Certidems Propuesta de material educativo

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TRABAJO DE PROPUESTAS Y APORTACIONES

Nombre: Pablo Prieto Gutiérrez
CURP: PIGP641125HCLRTB07
Propuesta: Mano de variables, juego de cartas.
Opción elegida: No. 2 Desarrollo de un material educativo en la variante de creación.
IES Formadora: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente ITESO
Plantel: CONALEP Juanacatlán.
Entidad Federativa: Jalisco
7a. Generación PROFORDEMS
Sexta convocatoria CERTIDEMS
Correo: [email protected]


Mano de variables, juego de cartas.
Opción elegida: No. 2 Desarrollo de un material educativo en la variante de creación.

Índice
Introducción.........………………………………………………………….. .3
I Contexto….………………………………………………………………… 3
II Fundamentación.…………………………………………………………. 7
III Descripción del material educativo……………………………………. 11
IV Relación entre el plan de estudios y el uso del material educativo…16
V Recomendaciones para el uso del material educativo………………..19
VI Evaluación del material educativo………………………………………19
Referencias……………………………………………………………………23





Introducción:
Actualmente imparto el módulo de Manejo de Espacios y Cantidades en el CONALEP plantel Juanacatlán. Uno de los temas principales del módulo es la comprensión y aplicación del álgebra en diferentes contextos de interacción de los estudiantes; por ejemplo, transacciones comerciales, solución de problemas en el campo técnico-profesional y la preparación para estudios superiores.
Elegí la opción de creación de un material educativo con la finalidad de facilitar la comprensión y luego operación con términos semejantes, que está en la base para las operaciones algebraicas. Con este material el estudiante tendrá una base concreta, visible y manipulable para deducir la definición y manejo de términos semejantes en álgebra y luego comprender y aplicar las reglas para la suma y resta de polinomios.
El punto de partida de la presentación de la propuesta es el contexto en el que llevo a cabo mi labor docente. Luego presento la fundamentación desde la Reforma Integral de la Educación Media Superior y el Marco Curricular Común, para dar paso a la presentación del material educativo.
I Contexto.
a) Entorno social.
El CONALEP Juanacatlán se encuentra ubicado en la cabecera municipal de Juanacatlán, Jalisco. Según el INEGI, en el año 2010 la población total del municipio era de 13,218 habitantes, de los cuales 1,337 tenían entre 15 y 19 años.
El plantel se fundó en el año 1981 y actualmente atiende a seiscientos estudiantes distribuidos en tres carreras: Profesional Técnico Bachiller en Automotriz, Profesional Técnico Bachiller en Contabilidad y Profesional Técnico Bachiller en Electromecánica Industrial. La edad promedio de los estudiantes es de 17 años.
La actividad económica en la zona de influencia del plantel se ha modificado notablemente en los últimos treinta años. Poco a poco a dejado de ser predominantemente agropecuaria para pasar a la prestación de servicios profesionales. Esta transformación se debe al desarrollo de la actividad industrial en la misma región, especialmente en el corredor industrial de El Salto. Sin embargo, aún es común que las familias mantengan algún tipo de trabajo agrícola o de crianza de animales. La referencia que tienen los niños y jóvenes a este tipo de actividad es por medio de familiares cercanos; por ejemplo, padres, abuelos o tíos.
Se han construido múltiples fraccionamientos habitacionales del tipo de interés social para satisfacer la demanda de habitación de parte de los trabajadores del corredor industrial y de la parte sur-este de la zona metropolitana de Guadalajara. Para adquirir este tipo de vivienda es necesario contar con algún tipo de crédito, ya sea bancario, de alguna dependencia estatal o mixto. Así que, en lo general, sólo los trabajadores asalariados son quienes tienen posibilidad de adquisición.
