Ciudadania, cambio, competencias y espacios de producción de aprendizaje cultural (Un reforma educativa mas allá del financiamiento)

Ciudadania, cambio, competencias y espacios de producción de aprendizaje cultural (Un reforma educativa mas alla del financiamiento)

Dr. Walterio Barra Cabello Viña del Mar. Chile Junio 1993-2015

De cada día nace una historia porque estamos hechos de átomos, estamos hechos de historias (Eduardo Galeano,1987)

2

Presentacion Al final de 22 años, he vuelto a considerar que el concepto de currículo sigue tan oculto en la vida cotidiana de los ciudadanos, y sin advertir que es uno de los cuadrados de un circulo que limitan su libertad, sus sueños y esa tan manida forma de decir que todo nuestro esfuerzo educativo y laboral debe cocnluir en la reproudccion de procedimienos que nos afectan desde la primera pisada que damos fuera y dentro de la Escuela. Desde las teorías del mecanicismo hasta el crticismo e historicismo de la esecnia del curriculum, la constante es la misma, eliminamos de forma conciente una estructura mental que se juega en cada ordenamiento de lo que se debe enseñar y aprender; por una parte, el sistema enseña un modo de vida, enseña un modo de negar cualquier libertad que rompa con los limites del sistema de donde emerge; y por otra parte, la familia que podría elegir una forma de liberación para un aprendizaje que rompe con las cadenas de códigos de limitaciones, incorpora a sus herederos a otra forma de dictadura social y existencial que vive en la escuela. Pero no es la Escuela en si misma una cárcel, aunque sus limites espaciales puede asimilarse a la estructura carcalria de indica Michele Foulcaut con su imagen del panóptico donde el carcelero no requiere mirar desde una torreta sino basta que ponga en practica su cultura formativa dictatorial. Somos reos de la esecnia de la cultura. El lenguaje que inventa como dominar las cosas y la vida de los que comprenden esas señales interpretativas de las cosas. La cultura escolar es el vigilante oculto que observa y organiza cada indivdualidad si acaso desea pasar de ignorante a sabio, de pertinente al modelo de sociedad a caificado para poder sobrevivir con su fuerza de trabajo intelectual o de mano de obra. Hace 24 años se hablaba de una entidad llamada reforma educativa pero desde la instalación de artefactosde cambio al modelo, con la pretencion que lo externo tuviera una fuerza incontenible que conviertiera las escuela y sus maestros en una microclinica de cambio social hacia la democratización de la educación luego de 17 años de dictadura militar. En este ensayo existe un recorrido por ls intentos fallidos de 24 años de reforma oculta, y una critica al proceso actual de la reforma eductaiva expresa…y vaya que existen similitudes…y un denoimindaor común, se vulev a esconder el prposito de la dictadura de la cultura neoliberal que existe desde años 1975 a 1983 plena instlacion del modeloculural y económico, escolar de la dcitadura mas carcelaria en el mundo del conicmiento chileno.

3

Construyendo desde el cambio la estabilidad institucional y cultural pertinente de la organización de las competencias (Una mirada de los saberes para construir)

4

PLANIFICACIÓN Y CURRÍCULO EN LA DIMENSIÓN DEL MEJORAMIENTO DE LA GESTIÓN ESCOLAR.i (Construyendo desde el cambio la estabilidad institucional pertinente)

