Cierre del Encuentro Académico del SUJ 2002

CONFERENCIA DE CIERRE VII ENCUENTRO ACADEMICO 2005

RETOS QUE PLANTEA AL SUJ LA RELACIÓN ENTRE TIC Y EDUCACIÓN

FRANCISCO MORFÍN OTERO

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Francisco Morfín Otero

En esta charla de clausura tocaré dos temas cercanos entre sí. Uno de ellos tiene que ver con el reto que se nos impone al pensar en los posibles usos de las tecnologías de información y comunicación en contextos educativos y para promover y apoyar el aprendizaje; el otro tema concierne a la visualización de una posible agenda de trabajo, apenas delineada, para el SUJ y cada uno de sus miembros. Ambos temas son provocadores y los quiero poner en la mesa como tema de experimentación, diálogo y para ayudarnos a tomar futuras decisiones. Para enfrentar el reto que representa al SEJ la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación a sus prácticas cotidianas, cualquiera que sea este reto, es necesario construir

un

contexto de acción que implica el esfuerzo de todos y que hace posible darnos cuenta de que podemos aprender aquello que podemos aprender y queremos aprender. Por contexto de acción me refiero a una situación atravesada por un sinnúmero de elementos (estructuras, prácticas, imágenes e imaginarios, historia, topología, creencias, anhelos, etc.) que hacen el momento tal cual es. Lo importante, al iniciar la creación de este contexto de acción que hace posible ir gradualmente aprendiendo, no es dar cuenta de lo que la tecnología puede hacer y ofrecernos, sino ir descubriendo juntos e institucionalmente lo que hacemos y proponemos al incorporar prácticas cotidianas que incluyen estas tecnologías.

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La pregunta fundamental no es, pues, cómo usar adecuadamente la tecnología, Sin embargo, el reto fundamental para el SEJ, dicho de la manera más sencilla posible, consiste en aprender a utilizarlas adecuadamente. Aquí, “aprender a” implica siempre un contexto de acción orientada según aquello que creemos deseable: nuestros anhelos respecto del mundo que queremos. Entonces, para lograr proponer un modo específico de hacer con las TIC es necesario crear el contexto que haga posible iniciar ese “ciclo de aprendizaje creciente” en el que sepamos aquello que podemos aprender y, por lo tanto, proponer. Aprender a utilizar adecuadamente estas tecnologías nos obliga a pensar en el modo en que el Sistema Universitario Jesuita quiere proponer su uso, por lo que aprender a utilizar adecuadamente estas tecnologías tiene sentido en la medida en que podamos proponer el inicio de otros “ciclos de aprendizaje creciente” en diversos ámbitos sociales, ciclos que se organizan por el tipo de contextos de convivencia queremos construir. ¿Qué es lo que hemos dicho en el SEJ? Que queremos un aprendizaje significativo; que se aprenda en situaciones y que éstas refieran a la práctica profesional cotidiana y real y que además, estén bien andamiadas, es decir, que ayuden al alumno a construir su propio saber y saber-hacer; sabemos que se aprende haciendo, valorando lo que se hace y queremos que éstas sean condiciones de las situaciones; queremos promover el aprendizaje colaborativo porque sabemos que nadie educa a nadie y que nadie se educa solo.

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También sabemos que algunas operaciones son básicas en todo aprendizaje: observar, ejercitar, relacionar, preguntar, valorar, juzgar, y queremos que estas operaciones se actúen durante el proceso de aprendizaje de cada uno de nuestros alumnos. No es todo lo que hemos dicho que queremos, por el momento es suficiente para hacernos la pregunta ¿cómo lograr esto? Una posible respuesta se puede dar en tres niveles: el del profesor, en de cada institución y el del SUJ. Los tres articulados, interrelacionados e interdependientes: sin uno de ellos el resultado de los esfuerzos o no es o es diferente del imaginado. Profesores… aceptar el hecho de que estas tecnologías son un dato en el contexto, un dato irreversible y proponerse aprender a utilizarlas adecuadamente. ¿Cómo hacer esta experimentación? Por una parte tenemos los referentes de aquello que queremos… por la otra, sabemos que hay otros que han pensado formas adecuadas de uso… Para empezar, utilicemos las mediaciones de acceso a la información y la comunicación en línea. La Red, particularmente Internet, la podemos utilizar para varios propósitos y de diversas maneras, a manera de ejemplo menciono los cuatro momentos para la experimentación que decidió recientemente el Consejo Académico del Iteso, me parece una propuesta interesante en tanto que ofrece un camino y una tarea definida en productos concretos (iniciar un ciclo de aprendizaje creciente requiere de un camino y un