El tipo de empresas instaladas en el corredor industrial de El Salto ha modificado el tipo de contratación de su personal. Va en aumento el contrato por tiempo determinado o por lote de producción, conforme las modificaciones en la Ley Federal del Trabajo y la llamada flexibilización laboral. Una consecuencia negativa de esta modalidad de contrato es que impide la estabilidad y proyección a largo plazo de las familias, pues está en duda el lugar donde se estará trabajando y el nivel de percepción salarial. Aunado con lo anterior, el salario promedio en el nivel técnico o de operador de producción oscila entre los $680 y $1,400 pesos por semana.
La creciente población de la región implica una mayor demanda de servicios. Uno de los principales es la educación en todos los niveles. El CONALEP Juanacatlán es la principal opción para la preparación profesional técnica en la región que incluye al municipio de Juanacatlán y las poblaciones más cercanas de los municipios El Salto, Tlajomulco de Zúñiga e Ixtlahuacán de los Membrillos. Además, ofrece el bachillerato general del mismo modo que lo hace la Escuela Preparatoria Regional de la Universidad de Guadalajara y el módulo de la misma universidad en el municipio de Atequiza.
En CONALEP Juanacatlán se mantienen relaciones institucionales con la Asociación de Industriales del Salto, A.C. (AISAC) de la que son miembro importantes empresas del corredor industrial de El Salto, que constituye la principal fuente de empleo de los egresados. Por medio de la AISAC se ha logrado establecer convenios de colaboración con algunas empresas, tanto para la formación de los estudiantes del plantel, equipamiento de los talleres y apoyo económico para proyectos y programas en específico.
b) Caracterización de los estudiantes del CONALEP Juanacatlán.
La edad promedio de los estudiantes es de 17 años. Dos terceras partes de la población estudiantil son hombres, pues está en relación con el tipo de carreras que oferta el plantel en las que el campo de ocupación es tradicionalmente para hombres: mantenimiento electromecánico y automotriz.
Los estudiantes manifiestan un gran interés por ser tomados en cuenta por sus pares, por pertenecer a los grupos prominentes en el plantel y, en general, en su generación. Para lograrlo atienden las modas en el vestir, modo de hablar, sitios para divertirse y música.
Manifiestan rebeldía ante las figuras de autoridad, desde sus padres y madres hasta el personal directivo del plantel. Están en proceso de definición de su propia personalidad y buscan la manera de autoafirmarse y ganar autoconfianza. Esta condición los motiva a poner en duda casi por completo lo que las figuras de autoridad les indican, pues consideran que no responde a sus necesidades y aspiraciones. Siendo así, sólo atienden con disposición a los que ellos mismos, de manera individual o colectiva, les han ratificado la autoridad.
Buscan autenticidad, aunque al mismo tiempo sigan las modas. Están construyendo su identidad y proyecto de vida en un contexto que cambia vertiginosamente. La búsqueda de autenticidad refuerza la puesta en duda de las autoridades tradicionales.
Valoran positivamente a sus padres y madres; sin embargo, se les dificulta la comunicación profunda con ellos, por lo que buscan la convalidación de sus pares.
Para ellos el lugar que ocupan las instituciones sociales tradicionales (familia, iglesia y Estado) está muy demeritado respecto al modo como las toman personas mayores de 40 años. En general evaden el conflicto directo con los representantes de dichas instituciones sin presentar o promover maneras alternativas de organización.
Les disgusta exponerse ante grupos, pues se sienten inseguros y objeto de críticas que los puede denigrar ante sus pares y en sus grupos. El disgusto a exponerse es mayor cuanto mayor sea la obligación para hacerlo; por ejemplo en el caso de una presentación escolar, con un tema que no les interesa o les resulta muy difícil.
Son muy creativos en temas y campos de actividad de su interés; por ejemplo, cuando se trata de representaciones o dramatizaciones donde el diseño es muy abierto. Exigen que se les permita un horizonte amplio para la acción.
Se comprometen por completo en periodos cortos de tiempo o de manera intermitente, según el estímulo u otros temas de su interés que se presentan de manera simultanea.
Esperan que todo lo que aprenden o llevan a cabo tenga resultados a corto plazo, que se note la aplicación real en su vida cotidiana y el beneficio en el avance de sus proyectos. Siendo así, mantienen compromiso y dedicación en lo que les provee beneficios y satisfacciones y descartan lo más posible todo aquello que les resulta inaplicable o de alto riesgo para su éxito.
c) Mi experiencia docente.
