¿Clase o programa? ¿Academia o divulgación? El ethos y el discurso de la filosofía por televisión

Ramírez Gelbes, S. (2010). “¿Clase o programa? ¿Academia o divulgación? El ethos y el discurso de la filosofía por televisión”, en Páginas de Guarda 9: 30-48. ISBN 950-29-0830-9

¿Clase o programa? ¿Academia o divulgación? El ethos y el discurso de la filosofía por televisión Silvia Ramírez Gelbes Universidad de Buenos Aires

Resumen El ethos es la instancia subjetiva que se manifiesta a través del discurso, fundamentada en un conjunto difuso de representaciones sociales valorizadas o desvalorizadas que cada enunciación contribuye a transformar o a consolidar (Maingueneau, 1999). En el caso específico de los profesores universitarios, esas representaciones sociales parecen restringidas al ámbito académico. No obstante, puede pensarse que la presencia de algunos profesores universitarios en los medios provocará transformaciones en las representaciones sociales referidas a ellos. Luego de estudiar las características de “las clases” del programa Filosofía aquí y ahora por el canal Encuentro, comparándolas con las propias de una clase magistral, se analiza el ethos manifestado por el filósofo y profesor José Pablo Feinmann en esas “clases de Filosofía”, con el objetivo de reconocer si ese ethos es el propio de un profesor tradicional o en qué medida se distancia de él. Según se observa, el locutor de las clases de Filosofía por el canal Encuentro respeta las condiciones propias del ethos de un locutor académico y de un docente, pero, además, se enviste de algunas características del hombre de los medios: no es un profesor universitario convencional; es moderno, es divertido, es popular. De esa manera, colabora en la construcción de un cierto papel institucional propio del profesor universitario al tiempo que legitima socialmente ese papel fuera del ámbito de la propia institución. PALABRAS CLAVE: ethos – medios – discurso académico – representaciones sociales – divulgación

Summary The ethos is the subjective instance expressed through discourse, based on a fuzzy set of valued or devalued social representations transformed or consolidated by every utterance (Maingueneau, 1999). In the specific case of professors, these social representations seem restricted to academia. However, it is conceivable that the presence of some academicians in the media will cause changes in the social representations referred to them. After studying the characteristics of the “classes given” in the program Filosofía aquí y ahora on channel Encuentro and comparing those characteristics with the ones of a lecture, the ethos expressed by the philosopher and professor José Pablo Feinmann in these “classes of Philosophy” are examined in order to recognize whether this ethos is that of a traditional teacher or how far it is away from it. As shown here, the speaker of these Philosophy classes on channel Encuentro demonstrates the conditions typical to the ethos of an academic speaker and a teacher, and some features of a man of the media as well: he is not a conventional professor; he is modern, fun, and popular. Thus, his discourse collaborates in the construction of a

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certain institutional role for the professor while socially legitimizing that role outside the scope of the institution itself. KEY WORDS:

ethos – media – academic discourse – social representation –

popularization of science

En la Retórica, Aristóteles plantea que, para persuadir, no alcanza con que el argumento sea convincente y fidedigno: es fundamental la actitud de quien produce el discurso y “que dé la impresión a los receptores de que se encuentra en determinada disposición respecto a ellos” (1998: 139). Esa disposición, o ethos, se pone de manifiesto en el discurso por medio de las elecciones –tanto deliberadas como emocionales– que hace el sujeto de la enunciación, es decir, por medio de su forma de expresarse. En efecto, los sujetos construyen su propia identidad por medio del discurso: por ejemplo, se envían mensajes unos a otros diciendo de qué manera repiten o rechazan los modos de ser socialmente ratificados dentro de su medio (Ivanič, 1997). Para decirlo en los términos de Goffman, “un estatus, una posición, un lugar social no es una cosa material que se posee y se expone sino, más vale, es un patrón de conducta apropiado, coherente, adornado y bien articulado. Desempeñado con pericia o con torpeza, con conciencia o sin ella, con engaño o buena fe, es en todo caso algo que debe ser representado y retratado, algo que debe ser reconocido” (1969: 64-65).1 Y es en esta medida que un sujeto puede, por ejemplo, presentarse ante los demás como miembro de la institución academia –científico, investigador, profesor–. En las palabras de Maingueneau (1999), el ethos es la instancia subjetiva que se manifiesta a través del discurso como una voz, como un cuerpo “enunciante”, especificado históricamente e inscripto en una situación que su misma enunciación presupone y al mismo tiempo valida progresivamente. Una voz y un cuerpo que se fundamentan en un conjunto difuso de representaciones sociales valorizadas o desvalorizadas, sobre las cuales se apoya la enunciación y que la propia enunciación, a su vez, contribuye a transformar o a consolidar. Y no puede negarse que la aparición de nuevos contextos en los cuales se desarrolla una determinada actividad coadyuva en la transformación de esas representaciones sociales.

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Todas las traducciones son nuestras.