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lugar de llegada posible), por otra parte, la propuesta asume que se aprende haciendo. Los primeros momentos son para aquellos que aún no han empezado a trabajar con estas tecnologías. El primero consiste poner en línea, al alcance de todos, la descripción de nuestros cursos. El propósito de esto sería exponer nuestra postura respecto del tema que trabajamos en el aula, esperar la retroalimentación, no sólo de nuestros alumnos, que nos ayude a repensar lo que proponemos y la forma en que lo llevamos a cabo. Este primer momento nos permite familiarizarnos con las herramientas de publicación de material en línea; pero sobre todo, abre la posibilidad doble de construir en colaboración y conocer lo que otros proponen. El segundo tiene que ver con el uso de la Red como repositorio de información. Esto se puede lograr con la modalidad de documentos de cualquier tipo en el sitio del curso o con los vínculos a los documentos en otros sitios o con modos específicos de consulta sobre los temas en cuestión; para esta última tenemos el scholar.google.com ¿Qué se logra con el uso de estas tecnologías como repositorio de información? Lo primero que se nos aparece en la práctica docente cotidiana es que el salón de clases no es ya el momento de hacer accesible la información; entonces, nos queda la tarea de pensar para qué nos sirve el salón de clases. El mero hecho de poner la información en línea implica una deslocalización de la fuente del saber. Es importante hacer notar aquí que el salón, así como las TIC son productos tecnológicos que hemos diseñado para el

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intercambio de información. El asunto es que el saber, la postura y la experiencia del profesor se colocan y manifiestan de maneras diferentes en cada uno de estos medios tecnológicos, y esto ¿qué modifica? Les aseguro que mucho más de lo que nos imaginamos, para saberlo cada uno de nosotros tendrá que experimentarlo. El tercer momento es el uso de las TIC para el seguimiento del alumno. Este uso implica la retroalimentación constante al desempeño del alumno, el diálogo pautado con otros alumnos, la posibilidad de observar el desempeño de otros y de valorar lo que le hace falta aprender según criterios acordados previamente y retroalimentarlo. En este momento, las TIC son ya un lugar de encuentro, no espacios virtuales donde se navega sino contextos reales de acción e interacción. El cuarto momento abre las puertas a un sinnúmero de posibilidades limitadas únicamente por la imaginación, por las posibilidades del desarrollo tecnológico y por las disposiciones que proponen los contextos institucionales, estos los veremos más adelante. El centro en estas posibilidades está puesto en la construcción de comunidades de aprendizaje que deriven en redes de acción local y relación global. Ahora bien, las posibilidades de estas tecnologías no se agotan en la interacción en línea, las computadoras también las podemos utilizar de otras maneras. Todos estos usos reunidos ofrecen un ámbito de experimentación muy rico y sugerente, doy algunos ejemplos:

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Majorie Montagne ideó hace aproximadamente 15 años un método que incluye el uso de prácticamente cualquier procesador de palabra y sirve para aprender a organizar las ideas, expresarse y leer textos. En su estudio muestra que los alumnos aprenden a redactar mejor y más rápido con este método que no podría llevarse a cabo sin el procesador. La propuesta de Montagne parte de dos perspectivas teóricas articuladas, una de ellas consiste en la comprensión del proceso de escritura, la segunda de los aspectos educativos que implica aprender y enseñar a escribir. Decidió asumir la escritura como una resolución de problemas (Montagne, 1990). La introducción de computadoras en su propuesta añade la ventaja de construir cursos de acción personalizados según el bagaje, disposición y posibilidades del alumno en un proceso que no es presionado por el tiempo compartido por toda el aula y que por lo tanto no se centra en la penalización por no llegar a cierto desempeño en un tiempo determinado. La propuesta no sólo consiste en un modo de proponer hacer al alumno frente a la computadora, también implica un diseño particular del salón de clases que facilita tanto el uso de la computadora cuando sea necesario como el del cuaderno; así como la interacción ya sea con el profesor o con los demás alumnos; Así pues, la propuesta implica una disposición diferente tanto del mismo profesor como de la institución. Otros autores, Campione, Brown y Jay, también hacen hincapié en la disposición del aula para el uso de computadoras. Su propuesta consiste en la disposición dentro del salón de clases de computadoras para que los alumnos obtengan información adicional que van requiriendo para los trabajos que realizan en

