curso (los de mayor edad) que, proporcionalmente, estaban más representados en los centros públicos. De ahí que parte del diferencial de rendimiento de los centros públicos respecto de los privados es que acumulan en la escolarización mayor proporción de alumnos repetidores con mayor edad que la que le corresponde al curso donde se encuentran. Descontado este efecto, algunos centros públicos mejoran bastante (otros sólo algo), subiendo puestos en la clasificación general de las pruebas, al tiempo que otros privados empeoran los resultados medios y bajan puestos en la clasificación. Iguales resultados y conclusiones se obtienen por los dos grupos generados por la VI repetición de curso (sí o no). Los alumnos que no han repetido obtienen mejores resultados en las pruebas de rendimientos y están presentes en mayor medida en los centros privados. Esta variable precisa mejor la idoneidad del alumnado en 4º de ESO que la variable edad (en el momento de la prueba había alumnos con 16 años que habían repetido curso y que cumplían 17 a lo largo del año en que estaban). Comprobamos seguidamente que las diferencias entre centros y por tipos de centros se aminoran también por el nivel de estudios de los padres. Vimos la desigual presencia en los centros privados, religiosos o no, y públicos, de alumnos por niveles de estudio de sus padres (padre o madre conjuntamente o por separado). Constatamos que en los centros públicos predominan los alumnos con padre y madre con estudios primarios y escasean los alumnos que tienen padres con estudios universitarios, casi lo contrario que se observa globalmente para los centros privados, de tal forma que cuando en los centros predominan alumnos con padres universitarios los mismos dan resultados claramente mejores que cuando ocurre lo contrario, si bien son aún mejores cuando el centro es privado. Así que restado el efecto de la variable nivel de estudios de los padres, las diferencias de los rendimientos medios del alumnado se aminoran mucho, pero no lo suficiente para dejar de dar variaciones significativas por tipos de centro. En consecuencia, el centro sigue constituyendo una variable explicativa del rendimiento de los alumnos, favoreciendo sólo ligeramente a los privados cuando los alumnos tienen padres con estudios primarios, aumentando las diferencias cuando tienen estudios medios e incrementando más las diferencias cuando tienen estudios superiores, sobre todo en la prueba de inglés. Ello aleja en parte a los centros canarios de la conclusión dada en PISA 2006, puede que porque en Canarias la presencia de centros privados es mucho más baja, por ello probablemente más selectiva, que la que da la media estatal o la media de Comunidades como País Vasco, Cataluña, Navarra o Madrid. El modelo lineal multivariable para cada VD considerada (prueba de matemáticas, de lengua y de ingles) con las VI repetición de curso, tipo de centro y estudios de los padres, ofrece aproximadamente un 40% de explicación de la variabilidad encontrada en los resultados, con el CI de covariable. Por último, consideramos la idea de añadir un capítulo nuevo que contempla elementos estructurales de la sociedad canaria vistos temporalmente desde 1990 hasta 2007, que también condicionan el logro educativo de los individuos que viven y estudian en los centros de la Comunidad. 195

Aquí vimos primeramente que Goerlich y Villar (2009) sostienen que las mejoras distributivas han sido importantes en el período 1973-2003 en España y que ello refuerza la convergencia inter-regional en términos de bienestar en casi todas las Comunidades Autónomas con excepciones negativas en Murcia y Canarias, aunque con mejoras absolutas en todos los casos. Sin embargo, con similares fuentes de información estadística Ahamdanech, García y Prieto (2009), con metodología diferente, sostienen justo lo contrario: no ha habido convergencia inter-regional. Es más, concluyen que en el período de 1990 a 2003 la reducción de las disparidades entre regiones ha sido escasa, dando en general un cierto inmovilismo en el mapa del bienestar en España ya que las posiciones de las regiones con respecto al conjunto nacional apenas cambia desde 1990 a 2003, quedando la gran mayoría de regiones que presentaban un nivel de bienestar por encima, por debajo o por igual al nivel medio nacional en 1990-91 en igual situación que en 2003, tal y como nos parece a nosotros que dibujan los registros en un mapa de evolución temporal por regiones. Luego comprobamos que la evolución de la desigualdad en el acceso a la educación en España ha ido por igual camino a nivel territorial. La desigualdad educativa por CCAA se evidencia principalmente en la proporción de población que consigue estudios superiores a secundaria y en las tasas netas de escolarización universitaria de 18 a 22 años, muy diferentes ambos indicadores según la Comunidad Autónoma considerada. Es más, con el tiempo y la extensión del sistema educativo el logro educativo medio de la población ha subido, pero también ha aumentado la disparidad inter-regional en dicho logro. Si bien la entrada al sistema educativo no está condicionada en 2007 por la procedencia familiar puesto que las tasas de escolarización a edades tempranas, incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 años), son del 100% y se mantienen así hasta los 16 años; sin embargo, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social aparecen en el desigual logro del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseñanza y en su desigual presencia en la enseñanza postobligatoria de tipo superior, sobre todo en la etapa universitaria. En definitiva, las disparidades existentes en el pasado entre Comunidades Autónomas son hoy día igual de visibles que antes y no es esperable en el futuro cercano un cambio en tal situación, sino la continuidad ligeramente al alza de tales disparidades. Es más, no parece que en la próxima década nos acerquemos a un efecto saturación del indicador en la parte alta. Es evidente que las tasas de escolaridad no pueden superar el 100%, ni tampoco los estudios de la población por encima de la secundaria obligatoria, pero también lo es que tales valores están aún lejos de la posible saturación en las próximas décadas. Así, la reducción de los desequilibrios regionales y la planificación de la educación de cara a tales fines, la política educativa a seguir, debe formular objetivos y propósitos específicos si pretende paliar este aumento creciente de la disparidad inter-regional en el acceso a la educación postobligatoria y en el logro educativo de las Comunidades Autónomas, ambos indicadores estrechamente próximos a la renta diferencial de las mismas, conformando una espiral creciente de disparidad inter-regional al incidir progresivamente cada indicador sobre el otro, la renta sobre los estudios de la población, ambos sobre la idoneidad y todos ellos sobre el acceso a los estudios superiores universitarios (valdría también para los ciclos formativos de grado superior), volviendo a girar la espiral con la siguiente generación y produciendo una nueva y más amplia desigualdad general en las Comunidades Autónomas, aunque en su interior sus ciudadanos crean que las cosas mejoran porque evidentemente así es.

