Children’s environmental perception of protected areas in the Atlantic Rainforest / Percepción ambiental infantil en la selva tropical. Cómo los niños perciben las áreas protegidas de la selva tropical

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Christiana Profice , José Q. Pinheiro , Ana-Cláudia Fandi & Anac

Roberta Gomes a

Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN

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Instituto de Estudos Socioambientais do Sul da Bahia/IESB Published online: 06 May 2015.

To cite this article: Christiana Profice, José Q. Pinheiro, Ana-Cláudia Fandi & Ana-Roberta Gomes (2015): Children’s environmental perception of protected areas in the Atlantic Rainforest / Percepción ambiental infantil en la selva tropical. Cómo los niños perciben las áreas protegidas de la selva tropical, Psyecology: Revista Bilingüe de Psicología Ambiental / Bilingual Journal of Environmental Psychology To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/21711976.2015.1026085

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Children’s environmental perception of protected areas in the Atlantic Rainforest / Percepción ambiental infantil en la selva tropical. Cómo los niños perciben las áreas protegidas de la selva tropical Christiana Proficea, José Q. Pinheirob, Ana-Cláudia Fandic and Ana-Roberta Gomesc Downloaded by [Christiana Profice] at 09:03 09 May 2015

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Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC; bUniversidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN; cInstituto de Estudos Socioambientais do Sul da Bahia/IESB (Received 1 March 2013; accepted 3 July 2014) Abstract: Interaction between children and protected natural environments was analysed in an exploratory method investigation conducted by a multidisciplinary team in the Atlantic Rainforest. The purpose was to understand the environmental perceptions of children about the natural environment of a biological reserve’s buffer zone in which they live. The specific objectives were: to outline a group profile on environmental perception based on the analysis of drawings made by children; to deepen the understanding of the environmental perception of participants through discussion groups; to compare children’s drawings with photographs. We found similarity between the real landscape and the drawings, betokening the empirical adequacy of environmental knowledge. We argue that protected natural environments provide opportunities for cognitive, affective and social development, in addition to being a direct source of personal significance for their conservation. Keywords: natural environment; environmental perception; children; drawings; protected areas; rainforest Resumen: Se analizó la interacción entre los niños y los entornos naturales protegidos en un estudio exploratorio llevado a cabo por un equipo multidisciplinario en la selva atlántica. El propósito fue conocer las percepciones ambientales de los niños sobre el entorno natural de la zona de amortiguamiento de la reserva biológica en la que viven. Los objetivos específicos fueron: esbozar un perfil de grupo en la percepción ambiental basado en el análisis de los dibujos realizados por los niños, profundizar en la comprensión de la percepción ambiental de los participantes a través de grupos de discusión y comparar los dibujos de los niños con fotografías. Se encontraron similitudes entre el paisaje real y los dibujos, como la adecuación empírica del

English version: pp. 1–14 / Versión en español: pp. 15–28 References / Referencias: pp. 28–31 Translated from English / Traducción del inglés: Mercè Rius Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Christiana Profice, Universidade Estadual de Santa Cruz/UESC, Rodovia Ilhéus-Itabuna, Km 15 – Salobrinho CEP 45650000 – Ilhéus/BA Brazil. Email: [email protected] © 2015 Fundacion Infancia y Aprendizaje

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conocimiento ambiental. Se argumenta que los entornos naturales protegidos pueden permitir oportunidades para el desarrollo cognitivo, afectivo y social, además de ser una fuente directa de significado personal para su conservación.

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Palabras clave: entorno natural; percepción ambiental; niños; dibujos; áreas naturales protegidas; selva tropical

Personal environmental perceptions are relevant because they guide concerns, attitudes and interactions in the environment. For this reason, when we intend to protect a particular natural environment, we should in the first place comprehend how it is perceived by people who directly and daily interact with it. In few words, the way people perceive the environment is key to understanding the interactions among them and with the environment. According to Ittelson (1973), the human essence, at both the individual and group-culture level, depends upon the perception; so being alive is to be perceptive. Concerning natural environments, local and global consequences of deforestation comprise a long list, leading to reduced rainfall and potable water, land erosion, air quality deterioration, increased global warming and eventually to the extinction of vegetal and animal species. Ecological sciences’ thinking appears as an integrative knowledge that seeks solutions to these real environmental problems. It is a question of environmental psychology to explain how people perceive and behave in the environment, aiming to contribute to the development of more sustainable interactive benchmarks. Specifically with regard to natural environments, it should be noted that these are crucial for human development, and their absence generates consequences as yet far from being fully estimated (Pyle, 2003). A complex biological environment has always been part of human evolution and it seems that artificial environments cannot replace the natural world. Due to anthropogenic environments’ advance over the natural environments, a change of perception turns out to be urgent for people — especially those directly involved — to realize the richness of natural ecosystems and to become able to protect them (Chawla, 2006; Wells & Lekies, 2006). In this work, a special focus was given to children, as inheritors of this degrading planet and, at the same time, potential agents of change.

The Atlantic Rainforest The Atlantic Rainforest is one of the world’s biodiversity hotspots that should be preserved through the establishment of parks and reserves (Myers, Mittermeier, Mittermeier, Fonseca, & Kent, 2000). Brazil is currently home to one third of the tropical forests on the globe, whereof more than 8,000 are endemic species (which are only found in that area) and 530 plants and animals are officially in danger of extinction (SOS Mata Atlântica, 2008; Tabarelli, Pinto, Silva, Hirota, & Bedê, 2005). Nowadays one hundred million people live in the Atlantic Rainforest area, whose extension is currently limited to 7% of its original area, recorded in 1500. Facing this accelerated decrease in the forest territories, conservation units such as the Biological Reserves have

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been created and, in their surroundings, a safety perimeter has been delimited so as to attenuate the edge effect, i.e., the interference of external environmental conditions within the conservation unit. This impact absorption perimeter is defined as a buffer zone, a concept that can be quite complex when considering its interactions with other environmental spaces. Unesco’s definition considers that ‘one of the hallmarks of biosphere reserves is the multiple zonation pattern into core area(s), buffer zone(s), and transition area, whereby each zone should fulfill specific functions, in particular conservation, sustainable development, and research on ecosystem functioning as well as humanenvironment interactions, which can be used for regional planning’ (Martin & Piatti, 2009, p. 76). The deep and constant evaluation of biodiversity levels and economic activities through mapping of landscapes is of great importance in these buffer zones so as to protect the inner reserves (Vitalli, Zakia, & Durigan, 2009).

People who live in the Rebio-Una buffer zone The Biological Reserve of Una (Rebio-Una) was established in 1980, in the southern region of Bahia, which is an area of Atlantic Rainforest remnants and is classified by the UNESCO as world heritage of the Biosphere. Its dominant ecosystem is the dense ombrophilous forest, marked by a tropical climate with air humidity between 80% and 90%, high temperatures and high rainfall equally distributed throughout the year. The hydrography of Rebio-Una is formed by several rivers and streams whose springs are located in the inner reserve (IESB, 2009). As we mentioned above, the area surrounding the reserve is a buffer zone wherein human activities need constant monitoring. Vila Brasil is one of the small villages located within the buffer zone Rebio-Una with a population of 1,500 (inhabitants) (Fandi & Gomes, 2005). Children routinely participate in agricultural activities with their families, especially on matters concerning the planting of manioc and the production of manioc flour. Rivers and streams are used for fishing, collecting water, washing clothes and household items. During free or organized activities, the children of Vila Brasil spend most of the day in an outdoor environment, with or without adult supervision. Their homes are very basic and they frequently lack running water or electricity. Children from Vila Brasil attend seven primary schools, one located at the district headquarters and the others in different farms (IBGE, 2007). It is worth noting the low quality of local schools, as well as the network of health and social care. This reality of social vulnerability can be confirmed by the Human Development Index (HDI) of Una district, which in 2010 was estimated at 0.560 and closing at a low range. Brazil, which occupies the 85th position in global ranking, has an index of 0.730. The infant mortality, i.e., the number of children who do not survive the first year of life per 1,000 live births is 35.30, an alarming number even for a still quite high national standard of 16.70. In the same direction, illiteracy rates of people over 15 years of age reaches 25.35% of the Una population (PNUD, 2013).

