Causas a las que atribuyen los culiacanenses el involucramiento de la poblacion de Sinaloa en el Narcotráfico

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA DR. Juan Eulogio guErra liEra Rector DR. JEsús MaduEña Molina Secretario General MC MANUEL DE JESÚS LARA SALAZAR

Secretario de Administración y Finanzas Revista Psico-Logos Dirección / Maurilio HErnándEz MartínEz Dirección editorial / laura B. VErdugo Montoya Diseño editorial / ClasEintEraCtiVa.CoM Coordinador del Consejo Editorial / luis riCardo ruiz gonzálEz Colaboradora / ariana Millán HErnándEz Portada: Callejón París, Alejandro Mojica CONSEJO EDITORIAL Rubén Rocha Moya, Jaime Labastida, Carlos Zavala Sánchez, Mario Carranza, Gustavo Bernal, Isaac Tomás Guevara Martínez, Guadalupe Sánchez Garibaldi, Ambrocio Mojardín Heráldez, Julián Ayala, Fidencio López Beltrán, Enrique Gutiérrez Sillas. Psico-Logos. rEVista dE la FaCultad dE PsiCologia dE uas, Año 7, No. 14, julio-diciembre 2013, es una publicación semestral editada por la Universidad Autónoma de Sinaloa a través de la Facultad de Psicología. Boulevard Universitarios y Calzada de las Américas S/N, Ciudad Universitaria, C.P. 80000, Tel. 6677161129, [email protected]. Editor responsable: Laura Beatriz Verdugo Montoya. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2013-050913535300-102, ISSN en trámite, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 16107, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa por Imprenta Universitaria, Ignacio Allende y Josefa Ortiz de Dominguez No. 1532, Col. Gabriel Leyva, C.P. 80030, Culiacán, Sinaloa, este número se terminó de imprimir en el mes de julio de 2013 con un tiraje de 200 ejemplares. la

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización.

Contenido Factores personales y violencia y victimización escolar desde un enfoque ecológico

5

Karla María Urías Aguirre

Pensamiento creativo y actitudes creativas: factores de fortalecimiento en el sujeto resiliente

17

Guadalupe Sánchez Garibaldi

La Memoria Autobiográfica: un recurso para la modificación de variables de la Personalidad en Adolescentes con bajo rendimiento escolar

31

Elizabeth González Ramírez

Sexualidad y discapacidad Nadia Arroyo Estrada

41

Revista ilustrada por Alejandro Mojica

Causas a las que atribuyen los culiacanenses el involucramiento de la población de Sinaloa en el narcotráfico

61

David Moreno Candil, Jairo Eli Valdez Bátiz, Chris Alberto López Flores, Celene Esmeralda Rivas Zavala

Soy poliamoroso y no soy infiel

73

Fernando Álvarez Vázquez

Sinaloa: la cultura de los ríos Joel Isaías Barraza Verduzco

Sujeto y libro Gustavo Edgar Orpinela Lizárraga

83 89

Factores personales y violencia y victimización escolar desde un enfoque ecológico

Karla María Urías agUirre

A

lo largo de la vida el individuo atraviesa diferentes procesos evolutivos, especialmente durante la adolescencia suceden transiciones estresantes debido a la cantidad de transformaciones experimentadas en un periodo de tiempo tan corto. Es precisamente en esta etapa donde se presentan el mayor número de casos de violencia y victimización escolar. Desde el enfoque ecológico que asumimos en este artículo se toman en cuenta los distintos contextos en que el joven se encuentra inmerso tales como los ámbitos personal, familiar, escolar y comunitario y la manera en que intervienen para que se propicien determinadas conductas. Las conductas violentas y la victimización escolar en los adolescentes

son alarmantes debido a su elevado y constante incremento lo que representa un grave problema social, que pone en cuestión en esta esfera, la efectividad del propio sistema educativo, por lo que profesores y responsables de la educación, familia y otros agentes sociales, deben centrar su atención y esfuerzos por controlar esta problemática cuya tendencia es

al crecimiento en la frecuencia en la gravedad de las acciones emprendidas por los jóvenes. El acoso y la violencia escolar comenzaron a ser estudiados sistemáticamente a partir de la década de los setentas por el catedrático Dan Olweus. En un primer momento, la palabra empleada para conceptualizar la problemática era “mobbing”, proveniente de Noruega y Dinamarca y, así también “mobbning” término utilizado en Suecia y Finlandia. Ambas palabras son derivadas de “mob” que significa grupo grande y anónimo de personas que se dedican al asedio, hostigamiento o, a molestar a otra persona (Olweus, 2004). El término bullying hace referencia a un desequilibrio de fuerzas, donde la víctima muestra dificultades para poder defenderse ante el o los alumnos que le acosan.