Inicié mi trabajo como docente en el CONALEP Juanacatlán en el mes de marzo de 2012.
Conforme con mi perfil profesional y experiencia laboral, las materias que he impartido hasta ahora han sido del área de humanidades, matemáticas, ciencias naturales y de la especialidad de electromecánica.
Me encontré en curso la aplicación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), que se hizo concreta en el CONALEP en el año 2008, el mismo año que se decretó dicha reforma. Fue muy novedoso y confuso para mí que se hiciera referencia a competencias, propósito de aprendizaje y rúbricas. Poco a poco con base en la práctica y el diálogo con mis compañeros docentes, fui comprendiendo la manera de operar los grandes principios de la reforma. Una operación que respondía a la manera de entender "sobre la marcha" los principios y ejes de la RIEMS, mezclados con elementos de otros enfoques y modelos educativos con los que cada docente estudiamos.
Uno de los principales avances que noté en la reforma es en cuanto a la evaluación, que deja de ser un evento inquisidor para pasar a ser un proceso que inicia junto con el curso escolar y para el que se requieren múltiples evidencias y retroalimentación. Sin embargo, noté una tendencia al extremo de que con tan sólo presentar una serie de trabajos escolares se puede aprobar el curso, sin importar la calidad, profundidad o autenticidad de dichos trabajos.
Una situación institucional que resulta ambigua entre el ejercicio rígido de la autoridad, con reglamentos y uniformes y, por el otro lado, la posibilidad para que cada alumno lleve el ritmo de sus estudios, con la movilidad e interacciones que considere convenientes.
II Fundamentación.
Como país enfrentamos múltiples retos para asegurar el avance hacia mejores condiciones de vida para todos los habitantes. Entre éstos, se encuentran los referentes a la educación institucionalizada. En el marco de avances internacionales en el tema educativo, en el país se definieron tres grandes retos para la educación en el nivel medio superior: ampliación de la cobertura, mejoramiento de la calidad y búsqueda de la equidad.
Un tipo de educación que responda a las características y aspiraciones de los adolescentes actuales, en el marco de la diversidad cultural, el intercambio comercial a nivel global y "la sociedad de la información" que se perfila como sociedad del conocimiento apoyada principalmente en los recursos que ofrece la internet y la conectividad móvil.
Para responder a dichos retos se planteó la Reforma Integral de la Educación Media Superior RIEMS en el año 2008.
Con la aplicación de la RIEMS a nivel general se dará lugar a terminar con las discriminaciones derivadas por la falsa reputación de cada uno de los planteles y subsitemas del bachillerato. Hasta ahora es común encontrar comentarios despectivos de algunos planteles; por ejemplo, el caso del plantel CONALEP Juanacatlán, del que muchos comentan que es la última oportunidad para aquellos estudiantes que de plano no tienen capacidades para estudiar o no les interesa estudiar sino sólo tener algún "papel" para luego poder trabajar. Incluso se hace ese tipo de comentarios de parte de algunos docentes de las secundarias locales, quienes les recomiendan a los que quieren continuar con estudios universitarios que no estudien en el CONALEP, sino en la preparatoria de la UdeG, donde sí se podrán preparar para su futuro y no perder el tiempo entre personas que sólo quieren pasar el rato o salir a trabajar, sin mayores proyectos en la vida.
La aplicación de la RIEMS dará certeza a cada uno de los estudiantes del SNB sea cual sea el plantel de procedencia. El certificado final tendrá la misma validez y, por lo mismo, la misma relevancia. Entre mis alumnos se presenta la preocupación de que el certificado que podrán conseguir sólo tendrá validez en algunos centros universitarios, los de menor relevancia. A pesar de que les hago notar que es válido en todo tipo de centros universitarios con carreras afines a la formación que se ofrece en el plantel Juanacatlán, se mantiene el temor fundado en los comentarios y "etiquetas" a nivel local.