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A partir de estos conceptos, entonces, me propongo analizar aquí el ethos manifestado por el filósofo y profesor José Pablo Feinmann en sus “clases de Filosofía” del programa Filosofía aquí y ahora por el canal Encuentro, con el objetivo de reconocer si ese ethos es el propio de un profesor tradicional o en qué medida se distancia de él. Para hacerlo, a la luz de distintos postulados sobre el ethos (Aristóteles, 1998; Ducrot, 1984; Ivanič, 1997; Maingueneau, 1999; Amossy, 1999) y en seis segmentos del programa, seleccionados aleatoriamente, estudiaré el modo en que el locutor construye su ethos. En lo que sigue, elaboraré un resumen sobre la noción de ethos y registraré las características de la clase magistral. A continuación, aplicaré esas nociones a los segmentos seleccionados del programa y relacionaré mis observaciones con el ethos manifestado en estas “clases”.

El ethos Como plantea Amossy (1999), ejercer la palabra trae aparejada siempre la construcción de una imagen de sí mismo. Desde luego, no hace falta que el locutor hable de sí mismo para que esa construcción se lleve a cabo: el solo hecho de hablar la va conformando. El tono de la voz, el uso de cierto léxico, el manejo de la situación en términos de género o la seguridad con que se expresa contribuyen a conformar una representación de su persona. Es decir que, conscientemente o no, el locutor se presenta ante su auditorio ofreciendo instrucciones para que sus destinatarios construyan su retrato. Ahora bien, al decir de Maingueneau (1999), el auditorio se construye un ethos del enunciador incluso antes de que este tome la palabra. Es en este sentido que se puede hablar de un ethos prediscursivo. En efecto, el solo hecho de admitir la producción de un cierto género, por ejemplo, o de estar en un determinado lugar, conlleva alguna forma de expectativa relativa al ethos. Dicho de otro modo, más allá de que el auditorio conozca previamente al enunciador –para el caso, al filósofo José Pablo Feinmann–, su presencia dispara una serie de expectativas relativas al sujeto que puede hacerse cargo de un programa televisivo con estas características: que se trate de un profesor efectivamente, que se trate de una persona de prestigio, que se trate de un sujeto con una postura ideológica acorde a la propia del canal Encuentro. Aun así, es el ethos discursivo el que se conforma en el discurso. Debe recordarse que fue Ducrot (1984) quien retomó en nuestros tiempos –es decir, recuperándolo de la

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tradición aristotélica– el término ethos y lo utilizó en su teoría polifónica. Como se sabe, este autor francés rechaza de plano la idea de la unicidad del sujeto de la enunciación en tanto postula la existencia de distintos personajes discursivos a los cuales se pueden imputar responsabilidades y puntos de vista. En efecto, en primer lugar, Ducrot diferencia al locutor –ser de discurso, ficción discursiva instalada por el propio discurso– del sujeto hablante –ser empírico de carne y hueso–. Pero no solo eso. Dentro de la noción de locutor, Ducrot distingue al locutor como tal o L del λ o locutor como ser en el mundo (“yo” como sujeto de la enunciación y “yo” como sujeto del enunciado respectivamente). Por ello, afirma Ducrot (1984: 201): “El ethos es atribuido a L, el locutor en tanto tal: por ser fuente de la enunciación, se ve ataviado con ciertos caracteres que, como consecuencia, tornan aceptable o rechazable esa enunciación”. Si relacionamos estas nociones con la mencionada propuesta de Maingueneau, diremos, en primer lugar, que el ethos prediscursivo se asocia con el λ o locutor como ser en el mundo,2 mientras que L o locutor en tanto tal se asocia al ethos discursivo. Así, cuando hablamos de un ethos relativo a un papel institucional –en el caso que nos ocupa, el papel de profesor universitario–, acordamos con Bruffee (1986: 774) en que “la realidad, el conocimiento, el pensamiento, los hechos, el yo, etcétera son entidades lingüísticas generadas y mantenidas por la comunidad (…), entidades que definen o ‘constituyen’ las comunidades que las generan”, en el sentido de que participar en las actividades de una comunidad es asumir sus valores y prácticas. Es decir que, si λ se asocia a un profesor universitario, ser de prestigio con una cierta posición ideológica, L deberá investirse de determinados caracteres socialmente legitimados y reconocidos de modo tal que su enunciación sea la propia de un profesor universitario. En mayor o menor medida, los profesores universitarios –como todos los papeles institucionales– tienden a mostrar su inclusión en una comunidad particular. Para hacerlo, muestran huellas de los discursos de otros profesores en el propio, no solo por medio de la cita de esos otros profesores sino también por medio de la reproducción de sus estrategias. Para decirlo de otro modo, es cierto que los individuos son libres para elegir sus opciones discursivas, pero solo lo son dentro de cierto horizonte determinado por su papel social o institucional. Los profesores universitarios intentan – conscientemente o no– construir su propio ethos a partir de las opciones del contexto institucional en el que están inscriptos. Y, al hacerlo –como ocurre con todos los 2

Esta relación la establecemos nosotros, nunca la hace Ducrot.