Según Olweus (2004), las condiciones de acoso escolar e intimidación denominadas como bullying se refieren al alumno que es agredido repetidamente y durante un tiempo, por medio de acciones negativas llevadas a cabo por otro compañero o varios de ellos. Estas acciones negativas se describen cuando de manera intencional se causa daño, hiere o incomoda a otra persona, lo cual envuelve la definición de la conducta agresiva, violenta. Es importante distinguir que el acoso escolar existe cuando hay un abuso de poder en cualquier situación. Sin embargo, existen los conflictos entre iguales, que es cuando hay alguna diferencia de opinión pero las personas implicadas tienen la capacidad de afrontar y solucionar el conflicto bajo sus propios medios sin llegar al abuso de poder.

iMageN 1. Modalidades de la violeNcia escolar

6 | Psico-logos Nº 14

La violencia escolar tiene diferentes modalidades, los dos grandes ejes son la verbal y la física, estas a su vez se desarrollan de manera directa o indirecta, originando de esta forma distintos tipos de maltrato: físico, social, económico y psicológico. Ahora, con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´S) se han desarrollo nuevas modalidades en el ejercicio de la violencia. Por ejemplo, utilizando el teléfono celular y/o computadoras como instrumentos para intimidar a sus víctimas por medio de mensajes, videos, llamadas, o bien, en los foros de comunicación o redes sociales por medio de imágenes, videos o falsos rumores. Este tipo de violencia es mejor conocido como ciberbullying. El fenómeno de violencia escolar o bullying involucra varios actores, los constantes en todos los actos de violencia, los agresores y víctimas, y otros que solo aparecen en algunos casos, como los espectadores. Para Suckling y Temple (2006), las víctimas se pueden clasificar en dos grupos: pasivas y provocadoras (activas). Las definen de la siguiente manera: clásicas (aquella no responsable del acoso), provocativa (persona que provoca y fastidia a los compañeros), pasiva (aquella asustada y con sentimientos de indefensión), cómplice (aquella que adopta el papel de víctima por obtener la aceptación y popularidad de grupo) y falsa (aquella que se queja de sus compañeros sin razón). Por lo general el maltratador es un escolar con malos resultados académicos, más grande en tamaño y dominio social, con carácter agresivo, disruptivo e impetuoso, con una fuerte necesidad de dominar a los otros y con escasa capacidad de empatía hacia los sentimientos de los demás. Así mismo, existen intimidadores o agresores más activos o más pasivos. Según el grado de jerarquía, ya que se ubica un líder (agresor activo) que es apoyado por su seguidores (agresor pasivo) ejecutando las ordenes que promueve el líder (Ortega, 2008). Por último, tenemos a los espectadores asumiendo distintos roles dentro de la dinámica de intimidación (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2003): los amigos íntimos del acosador quienes reciben el nombre de secuaces o segui-

la violeNcia escolar tieNe difereNtes Modalidades, los dos graNdes ejes soN la verbal y la física, estas a sU vez se desarrollaN de MaNera directa o iNdirecta, origiNaNdo de esta forMa distiNtos tiPos de Maltrato: físico, social, ecoNóMico y Psicológico.

Julio-diciembre 2013 | 7

la ecología del desarrollo hUMaNo coMPreNde el estUdio cieNtífico de la Progresiva acoModacióN eNtre el ser hUMaNo eN desarrollo y las ProPiedades caMbiaNtes del eNtorNo iNMediato eN los qUe vive la PersoNa, afirMa qUe la coNdUcta sUrge eN fUNcióN del iNtercaMbio de la PersoNa coN el aMbieNte.