La certificación desde el SNB será contundente para darles certeza a los alumnos y sus padres, además de dar mayor solidez al trabajo de cada uno de nosotros como docentes.
Por otro lado, con la RIEMS se avanzará a que las carreras, planes y programas, así como los proyectos de vinculación, sean realistas y en el contexto de cada región, ámbito radical de pertenencia y proyección de cada uno de los alumnos, sus familias y los mismos docentes.
La base de la RIEMS es el Marco Curricular Común (MCC), con la definición de un perfil de egreso a nivel nacional que se logra con el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares y profesionales. El término competencias hace referencia a saberes en ejecución; es la convergencia de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en un contexto determinado.
El desarrollo de competencias genéricas permiten a los estudiantes del bachillerato el desarrollo personal integral, tanto a nivel personal, social y profesional. Son, por decirlo de algún modo, la base para las relaciones y la proyección personal en una sociedad plural y cada día más demandante de la participación responsable de todos sus integrantes.
Las competencias genéricas, que son clave, trasversales y transferibles. Impactan a cada estudiante de manera integral promoviendo la participación constructiva en nuestra sociedad cada vez más compleja.
Una sociedad marcada por el avance en los medios de transporte y la mayor cobertura de infraestructura de vías de comunicación; por ejemplo, carreteras, puentes, túneles, dinamiza el intercambio de productos materiales y también de productos culturales, tales como la música, vestimenta, festividades, etc. Esta posibilidad de intercambio se ha potenciado al máximo con el acceso a la internet y las redes sociales. Siendo los jóvenes el sector de la población que más utiliza este medio, se remarca la importancia de la formación para la convivencia en la diversidad.
Las competencias genéricas desarrollan la propia identidad de cada alumno y su pertenencia a un grupo, desde donde mantiene relación y colaboración con personas de otros círculos y modos de pensar. Se promueve el pensamiento crítico, con el que podrán valorar y en su caso apropiarse de las propuestas venidas de otros círculos sociales. Además, se promueve el respeto a la diversidad, base radical para el intercambio de experiencias y saberes con personas de otras sociedades.
En otro tema, se dispone cada día de más información referente a los problemas ambientales y dificultades para la vida que enfrentamos como comunidad global. Los jóvenes, adolescentes y niños enfrentan ya el cambio climático, la extinción acelerada de especies animales y vegetales y el agotamiento de tierras para el cultivo. No les hacen falta exposiciones que les hagan notar los problemas ambientales, sino sólo explicaciones de cómo se llegó a este grado de alteración y las posibles medidas de atenuación.
La formación en un marco de competencias promueve en los estudiantes el análisis de sus actividades desde una perspectiva de sostenibilidad. De este modo se abre la posibilidad para una actuación responsable que garantice la continuidad de la vida en el planeta, iniciando con el entorno inmediato de cada estudiante.
Junto con las competencias genéricas, en el MCC se incluyen los contenidos para el desarrollo de las competencias disciplinares y profesionales. Las de tipo disciplinar son la base para continuar con estudios en niveles superiores, porque promueven la profundización en diversos campos de las ciencias según el tipo de especialización de cada plantel y subsistema. Las competencias profesionales son la base para, como su nombre lo indica, el desempeño en un campo profesional específico, acorde con el tipo de oferta de cada plantel.
Todos los procesos de enseñanza-aprendizaje deben partir de la realidad y tener a esa misma realidad como destino. Cada uno de los estudiantes vive en un contexto familiar y social específico, que puede tener aspectos similares del contexto regional y nacional. En esos contextos tienen lugar las aspiraciones de los jóvenes y, por eso mismo, al concluir una etapa de estudios se debería constatar en el mismo contexto el avance o beneficio de haber transitado por los estudios.
El perfil de egreso será pertinente si hace posible que el joven que termina la formación escolar se desempeña en la comunidad de una manera que haga posible su propio desarrollo, así como el de aquellos que son importantes en su vida; por ejemplo, su familia o pareja.