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papeles institucionales–, tienden a reproducir las estrategias usadas por sus pares, es decir, tienden a adoptar un ethos que expresa determinados valores, creencias e intereses legitimados por la propia institución: habría que ver, por ejemplo, cuáles serían los efectos en la audiencia si un profesor universitario se expresara como un director técnico de fútbol o si reprodujera las estrategias discursivas de los adolescentes sin que esas expresiones se trataran de alguna forma de parodia. En cuanto al caso en estudio, debe observarse que el objetivo central del Canal Encuentro es proveer a las instituciones educativas de contenidos televisivos para mejorar la calidad de la educación de la Argentina, de modo que se contribuya a la equidad en el acceso al conocimiento para todos sus habitantes, independientemente de su lugar de residencia o condición social. Es decir que puede pensarse que este programa intenta acercarse más a una clase de introducción a la universidad que a un simple programa educativo. Con estos supuestos básicos y teniendo en cuenta que no es este el único programa de “clases preuniversitarias” o “universitarias” del canal Encuentro3, intentaré ahora reconocer los rasgos de la clase magistral que están presentes en el programa de José Pablo Feinmann.

La clase magistral La clase magistral es un espacio de comunicación de información en el ámbito académico. Los participantes en ella son los alumnos y una profesora o un profesor, normalmente avalados por sus conocimientos en la materia. Ese profesor o profesora es a quien le cabe, en términos generales, la organización de la exposición, mientras que los alumnos son quienes reciben la explicación y, eventualmente, intervienen con sus preguntas o sus comentarios en los segmentos estipulados o concedidos por el profesor o la profesora. Tal como plantea Ortega Olivares (2001), hay cierto consenso social y cultural acerca de que la clase está conformada por una serie de secciones –el preámbulo, el planteamiento del tópico general, la explicación, la interacción previa al cierre y el cierre–, especie de “guión oculto” que suelen respetar los participantes.

3

Ver, por ejemplo, “Alterados por Pi”, el programa de “clases” de Matemática conducido por el Dr. Adrián Paenza o “Proyecto G”, el programa de “clases” de Ciencias Naturales conducido por el Dr. Diego Golombek.

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Por otra parte y como propone el mismo autor, la información es brindada de distintas maneras según sea el carácter de esa información. Así, la información básica primaria – la que concierne estrictamente al contenido de la clase– suele ser presentada de modo neutro; la información de fondo es información que se ve como imprescindible para contextualizar la información básica; la información parentética es información que no resulta relevante para la materia central de la clase, pero que el profesor suele usar como una nota de color para despertar la curiosidad o el interés de los alumnos; la información resaltada es información que la profesora o el profesor presenta con pistas discursivas para señalar que debe prestarse atención a este dato o a este segmento; y la información evaluada es aquella en la que el profesor o la profesora expone el contenido al tiempo que expresa alguna forma de juicio u opinión sobre ese contenido. Desde luego, esta presentación de información viene organizada por los segmentos de metadiscurso4 que, como en todo discurso académico –tanto escrito cuanto oral– busca orientar al destinatario dentro del plan general de la estructura: de hecho, en el caso de la clase magistral, se verifican los reenvíos a otros lugares de la misma clase o de otras clases; se puntualiza la propia función discursiva que se está cumpliendo en el momento; se utilizan estrategias para asegurar el proceso; o se emplean expresiones de carácter interactivo, tanto para incluir al auditorio en el discurso como para invitarlo a reaccionar de determinada manera. Pero eso no es todo. El género clase magistral habilita al locutor profesor el uso de una serie de estrategias discursivas, relativamente consolidadas, que configuran ese género desde un punto de vista retórico. En efecto, la ocurrencia de preguntas que promueven el desarrollo del tópico y de la explicación es una estrategia central en la estructura de las clases (Cestero Mancera (2001)). Así, habrá preguntas que requieren respuesta, como las de elicitación para comenzar un tema, las relativas al contenido explicado, las de confirmación y también las organizadoras que buscan confirmar el seguimiento por parte de los destinatarios de la explicación.

Y habrá preguntas que no requieren

respuesta, como las que buscan resaltar la información o incluso las preguntas retóricas. En cuanto a las estrategias típicas de la clase magistral, por un lado, están las estrategias propias del discurso oral, ya sea las que se encuentran orientadas hacia la redundancia y la fijación del concepto, como la reiteración, ya sea las que evidencian el progreso en la

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Llamo metadiscurso a los segmentos discursivos que hablan del propio discurso o de la propia situación de discurso.

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formulación del plan por parte del locutor, rasgos típicos del discurso oral, como ciertas repeticiones o como los ajustes y las autocorrecciones; por otro lado, están las estrategias propias de la explicación (Zamudio y Atorresi (2000)), como la definición, la reformulación, la paráfrasis, la cita, la analogía, el ejemplo; y, finalmente, están las estrategias propias del discurso académico, como la ocurrencia del léxico especializado y la lectura del texto original al que se alude en la clase. En suma, la clase magistral constituye un género oral estandarizado en nuestra cultura con una configuración y un uso de estrategias particulares que lo distinguen.