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Theoretical background In the Gibsonian sense, perception extracts information from stimuli. In this approach, perception is an active process of information search which is primarily functional: it serves as a basis to action, directing what to avoid and what to seek. Nonetheless, the human manner of perceiving also comprises the information derived from coded elements like speech and writing, thereby making significance a key aspect in our perceptual experience (Gibson, 1970/1991; Heft, 2001). Perception involves the interaction of people with their environment whereas it provides symbolic meanings and messages that motivate action, but it is also a broad social phenomenon that incorporates other people. People and even cultures make use of different cognitive tools and, therefore, may present different environmental perceptions (Lewis, 2006). In accord with Vining, Merrick, and Price (2008), ‘the value that a person places on the environment may play a role in whether or not she views herself as part of or separate from nature’ (p. 2). Many authors share the idea that children have their own manner to perceive and interact with the natural environments. According to Tuan (1978), the phylogenetic aspects present in the development must be considered in children’s interaction with the natural environment; since human beings co-evolve with the natural elements, either animate or inanimate, they react positively. In the same reasoning, Kaplan and Kaplan (1989) have emphasized that, until very recently in the evolutionary history of our species, children have grown and evolved in intimate contact with nature. As an innate tendency to incorporate natural things, biophilia refers to the emotions in response to living things, attraction or aversion, indifference or reverence, tranquility or anxiety. According to Kellert and Wilson (1993, p. 1), these emotions are associated with the adaptive learning rules that govern how we learn about and through nature. Several studies involving children and natural environments indicate the existence of a child concernment in the emotional, cognitive and ethical fields (Kahn, 2002). For Kellert (2002), direct, indirect and substitute experiences with nature play a key role in the emotional, cognitive and value-judging development of children and pre-adolescents. Knowing the importance of nature for development makes researchers aware of the risks of progressive decrease of interactive opportunities in natural environments (Chawla, 2002; Kellert, 2002). In urban environments children are increasingly sedentary and most of their activities are systematized by adults who condition them to the use of technological equipment, reducing their free time (Darbyshire, 2007; White, 2009). Dunlap, Van Liere, Mertig, and Jones (2000), in their investigations with the New Environmental Paradigm scale (NEP), found that people raised in rural zones are less concerned with environmental problems than those from urban zones. As outlined in person-environment studies, whereas the child perceives and interacts with the environment, he or she is able to gradually expand it and better understand the different levels and the complexity that make up its landscape (Tuan, 1978). With respect to natural environments, these experiences are crucial for people’s development and their psychological well-being. The interaction of children with natural wild environments is beneficial for both parties, since the experiences in

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nature during childhood contribute to the level of commitment with environmental issues (Chawla, 2006; Wells & Lekies, 2006). Childhood, especially in the period from five to 12 years, is the critical stage for the development of environmental values and meanings. This stage of life is characterized by open-mindedness and overall creativity, as well as a sharpened sensitivity to the natural world (Cobb, 1977). Hence, developmental contexts may stimulate environmental sensitivity which contributes to environmental concern. Otherwise, the lack of expressive experience with natural environments may result in disaffection and instrumentalism toward nature. In order to synthesize the theoretical directions adopted in recent studies Corraliza, Collado, and Bethelmy (2013) highlight some broader developmental, contextual and cultural aspects in children’s environmental orientations. The first aspect is that children who have early and recurrent interactions with natural environments tend to be more pro-environmental. With regard to age, the studies collected by the authors indicate that older children tend to be more environmentally concerned than younger; this change would be observed from the age of 11. Regarding gender, it would be expected that girls were more pro-environmental than boys, a trend found in adults but not yet confirmed among children (Gulay, 2011). Finally, there is the acceptance that the contextual and cultural factors exert considerable influence on children’s environmental attitudes and behaviours (Corraliza et al., 2013). The education level of adults is usually estimated as a factor that positively influences environmental attitudes, but the same has not yet been verified in studies with children (Evans et al., 2007). A broader analysis of parameters such as the HDI (Human Development Index) can also contribute to understand children’s environmental perceptions and orientations (Boeve-de Pauwn & Van Petegem, 2012). Regarding the cultural dimension, we find above all the idea that people in industrialized Western countries have a dichotomized environmental vision, in which an anthropocentric view of nature must be replaced by an ecocentric view, from the old to the new ecological paradigm (Dunlap et al., 2000). In developing countries this cleavage between people and nature is not clearly observed, direct interaction with natural resources and environments made so that communities can conciliate anthropocentric and ecocentric aspects in their environmental attitudes, which ultimately may consist in a positive sign on the road to sustainable development (Boeve-de Pauwn & Van Petegem, 2012; Corral-Verdugo & Armendariz, 2000). However, Brondi, Sarrica, Cibin, Neresini, and Contarello (2012) investigated the dynamic social representations of the environment and its resources among Italian children 11–14 years of age. The researchers observed temporal changes, but especially the coexistence of seemingly contradictory elements in the same environmental representation of natural environment. That said, it is expected that different sociocultural contexts make possible different configurations of people’s environmental orientations.

Method Aiming to understand the environmental perceptions of children from Vila Brasil about the natural environment, we have conducted research with an exploratory-

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descriptive approach (Clark, 2001; Günther, Elali, & Pinheiro, 2008; Whyte, 1977). The specific objectives were: to outline a group profile on environmental perception based on the thematic of drawings made by children; to deepen the understanding of the environmental perception of participants by means of interviews and discussion groups involving the same children. Informal sources were also considered, such as comparing children’s drawings with photographs of the natural environment taken by team members, and conversations with teachers and local people when relevant information was provided. Our team consisted of two environmental psychologists, two biologists and a few volunteer graduate students.

Participants This exploratory study involved 209 children aged between six and 11 years and enrolled in the local schools (M = 8.55, SD = 1.608). The classes are mostly multigrade and even those that incorporate only one grade are multi-age. The group was composed of 45.5% girls and 54.5% boys.

Instruments and procedures As a frame for children’s drawings, we chose a square sheet of white paper (21 cm x 21 cm). We believe that this format does not induce the creation of a horizontal or vertical plan, but provides a square space, which is different and smaller than the A4 paper sheets traditionally used in school assignments. The drawing material provided was a box containing 12 colored pencils. Only 24 out of the 209 children did not consider the task to be easy, and only nine said to have disliked the activity. This wide acceptance of the graphic language strengthens the thesis that drawing is the most suitable tool for children, enabling an effective participation in the proposed activity and thereby enhancing the authenticity of the revealed information. In the first meeting with the children, our research team was introduced and we requested their collaboration. We provided the materials accompanied by the following instructions: ‘On this sheet you should draw the surrounding environment, the nature of the place where you live. You may close your eyes for a minute and think about the environment in the place where you live, and then draw it on the sheet’. By the time the children were finishing their drawings, they were individually interviewed by a team member. The interview conducted after the task was concluded, combined with the analysis of those drawn elements allowing the detailed analysis. The goal was to clarify the intentions and information about the drawing content as well as the opinion of the child on the proposed activity, which required the establishment of an atmosphere of interest and lightheartedness during the interview. Interviewers were previously trained and instructed to follow a script so that the drawn elements could be inventoried. The explanatory statements about drawings and those deemed relevant were highlighted and transcribed.

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One year after the drawing sessions with the 209 children, we went back to Vila Brasil aiming to conduct discussion groups with the children, in order to expand and deepen the information already provided by them through drawings and interviews. For reasons of convenience, time and resource availability, we had to select two of the 18 former classes. Some children who had attended the drawing session were present, but many of them had moved to another school or had simply withdrawn from school; we could only form two discussion groups totaling 47 original participants. Even if the quantity of participants was less than we expected, we could extract important information for the investigation. Before starting the discussion, digital copies of the drawings were projected on the classroom wall or displayed on the screen of a portable computer. As a modality of media conference, the discussion group is inspired by the focus group (Darbyshire, MacDougall, & Schiller, 2005), but stands out for not limiting the number of participants; its focus being more on the perception of the group and less towards the deep personal experience reported. The use of group discussion with children proved to be a valuable strategy to access their views and experiences, besides creating opportunities for generating insights from observations of children and local teachers. The discussions were noted and video recorded and subsequently discussed by team members. During our visits photos were taken by the researchers, with the aim of registering the most important landscape features of the buffer zone. Despite being aware of the obvious limitations of such pictures to represent that reality, we wanted to have visual records of the environments, to informally compare to children’s drawings, particularly considering that such analysis was going to be performed in our institution, in a city far away from Vila Brasil.