1. UN ACERCAMIENTO TEÓRICO Si retomamos la frase de Rockwell y Ezpeleta " la escuela: relato de un proceso de construcción inconcluso", las reflexiones docentes pueden desencadenar un conjunto de expectativas y dudas no solo por el hecho de tener una carga crítica sino porque en gran medida la escuela ha sido objeto de las mayores críticas desde la óptica económica contemporánea. Las críticas frecuentes a la escuela desde el mundo local no tienen grandes blancos pero se ocupan de los resultados. La gran incógnita de las políticas educacionales democráticas reside en la capacidad de instalar en el sistema educativo enclaves estratégicos que den respuesta a la necesidad de reintegrar a la escuela su función específica de trasmitir esquemas y modelos que permitan a los agentes sociales desde todas las etapas de su desarrollo personal sentirse y actuar conforme a los problemas de la vida cotidiana, enfrentando las dudas de manera organizada y definiendo los ámbitos de funcionamiento a partir de un diseño de acción comprendido por todos los miembros de la institución. Con el compromiso impostergable de atender la diversidad sociocultural generando la construcción de un currículo pertinente y consecuente con los tiempos de cambio. La hipótesis del trabajo técnico en las escuelas consecuente del planteamiento anterior es la construcción de un proceso de gestión escolar autónomo resignificando los marcos de comprensión del currículo y del planeamiento del conjunto de acciones que le son propias a la escuela. La escuela por tratarse de un complejo sistema inter-individual que se pone frente a los nuevos desafíos de "enseñar a aprender" se mira en su función aportadora al movimiento de las instituciones sociales perfilando los contenidos que facilitan la incorporación del mundo sin fronteras que habita fuera de las escuelas. No obstante, al igual que todas las disciplinas del mundo fáctico como del emergente mundo

5

informático, esta institución (la escuela) se resiste a los cambios radicales desde cualquier dirección. Nos ha puesto los tres últimos años en la encrucijada de remirar su quehacer, su importancia como reproductora de símbolos de convención social, y sobre cómo hacer equidad concreta en las regulaciones macrosistémicas de nuestro país. Por esta institución, innumerables conceptos del ámbito de las ciencias sociales se han paseado por el patio y por las salas de clases, entre ellos: metodología, curriculum, planificación, evaluación, proyectos comunitarios, y otros, y no han logrado articularse en un diseño que favorezca la labor técnica de la escuela en el sentido de mejorar las funciones generales de las Escuelas resignificando metodológicamente sus actividades de asesoramiento, coordinación y evaluación de la gestión educativa que comienza en lo administrativo insertando una racionalidad convergente en las heterogéneas prácticas escolares que dirigen los docentes de aula. Las señales no-orgánicas presentes en la institución escolar que se desprenden de lo anterior reflejan en el tiempo la presencia de contradictorios paradigmas ideológicos, sociales y educativos que han ido trenzando y complicando las funciones educativas situando a las dificultades concretas y cotidianos del quehacer pedagógico como impedimentos en la predicción de los acontecimientos emergentes de la escolarización tradicional. Los paradigmas han confundido y complicado procesos que faciliten descubrir cuál es el núcleo integrador de este conjunto de conceptos y funciones asignado a los expertos en cada escuela que se han transformado en la práctica en la aplicación de niveles de organización jerárquicos sin penetrar en los resultados de la revisión autocrítica de la escuela. Los grados de incertidumbre que nacen de la evaluación de lo incierto y las modalidades pertinentes en los cambios escolares implícitos en las políticas de mejoramiento educativo parecen hoy levantar modelos centrados en la construcción de nuevos y mejores espacios de conocimiento, como por otro lado, confirmar en los docentes la decisión de transformarse en actores del cambio sustantivo de la cultura escolar y la gradual reivindicación profesional del rol docente.

6

En la re significación del rol docente podemos centrar el mejoramiento de la sobre todo si planificación curricular local como también meteorológicaii consideramos que el contexto de la elaboración de un currículo nacional pasa obligadamente por las fortalezas a veces invisibles que posee cada escuela. La mera innovación de los contenidos curriculares no es la solución a las estructuras culturales que son pertinentes de transmitir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es aún mayor el desafío si planteamos que la articulación entre los modos de seleccionar la cultura depende de modelos de interacción participativos que definan claramente las restricciones históricas y contingentes que implican los cambios en la escuela. En este sentido, una de las formas de penetrar en los sentidos concretos de la planificación y la innovación curricular implica poner dos metas secuenciales en la transformación escolar, por una parte, el diseño del proyecto Educativo de cada escuela, y la instalación diferenciada de procesos de renovación de la gestión pedagógica e institucional en ella.