Ethos, escena de enunciación y clases por televisión Es necesario en este momento enlazar el concepto del ethos propio de un papel institucional y la escena de enunciación en la que ese ethos se desarrolla. Como plantea Maingueneau (1999: 82ss.), la escena de enunciación integra tres escenas diferentes: una escena englobante, una escena genérica y una escenografía. La escena englobante corresponde al tipo de discurso –religioso, político, literario–. La escena genérica corresponde al género que se está produciendo –el sermón, el editorial, la conversación telefónica–. La escenografía, finalmente, no aparece determinada por el género sino que está construida por el propio discurso. Debe notarse que esa escenografía no se refiere al concepto teatral, sino, antes bien, a un concepto discursivo. Sin embargo, ese concepto discursivo puede hacer uso de la escenografía entendida como los elementos visuales que conforman una escenificación para construir la escenografía discursiva. Es desde el punto de vista de la escena de enunciación, entonces, desde donde me abocaré al análisis de las clases de Filosofía por el canal Encuentro. Estas clases/programas construyen una determinada escena de enunciación, constituida por una escena englobante, que es el discurso mediático, una escena genérica, que es la clase propiamente dicha, y una escenografía, que asume –discursivamente– el formato programa de televisión. El discurso mediático aparece evidenciado no solo por el hecho de que se trata de un programa de televisión en el canal Encuentro –medio con cierto prestigio entre los espectadores “cultos”, pero medio al fin–, sino también (y sobre todo) por los recursos

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técnicos que puede usar, como los que “imitan” el empleo del pizarrón, por medio de palabras o frases que aparecen escritas en el fondo o en el piso,

con la presentación de preguntas sobre una placa que cubre la pantalla completa –como ¿Por qué filosofía aquí y ahora? (S1) o ¿Cuáles son los elementos que Heidegger marca como propios de la inautenticidad?(S4)– y con la aparición de nombres, de palabras o de sintagmas que vuelan o se esfuman en el fondo: el nombre de un filósofo nombrado, la frase que el locutor acaba de pronunciar, un término que quiere destacarse o incluso un segmento de texto que parece el fragmento de un apunte. Pero el hecho de que se trate de un programa queda realzado, sobre todo, por la ausencia de alumnos y la presencia de un sujeto que le habla a la cámara y al que se puede ver desde distintos ángulos, lo que patentiza el hecho de que se trata de una grabación en estudio. Más aún, el dominio del espacio televisivo por parte del sujeto hablante deja en claro que se trata de un recurso mediático. Es más, a pesar de que el programa repite en general las secciones de la clase –como veremos en seguida–, lo cierto es que no despliega algunos segmentos prototípicos (Ortega Olivares (2001)) como el que precede al cierre de la explicación, que suele ser una interacción entre el profesor y los estudiantes. De hecho, la estructura del programa de Feinmann está concebida desde la suposición de preguntas posibles –encarnadas en las placas que cubren la pantalla– por parte de los “alumnos” que están mirando Filosofía aquí y ahora. La escena genérica, entonces, es una clase. Y el hecho de que sea una clase aparece corroborado por: 1. los segmentos de la clase; en términos generales, el programa respeta los segmentos que hemos señalado más arriba como propiamente constitutivos de la clase magistral: 

preámbulo:  Tenemos que eh preguntarnos por las preguntas de la filosofía. La filosofía hace preguntas que no todos quieren preguntarse porque hace preguntas que en realidad toda la existencia humana, el entero planeta

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en el que habitamos está organizado para que el hombre no se haga esas preguntas. (S1)5  Ya dimos una clase sobre Nietzsche, supongo que algunas cosas habrán quedado en claro, pero vamos a machacar sobre algunos aspectos del pensamiento del llamado loco de Turín, que fue la ciudad donde tuvo su primer ataque de locura y siempre es interesante como dice Heidegger no olvidar que al fin y al cabo se trata de un filósofo que se volvió loco, con lo cual quizás realizó el destino mas filosófico de todos los filósofos. (S2)  Vamos a continuar con Heidegger (este es un modo de decir). Vamos a continuar mucho con Heidegger porque tenemos que profundizar en la filosofía de Heidegger para entender las filosofías posteriores. (S5) 

planteamiento del tópico general:  Pero me interesa más que nos mantengamos en la cuestión de la duda. (S1)  Hoy lo que voy a dar con más detalle, con más esmero es la interpretación que hace Martín Heidegger de la frase de Nietzsche: “Dios ha muerto”. (S2)  Estamos analizando el Ser Ahí, el Dasein, ¿no?, está arrojado ahí, en el mundo. (S5)



explicación:  Si nosotros vamos a ubicar el pensamiento de Nietzsche en la historia de la filosofía, Nietzsche es el que subvierte decididamente el orden platónico, es decir, el mundo suprasensible, Nietzsche lo tira abajo y lo hunde en el mundo de lo sensible. (S2)  ¿Qué hace la avidez de novedades? La avidez de novedades hace que no me detenga en nada, que vaya saltando de una cosa a la otra porque me hacen saltar de una cosa a la otra. (S4)



cierre:  Estee… y ahora, vamos, vamos a irnos. Porque, como todo lo que llega, se va. Es una ley de la vida y es una ley del desarrollo histórico y de la vida de cada uno de nosotros: llegar e irnos. Bueno. Ta luego. (S3)  Vamos a seguir con Sartre, que es infinito y enormemente rico en todos sus conceptos. (S6)

2. la transmisión de la información; como cualquier profesora o profesor en una clase magistral, la información se presenta de 5

Nombro cada segmento con un la letra S y un número del 1 al 6.