Data classification and analysis The children’s drawings were classified according to the following emerged categories, selected by the researchers, inspired in precedent investigations. The categories were intensively discussed by the research team, and eventual discordances about the criteria were overcome before the final content analysis of the drawings was performed. For the inventory analysis the elements that composed the drawings were distinguished in three major categories: Natural, Artificial and Human. In the Natural category one may find animals, plants, geographical and sky elements. In the Artificial category are included buildings like houses or bridges and also vehicles. The Human category comprises representations of human beings. After this first categorization the drawings were classified in Natural landscape, when there were only natural elements in the picture; Mixed landscape when there was a composition between natural and artificial and/or human elements; and, finally, Artificial landscape when there were only human made elements. Another set of categories was created to distinguish drawings according to person presence and activities. We could recognize three kinds of personenvironment interactions: Absent, when there were no people in the landscape;

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Biocentric, when people’s actions were nature oriented; Anthropocentric, when people’s action was human oriented; and finally Neutral, when people were not acting or when their action or activity was not related to the natural elements represented in the picture.

Results and discussion Each child drew nearly 13 elements, when we compare children younger and older than nine years we found remarkable differences (N = 209, X2 = 3.107, df = 1, α = .078) (Table 1). This trend indicates that younger children have drawn fewer elements than the older ones, in line with Barraza, Ahumada, and CejaAdame (2006), who have also observed a greater number of elements and details in drawings made by preadolescents. Familiarity with the addressed subject also reflects the ability to represent it in the drawing. Schwarz, Sevegnani, and André (2007) have observed an average of 6.5 elements in natural environments drawn by urban children, reinforcing the idea that the average of 13 elements encountered in our investigation may be attributed to the fact that our participants live in the portrayed landscape and therefore exhibit a wider repertoire of elements and beings populating it. As mentioned by other researchers, the more knowledge the child has about the environment, the more detailed his/her drawing may be (Fandi & Melo, 2000; Goldberg, Yunes, & Freitas, 2005; Snaddon, Turner, & Foster, 2008; Strommen, 1995). The drawn elements were distinguished into three categories: Natural, Artificial and Human, elements in the Natural category were the most frequently drawn by children and have been verified in 205 out of the 209 drawings. This result is consistent with other studies, which have also encountered a similarity between the real landscape and the drawing, betokening the empirical adequacy of environmental knowledge on the ecological context of children (Antonio & Guimarães, 2005; Eloranta & Yli-Panula, 2005; Goldberg et al., 2005; Schwarz et al., 2007; Strommen, 1995). Amongst the mentioned animal and vegetal species, 8% are domestic whereas 92% are wild. In regard to the reported plants, 89% were generally referred to as tree, flower, leaf or bush, and 11% had their species distinguished. These results are in line with the investigation of Schwarz et al. (2007), who similarly could not identify most of the plant species drawn in their studies. Amongst animals, birds were predominant, in line with the trend observed in studies by Eloranta and Yli-Panula (2005) and Schwarz et al. (2007). Table 1. Means of elements in the drawings. Participants Under 9 Over 9 All ages

N

Mean

SD

102 107 209

11.79 14.21 13.03

9.186 10.489 9.925

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Figure 1. Natural landscape (Eduardo, aged six).

People were present only in 25.8% of the drawings. The vast majority of children had chosen not to include humans in their landscapes. Eduardo (a fictitious name), aged six years, included animals, plants and geographic elements (Figure 1). In his landscape, there were trees and flowers floating like butterflies over a river without clearly defined banks. When asked about the characters, he replied — ‘nature has no people, only animals’. In fact, most children do not include humans in their landscapes, in consonance with the reality of the scarcely populated Atlantic Rainforest. Humans were absent in 74.2% of the landscapes, corroborating the tendency observed in the investigation of Schwarz et al. (2007), wherein only 7.6% of drawings of nature included representations of people. With respect to the landscapes’ categories, the Mixed (natural, human and artificial elements in the picture) was the most frequent, with 63.6% (Table 2). No children represented an Artificial landscape (only artificial elements). The Natural landscape (only natural elements) represented 36.4% of the drawings. When comparing categories types of landscapes (Natural and Mixed) we did not find a significant difference between boys and girls (N = 209, X2 = 0.995, df = 1,

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Table 2. Landscapes’ coding categories. Landscape Natural Artificial Mixed Total

Frequency

Percentage %

Girls %

Boys %

76 0 133 209

36.4 0 63.6 100

40 0 60 100

33.7 0 66.7 100

Table 3. Person-environment interaction coding categories.

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Person-environment Interaction Absent Neutral Anthropocentric Biocentric Total

Frequency

Percentage %

Girls %

Boys %

155 45 6 3 209

74.2 21.5 2.9 1.4 100

75.8 18.9 3.2 2.1 100

72.8 23.7 2.6 0.9 100

α = .318). The same was true between children younger and older than nine years (N = 209, X2 = 0.068, df = 1, α = .794). The frequencies of categories in person-environment interactions, Absent, Neutral, Biocentric and Anthropocentric (see data in Table 3), show us that people were absent from the majority of drawings (74.2%). When humans were present in the picture they did not necessarily act, in fact they were mostly in a neutral position (21.5%). Biocentric and Anthropocentric interactions represents only 1.4% and 2.9%, respectively. Person-environment interactions are not an easily drawn theme, what may explain why only nine children drew clear interaction scenes. Another possible explanation of this result is that the oral instruction mentioned the surrounding environment and nature, maybe implying for children’s perception that to draw people was not part of the task. We can also suppose that the choice of the group in not including people in their representation of the environment indicates a possible ecocentric cultural influence. In a strictly content approach, the idea that humans are not part of nature is the basis of an anthropocentric view of natural environments. Betânia, aged eight years, described her picture — ‘the school, a river with fishes and a woman carrying a bucket of water on her head (…) the woman is carrying water to the school’ (Figure 2). In her drawing, the girl describes the plight of children and local teachers who often need to carry water from the river for use in school. Or, as described by Fabiola, a seven-year-old girl, in her picture ‘the woman is cutting a tree that makes her yard dirty’. (Figure 3). Once again, the person-environment interaction reveals an anthropocentric trend, i.e., it favours the human interest for natural resources over valuing nature by itself. These findings also corroborate the paradox exposed by Vining et al. (2008) of a

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Figure 2. Anthropocentric interaction (Betânia, aged eight).

Figure 3. Anthropocentric interaction (Fabiola, aged seven).

possible contradiction between being part of nature and representing nature as the non-human world. Amongst the 30 plant species described by children, 89% are used as food, the bulk of which being fruits and products of small farms, corroborating the trend