Se requiere el análisis de las problemáticas que enfrentan los jóvenes para que se incluyan los contenidos y prácticas adecuadas en el diseño de cada uno de los módulos, así como el diseño de los programas que resulte acorde con los intereses y dinámicas sociales. Por ejemplo, en un contexto donde es notoria la violencia contra y entre jóvenes, para lograr el perfil de egreso se deberán incluir programas extracurriculares que fortalezcan el la cohesión social y el sentido de pertenencia generacional.
Para que los docentes puedan participar en un proceso de enseñanza-aprendizaje que promueve el desarrollo integral de los estudiantes, es necesario que disponga de cierto tipo de competencias complementarias a las que se requieren en los procesos marcados por la transmisión de conocimientos.
En la RIEMS se incluye la descripción de un conjunto de Competencias Docentes necesarias para que la participación de cada docente promueva el desarrollo de las competencias de los estudiantes y, por ende, el logro del perfil de egreso. Destaco la importancia del rol docente desde un paradigma enfocado en el aprendizaje y ya no en la enseñanza, el cual implica la generación de ambientes de aprendizaje que promuevan la autogestión de los alumnos, el trabajo colaborativo y el análisis de la información disponible en los diversos medios al alcance, entre los que destaca la internet. El nuevo rol docente está marcado por ser acompañante, gestor del proceso de enseñanza y aprendizaje, desarrollando en cada estudiante el rol de protagonistas de su propio proceso de desarrollo.
El papel del docente en el diseño de estrategias de aprendizaje es como facilitador del aprendizaje de parte de los alumnos y como mediador entre la institución educativa y el sector productivo o educativo de niveles superiores. Se debe enfocar en la situación concreta de los estudiantes y la solución de problemas lo más cercano posible a su realidad cotidiana, a la vez que encara los planteamientos del sector productivo en el contexto de globalización y la sociedad de la información.

III Descripción del material educativo.
Juego didáctico: Mano de variables
a) Descripción:
El material educativo que presento es un juego didáctico para la comprensión de las condiciones que definen a los términos semejantes en algebra, como base para la realización de operaciones con polinomios.
Se compone por dos mazos de cartas, cada uno de 45 piezas. Un mazo es de cartas de colores y el otro de cartas con letras o variables.
El mazo de cartas de colores se subdivide a su vez en tres colores: azul, rojo y verde. Cada color se divide en tres variaciones de la gama de color, de más tenue a más firme.

El mazo de cartas de variables se subdivide a su vez en tres letras o variables: "x", "y" y "z". Cada variable se divide en tres potencias: unitaria, cuadrada y cúbica.

Este tipo de juegos ofrece una referencia material, contundente que hace posible la deducción de las condiciones para clasificar como semejantes los objetos, según sus atributos físicos y luego poder inferir las condiciones para clasificar "objetos abstractos" como son las variables en matemáticas.
b) Aplicación al desarrollo de competencias.
Este material educativo contribuye al desarrollo de las siguientes competencias:
Genérica No. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. En particular el atributo: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Genérica No. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. En particular el atributo: Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Genérica No. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. En particular el atributo: Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Disciplinar básica de matemáticas No. 2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.
El estudio de las matemáticas y luego su aplicación se presenta muy complicado para la mayoría de los estudiantes de educación media superior. Cabe mencionar que la dificultad para el estudio de las matemáticas se presenta desde la educación primaria, muy cercano al inicio formal de dicho estudio.
Es común el comentario de que las matemáticas son muy difíciles y que además no sirven para la vida cotidiana, incluso ni para la profesional. Para la gran mayoría de la población lo único que sirve es la realización de operaciones de suma y resta, a lo mucho, pues ya están a la mano una gran diversidad de equipos para cálculos y aplicaciones digitales para computadoras y otro tipo de terminales.
Se ha tornado cada vez más confuso y complicado el estudio de las matemáticas por la falta de referencia explícita a la vida real. Es una gran pérdida en el campo del saber, pues el desarrollo de las matemáticas parte de lo concreto, del análisis y solución de problemas concretos y desde ahí se pasa a generalizaciones que también resuelven problemas concretos. Sin embargo, lo que ha tenido lugar en muchas instituciones educativas es el tratamiento de los símbolos, procedimientos y representaciones abstractas que no hacen sentido a los estudiantes. Ahora mucho menos, pues los adolescentes exigen que todo lo que hacen tenga impacto a corto plazo en el marco amplio de sus vidas.