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8. ANEXO FINAL: 8.1. Comunicaciones en Congresos: Cabrera, Leopoldo (2006): “Desigualdad social y escolarización universitaria en España”, comunicación presentada en la XII Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Logroño en septiembre de 2006 (días 14, 15 y 16). Cabrera, Leopoldo (2007): “Fracaso escolar y desigualdad social en España”, ponencia presentada en el IX Congreso de Sociología celebrado en Barcelona en septiembre de 2007. Cabrera Leopoldo y Cabrera Blas: “Heterogeneidad de centros y desigualdad de rendimientos educativos”, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE: http://www.ase.es). Cabrera Leopoldo y Pérez Sánchez Carmen Nieves: “Características familiares de los alumnos y variabilidad de sus rendimientos educativos”, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE: http://www.ase.es). Cabrera, Leopoldo (2009): “Desigualdad social y variabilidad de rendimiento académico en España en perspectiva autonómica: 1990-2008”, ponencia presentada en la XIV Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Lleida en septiembre de 2009. Enviada a una Revista para publicación, se encuentra en fase de evaluación. Pérez Sánchez, Carmen Nieves (2009): “Diferencias de género en las prácticas y expectativas educativas del alumnado de 4º de la ESO en Canarias”, ponencia presentada en la XIV Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Lleida en septiembre de 2009. Enviada a una Revista para publicación, se encuentra en fase de evaluación. 8.2. Publicaciones en Revistas Científicas: Cabrera, Leopoldo (2007): “Desigualdad social y escolarización universitaria en España”, en Giró, Joaquín (coord.) (2007): La escuela del siglo XXI: la educación en un tiempo de cambio social acelerado, Logroño, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Rioja. Recoge las ponencias y comunicaciones de la XII Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Logroño en septiembre de 2006 (días 14, 15 y 16). ISBN: 978-84-690-7078-9. Cabrera, Leopoldo: “Fracaso escolar y desigualdad social en España”, ponencia publicada íntegramente por la FES (Federación Española de Sociología) en CD-ROM con depósito legal B-406502004, y que puede consultarse en la web de la Asociación de Sociología de la Educación: http://www.ase.es/CONGRESO2007/tercerasesionprimeraparte/leopoldo%20cabrera.doc Cabrera Leopoldo y Cabrera Blas: “Heterogeneidad de centros y desigualdad de rendimientos educativos”, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE: http://www.ase.es). Aparecerá en la Revista TEMPORA número del 2008. Cabrera Leopoldo y Pérez Sánchez Carmen Nieves: “Características familiares de los alumnos y variabilidad de sus rendimientos educativos”, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE: http://www.ase.es). Se está reelaborando para enviar a una revista internacional. 8.3. Otros logros: Establecimiento de un convenio de colaboración en el marco de esta investigación entre el ICEC (Instituto Canario de Calidad y Evaluación Educativa y el Instituto de Ciencias Políticas y Sociales el 27 de abril de 2007. Este convenio nos ha permitido acceder a un volumen importante de información sobre el alumnado de 4º de la ESO, tanto a nivel personal, familiar y de rendimiento académico en pruebas externas. Estas pruebas de matemáticas, lengua española e inglés, previstas en el Plan de Evaluación de Centros de Canarias de 2007 (PECCAN 2007), se complementaban con otras de los alumnos, centros y entorno social, a las que nosotros añadimos test de inteligencia, de hábitos de estudio, de estrategias de aprendizaje, de motivación y de carácter personal, social y escolar. Sara García Cuesta ha obtenido el título de Doctor en el transcurso de la Investigación. 206

CUESTIONARIOS

207

SRQ (Deci y Ryan) Adaptado al castellano por el Dr. Jesús Alonso Tapia

MOT

Centro:

Cód. CIAL:

Cód. Verif:

A continuación encontrarás una serie de afirmaciones que describen las razones por las que los estudiantes trabajan y se comportan como lo hacen. Tú puedes estar más o menos de acuerdo con el grado en que se aplican a tu caso. Por ello, contesta en la hoja poniendo una cruz en el valor que represente tu grado de acuerdo con el contenido de la afirmación, según la siguiente escala: DESACUERDO

ACUERDO

Total 1

Bastante 2

Bastante 3

Total 4

x

x

x

x

CUANDO PARTICIPO Y COLABORO EN LAS ACTIVIDADES DE CLASE, ¿POR QUÉ SUELO HACERLO? 9. Porque así el profesor no me llama la atención. 10. Porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno. 11. Porque quiero aprender nuevas cosas. 12. Porque me avergüenzo de mí mismo si no lo hago. 13. Porque es divertido. 14. Porque esas son las normas de clase. 15. Porque disfruto haciéndolas. 16. Porque es importante para mí hacerlas.

x

x

x

x

CUANDO INTENTO CONTESTAR UNA PREGUNTA DIFÍCIL EN CLASE, ¿POR QUÉ SUELO HACERLO? 17. Porque quiero que otros compañeros piensen que soy listo. 18. Porque me avergüenzo de mí mismo si no lo intento. 19. Porque disfruto contestando preguntas difíciles. 20. Porque eso es lo que se supone que tengo que hacer. 21. Para así averiguar si me equivoco o no. 22. Porque es divertido. 23. Porque es importante para mí hacerlo. 24. Porque me gusta que el profesor me felicite.

x

x

x

x

¿POR QUÉ INTENTO COMPORTARME BIEN EN EL COLEGIO O EL INSTITUTO? 25. Porque eso es lo que se supone que tengo que hacer. 26. Porque así mis profesores pensaran que soy un buen alumno. 27. Porque disfruto comportándome bien. 28. Porque me meteré en líos si no lo hago. 29. Porque me sentiré muy mal conmigo mismo si no lo hago. 30. Porque es importante para mí. 31. Porque realmente me sentiré muy orgulloso de mí mismo si lo hago. 32. Porque quizás consiga un premio si lo hago

x

x

x

x

CUANDO ESTUDIO Y HAGO LAS TAREAS QUE ME PONEN LOS PROFESORES, ¿POR QUÉ SUELO HACERLO? 1. Porque quiero que el profesor piense que soy un buen alumno. 2. Porque puedo tener problemas si no los hago. 3. Porque es divertido. 4. Porque me sentiré mal conmigo mismo si no los hago. 5. Porque quiero entender la materia. 6. Porque se supone que es lo que tengo que hacer. 7. Porque disfruto haciéndolos. 8. Porque es importante para mí hacerlos.

HHE Centro

Cod. CIAL

Cód. Verif.

INSTRUCCIONES: Queremos saber cuál es tu forma de estudiar. Para ello, te pedimos que respondas al siguiente cuestionario rodeando con un círculo la contestación SÍ o NO que mejor indique lo que haces. Rodea ¿? sólo cuando no puedas decidirte entre el SÍ o el NO. El signo doble de interrogación equivale a algunas veces. LUGAR 1. ¿Tienes un lugar fijo para estudiar?

SÍ

¿?

2. ¿Estudias en una habitación alejada de ruidos, televisión, radio, etc.?

SÍ

¿?

NO NO

3. ¿Hay suficiente espacio en tu mesa de trabajo?

SÍ

¿?

NO

4. ¿La mesa está sin objetos que puedan distraerte?

SÍ

¿?

NO

5. ¿Tienes luz suficiente para estudiar sin forzar la vista?

SÍ

¿?

NO

6. ¿Cuando te pones a estudiar tienes a mano todo lo que vas a necesitar?

SÍ

¿?

NO

7. ¿Tienes un horario fijo de reposo, estudio, tiempo libre, etc.?

SÍ

¿?

NO

8. ¿Haces un programa del tiempo que piensas dedicar al estudio diariamente?

SÍ

¿?

NO

9. ¿Divides tu tiempo entre las asignaturas que debes estudiar?

SÍ

¿?

NO

10. ¿Estudias como mínimo cinco días a la semana?

SÍ

¿?

NO

11. ¿En tu plan de estudios incluyes períodos de descanso?

SÍ

¿?

NO

12. ¿Miras al profesor cuando explica?

SÍ

¿?

NO

13. ¿Tomas notas de las lecciones señaladas para estudio y de los ejercicios que debes hacer?

SÍ

¿?

NO

14. ¿Estás atento durante toda la explicación del profesor?

SÍ

¿?

NO

15. ¿Preguntas cuando no comprendes alguna cuestión?

SÍ

¿?

NO

16. ¿Participas en la actividad común de clase?

SÍ

¿?

NO

TIEMPO

ATENCIÓN

APUNTES 17. ¿Tomas notas de las explicaciones de los profesores?

SÍ

¿?

NO

18. ¿Tienes cuadernos de apuntes divididos por materias?

SÍ

¿?

NO

19. ¿Anotas las palabras difíciles, tareas especiales, lo que más comprendes, etc.?

SÍ

¿?

NO

20. ¿Revisas y completas los apuntes?

SÍ

¿?

NO

21. ¿Subrayas las ideas importantes?

SÍ

¿?