7

2. PROYECTO EDUCATIVO Y GESTIÓN DESCENTRALIZADA EN LA ESCUELA. (Los vértices del discurso central del proceso de cambio).

Asumir desde la arquitectura cotidiana de la Escuela la interpretación de los procesos educativos debería llevarnos a preguntarnos, a lo menos: 1. ¿Por qué integrar el tema de la gestión escolar en las prácticas de planificación curricular de cada escuela? 2. ¿Cómo entendemos que la Escuela en la apropiación del cambio tiene componentes liberadores, y a la vez domesticadores que son funcionales al currículo formal? 3. ¿Qué sentido tiene establecer la relación entre Proyecto Educativo y el mejoramiento de la Gestión Escolar ? Por la pregunta que abordemos este tema nos encontramos con respuestas que no tiene soluciones únicas pero se apoyan en la coyuntura decisiva que vivimos que nos exige la confluencia en la mesa de trabajo de la reflexión pedagógica y organizacional si estamos dispuestos a reformular las propuestas educativas de las escuelas en función de responder a los requerimientos macrosociales de la modernidad que implica la incorporación de los contenidos que nacen de la construcción del conocimiento colectivo de los docentes.. Resulta una atrayente apertura del diálogo técnico-pedagógico pensar que la Escuela promueve las destrezas que liberan al individuo de la masificación pero lo incorporan a una estructura que en los contenidos de la enseñanza no se explica en todas sus consecuencias. La innovación curricular implicaría por lo mismo un proceso metacognitivo que se adelanta y perfecciona las posibilidades de aprender más allá de las fronteras escolarizantes al momento que integra elementos ideológicos del macrosistema socio-cultural que representa la comunidad local organizada en el Estado.

8

Las situaciones de crisis que vemos emerger a partir de los resultados solamente cuantitativos del rendimiento de los alumnos requieren una reposición de escenarios de creación de alternativas que converjan con los esfuerzos nacionales en materia de las políticas actuales de mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación. Las demandas de la comunidad tanto educativa como local se han puesto en el comienzo de las soluciones a los problemas de la Escuela.

Un sentido de la demanda no determinada exclusivamente por las leyes del mercado sino que también por el reconocimiento directo que la comunidad local hace en función de la Escuela, abre una dimensión de la planificación escolar centrada en la modificación de la eficacia del rol social de las escuelas que no viene dado por la teoría de la teoría, sino por la estructuración de los cambios en la gestión pedagógica desde el conjunto de docentes que le dan sentido a la institución escolar. El sentido de la reconstrucción de las capacidades planificadoras, ejecutivas y conductoras de la Escuela no se fundamenta en una teoría determinada ni en ninguna experiencia extranjera. La autodeterminación de las dinámicas generadoras de nuevos ambientes de socialización para una labor pedagógica que penetre en la conciencia global de los alumnos, se constituye en una punta de lanza del cambio en la medida que los docentes se reconocen a partir de sus propios saberes como de los producidos durante la historia de su propia escuela. Los eventos que han definido el movimiento escolarizado desde los tiempos de la República son el motivo de una reconstrucción del desafío permanente que implica educar a las generaciones del momento como de las del mañana. Un conjunto de proyectos de cambio configuran la dinámica estructurada de la escuela sin que haya existido la exposición de resultados que permitan generar un discurso que convoque a los docentes. Por ello, detenerse en la construcción de estructuras que dinamicen las relaciones interculturales e inter-comunicacionales en la Escuela, significa asumir lo nuevo

9

como lo incierto, y en ese sentido los mejores resultados apreciarlos desde un horizonte esperanzador. Alguna vez todos hemos aprendido que el futuro está en las manos de quienes lo diseñan y llevan a la práctica. En nuestro caso, el desafío es superior porque se trata de hacerlo en la escuela y de manera colectiva.