Todo proceso de enseñanza y aprendizaje debe tener relación con lo real, con lo concreto al alcance de los estudiantes. Si no es de manera inmediata, esta relación debe ser de manera indirecta, pero sin dejar de hacer esta referencia en el contexto de los estudiantes.
Por otro lado, el punto de partida para todo proceso de aprendizaje deben ser los aprendizajes previos con los que cuenta cada alumno. En este caso, la experiencia de distinguir colores, clasificar objetos según sus atributos físicos y la manipulación de cartas está en el contexto de los estudiantes y los remite a experiencias lúdicas. En el bachillerato, los estudiantes ya tienen la experiencia de jugar cartas y la relacionan con momentos gratos en compañía de personas con quienes se sienten cómodos.
Estos factores se aprovechan y ponen en operación al utilizar el juego didáctico Semejantes e Iguales. Los estudiantes participan con la disposición a jugar, a pasar un rato agradable en compañía de sus compañeros. Por el sentido de juego y el componente de competencia, cada participante se esfuerza por lograr los objetivos del juego de manera individual y con su equipo.
Al jugar tienen lugar actitudes de cooperación en pro del éxito del equipo. Incluye resolver las dudas que tenga alguno de los miembros del equipo, discutir las mejores estrategias para jugar y analizar los resultados de cada jugada.
c) Modo de uso
Se juega en equipos de tres estudiantes.
1) Juego inicial.
A cada equipo se le entregan un juego de cartas completo; esto es, un mazo de colores y otro de letras.
Los alumnos participantes examinan las cartas, sin darles ninguna instrucción a seguir. Se da el tiempo suficiente para que las manipulen, reconozcan e intercambien comentarios entre ellos, cada quien en su respectivo equipo.
En seguida, los alumnos atienden la indicación de que dejen a un lado el mazo de letras, para trabajar solamente con el mazo de colores.
Luego los alumnos atienden la indicación de organizar las cartas conforme los criterios que ellos consideren pertinentes, sin abundar en detalles de las posibilidades de organización. Cuando cada equipo haya terminado la clasificación de sus cartas, los alumnos exponen los criterios que usaron y analizan las diferencias, si las hay, con los demás equipos.
Se llegará a una organización de las cartas conforme la variación de color de cada carta; esto es, distinguiendo entre tonos de rojo, azul o verde. Se admite que hay cartas rojas, azules y verdes, pero entre ellas todavía hay otros atributos de distinción. Unas cartas son "más azules" que otras que también lo son.
Los alumnos enuncian las condiciones para clasificar las cartas, para determinar su semejanza.
Cada equipo cuenta el total de cartas por tipo. En cada mazo hay cinco cartas de cada tipo.
Luego se siguen los pasos anteriores con el mazo de letras, sin incluir las de colores.
2) Juego de descarte.
A cada equipo se le entregan un juego de cartas completo; esto es, un mazo de colores y otro de letras.
La primera fase de este modo de juego será sólo con el mazo de colores.
Se barajean las cartas. A cada estudiante se le entregan nueve cartas, de manera que no las vean los demás.
Los jugadores determinan quién empezará la partida y le seguirá quien esté a su derecha.
De manera individual, cada participante organiza sus cartas según su tipo; esto es, según el color y la variación. En caso de que tenga por lo menos tres cartas del mismo tipo, podrá bajarlas a la mesa delante de él y a la vista de los demás jugadores. El primer descarte será sólo en grupos de tres cartas.
Luego del primer descarte, cada jugador tendrá la oportunidad de descartar cada una de sus cartas, una por una o en grupos, en el juego de los demás jugadores. Por ejemplo, si algún jugador ya tiene delante de sí tres cartas rojas tenues, otro jugador podrá agregar una más del mismo color y variación. Cada jugador podrá acomodar tantas cartas como le sea posible en una jugada, siempre y cuando ya haya descartado por lo menos una terna de su parte.