NO

22. ¿Lees por encima la lección antes de estudiarla?

SÍ

¿?

NO

23. ¿Tienes facilidad para encontrar las ideas básicas de lo que lees?

SÍ

¿?

NO

24. ¿Subrayas las ideas y los datos importantes?

SÍ

¿?

NO

25. ¿Cuando no estás seguro del significado, ortografía o pronunciación de una palabra, consultas el diccionario?

SÍ

¿?

NO

26. ¿Señalas lo que no entiendes?

SÍ

¿?

NO

27. ¿Escribes los datos más importantes o difíciles de recordar?.

SÍ

¿?

NO

28. ¿Cuando estudias lo haces de forma activa, formulándote preguntas a las que intentas responder?

SÍ

¿?

NO

ESTUDIO

29. ¿Cuando estudias tratas de resumir mentalmente?

SÍ

¿?

NO

30. ¿Empleas algún sistema o procedimiento eficaz para recordar datos, nombres, etc.?

SÍ

¿?

NO

31. ¿Después de aprender una lección, la repasas?

SÍ

¿?

NO

32. ¿Tratas de relacionar lo aprendido en una asignatura con lo de otras?

SÍ

¿?

NO

33. ¿Pides ayuda cuando tienes dificultades?

SÍ

¿?

NO

34. ¿Completas el libro con los apuntes tomados en clase?

SÍ

¿?

NO

35. ¿Llevas al día las asignaturas y ejercicios?

SÍ

¿?

NO

36. ¿Cuando te sientas a estudiar te pones rápidamente a estudiar?

SÍ

¿?

NO

37. ¿Cuando estudias te señalas tarea y la terminas?

SÍ

¿?

NO

38. ¿Estudias intensamente?

SÍ

¿?

NO

39. ¿Ante un dato geográfico desconocido, consultas el mapa?

SÍ

¿?

NO

40. ¿Ante una cuestión, problema o dificultad en el estudio, tiendes a considerar previamente los datos que conoces antes de ‘lanzarte intuitivamente’ a encontrar la solución?

SÍ

¿?

NO

41. ¿Haces esquemas de cada lección?

SÍ

¿?

NO

42. ¿En los esquemas incluyes la materia del libro y la de los apuntes tomados en clase?

SÍ

¿?

NO

43. ¿Empleas el menor número de palabras posibles para hacer los esquemas?

SÍ

¿?

NO

44. ¿Cuando una lección es difícil o confusa, procuras organizarla a través de esquemas?

SÍ

¿?

NO

45. ¿Tus esquemas destacan las ideas principales?

SÍ

¿?

NO

ESQUEMAS

EJERCICIOS 46. ¿Te aseguras que has comprendido bien lo que tienes que hacer antes de ponerte a trabajar?

SÍ

¿?

NO

47. ¿Consultas otros libros, además de los de texto?

SÍ

¿?

NO

48. ¿Antes de redactar un trabajo haces un guión o esquema?

SÍ

¿?

NO

49. ¿Haces todo lo posible por redactar tus ejercicios de manera clara?

SÍ

¿?

NO

50. ¿Compruebas la ortografía, redacción y limpieza de lo que escribes?

SÍ

¿?

NO

ECA

Centro:

Cód. CIAL:

Cód. Verif:

ECA ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE © Pedro Hernández Hernández y Luis A. García García

INSTRUCCIONES: Este cuestionario supone una forma de ayudarte a descubrir y a mejorar en el futuro tu forma de estudiar. Es una prueba fácil, que consiste en que señales la frecuencia con la que utilizas las distintas actividades, estrategias o modos de estudio. Para ello, te pedimos que respondas al siguiente cuestionario marcando la respuesta con un círculo, como ves en el ejemplo.

Ejemplo: Cuando estudio acostumbro a utilizar el diccionario

NUNCA

ALGO

BASTANTE

MUCHO

O CASI NUNCA

ALGUNAS VECES

O VARIAS VECES

O CASI SIEMPRE

1

2

3

4

1

2

3

4

HÁBITOS Y ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIÓN: 1. Intento aprender las cosas al pie de la letra, tal como dice el libro, aunque no lo entienda. 2. Intento aprender las cosas, repitiendo en voz alta, mientras las voy leyendo.

1

2

3

4

3. Intento repasar lo que he aprendido, recitándolo en voz alta.

1

2

3

4

4. Procuro contar con alguien para repasar en voz alta lo que he aprendido.

1

2

3

4

5. Cuando trato de memorizar algo, suelo utilizar trucos, asociando palabras e ideas.

1

2

3

4

6. Para memorizar lo que estudio, necesito apoyarme en las ideas más importantes.

1

2

3

4

1

2

3

4

8. Suelo escribir las cosas para poder memorizar.

1

2

3

4

9. Suelo relacionar lo que estudio con palabras que no vienen a cuento con el tema, pero que me sirven de pista para recordar.