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equipo. La computadora aquí es utilizada como un medio de acceso a la información de la red, pero también como una herramienta para procesar datos que obtienen en campo. El procesamiento de los datos puede tener muchas variantes: una hoja de cálculo para los datos numéricos o un analizador de contextos semánticos para el análisis de observaciones y análisis de entrevistas, etc. Para cada tipo se necesita un programa específico. En su propuesta, estos educadores organizan su curso sobre la base de grupos cooperativos de trabajo entendidos como grupos de investigación. En su experiencia el alumno modifica su rol hacia hacerse responsable de su proceso de indagación y la tecnología toma el papel de apoyo en las actividades de aprendizaje. A medida que los estudiantes van necesitando herramientas para su producción tienen acceso a ellas. De esta manera las herramientas son empleadas a partir de una necesidad específica, lo que hace más sencillo el aprendizaje de las mismas. Hace aproximadamente 25 años, Seymour Paper propuso el uso de la computadora construir “micromundos” en dónde el alumno puede manipular los objetos que componen ese micro-mundo, explorar posibilidades de relación entre esos objetos y construir sus propias afirmaciones sobre el modo en que suceden las cosas en ese mundo. En la medid en que ese mundo sea una abstracción de lo que sabemos del mundo real, el alumno podrá hacer las transferencias necesarias para comprender su mundo real (Papert, 1980, 1993). Un "micro-mundo" es un conjunto de elementos construidos y representados en una computadora y relacionados de manera que semejen un sistema del mundo real. En estos micromundos, el alumno, entre otras actividades, se pregunta constantemente mientras manipula los objetos ¿qué pasa si...? En la manipulación, va construyendo objetos a partir de las relaciones dentro del sistema

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representado. La propuesta de Papert abrió la puerta a las posibilidades de la simulación como escenario de aprendizaje utilizando la computadora. Vennix, estudioso holandés de la dinámica de sistemas, emplea el modelado de sistemas, un subconjunto de la simulación, para lograr acuerdos respecto de una situación problemática vivida por un grupo de personas en un contexto organizacional. Su método asume que cada individuo, miembro de un grupo, hablará del problema según su imaginario que es influenciado por la posición que ocupa dentro del sistema. Lo que hace es entrevistar a todo los miembros del grupo para identificar las relaciones de causa – efecto que construyen para explicar el estado problemático que están viviendo. Después, frente al grupo, presenta lo que llama los “modelos mentales” de cada persona respecto de lo que están viviendo y el modo en que cada uno lo explica. Estas representaciones las hace con un programa de simulación. Al observar las diferentes maneras de comprender el problema, los integrantes del grupo van encontrando puntos que es necesario discutir y acordar. A estas sesiones les llama el laboratorio educativo y su propósito es lograr una visión común respecto de un problema en la organización y el acuerdo respecto de las acciones que conviene llevar a cabo. Roger Pea, va más allá de la idea de la construcción de micro-mundos y propone construir situaciones de aprendizaje cooperativo a partir de la idea de que la inteligencia es distribuida. Por inteligencia distribuida significa que los recursos que conforman y hacen posible la acción son distribuidos enana configuración que incluye personas, medio ambiente y situaciones. De esta manera, la inteligencia es

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algo que sucede y se adquiere y no algo que se posee (Pea, 1993: 50). A partir de estas ideas, Pea subraya una orientación constructiva a los procesos y productos afines al aprendizaje colectivo, enfatizando que una actividad central del aprendizaje es la construcción y refinamiento por parte de los aprendices de documentos, interpretación de problemas, modelos, análisis y demás, en el contexto de actividades relacionadas con sus propósitos. A esto le añade que la construcción colectiva de aprendizaje implica una comunicación que produce algún cambio en las personas que se comunican. Una concreción de su propuesta consiste en un sistema computacional donde los alumnos de varias escuelas conectadas por Internet y trabajando en el ambiente de la Web obtienen datos que ponen en común. El sistema permite visualizar diversas representaciones de la información proporcionada por los alumnos. Por ejemplo, el tema sobre meteorología, los alumnos obtienen información sobre el estado del tiempo en sus localidades. Cada localidad es registrada en la base de datos común lo que permite a cada participante tener una visión amplia de las diferencias climáticas en la tierra. Sobre esta información se organizan discusiones acerca de las causas e influencia en los diferentes modos de vida de las personas. Estas y muchas otras experiencias que se han desarrollado ya en el mundo, nos dan una buena idea de las formas en que podemos adecuar y conformar los usos tecnológicos para nuestros propósitos educativos. Las tecnologías por si mismas no educan, ni siquiera sirven para lo que hacemos si no sabemos antes que es o que queremos lograr. Invito a todos los profesores a conocer estas experiencias de uso de las TIC, nos ayudarán a imaginar qué es lo que podemos hacer junto con nuestros colegas, alumnos y planteles hermanos.