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modo neutro o de modo intensificado, manifestando su objetividad o incluyendo evaluaciones subjetivas: 

información básica:  Tenemos que eh preguntarnos por las preguntas de la filosofía. (S1)  La grandeza del hombre reside en muchas cosas. (S3)  O sea, el Dasein, el modo de ser del Dasein es Ser-en-el-mundo. A estos modos de ser del Dasein Heidegger los llama “existenciarios”. Entonces, uno de los existenciarios del Dasein, el primero, es: “Ser-enel-mundo”. (S5)



información de fondo:  Descartes estaba en 1637, lo habían quemado Bruno, ja, lo habían quemado a Giordano Bruno, la Inquisición ya había quemado a Giordano Bruno. (S1)  Pero en esa misma década del 30, Nietzsche se hace presente en un texto fundamental de la filosofía que es La dialéctica del iluminismo de Max Horckheimer y Teodor Adorno, La dialéctica del iluminismo. (S2)  Heidegger tiene como poderoso antecedente la filosofía de Kierkegaard, filósofo danés del siglo XIX, que tiene un libro que se llama El concepto de la angustia. (S5)



información parentética:  …la filosofía del querido cabezón barbado este Karl Marx, que tenía una cabeza enorme. (S1)  Shakespeare hubiera entregado Hamlet, Macbeth, eh este Otelo si le hubieran garantizado dos años más de vida. (S1)  Jean Paul Sartre, ¿no?, que tenía un ojo que se le iba para un lado pero la inteligencia la tenía clara. (S3)  Heidegger es el que inventó las palabras trencito, es decir, Heidegger escribió: “Ser-en-el-mundo”. (S3)



información resaltada:  Pero hay otra pregunta fundamental que inaugura la modernidad del capitalismo y es la que la que hace René Descartes en 1637. (S1)  Vamos a algo que va a ser el plato fuerte de hoy, esto ha sido nuestra introducción y el plato fuerte de hoy es algo a lo que no hemos llegado todavía, la frase más importante de la filosofía nietzscheana es “Dios ha muerto”. (S2)  Entonces ahí está algo que Heidegger realmente detesta. (S4)



información evaluada:  …en uno de los textos más bellos de la filosofía… (S1)

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 …un texto fundamental de la filosofía que es La dialéctica del iluminismo de Max Horkheimer y Theodor Adorno. (S2)  … esta es para mí una de las frases más fundamentales de toda la historia de la humanidad. (S3)  Este es un aspecto sombrío de la filosofía de Heidegger. (S5)

3. la ocurrencia del metadiscurso; como en todo discurso académico, hay remisiones a otros momentos del propio discurso y también hay apelaciones al auditorio: 

marcas de metadiscurso que reenvían a otros lugares dentro de la misma clase o dentro de otras clases:  …bueno, ya entraremos en eso. (S1)  Ya dimos una clase sobre Nietzsche… (S2)  Vamos a seguir con esto. (S5)



marcas de metadiscurso que puntualizan o señalan la propia función que se está cumpliendo en el momento:     



Hoy lo que voy a dar con más detalle, con más esmero (S1) Ahora observemos aquí… (S2) vamos a machacar sobre algunos aspectos (S2) Les voy a contar una anécdota: (S5) Bueno, yo voy a poner un ejemplo muy transparente para ustedes. (S5)

marcas de metadiscurso para asegurar el proceso:  …supongo que algunas cosas habrán quedado en claro. (S2)  Quedó claro la explicación que yo di la ultima clase mas o menos de la voluntad de poder como devenir, como crecimiento… (S2)  …tenemos que repasar… (S3)



metadiscurso con carácter interactivo:  Ahora observemos aquí (S2)  …escúchenlo bien… (S4)  …ustedes observen… (S4)



invitaciones al auditorio:  El discurso del método, que cualquiera lo puede comprar y lo puede leer en una hora dos horas… (S1)

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 Pero, ahora, de todos modos, no dejemos de lado la riqueza de este concepto. (S1)  …lo pueden leer, es corto, a Nietzsche se lo lee fácil, lo difícil es interpretarlo… (S2)  A ver si agarramos esto bien que es muy lindo (bah, ¿“muy lindo”?), conceptualmente fascinante. (S2)

4. la ocurrencia de preguntas; las preguntas obligan al auditorio a cuestionarse y, por ello, lo interpelan, exigen su atención: 

preguntas para presentar un tema:  ¿De qué dudo Descartes? Descartes dudó de toda la teología medioeval. (S1)  ¿Cuáles son los elementos que Heidegger marca como propios de la inautenticidad? (S4)  ¿Cuál es el fundamento de la existencia auténtica? No de la inauténtica. De la auténtica. (S5)  Y aquí viene la pregunta: ¿hacia qué está arrojado el Dasein? (S5)



preguntas de confirmación del contenido:  …el pensamiento requiere de libertad para ejercerse, ¿eh? (S1)  Y quiero decir y con esto rendir homenaje a un gran filósofo, Jean Paul Sartre, ¿no? (S3)  Yo una vez iba manejando en un coche, hace muchos años, y hay una barrera, ¿no? (S5)



preguntas para resaltar la información:    



¿Qué hizo Descartes? (S1) ¿Qué hace la avidez de novedades? (S4) ¿Qué diría yo? Que es una piedra. (S5) ¿Qué está diciendo Kierkaagard? Está diciendo que “es más profundamente hombre” porque la angustia proviene de la experiencia de la nada. (S5)

preguntas retóricas:  ¿Qué tal si nosotros, qué tal si nosotros un día de estos, un día de estos, digamos, estamos en casa y estamos en casa como estamos habitualmente, no, sentados ahí chuc chuc chuc chuc, dale dale dale con el zapping de una cosa a la otra y no nos importa nada? (S1)  ¿Cuánto más interesante habría sido si, en ese día, de pronto, usted se para y dice, “Pero, caramba”? (S3)