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observed by Martinho and Talamoni (2007). Once again, information from discussion groups has clarified children’s choices. The presence of apple trees, which are not common in the region, was explained by their beauty and ease of drawing. As described by children, fruit trees are ‘good for eating’ and ‘easier to draw to look good’. In addition to the species listed in the drawings and referred to in the interviews, 24 other trees that are part of the ecological knowledge of the groups have been mentioned in the discussion groups. Snakes, in particular, were described with a great variety. The discussion groups have approached the issue of conserving the local environment, particularly with regard to water and waste. According to participants, people die in deteriorated environments; the water ceases to be good; deforestation, waste in the river and violence are cited as causes of degradation. The landscape constantly seen by the participants represents the Atlantic Rainforest, with diverse and abundant trees of intense green color contrasting with the blue sky and its white clouds. This landscape is viewed throughout most of the year, with the constant presence of water as rainfall and watercourses of various dimensions, such as streams and waterfalls. These striking features of the landscape are clearly revealed in the drawings produced by participants, with the dominance of plant species and an expressive presence of birds and fishes, the latter always drawn in rivers or waterfalls. The photos taken by the researchers were not classified into categories and therefore could not be incorporated as data for a more systematic analysis. An obvious limitation consists of not being able to systematically compare childrenmade landscapes with adult-made landscapes. At the same time, we have found very similar pictures between photos and drawings, in which the same aspects of the landscape were selected to be represented, as in the case of waterfalls and hills. This finding may suggest fundamental cultural influences on perception, age-free; a kind of shared visual language less personal and more culturally determined. In our study the value-judging development regarding environmental perception tends to be anthropocentric and utilitarian. Natural elements are estimated in accordance with the best interests of those who use them, especially in relation to their use as food products. From this perspective, the natural environment must be preserved so that people can safely enjoy its resources. The dual character of the representation of the natural world, in which natural and human elements do not emerge as antagonistic but live together more or less harmoniously, seems characteristic of people who live in developing countries. Thus, whereas in industrial societies environmental education seeks to lead people of an ancient anthropocentric environmental paradigm for a new ecological paradigm, in developing countries these dimensions appear to be complementary and demand specific approaches. In this sense the need for further investigations about children’s environmental awareness in different socio-cultural, rural and urban contexts becomes increasingly evident. This study has revealed that the children who live in the buffer zone of the Una Biological Reserve know the landscape where they live, as well as the beings living there, besides being aware of the local environmental issues. This knowledge derives from daily interactive experiences with the deteriorated natural environment, the influence of

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environmental education programs for their teachers, and information provided by the media. We could also see that children’s affective interaction with the natural environment was positive. A constant interaction with natural environments establishes positive ties with nature; therefore, knowing the elements and processes of nature and being aware of its problems are the necessary conditions for people to develop a conservationist behaviour. A more cautious reflection may lead us to realize that these conditions are necessary, but still insufficient.

Concluding remarks The results obtained through the articulation of drawings, interviews and discussion groups have been used to outline the children’s environmental perception of the protected environment where they live. The interviews were crucial to complement drawing information and also to provide the affective tonality of their contents. The most interesting speeches were highlighted and exemplify the emotional atmosphere related to the environmental theme. The notes taken during discussion groups have helped in the identification of plants and animals known by the children, other than those drawn and mentioned in the interviews. The photographs were compared with children’s drawings and we tried to find some evident visual approximation or discrepancies in the landscape in respect to its main features, like relief, water streams, amount of green and human presence. The concatenation of these different information sources has yielded conclusions that would not be possible with the adoption of a single instrument. As a tool for accessing the environmental perception, drawing is easily accepted by children, but it should always be combined with other instruments. The interviews allowed us to decode the drawing through the eyes of those who made it, leading to the perception of elements deemed relevant. The clarifications provided through interviews include implicit information from the drawings; they compose the child’s narrative. Interactions between children and natural environments are of great importance for the development of affection; such interactions directly influence the way children tend to approach biological elements and processes throughout their life. As previously discussed, the ethical concern for the natural world is more easily developed in the early years of life. Biophilia exerts its maximum influence in this period, which becomes especially critical for the facilitation of pro-ecological trends. Nevertheless, the affective responsiveness to natural elements and processes alone does not grant the child a complex knowledge of the various dimensions of the natural world. Our investigation brought many insights about children’s perception of a buffer zone. It will be very promising to compare these drawings with those of children that inhabit out of protected areas to estimate their environmental awareness. Other measures, such as place identity or place attachment, may be taken together with the goal to comprehend relationships with drawings variables.

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In order to validate pro-environmental attitudes the ecological knowledge held by children should be expanded from its elements to the relationships between them at different local and global scales; notions such as ecosystems, biomes and sustainability need to be suitable and integrated. In rural schools, multi-age classes may act as a facilitator for the appropriation of more complex and extensive knowledge about natural elements and processes, providing an interactive setting that comprises various cognitive levels that strengthen each other. Children living in preserved natural environments have had all the facilitators for this transition in such a way that they can recognize the value of species and the natural processes per se not only from their usefulness to humans. Unlike the urban children, the participants in this study were in direct contact with the natural environment. This possibility should be exploited by rural teachers, who could use the surrounding areas of the school as a ‘live classroom’ and an effort should be made to grant access to the natural landscapes to all those children who live in urban areas. The natural environment provides unique exploratory opportunities, but these are influenced by a person’s values, either in an anthropocentric or in a biocentric trend. Environmental perception is guided by the synergy between the affective availability, the ecological knowledge and values. Nowadays we know that protected natural environments cannot be changed according to human needs. It is also true that people who inhabit protected areas are much more life-centred on their natural surroundings, which is not always compatible with the restrictions imposed by precarious living conditions. Protected natural environments provide opportunities for cognitive, affective and social development, in addition to being a direct source of personal significance for their conservation. The protection of natural environments and the protection of development and human welfare are subjects that are closely linked together. Children are currently, and certainly will continue to be, key factors for the conservation and sustainability of the natural environments where they live. Accordingly, other studies are needed to support environmental and educational policies to be applied in similar contexts.

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Percepción ambiental infantil en la selva tropical. Cómo los niños perciben las áreas protegidas de la selva tropical Las percepciones ambientales personales son relevantes porque orientan las preocupaciones, actitudes e interacciones respecto al entorno natural. Por eso, cuando tratamos de proteger un entorno natural en particular, deberíamos entender primero cómo lo perciben las personas que se relacionan directamente con el todos los días. En definitiva, el modo en que las personas perciben el entorno es clave para comprender las interacciones entre ellos y con el entorno. Según Ittelson (1973), la esencia humana, tanto a nivel individual como a nivel de grupo cultural, depende de la percepción. Así pues, estar vivo es ser perceptivo. En lo que concierne a los entornos naturales, las consecuencias locales y globales de la deforestación forman una larga lista que incluye la reducción de las precipitaciones y del agua potable, la erosión del terreno, el deterioro de la calidad de la atmósfera y un calentamiento global cada vez mayor que finalmente conduce a la extinción de especies animales y vegetales. El pensamiento ecológico surge como un conjunto de conocimientos integradores que buscan soluciones a problemas medioambientales reales. A la psicología medioambiental le concierne explicar cómo las personas perciben y se comportan en el entorno, al tiempo que trata de contribuir al desarrollo de parámetros de interacción más sostenibles. En relación con los entornos naturales en particular, cabe destacar que estos son clave para el desarrollo humano, y la ausencia de estos parámetros tiene consecuencias que todavía no alcanzamos a predecir (Pyle, 2003). Desde siempre, el entorno biológico complejo ha formado parte de la evolución humana y está visto que los entornos artificiales no pueden reemplazar el mundo natural. La invasión de los entornos naturales por entornos antropogénicos hace que un cambio de percepción sea una cuestión urgente para que las personas — especialmente aquellas a quienes afecta directamente — sean conscientes de la riqueza de los ecosistemas naturales y sean capaces de protegerlos (Chawla, 2006; Wells & Lekies, 2006). En este artículo se presta especial atención a los niños como herederos de un planeta degradado y, al mismo tiempo, como agentes de cambio en potencia.

La selva tropical atlántica La selva tropical atlántica es uno de los puntos clave de la biodiversidad mundial que deberían ser protegidos formando parques y reservas naturales (Myers, Mittermeier, Mittermeier, Fonseca, & Kent, 2000). Brasil alberga en la actualidad un tercio de los bosques tropicales del planeta y cuenta con más de 8,000 especies

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endémicas (se encuentran solamente en esa zona), así como 530 plantas y animales que están oficialmente en peligro de extinción (SOS Mata Atlântica, 2008; Tabarelli, Pinto, Silva, Hirota, & Bedê, 2005). En la actualidad, cien millones de personas habitan en zonas de selva tropical atlántica, cuya extensión actual se ha visto reducida a un 7% de la extensión original registrada en 1500. Frente a tan rápida reducción de los territorios selváticos se han creado áreas de conservación tales como las Reservas de la Biosfera, y se ha delimitado un perímetro de seguridad a su alrededor con el objeto de atenuar el efecto limítrofe, es decir, la interferencia de las condiciones ambientales externas en la zona de conservación. Este perímetro de absorción del impacto exterior se define como una zona de amortiguamiento, un concepto que puede ser muy complejo si se tiene en cuenta su relación con otros entornos. La definición de la UNESCO establece que ‘uno de los distintivos de las reservas de la biosfera es su modelo de zonificación en: zona/s núcleo, zona/s de amortiguamiento y zona/s de transición, según el cual cada zona debe cumplir funciones específicas y, en particular, la conservación, el desarrollo sostenible y la investigación del funcionamiento del ecosistema, así como de las interacciones entre el hombre y el entorno, que pueden utilizarse en la planificación regional’ (Martin & Piatti, 2009, p. 76, traducción propia). La evaluación profunda y constante de los niveles de biodiversidad y de las actividades económicas a través del mapeo de paisajes es de vital importancia en las zonas de amortiguamiento para proteger las zonas interiores de las reservas (Vitalli, Zakia, & Durigan, 2009).