8 | Psico-logos Nº 14

dores (compinches), estos apoyan la intimidación alentando la agresión (reforzadores). Por otra parte, se encuentran los que intentan no llamar la atención, pero su aparente neutralidad en realidad los muestra como tolerantes a la intimidación e inmunes, a esta ajenos; finalmente tenemos a los que están más alejados del intimidador y muestran coraje, pudiendo convertirse en individuos que apoyan a las víctimas condenando al acosador (defensores). Este tema tan complejo y extenso puede ser estudiado en los diferentes ámbitos en que el individuo se desenvuelve desde el entorno escolar, hasta la familia y la comunidad que se interrelacionan simultáneamente con el primero. La presente investigación, como señalamos al inicio del texto, se realizó desde el enfoque ecológico, específicamente parte de la Teoría del Desarrollo Humano de Bronfenbrenner. La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación entre el ser humano en desarrollo y las propiedades cambiantes del entorno inmediato en los que vive la persona, afirma que la conducta surge en función del intercambio de la persona con el ambiente. Describe las condiciones estructurales que rodean el proceso de socialización organizando los estilos de vida en cuatro niveles: microsistema, mesosisema, exosistema y macrosistema (Bronfenbrenner, 2002, p. 40). Los sistemas que describe Bronfenbrenner se basan en los contextos donde el individuo se interrelaciona, en ellos intervienen factores personales, familiares, escolares y comunitarios. Ciertas características de estos sistemas pueden ser determinantes para que se den los casos de conducta violenta y/o victimización escolar en los adolescentes. Trianes (2000), señala estos y otros factores y la manera en que influyen en este tipo de actitudes y comportamientos. Los factores personales como la impulsividad, la empatía y adaptación escolar son relevantes para encontrar posibilidades en situaciones de violencia (como víctima o agresor); los factores familiares como la socialización familiar, las actitudes de los padres y los estilos parentales pueden controlar o propiciar las conductas agresivas; los

medios de comunicación producen tres graves efectos: sobre la agresión, el temor a ser víctimas y el efecto espectador; factores contextuales como la pobreza y la calidad de vida en las familias. Por último, queremos subrayar que este autor también apunta factores escolares positivos como las relaciones que establecemos con nuestros iguales y el papel que juega el profesor, los cuales pueden ser una oportunidad para desarrollar habilidades sociales cuando la familia no las proporciona.

Metodología La presente investigación se basa en un diseño de estudio de tipo transversal descriptivo. Analizamos las variables personales que propician conductas violentas y de victimización escolar. La muestra esta formada por 1, 494 adolescentes de centros educativos de Sinaloa (nivel secundaria y bachillerato), de ambos sexos (45% varones y 55% mujeres), de 12 a 18 años (M=14.8, D.T.= 1.76). Los Instrumentos utilizados fueron: The Rosenberg Self-Esteem Scale (RSE, Rosenberg,1966). Adaptación: Equipo LISIS. Universidad de Valencia, Facultad de Psicología (2005). Cuestionario de evaluación de la autoestima en adolescentes (AUT-AD, García y Musitu, 1999). Index of Empaty for Children and Adolescents (IECA, Bryant, 1982). Adaptación Pérez-Delgado y Mestre (1999). Equipo LISIS Universidad de Valencia (2005). Cuestionario de evaluación de la sintomatología depresiva (CESD, Radloff, 1977). Adaptación: Equipo LISIS. Universidad de Valencia. Facultad de Psicología (2001).

Escala de Conducta Violenta en la Escuela (Little, T. D., 2003). Adaptación: Equipo LISIS Universidad de Valencia. Facultad de Psicología (2005). Escala de Victimización en la Escuela. Equipo LISIS. Universidad de Valencia. Facultad de Psicología (2008). Escala de Cyberbullying en la Escuela. Equipo LISIS. Universidad de Valencia. Facultad de Psicología (2008). Procedimiento Una vez seleccionados los instrumentos, se realizó el contacto con los directivos de los centros escolares. Obtenida la aprobación se hizo una sesión de difusión del proyecto con los profesores y posteriormente se programó la aplicación de la batería de instrumentos. La aplicación fue llevada a cabo por un grupo de investigadores, quienes explicaron a los alumnos el objetivo de la investigación y aclararon que su participación sería anónima y voluntaria. El investigador permaneció dentro del aula durante el llenado de los instrumentos para supervisar y aclarar cualquier duda que se suscitara. Una vez concluidas las respuestas, los alumnos se dirigían al investigador quien depositaba los instrumentos en un sobre en blanco y cerrado. Este procedimiento fue el mismo para todas las aulas. Análisis de datos Se buscó conocer las características descriptivas por medio de las frecuencias y porcentajes de la distribución de la muestra. Después se realizó un análisis de consistencia interna a los instrumentos, mediante el alpha de Crobach. Finalmente Julio-diciembre 2013 | 9

se realizó un análisis correlacional, con el objetivo de determinar el grado de relación de las variables personales con las variables de conducta violenta y victimización escolar.

resUltados Características descriptivas (género, edad y grado escolar). De los 1494 adolescentes, el 45.4 por ciento son hombres y el 54.6 son mujeres. Los adolescentes participantes tienen edades comprendidas entre los 12 y 25 años (edad media =14.8 y desviación típica= 1.75. En función al grado escolar: 1° secundaria con 20.7 por ciento, 2° secundaria con 18.4 por ciento, 3° secundaria con 17.3 por ciento, 1° bachillerato con 19.8 por ciento, 2° bachillerato con 12.7 por ciento y 3° bachillerato con 11 por ciento.