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 “¡Qué cosa, cómo se muere la gente! ¿Por qué se morirá la gente?” (S5)

5. la ocurrencia de rasgos orales; la presencia de rasgos propios de la oralidad manifiesta el hecho de que el locutor va planificando su discurso en el mismo momento en que lo produce: 

la reiteración:  …el populacho era el burgués, el burgués del siglo XIX… (S2)  Acá se está refiriendo a la chusma, pero seamos justos, justos con Nietzsche… (S2)  …lo angustia su pequeñez, lo angustia la idea de la nada, lo angustia la idea del dolor… (S3)  …hay que despertar en usted la avidez de novedades. ¿Qué hace la avidez de novedades? La avidez de novedades… (S4)



las repeticiones:    



…hay libros, hay libros… (S1) ¿Qué tal si nosotros, qué tal si nosotros un día de estos..? (S1) Es trabajo de todos nosotros llegar a un lenguaje, a un lenguaje. (S5) …lo que tiene que que usar como traje… (S4)

las autocorrecciones:  …del aristotélico tomismo, del tomismo aristotélico… (S1)  …lo habían quemado Bruno ja lo habían quemado a Giordano Bruno… (S1)  …el el el el, a ver, voy a dar un ejemplo… (S4)  …el Dasein es el el… la realidad humana, digamos. (S5)

6. el uso de estrategias explicativas; dado que se trata de la comunicación de información, la secuencia que privilegia este tipo de discursividad es la explicativa, con recurrencia de las estrategias que le son propias: 

la definición:  El hombre es un ser finito. (S1)

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 Hay algo que Heidegger marca como lo más demoníaco del mundo de la inautenticidad. Es la publicidad. (S4)  La grandeza de la filosofía es entender estas cosas. (S4)  El modo de ser del Dasein es Ser-en-el-mundo (S5) 

la reformulación:  …lo que la filosofía tiene de contestatario, de revolucionario, de nuevo… (S1)  …el ahora tiene una densidad ontológica, es decir, una densidad de ser… (S1)  El estado es el estado en el cual el hombre gregario, los hombres mediocres, los hombres de la plebe, el populacho… (S2)  “Ser-en-el-mundo”. O sea, el Dasein. (S2)



la paráfrasis:  Eh, el hombre es un ser finito. Sus días están contados y él tiene sin embargo hambre de inmortalidad. (S1)  Es malo todo lo que me perjudica, lo que me perjudica es siempre en sí malo. (S2)  …para mostrar que la civilización, por decirlo así, castra a los hombres, los sofoca. (S2)  Nosotros nacemos y nos hablan, nos meten una lengua. (S3)



la cita:  Entonces dice: “¿De qué puedo no dudar? De mi pensamiento”. (S1)  …y saca la célebre fórmula “Pienso, luego existo”. (S1)  Sartre tiene una frase que dice “Cada hombre es lo que hace con lo que hicieron de él”. (S3)  Entonces dice Heidegger: "Cuando yo acepto ese mundo estoy bajo el señorío de los otros". (S5)



la analogía:  Descartes apagó el televisor de la teología medioeval. (S1)  …como una especie de hoja en la tormenta del capitalismo del siglo XXI. (S3)  De pronto, el camionero se baja y le dice al primero, para que escuchen todos: "Pará viejo, ¿no ves que hay un fiambre ahí?". Memorable frase. Filosófica frase del camionero. No hay nada más, digamos, contundente para negar la muerte que llamarle “fiambre” a un muerto. No es un muerto es un “fiambre”. (S3)  …las definiciones de Nietzsche están hechas a martillazos. (S3)



el ejemplo:

Ramírez Gelbes, S. (2010). “¿Clase o programa? ¿Academia o divulgación? El ethos y el discurso de la filosofía por televisión”, en Páginas de Guarda 9: 30-48. ISBN 950-29-0830-9

 Por ejemplo, hay preguntas, este, como por qué es tan injusto el universo en el que vivimos, por qué hay hambre, por qué hay gente que tiene tanto y gente que tiene tan poco. (S1)  Vemos, eh, vemos una catástrofe, vemos, eh, el hambre, vemos la tortura, vemos la guerra. (S2)  Por ejemplo, si la batalla del 3 de febrero de 1852, llamada batalla de Caseros para algunos es un triunfo y para otros es una derrota. (S2)  Bueno, yo voy a poner un ejemplo muy transparente para ustedes. Yo creo que hoy el poder del señorío de los otros está dado por los medios de comunicación, que ese es el señorío de los otros. (S5)