1

2

3

4

10. Suelo leer una y otra vez la lección hasta que se me queda.

1

2

3

4

1

2

3

4

NUNCA

ALGO

BASTANTE

MUCHO

O CASI NUNCA

ALGUNAS VECES

O VARIAS VECES

O CASI SIEMPRE

12. Antes de estudiar, suelo era un vistazo general y rápido al tema, para ver de qué se trata.

1

2

3

4

13. Suelo subrayar las ideas o palabras que quiero destacar en el texto.

1

2

3

4

14. Suelo extraer y escribir las ideas más importantes del tema que estudio.

1

2

3

4

15. Acostumbro a poner títulos o subtítulos a párrafos o trozos de texto que estoy estudiando.

1

2

3

4

16. Acostumbro a hacer resúmenes de lo que estudio.

1

2

3

4

17. Suelo hacer anotaciones, bien en el libro o bien en un cuaderno, mientras estudio.

1

2

3

4

18. Suelo plantearme y buscar cuál es la idea central del tema.

1

2

3

4

19. Cuando estudio, suelo diferenciar lo que son las ideas importantes y lo que son los detalles.

1

2

3

4

20. Leo y aprendo todo por igual, sin considerar que es más o menos importante.

1

2

3

4

21. Cuando estoy estudiando y encuentro algunas dificultades, sigo adelante aunque no lo entienda.

1

2

3

4

1

2

3

4

7. Apenas memorizo, pues logro aprenderme las cosas en la medida en que las voy comprendiendo y relacionando con el estudio.

11. Para acordarme de lo que estudio, suelo hacer como una guía, divido el tema en partes y éstas en partes más pequeñas. HÁBITOS Y ESTRATEGIAS DE ESENCIALIZACIÓN

22. Cuando estoy estudiando me fijo más en las palabras, términos o datos, que en buscar el significado o sentido al texto.

NUNCA O CASI NUNCA

ALGO ALGUNAS VECES

BASTANTE O VARIAS VECES

MUCHO O CASI SIEMPRE

23. Cuando estudio, acostumbro a dividir el tema en varias partes y trato de relacionarlas entre sí.

1

2

3

4

24. Cuando estudio, me pregunto ¿cuáles son las partes en que puedo dividir este tema?

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

28. Cuando estudio, suelo representar gráficamente o con dibujos lo que estudio.

1

2

3

4

29. Cuando estudio, prefiero seguir leyendo el texto de corrido y aprendiéndomelo, sin necesidad de dividirlo en partes o en ideas principales.

1

2

3

4

30. Cuando estudio, acostumbro a aprenderme el tema sin dividir o agrupar ideas.

1

2

3

4

31. Cuando estudio, lo hago sin usar esquemas, cuadros, guiones o gráficos hechos por mí.

1

2

3

4

32. Después de haber estudiado, intento simplificar el tema, reduciéndolo a unas cuantas ideas principales.

1

2

3

4

NUNCA

ALGO

BASTANTE

MUCHO

O CASI NUNCA

ALGUNAS VECES

O VARIAS VECES

O CASI SIEMPRE

ESTRATEGIAS DE ESTRUCTURACIÓN

25. Cuando estudio, me planteo cuál es la idea común o principal, cómo esta idea se divide en dos o tres ideas importantes, y, a su vez, cómo esta idea se divide en otras. 26. Cuando estudio, suelo hacer cuadros o esquemas que representen todo lo que he estudiado. 27. Cuando estudio suelo hacer como guiones donde voy colocando las ideas, desde las más a las menos importantes.

ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN 33. Me gusta expresar el significado de los párrafos que estudio, con mis propias palabras

1

2

3

4

34. Cuando voy a estudiar, intento hacerme preguntas sobre lo que voy a leer.

1

2

3

4

35. Cuando estudio un tema, trato de relacionarlo con otros que ya sé, buscando semejanzas o diferencias.

1

2

3

4

36. Cuando estudio un tema, me gusta relacionarlo con mi propia experiencia y vida.

1

2

3

4

37. Cuando estudio un tema, trato de aplicarlo a la práctica o a la realidad, actual o futura.

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

40. Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en distintos libros o medios.

1

2

3

4

41. Cuando estudio un tema, me gusta pensar sobre él, hacerme preguntas y hacer yo mismo mis propias reflexiones y consideraciones.

1

2

3

4

42. Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un papel crítico y evaluador.

1

2

3

4

43. Cuando estudio un tema, suelo leerlo y aprenderlo tal como viene, sin tener que añadir o poner nada de mi parte.

1

2

3

4

44. Cuando estudio un tema, me limito a aprender lo que dice el texto, sin tener que relacionarlo, ampliarlo o añadir nada más personal.

1

2

3

4

38. Cuando estudio un tema, yo mismo busco ejemplos familiares que me ayuden a aclararlo. 39. Cuando estudio un tema, intento buscar imágenes mentales que me ayuden a darle más intensidad a lo que estudio.

AESO Cuestionario

Centro

ALUMNADO DE ESO 2007

Alumno

EVALUACIÓN DE CENTROS DOCENTES DE CANARIAS

PECCAN

INSTRUCCIONES

 En este cuestionario tendrás que contestar a varias preguntas sobre ti mismo, tus estudios, tu familia, tu centro, etc. No es un examen. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Simplemente contesta con sinceridad a cada una de las preguntas..

 Debes rodear con un círculo el número de la respuesta que elijas. Ejemplo: ...................................................

1

...................................................