Los pueblos que habitan la zona de amortiguamiento de la Rebio-Una La Reserva Biológica de Una (Rebio-Una) fue establecida en 1980, en la región sur de Bahia, una zona de vestigios de selva tropical que está clasificada por la UNESCO como patrimonio mundial y reserva de la biosfera. El ecosistema dominante es un denso bosque ombrófilo, caracterizado por un clima tropical y una humedad de entre 80% y 90%, temperaturas elevadas y una precipitación muy elevada distribuida equitativamente durante todo el año. La hidrografía de Rebio-Una está formada por varios ríos y arroyos cuyas fuentes se encuentran en el núcleo de la reserva (IESB, 2009). Como se menciona anteriormente, el área en torno a la reserva es una zona de amortiguamiento en la que las actividades humanas requieren una vigilancia constante. Vila Brasil es una de las pequeñas poblaciones situadas en la zona de amortiguamiento de Rebio-Una, con una población de 1,500 habitantes (Fandi & Gomes, 2005). Los niños participan habitualmente en actividades agrícolas con sus familias, especialmente en aquellas relacionadas con la siembra de mandioca y la producción de harina de mandioca. Los ríos y arroyos se utilizan para pescar, recoger agua y lavar ropa y utensilios domésticos. En actividades libres u organizadas, los niños de Vila Brasil pasan la mayor parte del día al aire libre, con o sin la supervisión de adultos. Sus viviendas son muy básicas y por lo general no tienen agua corriente ni electricidad. Los niños de Vila Brasil acuden a siete colegios de educación primaria, uno de ellos situado en el centro del distrito y el resto en diferentes granjas dispersas (IBGE, 2007).

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Cabe destacar la baja calidad de las escuelas locales, así como de la red sanitaria y de servicios sociales. Esta realidad de vulnerabilidad social puede confirmarse a través del Índice de Desarrollo Humano (IDH) del distrito de Una, que en 2010 se estimaba en 0.560 y con un cierre a la baja. Brasil, que ocupa la posición 85 en la clasificación mundial, tiene un índice de 0.730. La mortalidad infantil, es decir, el número de niños que no sobreviven el primer año de vida por cada 1,000 nacimientos es de 35.5, una cifra alarmante, incluso frente a la media nacional de 16.70. En ese mismo sentido, los índices de analfabetismo de la población mayor de 15 años alcanza el 23.35% de la población total de Una (PNUD, 2013).

Bases teóricas En sentido Gibsoniano, la percepción obtiene información de los estímulos. Según este enfoque, la percepción es un proceso activo de búsqueda de información primordialmente funcional; forma la base de la acción, dictando qué evitar y qué buscar. No obstante, la manera humana de percibir también incluye información derivada de elementos codificados como el habla y la escritura, haciendo del significado un aspecto clave en nuestra experiencia perceptiva (Gibson, 1991; Heft, 2001). La percepción implica la interacción de las personas con su entorno, que ofrece significados simbólicos y mensajes que inducen a la acción, pero también es un amplio fenómeno social que incluye a otras personas. Las personas, e incluso las culturas, hacen uso de diferentes herramientas cognitivas y, por tanto, pueden presentar diferentes percepciones medioambientales (Lewis, 2006). Según Vining, Merrick, y Price (2008), ‘el valor que una persona otorga al entorno puede influir en si se considera a sí misma parte de la naturaleza o separada de ella’ (p. 2, traducción propia). Muchos autores comparten la idea de que los niños tienen su propia manera de percibir y relacionarse con los entornos naturales. Según Tuan (1978), en la interacción infantil con el entorno natural deben tenerse en cuenta los aspectos filogenéticos presentes en el desarrollo; puesto que los humanos evolucionan a la par que los elementos naturales, tanto animados como inanimados, estos reaccionan de un modo positivo. En la misma línea de razonamiento, Kaplan y Kaplan (1989) hacen hincapié en que, hasta hace muy poco en la historia de la evolución de nuestra especie, los niños han crecido y evolucionado en estrecho contacto con la naturaleza. Como tendencia innata a integrar elementos naturales, la biofilia hace referencia a las emociones de respuesta ante los seres vivos, tanto de atracción como de aversión, indiferencia o reverencia, tranquilidad o ansiedad. Según Kellert y Wilson (1993, p. 1), estas emociones están relacionadas con las reglas de aprendizaje adaptativo que gobiernan cómo aprendemos sobre la naturaleza y a través de ella. Diversos estudios sobre el entorno natural y los niños indican la existencia de una preocupación infantil en los campos emocional, cognitivo y ético (Kahn, 2002). Para Keller (2002), las experiencias directas, indirectas y sustitutivas con la naturaleza desempeñan un papel clave en el

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desarrollo emocional, cognitivo y de enjuiciamiento de los niños y pre-adolescentes. El conocimiento de la importancia de la naturaleza para el desarrollo hace a los investigadores más conscientes de los riesgos de la progresiva reducción del número de oportunidades de interacción con los entornos naturales (Chawla, 2002; Kellert, 2002). En los entornos urbanos, los niños son cada vez más sedentarios y casi todas sus actividades se ven sistematizadas por adultos que las condicionan al uso de equipos tecnológicos, reduciendo su tiempo libre (Darbyshire, 2007; White, 2009). Dunlap, Van Liere, Mertig, y Jones (2000), en sus investigaciones con la escala del Nuevo Paradigma Ecológico (NPE), descubrieron que las personas criadas en zonas rurales están menos preocupadas por los problemas medioambientales que los que provienen de zonas urbanas. Como se señala en numerosos estudios persona-entorno, mientras el niño percibe y se relaciona con el entorno natural, es capaz de ampliarlo gradualmente y comprender mejor los diferentes niveles y complejidades que forman su paisaje (Tuan, 1978). Por lo que respecta a los entornos naturales, estas experiencias son cruciales para el desarrollo de la persona y su bienestar psicológico. La interacción de los niños con los entornos naturales agrestes es beneficiosa para ambas partes, puesto que las experiencias de la naturaleza durante la niñez contribuyen al grado de compromiso con las cuestiones medioambientales (Chawla, 2006; Wells & Lekies, 2006). La niñez, en especial el periodo entre los cinco y los 12 años, es un periodo crítico para el desarrollo de valores y significados medioambientales. Esta etapa de la vida se caracteriza por la ausencia de perjuicios y creatividad general, así como una sensibilidad agudizada respecto al mundo natural (Cobb, 1977). Por tanto, el contexto de desarrollo puede estimular la sensibilidad ecológica, lo que a su vez contribuye a la conciencia ecológica. De otro modo, la falta de experiencia expresiva con los entornos naturales puede resultar en desafección y en instrumentalismo respecto de la naturaleza. Para sintetizar las directrices teóricas adoptadas en sus estudios recientes, Corraliza, Collado, y Bethelmy (2013) ponen de relieve algunos aspectos más amplios sobre el desarrollo, así como aspectos contextuales y culturales de las inclinaciones ecológicas de los niños. El primer aspecto es que los niños que experimentan una interacción temprana y recurrente con los entornos naturales tienden a ser más pro-ecológicos. En cuanto a la edad, los estudios revisados por los autores indican que los niños de mayor edad tienden a mostrar mayor conciencia ecológica que los más jóvenes, un cambio que puede observarse a partir de los 11 años. Por lo que respecta al género, se esperaba que las niñas mostraran mayor conciencia ecológica que los niños, una tendencia observada en los adultos pero que no se ha confirmado en los niños (Gulay, 2011). Por último, está generalmente aceptado que los factores contextuales y culturales ejercen una influencia considerable en las actitudes y comportamientos medioambientales de los niños (Corraliza et al., 2013). El nivel educativo de los adultos suele considerarse un factor que influye positivamente en la actitud medioambiental, pero este punto no se ha verificado todavía en estudios con niños (Evans et al., 2007). Un análisis más amplio de parámetros tales como el IDH puede contribuir también a conocer mejor las