7. el uso de estrategias de discurso académico; la comunicación especializada suscita tanto el recurso a la terminología disciplinar como la lectura directa de las fuentes: 

el léxico específico:  …se dirige desde afuera a la conciencia de el dasein. (S4)  … la crítica solo puede ser ejercida a partir de la autenticidad del sujeto. (S1)  Entonces esta temporalidad lineal de la corriente de la historia queda quebrada por el loco Nietzsche, que establece esta especie de magma de la vitalidad, de la voluntad de poder, del superhombre, del transhombre. (S2)  …cada minuto es absolutamente precioso, que el ahora tiene una densidad ontológica. (S5)



lectura del texto original:  …dice: “Resulta imposible no reconocer a la base de todas estas razas nobles el animal de rapiña, la magnífica bestia rubia”. (S2)  Voy a leer un fragmento de Nietzsche de Mas allá del bien y del mal, parágrafo 263, donde dice:… (S2)  …acá hay uno de los textos que Norberto Bobbio con más horror cita de Nietzche, porque dice que ve en este texto los campos de concentración y la eutanasia nazi, el texto es: “Los débiles y malogrados deben perecer, tal es el axioma capital de nuestro amor al hombre y hasta se les debe ayudar a perecer, que es más perjudicial que cualquier vicio la compasión, el cristianismo”. (S2)  …que en una de sus partes dice: "El hombre es ese ser que se angustia. Y es más profundamente hombre cuanto más profundamente se angustia". (S5)

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Finalmente, la escenografía como programa de televisión se ve manifestada, por un lado, por la presencia de una biblioteca dibujada a la que el personaje se acerca para tomar un libro (con un truco bastante simple y propio de los programas de juegos que consiste en tomar el libro por debajo de la lente de la cámara),

y, por el otro y sobre todo, por la presencia de un televisor dibujado que a veces muestra la pantalla con lluvia y a veces muestra la imagen de Feinmann hablando, al modo de la imagen dentro de la imagen, como si se intentara enfatizar la idea de que se trata de un programa de televisión.

Esta escenografía, paradójicamente, irónicamente, busca ser persuasiva: al reenviar a la escena englobante, recuerda que se trata de un programa de televisión; y la televisión es un medio de entretenimiento, así que el destinatario va a asumirse como espectador y no como alumno, esto es, el espectador no va a aburrirse. Para decirlo en otras palabras, de acuerdo con la escenografía y a pesar de los caracteres de la escena genérica, se trata aquí de un programa en el que un presentador habla de Filosofía.

Ethos, clases por televisión universitario?

y Locutor: ¿hombre de los medios o profesor

En las palabras de Gee (1990:142), “Un discurso es una especie de ‘kit de identidad’ que viene completo con el traje adecuado y las instrucciones sobre cómo actuar, cómo hablar y a menudo cómo escribir, para asumir un determinado rol social que los demás puedan reconocer”: los caracteres con los que L se ve ataviado para que su discurso resulte aceptable. En esta línea de pensamiento y como planteamos con García Negroni (2008), el ethos académico manifiesta ciertas características recurrentes: se presenta

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como la imagen propia de un sujeto erudito, riguroso, no impositivo, organizado, objetivo. Tal cual hemos visto en relación con la escena genérica, cuando usa un léxico específico o es capaz de agregar información parentética, por ejemplo, el locutor de estas clases de Filosofía se muestra como erudito. Cuando define y cuando se autocorrige, se muestra como riguroso. Cuando reformula y cuando emplea frases con carácter interactivo, se muestra como no impositivo. Cuando usa el metadiscurso para reenviar a otros lugares o puntualizar información, se muestra como organizado. Cuando cita autores y cuando lee los textos originales, se muestra como objetivo. Pero no solo eso: también presenta la imagen de un sujeto que tiene una intencionalidad didáctica cuando parafrasea, cuando reitera, cuando hace analogías, cuando resalta o evalúa la información, cuando hace preguntas de distinto tipo. No quiere decir esto que la escena genérica se imponga ni que la escena englobante y la escenografía queden diluidas: de hecho, por ejemplo, el locutor dice en un segmento: …vemos todos los traseritos, por por decirlo así, en un programa de televisión uno de de filosofía uno dice trasero en lugar de culo… (S1)

donde acredita su percepción de estar en un programa televisivo. Es más, en distintas instancias, el locutor evidencia su conciencia estricta del medio en el que se está moviendo, como cuando dice: …ahora estoy grabando este programa y cuando termine de grabarlo puedo ir... puedo elegir miles de posibilidades… (S5) Esto solo quiere decir que, ante la alternativa hombre de los medios/profesor universitario, este locutor se asocia al ethos que corresponde a la última opción: el ethos propio de un profesor universitario. Pero, en tanto usa el discurso mediático y acepta/estipula la escenografía de un programa de televisión, se muestra además como moderno, como amplio, como entretenido.