1

3 2

4

3

 Cuando termines cada página pasa a la siguiente, hasta que llegues al final.  Si te confundes, puedes tachar la respuesta equivocada y volver a rodear con un círculo la nueva respuesta elegida.

Ejemplo: ...................................................

1

...................................................

1

4 2

3

NO EMPIECES A CONTESTAR HASTA QUE TE LO INDIQUE LA PERSONA QUE TE ESTÁ EXPLICANDO EL CUESTIONARIO Y SIGUE ATENTAMENTE SUS INSTRUCCIONES.

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

2

AESO

PECCAN

EVALUACIÓN DE CENTROS DOCENTES DE CANARIAS

1.-

Rodea con un círculo tu grupo de clase:

2.-

Sexo:  Chica ..................................................................................................................... 1  Chico ..................................................................................................................... 2

3.-

¿En qué año naciste?        

4.-

1995 ...................................................................................................................... 1 1994 ..................................................................................................................... 2 1993...................................................................................................................... 3 1992 ..................................................................................................................... 4 1991 ...................................................................................................................... 5 1990 ..................................................................................................................... 6 1989 ...................................................................................................................... 7 Antes de 1989 ...................................................................................................... 8

Señala el nivel en el que cursas estudios:  1º de ESO ............................................................................................................ 1  2º de ESO ............................................................................................................ 2  4º de ESO ............................................................................................................ 3

5.-

¿Te gusta venir al centro escolar?    

6.-

Escoge, entre las siguientes frases, la que mejor refleje tu opinión:    

7.-

Sí, porque me gusta estudiar ............................................................................... 1 Sí, porque es importante para mis padres ........................................................... 2 Sí, porque es importante para mi futuro .............................................................. 3 No, porque no me gusta estudiar ......................................................................... 4 No, porque no pienso seguir estudiando ............................................................. 5 Me da igual ......................................................................................................... 6

¿Qué piensas hacer cuando acabes la E.S.O.?     

AESO

Es mejor continuar los estudios que trabajar ...................................................... 1 Es mejor trabajar que continuar los estudios ...................................................... 2 Lo mejor es trabajar y estudiar al mismo tiempo ................................................ 3 No me interesa ni trabajar, ni estudiar ................................................................ 4

En tu opinión, ¿es importante ir bien en los estudios?      

8.-

Nada .................................................................................................................... 1 Poco ..................................................................................................................... 2 Bastante ............................................................................................................... 3 Mucho ................................................................................................................. 4

Un Programa de Garantía Social ......................................................................... 1 Un Ciclo Formativo (estudios de Formación Profesional) ........................................... 2 Bachillerato ......................................................................................................... 3 Trabajar ............................................................................................................... 4 No lo sé ............................................................................................................... 5

3

EVALUACIÓN DE CENTROS DOCENTES DE CANARIAS

9.-

PECCAN

El lugar donde estudias en tu casa ¿es el mismo habitualmente?  No .................................................... 0 (En este caso continúa en la pregunta nº 10)  Sí ...................................................... 1 9.1.- Indica cuáles de las siguientes características tiene el lugar de la casa donde estudias habitualmente: A B C D

Es tranquilo y sin distracciones. Dispone de libros de consulta o enciclopedia. Dispone de ordenador. Dispone de internet.

SÍ

NO

1 1 1 1

0 0 0 0

10.- ¿Con qué frecuencia tus padres hacen lo siguiente?

A B C D E

Me facilitan los materiales y los recursos que necesito en mis estudios (libretas, lápices, libros de texto...). Controlan que estudie con regularidad. Dejan que organice mi estudio y mis tareas. Controlan de mi asistencia a clase. Comprueban que hago las tareas de clase que me marcan para casa.

Nunca

A veces

Bastantes veces

Siempre

1

2

3

4

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

1

2

3

4

Nunca

A veces

Casi siempre

Siempre

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

11.- Señala con qué frecuencia realizas lo siguiente: Participo voluntariamente en las actividades de A clase (cuando el profesorado nos hace preguntas, cuando nos pone a trabajar en grupo...). Me esfuerzo en la realización de mi trabajo B escolar. C Falto a clase sin que mis padres lo sepan. Participo en las actividades extraescolares del D centro (actividades culturales, deportivas, lúdicas...). Asisto a reuniones o asambleas del alumnado en E mi centro.

12.- En tu colegio, después de las horas de clase, ¿en cuáles de las siguientes actividades participas? A B C D E F G H

4

Deportes Idiomas Informática Música (coros, rondallas, guitarra...) Teatro Trabajos manuales (cerámica, pintura...) Clases de recuperación y/o apoyo Otras. En este caso escribe cuáles:

SÍ

NO

1 1 1 1 1 1 1

0 0 0 0 0 0 0

1

0

AESO

PECCAN

EVALUACIÓN DE CENTROS DOCENTES DE CANARIAS

13.- Después de las horas de clase ¿cuánto tiempo dedicas diariamente a estudiar y realizar las tareas que te han marcado para casa?     