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percepciones y orientaciones medioambientales infantiles (Boeve-de Pauwn & Van Petegem, 2012). En cuanto a la dimensión cultural, encontramos ante todo la idea de que las personas en los países industrializados de occidente tienen una visión dicotómica del medio ambiente en la que la visión antropocéntrica de la naturaleza debe ser sustituida por una visión ecocéntrica; del antiguo paradigma a un nuevo paradigma ecológico (Dunlap et al., 2000). En los países en vías de desarrollo no se establece tan claramente esta división, la interacción directa con los recursos y entornos naturales permiten a las comunidades reconciliar los aspectos antropogénicos y ecocéntricos de sus comportamientos ambientales, lo que, en última instancia, puede representar una señal positiva en el camino hacia el desarrollo sostenible (Boeve-de Pauwn & Van Petegem, 2012; Corral-Verdugo & Armendáriz, 2000). No obstante, Brondi, Sarrica, Cibin, Neresini, y Contarello (2012) investigaron la dinámica de las representaciones sociales del entorno y sus recursos naturales realizadas por un grupo de niños italianos de entre 11 y 14 años. Los investigadores observaron cambios temporales y especialmente la coexistencia de elementos aparentemente contradictorios en la misma representación ecológica del entorno natural. Dicho esto, es de esperar que diferentes contextos socioculturales produzcan diferentes configuraciones de las orientaciones ecológicas de las personas.

Método Con el objeto de comprender las percepciones ambientales de los niños de Vila Brasil sobre el entorno natural, llevamos a cabo una investigación con un enfoque exploratorio-descriptivo (Clark, 2001; Günther, Elali, & Pinheiro, 2008; Whyte, 1977). Los objetivos específicos eran: establecer un perfil grupal de la percepción ambiental basado en la temática de los dibujos realizados por los niños y profundizar en el conocimiento de la percepción ambiental de los participantes a través de entrevistas y discusiones en grupo con esos mismos niños. También se tuvieron en cuenta fuentes de información más informales, tales como la comparación de los dibujos de los niños con fotografías de los entornos naturales realizadas por miembros del equipo, así como conversaciones con los profesores y con lugareños cuando la información proporcionada era relevante. El equipo consistía en dos psicólogos ambientales, dos biólogos y algunos estudiantes de posgrado. Participantes En este estudio exploratorio participaron 209 niños de entre seis y 11 años que estudiaban en escuelas locales (M = 8.55, DT = 1.608). La mayor parte de las clases eran multinivel e incluso las que no lo eran comprendían diversas edades. El grupo estaba compuesto por un 45.5% de niñas y 54.5% de niños. Instrumentos y procedimientos Para los dibujos de los niños, escogimos una hoja cuadrada de papel blanco (21 cm x 21 cm). Pensamos que este formato no induce a la creación de planos

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horizontales o verticales sino que facilita un espacio cuadrado, diferente y más pequeño que las hojas de A4 utilizadas tradicionalmente en los trabajos escolares. El material de dibujo que se facilitó a los niños consistía en una caja con 12 lápices de colores. Solo 24 de los 209 niños consideraron que la tarea no era fácil y solo nueve declararon que no les había gustado la actividad. Esta amplia aceptación del lenguaje gráfico refuerza la tesis que defiende que el dibujo es la mejor herramienta para los niños, permitiéndoles una participación efectiva en la actividad propuesta y, por tanto, facilitando la autenticidad de la información revelada. En el primer encuentro con los niños, se presentó al equipo de investigación y les pedimos su colaboración. Se les facilitó el material con las siguientes instrucciones: ‘En esta hoja tenéis que dibujar vuestro entorno, la naturaleza del lugar donde vivís. Podéis cerrar los ojos un minuto y pensar sobre el entorno del lugar donde vivís y luego dibujarlo en esta hoja’. Cuando los niños terminaban dibujar, un miembro del equipo los entrevistaba. La entrevista realizada tras la tarea, junto con el análisis de los dibujos, permitieron realizar un análisis detallado. El objetivo era esclarecer las intenciones y la información sobre el contenido de los dibujos, así como las opiniones de los niños sobre la actividad, lo que requería crear una atmósfera informal y de interés durante la entrevista. Los entrevistadores habían recibido formación previa y seguían un guion para poder realizar un inventario de los elementos del dibujo. Se anotaron y transcribieron las explicaciones y la información más relevantes. Un año después de las sesiones de dibujo con los 209 niños, regresamos a Vila Brasil para realizar discusiones en grupo con los mismos niños con la intención de ampliar y profundizar en la información que nos habían facilitado a través de los dibujos y entrevistas. Por razones prácticas, con el tiempo y los recursos disponibles tuvimos que seleccionar dos de las 18 clases anteriores. Algunos de los niños que habían participado en la sesión de dibujo inicial todavía estaban en la escuela, pero muchos de ellos habían cambiado de escuela o simplemente habían dejado de asistir a clase, por lo que solo pudimos formar dos grupos de discusión con un total de 47 participantes de la fase anterior. A pesar de que el número de participantes era menor al previsto, pudimos extraer información importante para la investigación. Antes de comenzar la discusión, se proyectaron imágenes de los dibujos originales en la pared del aula o en la pantalla de un ordenador portátil. Como modalidad de conferencia, la discusión en grupo se inspira en el grupo focal (Darbyshire, MacDougall, & Schiller, 2005), pero se diferencia de el por no limitar el número de participantes; el enfoque está más dirigido hacia la percepción del grupo y no tanto hacia la experiencia personal profunda que se relata. El uso de la discusión en grupo con niños resultó ser una estrategia valiosa para acceder a sus opiniones y experiencias, además de crear oportunidades para generar conocimientos a partir de las observaciones de los niños y de los profesores del lugar. Se anotaron y registraron las discusiones en vídeo y posteriormente los miembros del equipo debatieron esos contenidos.

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Durante las visitas, los investigadores realizaron fotografías con el objeto de registrar las características paisajísticas más notables de la zona de amortiguamiento. Aun siendo conscientes de las limitaciones obvias de esas imágenes como representación de la realidad, queríamos tener un registro visual de esos entornos para compararlos de un modo informal con los dibujos de los niños, especialmente teniendo en cuenta que ese análisis iba a llevarse a cabo en nuestra institución, en una ciudad muy lejos de Vila Brasil.

Clasificación y análisis de los datos Los dibujos de los niños fueron clasificados según las siguientes categorías emergentes, seleccionadas por los investigadores y basadas en investigaciones precedentes. Dichas categorías fueron intensamente debatidas por los miembros del equipo y finalmente se superaron las diferencias de criterio antes de realizar el análisis de contenido de los dibujos. Para el análisis del inventario, los elementos que formaban los dibujos se clasificaron en tres grandes categorías: Natural, Artificial y Humano. En la categoría Natural se incluían animales, plantas, elementos geográficos y celestes. En la categoría Artificial, se incluían edificios y estructuras tales como los puentes y vehículos. La categoría Humano agrupaba las representaciones de seres humanos. Después de la categorización de los elementos, se clasificaron los dibujos en: Paisaje natural, cuando solo aparecían elementos naturales en el dibujo; Paisaje mixto, cuando aparecía una combinación de elementos humanos y/o artificiales y naturales y, por último, Paisaje artificial, cuando solo aparecían elementos creados por el hombre. También se creó otro conjunto de categorías para diferenciar los dibujos según las personas y actividades representadas. Se identificaron tres tipos de interacción persona-entorno: Ausente, cuando no aparecían personas en el paisaje; Biocéntrico, cuando las acciones de las personas estaban orientadas a la naturaleza y Antropocéntrico, cuando las acciones de las personas estaban orientadas hacia las personas. Por último, la categoría Neutral recogía aquellos dibujos en los que no había actividad humana o cuando sus acciones o actividades no estaban relacionadas con los elementos naturales representados en el dibujo.