No obstante, lo complicado no es realizar actividades colectivas, sino incorporar el sentido o la explicación de por qué en Educación se requiere que las planificaciones y el mejoramiento de los elementos del currículo sean el resultado de una reflexión focalizada y definida por cada escuela. Se abre hoy urgente y sin espacio conocido una reflexión del sentido que tiene el currículo escolar en una sociedad nacional que debió abrirse a la evaluación externa desde indicadores sujetos a determinadas sus acciones económicas que dificultan el desplazamiento de teorías educacionales cerradas a otras emergentes o abiertas. Aquí es pertinente representar con Mc.Luhan (1995) que estamos hartos de información y carentes de contenido, y que si bien las estructuras curriculares desde la modernidad denotan información la Escuela reclama la connotación del significado en el contenido. En esta dimensión, la discusión está hoy centrada en la función cultural que tiene la escuela en torno a cómo acomete y responde alternativamente a las ofertas que nos muestran propuestas pedagógicas de carácter informal que en su inserción a los aparatos del Estado resultan lesionadas y conviven en la inercia de la burocracia de la “pedagocraciaiii . En otras palabras, cómo la escuela formal (donde trabaja la mayoría de los profesores del país) comprende la necesidad de relativizar los roles asignados por la cultura escolar heredada, sobre todo en lo que respecta a las funciones de los directivos docentes con el propósito de racionalizar los esfuerzos al convertir los centros educativos en parcelas distintivas de la práctica del poder y no de la preocupación en categorías y códigos educativos que faciliten la labor pedagógica en la sala de clases.

10

El objetivo de relativizar los roles históricamente asignados en la escuela no sólo tiene que ver con aumentar las cargas horarias ni las remuneraciones, significa preparar un mayor dinamismo educativo que haga posible salir de confusiones normativas, y seculares del rol docente contribuyendo a una modificación de pautas tradicionales de las secuencias pedagógicas y recobrar su liderazgo cultural iv La escuela que ha comenzado su proceso de inserción en el Programa Mece de alguna manera vive una paulatina transformación de sus estructuras y dinámicas de gestión. La inauguración de estrategias de concertación de ideas pedagógicas al interior de las escuelas básicas con la metodología de proyectos, nos ha hecho ver la importancia de involucrar a los actores del cambio escolar en el diseño del ambiente que propicie el funcionamiento institucional que no se oponga a los valores propios de una democracia funcional a las mayorías. La revisión de los procesos de gestión desde los PME, han generado evaluaciones institucionales sin tener necesidad de dictar reformas ni reglamentos. Los tan anhelados resultados de creatividad y sistemas interescolares que motiven la preocupación por la escuela y no solo por la sala de clases por parte de los docentes, se han transformado en hilos conductores de nuevos planificadores y curriculistas al constatar que el saber cotidiano acumulado en cada escuela no es la arqueología de la Educación Chilena sino los pilares de un movimiento sostenido de reflexión de país, comunal y del sistema escolar. El currículo y la planificaciónv van cobrando sentido en la medida que la gestión educativa y pedagógica de la escuela responde a una mirada global de lo interno como de los escenarios externos en que se define cada unidad educativa. Difícilmente podemos llegar a comprender los procesos y etapas que están a la base de una escuela transformadora de sus prácticas institucionales como escolares si no le asignamos la importancia correspondiente a las expectativas y sueños que habitan en los docentes, pero sobre todo si no iniciamos la desestructuración de las relaciones de poder y de jerarquía en el seno de la reflexión que puede ser convocada por la generación de un proyecto pedagógico o educativo.