Generalmente no tengo tareas de clase ............................................................... 1 Tengo tareas, pero no suelo hacerlas ……………… ......................................... 2 De 1 a 2 horas ..................................................................................................... 3 De 2 a 3 horas ..................................................................................................... 4 Más de 3 horas .................................................................................................... 5

14.- ¿Cuáles de los siguientes materiales tienes en casa? A B C D E F G

SÍ

NO

1 1 1 1 1 1 1

0 0 0 0 0 0 0

Ordenador. Internet. Revistas especializadas o científicas. Libros de texto o diccionarios. Enciclopedias o libros de consulta. Cómics y revistas de pasatiempos. Libros de lectura (novelas, poemas, relatos...).

15.- Señala con qué frecuencia realizas en tu tiempo libre las siguientes actividades:

A Leer. B Salir de excursión, visitar sitios de interés. Entretenerme con videojuegos o con el C ordenador. D Practicar deporte. E Ir al cine. F Salir o conversar con los/as amigos/as. Otras (especificar cuáles): G

1 ó 2 veces a la Diariamente semana

Nunca

1 ó 2 veces al mes

1 1

2 2

3 3

4 4

1

2

3

4

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

1

2

3

4

16.- Señala tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones acerca del alumnado del centro:

A El alumnado colabora con el profesorado. El alumnado participa con entusiasmo en las B actividades del aula. El alumnado no está de acuerdo frecuentemente C con las propuestas del profesorado. D Al alumnado le gusta el centro escolar. E El alumnado tiene interés por aprender. El alumnado participa activamente en las F actividades organizadas por el centro. Es difícil encontrar representantes del alumnado G para el Consejo Escolar.

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Nada de acuerdo

Algo de acuerdo

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1 1

2 2

3 3

4 4

1

2

3

4

1

2

3

4

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EVALUACIÓN DE CENTROS DOCENTES DE CANARIAS

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17.- ¿Desearías cambiar de centro?  No ....................................................................................................................... 1  No lo he pensado o me da igual .......................................................................... 2  Sí ......................................................................................................................... 3 18.- ¿Cómo son las relaciones entre tus compañeros en el centro?    

Muy malas .......................................................................................................... Malas .................................................................................................................. Buenas ................................................................................................................ Muy buenas ........................................................................................................

1 2 3 4

19.- Señala con qué frecuencia ocurre lo siguiente: la clase hay buena relación entre los A En compañeros y compañeras. tutor/a (o mis profesores/as) habla conmigo de B Mi las cosas que me interesan o preocupan. compañeros/as de clase cumplen las C Mis normas. Mi tutor/a (o mis profesores/as) comenta con mis D padres cómo me va en los estudios. Mis padres se quejan de los profesores y E profesoras del centro. F Mis compañeros/as se pelean.

Nunca

A veces

Bastantes veces

Muchas veces

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

20.- ¿Cuándo visitan tus padres a tu tutor/a? (Elige una sola respuesta, la que te parezca más adecuada)  Sólo para recoger mis notas ................................................................................  Cuando el/la tutor/a les llama para hablar con ellos ...........................................  Cuando ellos quieren hablar con el/la tutor/a .....................................................  Nunca .................................................................................................................. 21.- Señala cuál de las situaciones siguientes se da más en tu clase:  Normalmente nos sentamos y trabajamos de forma individual o por parejas mirando a la pizarra ...........................................................................................  La mayoría de las veces nos sentamos en pequeños grupos y trabajamos en equipo .............................................................................................................  A veces nos sentamos en pupitres individuales y otras veces nos sentamos en pequeños grupos, dependiendo de la tarea a realizar .....................................  Nos sentamos donde cada uno/a de nosotros/as quiere ......................................

1 2 3 4

1 2 3 4

22.- En cuanto a las tareas que realizas, señala lo que hacen tus profesores/as con más frecuencia:  Nos marcan la misma tarea a todo el grupo de alumnos/as ................................ 1  Nos marcan tareas diferentes por grupo o a cada alumno/a ............................... 2  Ponen varias tareas diferentes referidas al mismo tema, dejando que cada uno/a elija la que quiera ............................................................................. 3

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23.- Marca la frase que mejor explique lo que hacen tus profesores/as:  Mis profesores/as no revisan las tareas que realizo o lo hacen sólo a veces ....... 1  Revisan las tareas que realizo, pero no me dicen qué he hecho bien y qué he hecho mal ...................................................................... 2  Revisan las tareas que realizo y me dicen en qué me he equivocado ...................................................................................................... 3  Revisan las tareas que realizo, me dicen qué he hecho bien, en qué he fallado y cómo corregirlo ........................................................... 4 24.- Señala qué tienen más en cuenta los profesores/as al evaluarte:  Los/as profesores/as sólo tienen en cuenta las cosas que hemos estudiado en clase ................................................................................................................ 1  Además de lo que hemos estudiado en clase mis profesores/as tienen en cuenta si leo y escribo bien, si me expreso bien, etc ...................................... 2  Además de todo lo anterior mis profesores/as tienen en cuenta mi comportamiento y participación en clase ............................................................ 3  No lo sé ............................................................................................................... 4 25.- Señala qué importancia da tu profesor/a la hora de evaluarte a cada uno de los siguientes aspectos: A B C D E F G H

Mis respuestas a las preguntas en clase. Los controles o exámenes. El contenido de mis trabajos. La limpieza y orden en mis trabajos. La ortografía. Mi participación en clase. Cómo me expreso. Mi comportamiento.