En caso de no poder descartar en su turno, el jugador deberá tomar -"comer"- una carta extra del mazo de reserva e intentar colocarla en las cartas de la mesa. Si no es posible dejarla en alguna jugada, el jugador se quedará con la carta en espera de una oportunidad para descartarla.
Ganará el jugador que se descarte por completo.
Una vez que haya ganador, por equipo contabilizarán las cartas por color en cada grupo frente a los jugadores.
La segunda fase de este modo de juego es con las cartas con letras. El procedimiento es el mismo que con las cartas de color.

IV. Relación entre el plan de estudios y el uso del material educativo.
Módulo: Manejo de Espacios y Cantidades.
Propósito del módulo:
Manejar analíticamente los espacios y cantidades, interpretando y resolviendo situaciones del ámbito profesional y social que impliquen el uso de procedimientos, técnicas, leyes de operación, notaciones simbólicas y generalizaciones, para el tratamiento matemático de la información cuantitativa y ubicación espacial.
Competencias Genéricas:
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Atributo 1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Atributo 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Atributo 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Atributo 7.1 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Atributo 8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Competencias disciplinares:
1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
Mapa general del módulo.
Unida 1: Manejo de campos numéricos y relaciones entre cantidades.
Resultado de aprendizaje 1.1: Representa situaciones o fenómenos de la vida cotidiana, en términos cuantitativos, empleando el conjunto de los números reales y la aplicación de sus operaciones básicas
Resultado de aprendizaje 1.2: Plantea problemas cotidianos, a partir de la traducción de expresiones del lenguaje común al lenguaje algebraico
Unidad 2: Manejo de operaciones con expresiones algebraicas.
Resultado de aprendizaje 2.1: Resuelve problemas de la vida cotidiana, aplicando operaciones aritméticas básicas, exponentes y radicales con expresiones algebraicas.
Resultado de aprendizaje 2.2: Representa y resuelve situaciones de su entorno, mediante la aplicación y desarrollo de productos notables, factorización y racionalización de expresiones algebraicas.
Unidad 3: Manejo de ecuaciones de primero, segundo grado y funciones algebraicas.
Resultado de aprendizaje 3.1: Resuelve problemas reales, mediante sistemas de ecuaciones lineales con una, dos o tres incógnitas
Resultado de aprendizaje 3.2: Resuelve problemas reales, mediante ecuaciones cuadráticas.
Resultado de aprendizaje 3.3: Representa situaciones del entorno, empleando los conceptos de función.
El material educativo será utilizado en la unidad dos para el logro del resultado de aprendizaje 2.1, en particular para la realización de operaciones algebraicas de suma y resta.

V Recomendaciones para el uso del material educativo.
Es indispensable diseñar el ambiente de aprendizaje adecuado en el que se incluya el uso del juego didáctico. Los estudiantes deben tener la información respecto a la unidad de aprendizaje y su propósito, así como los conocimientos previos al tema de los términos semejantes y las operaciones básicas en álgebra.
El docente debe guiar el juego y aclarar las dudas en cuanto al procedimiento, permitiendo que los estudiantes experimenten libremente y se diviertan.
Se debe disponer del tiempo adecuado para presentar el juego, conformar los equipos, iniciar y luego reflexionar la experiencia. Por lo menos requiere de dos horas clase consecutivas; esto es, 100 minutos en total.
Es necesario disponer del espacio y mobiliario adecuados para que cada equipo pueda disponer de las cartas y hacer sus partidas. Disponer de mesas y sillas es más conveniente que mesabancos para generar un clima relajado, más lúdico.
La utilización adecuada de este material educativo implica, como ya lo he dicho, un clima lúdico, de mayor libertad para las interacciones entre estudiantes y de ellos con el docente. Es muy importante que se permita a los alumnos desenvolverse en el juego. Si es el caso, el docente deberá tramitar la autorización de parte de la jefatura correspondiente.