Resultados y discusión Cada niño dibujó casi 13 elementos. Comparando niños menores y mayores de nueve años, encontramos diferencias notables (N = 209, X2 = 3.107, gl = 1, α = .078) (Tabla 1). Esta tendencia demuestra que los niños más jóvenes dibujaron menos elementos que los mayores, en la misma línea que Barraza, Ahumada, y Ceja-Adame (2006), quienes observaron también un mayor número de elementos y detalles en los dibujos realizados por preadolescentes. La familiaridad con el tema tratado también refleja la habilidad de representarlo en los dibujos. Schwarz, Sevegnani, y André (2007) observaron una media de 6.5 elementos en los entornos naturales dibujados por niños de entornos urbanos, reforzando la idea

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Tabla 1. Medias de los elementos en los dibujos. Participantes

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Menores de 9 años Mayores de 9 años Todas las edades

N

Media

DT

102 107 209

11.79 14.21 13.03

9.186 10.489 9.925

de que la media de 13 elementos registrados en nuestra investigación puede ser atribuible a que nuestros participantes viven en el paisaje que habían dibujado y por tanto, exhiben un repertorio más amplio de elementos y seres que lo pueblan. Como ha sido señalado por otros investigadores, cuanto mayor es el conocimiento del niño sobre su entorno, más detallado puede ser su dibujo (Fandi & Melo, 2000; Goldberg, Yunes, & Freitas, 2005; Snaddon, Turner, & Foster, 2008; Strommen, 1995). Los elementos dibujados se clasificaron en tres categorías: Natural, Artificial y Humano. Los elementos en la categoría Natural fueron los dibujados con mayor frecuencia por los niños, apareciendo en 205 de los 209 dibujos. Este resultado es consistente con otros estudios, en los que se ha observado una semejanza entre el paisaje real y el dibujado, pronosticando la adecuación empírica del conocimiento ambiental en el contexto ecológico de los niños (Antonio & Guimarães, 2005; Eloranta & Yli-Panula, 2005; Goldberg et al., 2005; Schwarz et al., 2007; Strommen, 1995). Entre las especies animales y vegetales mencionadas, 8% eran domésticas, mientras que 92% eran silvestres. Por lo que se refiere a las plantas, el 89% se menciona como árboles, flores, hojas o arbustos y en un 11% de los casos se identifica la especie. Estos resultados están en línea con la investigación de Schwarz et al. (2007), en la que tampoco se identificaba la mayor parte de las especies dibujadas en sus estudios. Entre los animales predominaban las aves, en consonancia con las tendencias observadas en los estudios realizados por Eloranta y Yli-Panula (2005) y Schwarz et al. (2007). Las personas aparecían solo en un 25.8% de los dibujos. La gran mayoría de los niños escogió no incluir humanos en sus paisajes. Eduardo (nombre ficticio), de seis años, incluyó animales, plantas y elementos geográficos (Figura 1). En su paisaje había árboles y flores flotando como mariposas sobre un río sin márgenes definidos. Cuando se le preguntó sobre los elementos del dibujo respondió, ‘la naturaleza no tiene gente, solo animales’. De hecho, la mayoría de los niños no incluyeron humanos en sus dibujos, de acuerdo con la realidad de una selva tropical escasamente poblada. Los humanos estaban ausentes en un 74.2% de los paisajes, lo que corrobora la tendencia observada en la investigación de Schwarz et al. (2007), en la que solo un 7.6% de los dibujos de la naturaleza incluían representaciones de personas. Por lo que respecta a las categorías de los paisajes, el Mixto (elementos naturales, humanos y artificiales aparecen en el dibujo) era el más frecuente, con 63.6% (Tabla 2). Ningún niño representó un paisaje artificial (solo con

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Figura 1. Paisaje natural (Eduardo, seis años). Tabla 2. Categorías de la codificación de los paisajes. Paisaje Natural Artificial Mixto Total

Frecuencia

Porcentual %

Niñas %

Niños %

76 0 133 209

36.4 0 63.6 100

40 0 60 100

33.7 0 66.7 100

elementos artificiales). El paisaje natural (solo elementos naturales) representaba un 36.4% de los dibujos. Cuando comparamos los tipos de categorías de los paisajes (Natural y Mixto) no se observaron diferencias significativas entre niños y niñas (N = 209, X2 = 0.995, gl = 1, α = .318). Lo mismo ocurría entre niños menores y mayores de nueve años (N = 209, X2 = 0.068, gl = 1, α = .794). Las frecuencias de las categorías en las interacciones persona-entorno — Ausente, Neutral, Biocéntrica y Antropocéntrica (véase Tabla 3) — nos muestran que las personas estaban ausentes de la mayoría de los dibujos (74.2%). Cuando

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Tabla 3. Interacción persona-entorno. Categorías de clasificación de la interacción. Interacción persona-entorno

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Ausente Neutral Antropocéntrico Biocéntrico Total

Frecuencia

Porcentaje %

Niñas %

Niños %

155 45 6 3 209

74.2 21.5 2.9 1.4 100

75.8 18.9 3.2 2.1 100

72.8 23.7 2.6 0.9 100

aparecían humanos en el dibujo, esos no siempre ejercían alguna acción; de hecho, por lo general aparecían en posiciones neutrales (21.5%). Las interacciones Biocéntrica y Antropocéntrica representan solo el 1.4% y 2.9% respectivamente. Las interacciones persona-entorno no son un tema fácil de dibujar, lo que puede explicar que solo nueve niños dibujaran claramente escenas de interacción. Otra posible explicación de este resultado es que las instrucciones orales hacían mención del entorno y la naturaleza, quizás con la implicación en la percepción de los niños de que dibujar personas no formaba parte de la tarea. También podemos suponer que la elección del grupo de no incluir personas en su representación del entorno indica una posible influencia cultural ecocéntrica. Desde un enfoque puramente del contenido, la idea de que los humanos no forman parte de la naturaleza está en la base del enfoque antropocéntrico de los entornos naturales. Betânia, de ocho años, describió su dibujo del siguiente modo: ‘el colegio, un río con peces y una mujer con un cubo de agua en la cabeza (…) la mujer lleva agua al colegio’ (Figura 2). En su dibujo, la niña describe las

Figura 2. Interacción antropocéntrica (Betânia, ocho años).

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Figura 3. Interacción antropocéntrica (Fabiola, siete años).

dificultades que pasan los niños y maestros que a menudo tienen que ir a buscar agua al para utilizarla en la escuela. O, como describía Fabiola, una niña de siete años, en su dibujo ‘la mujer corta un árbol que ensucia el patio’ (Figura 3). De nuevo, la interacción persona-entorno revela una tendencia antropocéntrica, es decir, prima el interés humano por los recursos naturales sobre la valoración de la naturaleza por sí misma. Estos resultados también corroboran la paradoja descubierta por Vining et al. (2008) de la posible contradicción entre formar parte de la naturaleza y representar la naturaleza como el mundo no humano. Entre las 30 especies de plantas descritas por los niños, 89% se utilizan como alimento y son, en su mayor parte, frutas y productos de las pequeñas granjas, lo que corrobora la tendencia observada por Martinho y Talamoni (2007). De nuevo, la información de la discusión en grupo aclaró las elecciones de los niños. La presencia de manzanos, que no son comunes en la región, tiene su explicación en su belleza y la facilidad de dibujo. Como explicaron los niños, los árboles frutales son ‘buenos para comer’ y ‘fáciles de dibujar para que queden bonitos’. Además de las especies incluidas en los dibujos y mencionadas en las entrevistas, en las discusiones de grupo se mencionan otros 24 árboles que forman parte del conocimiento ecológico de los niños. Las serpientes, en particular, se mencionan en gran variedad. Los grupos abordaron también el tema de la conservación del entorno local y, en particular, en relación con el agua y los residuos. Según los participantes, en los entornos degradados, la gente muere; el agua deja de ser potable. Entre las causas de la degradación del entorno mencionan la deforestación, los residuos del río y la violencia.