Ninguna

Poca

Bastante

Mucha

1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

26.- Indica la frecuencia con que tu tutor/a ha hecho, durante los tres últimos meses, cada uno de las siguientes cosas:

A Corregirme los cuadernos B Poner pruebas escritas, exámenes o controles. C Preguntar en clase para poner notas.

Casi nunca

Algunas veces

Bastantes veces

Muchas veces

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

SI ESTÁS EN 2º O EN 4º DE LA ESO CONTESTA LAS PREGUNTAS SIGUIENTES, EN CASO CONTRARIO HAS TERMINADO 27.- ¿Has repetido algún curso en Educación Secundaria Obligatoria?  No, no he repetido ningún curso ........................................................................... 1  Sí, he repetido un curso ......................................................................................... 2  Sí, he repetido dos cursos...................................................................................... 3

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28.- Los criterios de promoción establecen las condiciones que debe reunir un alumno o alumna para pasar al curso siguiente. ¿Conoces los criterios de promoción del centro?  No ..................................................... 1

(En este caso continúa en la pregunta nº 29)

 No los tengo claros .......................... 2  Si ....................................................... 3 28.1.- He conocido los criterios de promoción por medio de: A B C D E

La información expuesta en el tablón de anuncios Una reunión con nuestro/a tutor/a Otros profesores o profesoras Representantes del alumnado Otros alumnos y alumnas

SI

NO

1 1 1 1 1

0 0 0 0 0

29.- Señala con qué frecuencia a lo largo del curso el profesorado del centro realiza conjuntamente con el alumnado las siguientes actividades:

Salidas fuera del centro para realizar actividades cuyo fin sea el de promover la convivencia. Salidas fuera del centro o actividades en el B centro con una finalidad cultural. Salidas fuera del centro o actividades en el C centro con un fin lúdico o recreativo. Salidas fuera del centro o actividades en el D centro con una finalidad educativa. A

Nunca

Una vez

Dos o tres veces

Cuatro o más veces

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

30.- Indica en qué medida la Dirección del centro: Ayuda a que existan buenas relaciones A entre el profesorado, el alumnado y las familias del centro. Mantiene una buena comunicación con B el alumnado. Promueve la participación del alumnado C en la gestión del centro. Tiene en cuenta las opiniones del D alumnado.

Nada

Poco

Bastante

Mucho

No lo sé

1

2

3

4

8

1

2

3

4

8

1

2

3

4

8

1

2

3

4

8

31.- Señala qué tipo de temas se tratan en las tutorías a lo largo del curso:

A Las normas de convivencia del aula y del centro Cómo tener una mejor relación con los/as compañeros/as y B amigos/as C Cómo tener una mejor relación con el profesorado D Cómo tener mayor éxito en los estudios E Información sobre estudios posteriores y salidas profesionales Otros. Especificar cuáles: F

8

Nunca

Pocas veces

Bastantes veces

1

2

3

1

2

3

1 1 1

2 2 2

3 3 3

1

2

3

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32.- Indica la frecuencia con la que, según tú, se dan las siguientes situaciones:

A

B C D E

F

Antes de las reuniones de la Junta de delegados, conocemos los temas a tratar y podemos hacerles llegar nuestras propuestas. Me esfuerzo por informarme de los aspectos del centro que son de interés. Asisto o he asistido a reuniones del alumnado. Es difícil encontrar representantes del alumnado para el Consejo Escolar. Voto cuando hay elecciones de los representantes del alumnado en el centro. Los/las alumnos/as utilizamos los tablones de anuncios para expresar nuestras opiniones.

Nunca

Pocas veces

Bastantes veces

Siempre

No lo sé

1

2

3

4

8

1

2

3

4

8

1

2

3

4

8

1

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1

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8

1

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3

4

8

SI ESTÁS EN 4º DE LA ESO CONTESTA LAS PREGUNTAS SIGUIENTES, EN CASO CONTRARIO HAS TERMINADO 33.- ¿Hasta qué nivel piensas seguir estudiando?        

Hasta terminar los estudios obligatorios (ESO) ..................................................... 1 Hasta terminar un Programa de Garantía Social ................................................... 2 Hasta terminar el Bachillerato............................................................................... 3 Hasta terminar un ciclo formativo de grado medio............................................... 4 Hasta terminar un ciclo formativo de grado superior ........................................... 5 Hasta terminar una carrera universitaria de grado medio ..................................... 6 Hasta terminar una carrera universitaria de grado superior .................................. 7 No lo sé ................................................................................................................ 8

34.- ¿Toda la Educación Secundaria Obligatoria la has estudiado en este centro? (En este caso has finalizado. Gracias)  Si ...................................................... 1  No ......................................................... 0 34.1.- ¿Desde qué curso asistes a este centro?  Desde 2º de la ESO................................................................................ 1  Desde 3º de la ESO................................................................................ 2  Desde 4º de la ESO................................................................................ 3 34.2.- ¿Cómo era el centro al que fuiste antes de venir a éste?  Público ................................................................................................... 1  Privado................................................................................................... 2

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

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