11

3. MOMENTOS ESTRATÉGICOS DE GESTIÓN Y PLANIFICACIÓN CURRICULAR. (Una experiencia de aprendizaje institucional)vi

Los saberes de la escuela no están restringidos a los que emergen del proceso comunicacional entre docentes y alumnos, los momentos de selección de los elementos que permiten entregarle significado y necesidad de aprendizaje a cierta información, engloban a todos los agentes educativos. El saber de la planificación cobra sentido cuando los involucrados reconocen en sus prácticas cotidianas las metas de la organización y no sólo algunos pocos conocen esta información estratégica, mientras el saber curricular se disipa si no está cercano a la contingencia de los saberes culturales que son demostrativos de la identidad social del conjunto de un país. Por lo mismo, estos dos mega-códigosvii que permiten estructurar conductas evaluables en la dinámica socio-educativa hoy se pueden leer desde una mirada integradora, abierta y no adscrita al conocimiento de algunos especialistas. Una planificación sin el reconocimiento de los roles, funciones y metas de los involucrados termina siendo un decreto de comportamiento y no alcanza la magnitud de un mensaje objetivo y socializado desde su gestación. La gestación de una planificación educativa por lo tanto se puede explicar por el alcance que tiene en la conciencia de los actores que gestionan la actividad concreta pensada transitando de meros operadores a sujetos de práctica y reflexión crítica de la teoría emergente en cada momento de una planificación. Con esto podemos reconocer en la planificación escolar el sentido de su resignificación como aprendizaje colectivo donde la deliberación de los actores puede poner en peligro una determinada acción pero no el mega-objetivo de cambio pedagógico. En el fondo, podemos fracasar por un lado, y seguir intentando en lo incierto de otros caminos.viii

12

En lo concreto, un programa de incorporación del tema de la gestión como fortaleza del proyecto educativo debería pasar por los siguientes momentos: 1. Profundizar en los conocimientos y habilidades que se deben potenciar en la escuela para apropiarse de los contenidos del cambio escolar, las señales de la innovación curricular, y la manera de concertar voluntades técnicas para el mejoramiento del rol docente. En otras palabras, disponerse a una claridad en el tema del rol docente rescatando su labor de promotor de la cultura local ampliando horizontes y oportunidades. 2. Analizar críticamente las concepciones socio pedagógicas que están presentes en la racionalidad del conjunto de docentes de cada escuela. Considerar la urgencia de un resultado reflexivo que ponga en el pilar pedagógico el liderazgo cultural del docente. 3. Modificar los marcos de referencia y las prácticas escolares situando al docente como protagonista de las transformaciones culturales de la sociedad. Lo que implica identificar los enfoques pedagógicos propios de cada escuela. 4. Transformar los obstáculos de la práctica cotidiana escolar en momentos de investigación y evaluación interactiva. Significa el fortalecimiento de la planificación colectiva e interdisciplinaria. 5. Asumir la racionalidad pedagógica que tiene cada docente como una situación de intercambio y construcción colectiva de conocimientos desde sus diferencias objetivas. Es decir, diseñar enfoques pedagógicos que faciliten la evaluación de la creatividad del colectivo de docentes. 6. Formular desde la diversidad de las opiniones de los distintos actores del proceso educativo una racionalidad alternativa que permita estructurar las bases y pilares del cambio desde el dinamismo emergente de la sociedad global. Llegar a la formulación de una red de objetivos que garantice la coherencia entre las demandas externas y las capacidades instaladas en las Escuela.

13

7. Transitar en la resignificación del rol docente asignado por la sociedad escolar tradicional hacia la construcción de un rol profesional donde el docente tenga plena autonomía y salga de una práctica social de operador de procesos mecánicos de aprendizaje definiendo una visión sobre el conjunto del acto-institucional de enseñar.ix Lo que implicaría el reordenamiento de los instrumentos pedagógicos que garanticen aprendizajes institucionales y pedagógicos en la Escuela. Estos vectores de profundización en las prácticas del acto-institucional de enseñar pueden ser las orientaciones de una metodología centrada en la cooperación, y la evaluación interactiva permanente de los actos educativos de la escuela. “La simplificación normativa y burocrática debería ser una tarea permanente de las respectivas unidades relevantes para cada tema... La estructura del trámite, así como la de gestión, deberían seguir un curso de flujo de información.x