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En cuanto al aprendizaje, quizás el reto más complejo sea el de aprender a utilizar estas tecnologías para ayudar a otros a aprender a gustar de las cosas intensamente. Esto parece una contradicción en tanto que son tecnologías del acceso rápido a la información y de la comunicación instantánea. Son tecnologías que hacen que las cosas sucedan con mayor rapidez, tan velozmente que exceden la capacidad de percepción que hemos adquirido hasta nuestros días; además, no sólo nos ofrecen un cúmulo de información imposible de procesar, sino que hacen más sencilla la producción de documentos de todo tipo, lo que nos hace cómplices de la lógica de acumulación cuantitativa de información y el menosprecio de la degustación del saber pausado de las cosas. Estoy hablando de la contradicción de nuestra cultura que, dicho en palabras de Maalouf, al convertirse en dueña del espacio se hace esclava del tiempo; y tiempo es lo que se necesita para toda degustación. Charles Crook hace un recorrido por los diversos modos de aplicar la computadora en contextos educativos. Su recorrido lo hace a través de un esquema propio en el que considera la relación de las posibilidades de interacción educativa y la creación de significados intersubjetivos en comunidades de aprendizaje utilizando la computadora, tanto sola como en red. Su propuesta resulta muy interesante: trabajar en las estructuras de acción y organización de los ambientes de aprendizajes cooperativos para provocar una interacción educativa distinta y significativa. Se da cuenta de que la mera disposición de una red de computadoras no es suficiente para asegurar

una transformación en las prácticas de

comunicación (Crook, 1994) (asumo ue también nosotros ya nos dimos cuenta de esto), la actividad humana esta siendo siempre embebida en un medio de recursos culturales, el aprendizaje es siempre

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una práctica cultural, una forma particular de “actividad en contexto”. Concierne a circunstancias en que la capacidad contenida para aprender es permitida por la orquestación de otros incluido el contexto institucional en el que se dan estas prácticas (Crook & Light, 2002:156). Esto nos pone frente a la responsabilidad para cada una de nuestras universidades. Toda actividad educativa sucede en el contexto relacional que surge de la acción de cada uno de nosotros (de todos nosotros), del modo en que se utilizan los diversos recursos y artefactos, de las estructuras e infraestructuras dispuestas institucionalmente en los hechos, en el discurso y en las fantasías de los que participamos y que tienen su propio efecto. Por esto mismo es que no es posible aprender a utilizar adecuadamente estas tecnologías para el aprendizaje si no hay una conformación institucional que haga factible que fluyan las propuestas de experimentación de los equipos de profesores. Esta conformación institucional contiene al menos 5 elementos: 1.

Una invitación y un camino. La invitación es a explorar, experimentar, descubrir rutas alternas a lo

que hemos hecho tradicionalmente. El camino contiene forzosamente la construcción de comunidades de diálogo, de aprendizaje, de construcción de nuevas prácticas comunicativas, que conviven con prácticas tradicionales, que den sentido al hacer universitario que queremos en este mundo que cambia. 2.

Estructuras organizacionales que ayuden a la experimentación, tanto de profesores como de

alumnos.

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procedimientos y métodos que hagan visible el compromiso institucional con esta apuesta.

4.

La disposición de una infraestructura adecuada para la experimentación.

5.

La disposición a afectar la rigidez del currículum: los tiempos, los lugares de aprendizaje, la

relación entre profesores, la planeación escolar. Estos cuatro elementos tendrán que colocarse de manera que sean capaces no sólo de soportar los procesos de exploración de los profesores, sino de promoverlos; además, dotados de mecanismos para documentar lo que hacen, de compartirlo, de seleccionarlo y de darle seguimiento. Aprender institucionalmente a utilizar adecuadamente estas tecnologías nos llevará tiempo, consiste en repensar nuestras universidades a futuro y de manera diferente. Me queda claro que aprender esto es en nuestros días un imperativo ético para que nuestras universidades puedan seguir proponiendo el mundo que queremos. Este trabajo, orquestado en cada uno de los planteles del SUJ tendrá que ir aparejado de la construcción del contexto, como sistema, para que fluya la experimentación hacia la articulación que podemos crear con estas tecnologías. Una articulación en la que cada alumno y profesor de cada plantel, lo sea también del Sistema. Lo mismo para cada proyecto y programa. Como ven aún nos queda mucho por hacer y recorrer juntos.