A modo de conclusión Afirmé más arriba, citando a Maingueneau (1999) y relacionándolo con Ducrot (1984), que hay, en principio, un ethos prediscursivo y un ethos discursivo. El ethos

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prediscursivo del locutor de un programa de clases de filosofía por televisión ofrece una doble alternativa que puede seleccionar el λ: locutor mediático –porque está en la televisión– y locutor académico –porque dicta clases–. El ethos discursivo que manifiesta el discurso de Feinman6 en Filosofía aquí y ahora se asocia con el propio de un profesor universitario, es decir, se corresponde con la segunda opción. Sin embargo, se enviste de algunas características del hombre de los medios: no es un profesor universitario convencional; es moderno, es divertido, es popular. En definitiva, a quien ha sido profesor universitario durante muchos años y tiene cierto reconocimiento en el ambiente académico, los medios le dan un reconocimiento que excede ese ambiente y, por eso mismo, debe añadir a su condición algunos rasgos que les son propios a los sujetos mediáticos. Como todo papel institucional, el papel de profesor universitario busca constituir una comunidad discursiva –la de los profesores universitarios–, un nivel umbral de miembros con un grado apropiado de contenido relevante y de experticia discursiva 7 que muestran fuertes marcas de membresía dentro de la institución. Y, en tanto respeta las condiciones propias del ethos de un locutor académico y de un docente, el Locutor de las clases de Filosofía por el canal Encuentro colabora en la construcción del papel institucional del profesor universitario al tiempo que lo legitima socialmente. Planteándolo desde otra perspectiva, diré que, para quienes conforman la audiencia del programa –que, como los demás programas del canal, tiene entre sus objetivos acercar el conocimiento a todos los ciudadanos, sin importar su lugar geográfico o social– el ethos que configura el discurso de José Pablo Feinmann es, en fin, el que le corresponde a un profesor universitario. Con lo que se legitima, fuera de la institución, una cierta imagen constitutiva de ese papel institucional. Más aún, cabe suponer que algunos de los espectadores serán –en la actualidad o en el futuro– efectivamente estudiantes universitarios. Habrá que ver, entonces, si los estudiantes empiezan a exigir de sus profesores que se comporten como si estuvieran en un programa de televisión.

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Sin dudas, hay otro ethos prediscursivo para Feinmann y este ocurre en la medida en que el destinatario tenga un conocimiento previo del filósofo, ya sea porque Feinmann es en cierta medida un hombre público, ya sea porque el destinatario ha recurrido a la copiosa información que sobre el filósofo aparece en Internet. No es a este ethos al que buscamos referirnos (en relación con este sentido de ethos, ver, por ejemplo La Rhétorique de Bourdaloue (citado por Amossy , 1999)). 7 Cf. Swales (1990), quien habla de esto en relación con los autores académicos.

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Corpus S1. Jueves 03/04/08. “¿Cuáles son las preguntas de la filosofía?” Programa "Filosofía Aquí & Ahora" realizado por José Pablo Feinmann en Canal Encuentro (http://www.youtube.com/watch?v=LbW_V36mlgE&feature=related) S2. Jueves 10/09/08. Nietzsche. Segunda parte. http://www.youtube.com/watch?v=fNjtrZDlI0E S3. 11/07/08. ¿Qué hacemos con lo que hicieron de nosotros? http://www.youtube.com/watch?v=bzzsoMyO_VU S4. 13/04/09. Heidegger. El dasein y sus posibles. http://www.youtube.com/watch?v=kw5Hz_Shj74 S5. 14/04/09. El Dasein y sus posibles. Segunda parte. http://www.youtube.com/watch?v=VHKi5h9ij3Y&feature=PlayList&p=C997423A44FDA83B&index=1 S6. Sartre. ¿Cómo nos vamos dando el ser? http://www.youtube.com/watch?v=3skgFIbh8dM&feature=PlayList&p=18660D1A689EFFB4&index=3 9

Referencias Amossy, Ruth (1999). Images de soi dans le discours. La construction de l’éthos. París, Delachaux et Niestlé. Artistóteles (1998). Retórica, Madrid, Alianza. Bazerman, Charles (1998). “Emerging perspectives on the many dimensions of the scientific discourse” in Martin, J.R. and Robert Veel (eds.). Reading science. Critical and functional perspectives on discourses of science, 15-30. Brufee, Kenneth (1986). « Social Construction, Language and the Authority of Knowledge : A biographical essay » in College English 48 : 773-790. Cestero Mancera, Ana María (2001). “Estrategias discursivas” en Vázquez, Graciela (coord.), El discurso académico oral. Guía didáctica para la comprensión auditiva y visual de clases magistrales. Madrid, Edinumen.

García Negroni, M.M. y S. Ramírez Gelbes (2008). “Handout, PowerPoint y ethos académico. A propósito de los epitextos de la ponencia científica”, Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana 12, vol.VI, Vervuert/Iberoamericana: Frankfurt/Madrid: 33-49. Gee, James (1990). Social Linguistics and Literacies : Ideology in Discourses. Basingstoke, Falmer. Goffman, Erving (1969). The Presentation of Self in Everyday Life. London, Penguin. Ivanič, Roz (1998). Writing and identity : the discoursal construction of identity in academia writing. USA, John Benjamins. Latour, Bruno (1987). Science in Action : How to Follow Scientists and Engineers through Society. Harvard, HUP. Maingueneau, Dominique (1999). “Ethos, scénographie, incorporation”, en Amossy, R. (ed.), Images de soi dans le discours. La construction de l’éthos, París, Delachaux et Niestlé, 75-102.

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Ortega Olivares, Jerónimo (2001). “La lección magistral” en Vázquez, Graciela (coord.), El discurso académico oral. Guía didáctica para la comprensión auditiva y visual de clases magistrales. Madrid, Edinumen. Swales, John (1990). Genre Analysis. English in academic and research settings. Cambridge, CUP. Zamudio, Bertha y Ana Atorresi (2000). La explicación. Buenos Aires, Eudeba.