En caso de que los estudiantes quieran jugar más tiempo del previsto, se recomienda programar algunas sesiones extras para disfrutar el juego y profundizar en las relaciones y aplicación con las expresiones algebraicas.
Es de suma importancia dialogar y reflexionar en grupo de la experiencia lúdica y la relación con el estudio de las matemáticas, para propiciar el reforzamiento de conocimientos, habilidades y actitudes; esto es, el desarrollo de las competencias.
El juego didáctico debe estar incluido en el diseño del programa de la unidad de aprendizaje y no ser como un comodín del cual echar mano en caso de tener tiempo de sobra o para distraer a los estudiantes.

VI Evaluación del material educativo.
Se llevaron a cabo entrevistas a estudiantes luego de la utilización del juego didáctico con base a las siguientes preguntas:
¿Qué te pareció el juego?
¿Cuáles elementos del juego te resultaron más atractivos? ¿cuáles menos atractivos?
¿Cuáles dificultades se les presentaron al jugar? ¿cómo las resolvieron?
¿De qué manera este juego te ayudó a comprender las reglas de las operaciones básicas y luego a resolverlas?
Una segunda fase de evaluación fueron grupos focales, con base en las mismas preguntas de las entrevistas.
Los estudiantes opinaron que es un juego sencillo de comprender, pues les hace referencia a otros juegos que conocen; por ejemplo el rumy o canasta, pero de una manera más sencilla.
Consideraron que es un juego divertido y les facilita la comprensión de los fundamentos para las operaciones con variables; esto es, distinguir y agrupar términos semejantes que constituye la base fundamental para las operaciones algebraicas. Resaltaron la diferencia entre partir de una explicación en el pizarrón de la definición de variables y luego términos semejantes y la de partir de la manipulación concreta de las cartas con colores que se distinguen con facilidad. Hicieron notar que de esta manera las matemáticas parecen sencillas y hasta divertidas.
Además de la referencia con las operaciones de suma y resta, los alumnos participantes mencionaron la relación de este juego con el tema de Lógica y Conjuntos, en cuanto al universo formado por todas las cartas y luego los conjuntos por variables y colores que dan lugar a la definición de intersecciones, uniones, conjunto complemento y demás operaciones con conjuntos.
Las dificultades que se presentaron al jugar las resolvieron en el mismo equipo o interactuando con los miembros de otros equipos, con base en las experiencias con juegos de mesa similares; por ejemplo, entender el modo de descarte. Esa manera de interactuar facilitó la elaboración grupal de las conclusiones y la deducción de las reglas para operaciones de suma y resta algebraicas.

Referencias:
- ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, Diario Oficial, octubre 2008. Versión electrónica disponible en http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a444.pdf
- ACUERDO número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Diario Oficial. Abril 2009. Versión electrónica disponible en http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7aa2c3ff-aab8-479f-ad93-db49d0a1108a/a486.pdf
- ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Diario Oficial, octubre 2008.
- Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31. Traducción: Luis González Martínez. Disponible en:
http://redeca.uach.mx/concepto/Construir%20competencias.Entrevista%20con%20Philippe%20Perrenoud.pdf
- Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias.Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/aspectos_basicos_formacion_competencias.pdf
- Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Université de Genève. Disponible en: http://red-u.net/redu/files/journals/1/articles/72/public/72-61-2-PB.pdf
- Argudin, Y. (2001). Educacion basada en competencias. Disponible en: http://www.cop-mexico.com.mx/blog/wpcontent/uploads/2013/03/Argud%C3%ADn-Educaci%C3%B3n_basada_en_competencias.pdf
- Campanario, J.M, (1997) El Desarrollo de la Metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno, publicado en la revista Enseñanza de las Ciencias , 2000. Versión electrónica disponible en http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf
- Díaz Barriga Arceo, F. (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, versión electrónica disponible en: http://www.alames.org/documentos/estrat.pdf
- Marques, P. Evaluación y selección de software educativo, Universidad Autónoma de Barcelona. Versión electrónica disponible en http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/docs/2002/62002.pdf
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