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El paisaje que constantemente contemplan los participantes representa la selva tropical atlántica, con una vegetación diversa y abundante de color verde intenso que contrasta con el azul del cielo y las nubes blancas. Este paisaje se puede contemplar durante la mayor parte del año, con la presencia constante del agua en forma de lluvia y cursos de agua de diferentes tamaños, arroyos y cascadas. La belleza del paisaje se observa con claridad en los dibujos realizados por los participantes, con el dominio de las especies vegetales y la presencia expresiva de pájaros y peces, estos últimos siempre presentes en los ríos o cascadas. Las fotografías que los investigadores tomaron no se clasificaron en diferentes categorías y, por tanto, no pudieron ser incorporadas a los datos para un análisis más sistemático. Una limitación obvia es no poder comparar sistemáticamente los paisajes dibujados por los niños con paisajes realizados por adultos. Al mismo tiempo, hemos observado imágenes muy similares entre las fotografías y los dibujos, en los que aparecen los mismos aspectos representativos del paisaje, como es el caso de las cascadas y las colinas. Estos resultados pueden estar indicando influencias fundamentalmente culturales en la percepción, no determinadas por la edad; una especie de lenguaje visual compartido, determinado no tanto por aspectos personales como por aspectos culturales. En nuestro estudio, la evolución de los juicios relativos a la percepción ambiental tiende a ser antropocéntrica y utilitaria. Los elementos naturales se valoran de acuerdo a los intereses de quienes los utilizan, especialmente los relacionados con la alimentación. Desde este punto de vista, el entorno natural debe ser protegido para que las personas puedan beneficiarse de sus recursos con seguridad. El carácter dual de la representación del mundo natural, en la que los elementos naturales y los humanos no aparecen como antagonistas sino que conviven con mayor o menor armonía, parece característico de las personas que viven en países en vías de desarrollo. Así, mientras que en las sociedades industriales la educación ambiental busca dirigir a las personas desde un paradigma ambiental antropocéntrico hacia un nuevo paradigma ecológico, en los países en vías de desarrollo, estas dimensiones parecen ser complementarias y requieren enfoques específicos. En este sentido, la necesidad de investigaciones adicionales sobre los conocimientos ambientales de los niños en diferentes contextos socio-culturales, rurales y urbanos parece cada vez más evidente. Este estudio ha demostrado que los niños que viven en la zona de amortiguamiento de la reserva biológica de Una conocen el paisaje en el que viven, y los seres vivos que lo habitan, y además son conscientes de los problemas ambientales del lugar. Este conocimiento se deriva de su interacción diaria con el entorno natural deteriorado, la influencia de los programas de educación ambiental de los profesores y la información que los medios les proporcionan. También se pudo observar que la interacción afectiva de los niños con el entorno natural era positiva. La constante interacción con el entorno natural establece lazos positivos con la naturaleza; por tanto, conocer los elementos y los procesos naturales y ser consciente de los problemas son las condiciones necesarias para que la gente desarrolle un comportamiento

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conservacionista. Una reflexión más profunda haría que nos diéramos cuenta de que estas condiciones son necesarias pero insuficientes.

Consideraciones finales Los resultados obtenidos por la combinación de dibujos, entrevistas y discusiones en grupo se han utilizado para definir la percepción ambiental infantil de los entornos protegidos en los que viven. Las entrevistas fueron clave para complementar la información de los dibujos y también para proporcionarnos el tono afectivo de su contenido. Se pusieron de relieve las conversaciones más interesantes para ejemplificar la atmósfera emocional relacionada con el tema ambiental. Las notas que se tomaron durante las discusiones en grupo ayudaron a identificar las plantas y los animales que los niños conocían, además de los que dibujaron y mencionaron en las entrevistas. Se compararon las fotografías con los dibujos de los niños y el equipo trató de identificar aproximaciones o discrepancias visuales en el paisaje respecto de sus características principales, como el relieve, los arroyos, la cantidad de vegetación y la presencia humana. La concatenación de estas diferentes fuentes de información ha permitido llegar a conclusiones que no hubieran sido posibles utilizando un solo instrumento. Como herramienta de acceso a la percepción ambiental, el dibujo es aceptado con facilidad por los niños, pero debe combinarse siempre con otros instrumentos. Las entrevistas permitieron descodificar los dibujos a través de los ojos de quienes los habían realizado, conduciéndonos a la percepción de los elementos que se consideraban importantes. Las clarificaciones obtenidas en las entrevistas incluyen información implícita en los dibujos; forman la narrativa infantil. Las interacciones de los niños con entorno natural son de gran importancia para el desarrollo afectivo; estas interacciones influyen directamente en la manera en que los niños tienden a enfocar los elementos y procesos biológicos a lo largo de sus vidas. Como se ha comentado anteriormente, la preocupación ética por el mundo natural se desarrolla con más facilidad en los primeros años de vida. La biofilia ejerce su máxima influencia en este periodo, especialmente crítico para facilitar tendencias pro-ecológicas. No obstante, la sensibilidad afectiva respecto a los elementos y procesos naturales por sí sola no proporciona al niño un conocimiento complejo de las diversas dimensiones del mundo natural. Nuestra investigación reveló muchos datos sobre la percepción de una zona de amortiguamiento. Se antoja muy prometedora la comparación de estos dibujos con los de niños que viven fuera de las zonas protegidas para calcular sus conocimientos ambientales. Podrían realizarse al mismo tiempo otras mediciones como la identidad de lugar o el apego al lugar con el objeto de comprender su relación con las variables de los dibujos. Para validar las actitudes pro-ambientales, los conocimientos ecológicos de los niños deben ampliarse de los propios elementos a las relaciones entre ellos en diferentes niveles locales y globales; deben integrarse de un modo apropiado nociones como ecosistema, biomas y sostenibilidad. En las escuelas

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rurales, las clases con diversas edades pueden actuar de facilitadoras para la apropiación de un conocimiento más complejo y extenso sobre los elementos y procesos naturales, proporcionando un marco interactivo que comprende diversos niveles cognitivos que se refuerzan unos a otros. Los niños que viven en entornos naturales protegidos han tenido todas las facilidades para esta transición de modo que pueden reconocer el valor de las especies y de los procesos naturales por sí mismos, no solo por su utilidad para los humanos. A diferencia de los niños de zonas urbanas, los participantes en este estudio vivían en contacto directo con el entorno natural. Esta posibilidad debe ser explorada por los maestros rurales, que podrían utilizar las zonas cercanas a la escuela como una ‘clase en vivo’ y debería realizarse un esfuerzo para permitir el acceso a los paisajes naturales a todos los niños que viven en zonas urbanas. El entorno natural proporciona oportunidades de exploración únicas, pero estas oportunidades están influenciadas por los valores personales, bien en su vertiente antropocéntrica, bien en su vertiente biocéntrica. La percepción ambiental está dirigida por la sinergia entre la disponibilidad afectiva, el conocimiento ecológico y los valores. En la actualidad, sabemos que los entornos naturales protegidos no pueden modificarse según las necesidades humanas. También es cierto que las gentes que habitan las zonas protegidas viven unas vidas mucho más centradas en el entorno natural, lo que no siempre es compatible con las restricciones impuestas por unas condiciones de vida muy precarias. Los entornos naturales protegidos ofrecen oportunidades de desarrollo cognitivo, afectivo y social, además de ser una fuente directa de significado personal para su conservación. La protección de los entornos naturales y del desarrollo y el bienestar humanos están estrechamente relacionados. En la actualidad los niños son, y continúan siendo, factores clave en la conservación y sostenibilidad de los entornos naturales en los que viven. Del mismo modo, son necesarios estudios adicionales que respalden la aplicación de políticas ambientales y educativas en contextos similares.

Acknowledgements / Agradecimientos Acknowledgements to FAPESB (Research Foundation of Bahia State). / Agradecimientos a la Fundación FAPESB (Research Foundation of Bahia State).

Disclosure statement No potential conflict of interest was reported by the author(s). / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

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