4. LA CONSTRUCCIÓN INCONCLUSA DE LA ARTICULACIÓN CURRICULAR CON LA GESTIÓN ESCOLAR. La escuela al dejar de ser un banco que especula con los plazos en la entrega de los conocimientos significativos que permiten comprender la globalidad del mundo social se abre a una dimensión de fragilidad sistémica pero gana en riqueza epistemológica al facilitar la construcción de una racionalidad que asume lo incompleto del quehacer educativo y se ubica en el diseño de un movimiento institucional que define desde sus restricciones reflexionadas nuevos rumbos en el acto de aprender y conocer. Las nociones de proyecto, sistematización, de las opiniones que se requieren para desplazar los problemas de la escuela cobra vigencia desde la perspectiva de nuevo ánimo para alcanzar el desarrollo de procesos que cualifiquen el histórico acto institucional de enseñar. Si bien el inconcluso modelo curricular que implica la generación de cambios en la globalidad de la escuela haga patente lo desconocido, éste se autodefine al enfrentar el desarrollo de un tipo de conocimiento medible y abierto al mejoramiento.

14

Las restricciones metodológicas cuando se exigen resultados externos se pueden trasladar a una preocupación del colectivo de docentes. En esta medida la desestructuración institucional y la creatividad expresada en estrategias de gestión educativa significan reconocer en el acto completo de aprender que viven todos los agentes educativos la fuerza del cambio en la producción de nuevos estilos institucionales que potencien la descentralización pedagógica y de la racionalidad de los docentes.

Notas : i

El autor Walterio Barra Cabello, Profesor de Filosofía y Magister en Filosofía y Educación, profesional del PROGRAMA BASICA-BANCO MUNDIAL, que presentó este trabajo al Segundo Congreso Latinoamericano de Currículo Educacional efectuado en la Universidad de la Frontera en el año 1993. ii

"En la Educación Básica, el 80% de los alumnos que aprobaron cuatro grados (de la población que queda en la mitad inferior de la distribución socioeconómica) no entienden lo que leen. Aparentemente, esto se debe a que el método de enseñanza que es más adecuado para un grupo de alumnos, no lo es, necesariamente, para otro grupo". Términos de Referencia: Seminario " La Educación Básica Chilena del Siglo XXI".PNUD-UNESCO.1993.Pág 1. iii

La pedagocracia es la sobredimensión del discurso del contenido de la asignatura por sobre el sentido que tiene la estructura de los conocimientos parciales que coayudan a comprender la globalidad social. iv

A las difíciles demandas de contribuir a la creación de los agentes de una economía signada por la competencia implacable y de una sociedad civil comprometida con una gestión democrática de su política, hay que agregar la necesidad de que la escuela recupere su autoridad cultural (aunque tal vez no su hegemonía)...”Ezpeleta y Furlán, La gestión pedagógica en la escuela. UNESCO-OREALC, Santiago, Chile, 1992. v

El concepto de currículo se puede entender aquí como un escenario de contenidos culturales predeterminados por las variables socio-políticas de una nación. Mientras, la planificación es la graficación concreta de las acciones posibles y coherentes con el modelo social definido con anterioridad vi

Las prácticas de los PME nunca han intervenido directamente en la evaluación del sentido del curriculum que dejo instalado la dictadura en las escuelas básicas con las cuales interactúan los equipos de capacitación del PROGRAMA Mece-Básica, y esto en razón que no existe un discurso pedagógico homogéneo que garantice códigos lingüísticas homogéneos para intervenir entre una escuela que fue convertida en una cárcel física y cultural, estilo panóptico durante la dictadura de Pinochet de 17 años.

15

vii

Los mega-códigos son los soportes socio-culturales que fundamentan una determinada selección de los saberes y prácticas que la Escuela transfiere de manera continua en las salas de clases viii

El maestro requiere tener los espacios para convertirse en un nuevo actor de la democracia escolar postdictudura y no solo un técnico que recibe e instrucciones de los grupos iluminados del nivel estatal. ix

El acto institucional de enseñar explica la dualidad propia de la gestión escolar entregándole el espacio correspondiente a la generación de un concepto de rol docente profesional por sobre el habitual de funcionario administrativo de las asignaturas. x

Una Agenda de Reforma de la gestión Pública. Eugenio Lahera P., Asesor en Políticas Públicas. Secretaria General de Gobierno. Apunte de Clases.pág 7.Santiago,1993

16