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El asunto del uso adecuado de las tecnologías de información y comunicación no se agota en apoyar los procesos de aprendizaje de manera articulada e integral y con movimientos que alcanzan incluso a la estructura organizacional. Estas tecnologías, aceptémoslo, forman no sólo una red de comunicaciones sino “la red de conexiones o relaciones que producen las comunicaciones” (Strathern, 2002: 310). Son un espacio que aunque hemos llamado virtual por su constitución electrónica es tan real como el mundo que siempre hemos vivido. Dado el potencial de las tecnologías electrónicas para transformar radicalmente muchos aspectos fundamentales de la sociedad, por el mero hecho de un acceso diferente a la información, estas nuevas tecnologías nos hacen repensar las bases profundas de las formas de relacionarnos unos con otros. La red, tanto por su capacidad para movilizar y deslocalizar las comunicaciones como por su influencia en el desarrollo mundial derivado del acceso a la

información, es un artefacto más de exclusión-

inclusión. Algunos estudios han mostrado que se quedan afuera los pobres y las personas de menor educación (Watt, Lea, & Spears, 2002: 31). El valor simbólico de tener acceso a Internet es principalmente percibido como un signo de inclusión en un inespecífico mundo de alta tecnología. Este es, en un sentido, el modo de declarar la implicación de uno en la acelerada economía digital. En este contexto, el no uso de Internet puede ser tomado como un rechazo al paso intimidatorio de la innovación tecnológica y social (Watt et al., 2002: 39).

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Nuestras universidades tendrán que abrirse inevitablemente a ésta perspectiva y construir los contextos que hagan posible la inclusión de todos los grupos sociales y las personas que los conforman. Las personas que entran a la red y posteriormente la dejan, lo hacen por alguna de las siguientes razones: 1) las herramientas para navegar son muy sofisticadas, 2) las estrategias de mercado incorporadas en la red dirigen a información no deseada y confunden, 3) las máquinas de búsqueda son sobrepasadas por la misma cantidad de información contenida en la red, lo que también confunde o 4) porque no encuentran la manera de conectarse con otros. Hay otros que no tienen ni siquiera la posibilidad de acceder a los contextos que se derivan del uso de estas tecnologías. Aprender a utilizar adecuadamente estas tecnologías implica construir contextos institucionales que hagan posible revertir esos modos de exclusión. Contextos de aprendizaje para incorporar grupos diversos marginados o minoritarios, y contextos para la construcción de redes de diálogo; pero también, desarrollos tecnológicos que se ajusten a las necesidades y posibilidades de las dinámicas propias de las comunidades y que hagan de alguna manera significativa la participación dentro de la red. Esto es aún mucho más difícil de lograr porque implica repensar el estatuto mismo de universidad en el mundo contemporáneo. Este gran reto, aprender a utilizar adecuadamente las tecnologías de información y comunicación, concretado en tres grandes ámbitos: el aprendizaje, la articulación entre los planteles del SUJ y al

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interior de cada uno de ellos y la construcción de redes sociales, es la tarea para cada uno de los miembros del Sistema Universitario Jesuita y para cada una de las universidades que lo componen, en aras de construir las relaciones que realmente nos hacen Sistema, desde la perspectiva de éstas tecnologías. __________ Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning (1994 ed.). London.: Routledge. Crook, C., & Light, P. (2002). Virtual Society and the Cultural Practice of Study. In S. Woolgar (Ed.), Virtual Society? Technology, Cyberbole, Reality (pp. 153-175). Oxford: Oxford University Press. Montagne, M. (1990). Computers, Cognition, and writing Instructions. Albany: State University of new York Press. Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. NY: Basic Books. Papert, S. (1993). The children´s Machine: Rethinking school in the age of the computer. N.Y.: Harper Collins Publisher, Inc.

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Pea, R. D. (1993). Practices of Distributed Intelligence and Designs for Education. In G. Solomon (Ed.), Distributed cognitions: Psychological and educational considerations (1993 ed., pp. 47-87). New York: Cambridge University Press. Strathern, M. (2002). Abstraction and Decontextualization: An anthropological Comment. In S. Woolgar (Ed.), Virtual Society? Technology, Cyberbole, Reality (pp. 302-313). Oxford: Oxford University Press. Watt, S. E., Lea, M., & Spears, R. (2002). How Social in Internet Communication? A Reappraisal of Bandwith and Anonymity Effects. In S. Woolgar (Ed.), Virtual Society? Technology, Cyberbole, Reality (pp. 60-77). Oxford: Oxford University Press.

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