aNálisis de fiabilidad En la tabla 1 se presentan los estadísticos de las escala exponiendo la media, la varianza, la desviación típica y los estadísticos de fiabilidad según el alpha de Cronbach, de los instrumentos utilizados en la investigación. Las puntaciones que se presentan en su mayoría se encuentran en rangos altos y muy buenos. Sin embargo, en las escalas de autoestima social e índice general de empatía, puntúan con fiabilidad menor (alpha de Cronbach igual a 0.681 y 0.671, respectivamente). También queremos resaltar que la fiabilidad de los instrumentos utilizados, son en general, aceptables/ muy aceptables y que se replican las estructuras factoriales de los instrumentos utilizados.

tabla 1. estadísticos de geNerales de fiabilidad de los iNstrUMeNtos Instrumento

Dimensiones

Media

Varianza

Desviación típica

Alpha de Cronbach

The Rosenberg Self-Esteem Scale (RSE), Rosenberg (1966). Adaptación: Equipo LISIS (2005)

Autoestima general

29.68

20.68

4.54

0.708

Cuestionario de evaluación de autoestima en adolescentes (AUT-AD), García -y Musitu (1999)

Autoestima académica

16.98

11.21

3.34

0.822

Autoestima social

18.65

8.83

2.97

0.681

Cuestionario de evaluación de la sintomatología depresiva (CESD), Radloff (1982). Adaptación: Equipo LISIS (2001)

Sintomatología Depresiva

14.69

14.90

3.86

0.725

Index of Empaty for Children and Adolescents (IECA), Bryant (1982). Adaptación: Equipo LISIS (2005)

Índice general de empatía

60.18

58.22

7.63

0.671

10 | Psico-logos Nº 14

Instrumento

Dimensiones

Media

Varianza

Desviación típica

Alpha de Cronbach

Escala de Conducta Violenta en la Escuela, Little (2003). Adaptación: Equipo LISIS (2005)

Violencia mani- 19.77 fiesta

42.17

6.49

0.888

Violencia relacional

19.18

28.98

5.38

0.816

Escala de Victimización en la Escuela. Equipo LISIS (2008)

Victimización manifiesta verbal

10.28

12.05

3.47

0.792

Victimización 5.74 manifiesta física

4.79

2.19

0.710

Victimización relacional

16.33

32.94

5.73

0.887

Cyberbullying móvil

11.37

15.03

3.87

0.831

Cyberbullying internet

13.63

23.58

4.85

0.882

Escala de Cyberbullying en la Escuela. Equipo LISIS (2008)

Julio-diciembre 2013 | 11

aNálisis correlacioNal Se han calculado correlaciones de Pearson entre las variables de la conducta violenta (violencia manifiesta y violencia relacional) con las variables personales: autoestima general, autoestima académica, autoestima social, sintomatología depresiva e índice general de empatía (ver tabla 2). La violencia manifiesta pura se correlaciona negativamente con autoestima general (r= -.155, p< .001), autoestima académica (r = -.195, p< .001) e índice general de empatía (r= -.254, p< .001). La violencia manifiesta pura se correlaciona positivamente con la sintomatología depresiva (r= .165, p< .001). La violencia manifiesta reactiva se correlaciona negativamente con autoestima académica (r= -.155, p< .001) e índice general de empatía (r= -.301, p< .001). La violencia manifiesta instrumental se correlaciona negativamente con la au-

toestima general (r= -.138, p< .001), autoestima académica (r= -.209, p< .001) e índice general de empatía (r= -.337, p< .001). La violencia manifiesta instrumental se correlaciona positivamente con la sintomatología depresiva (r= .128, p< .001). La violencia relacional pura se correlaciona negativamente con autoestima general (r= -.161, p< .001), autoestima académica (r= -.155, p< .001) e índice general de empatía (r= -.256, p< .001). La violencia relacional pura se correlaciona positivamente con la sintomatología depresiva (r= .182, p< .001). La violencia relacional reactiva se correlaciona negativamente con el índice general de empatía (r= -.301, p< .001). La violencia relacional reactiva se correlaciona positivamente con la sintomatología depresiva (r= .183, p< .001). La violencia relacional instrumental se correlaciona negativamente con

tabla 2. correlacioNes de la escala de coNdUcta violeNta coN variables PersoNales 1

2

3

4

5

6

1. Violencia manifiesta pura

1

2. Violencia manifiesta reactiva

.626**

1

3. Violencia manifiesta instrumental

.722**

.604**

1

4. Violencia relacional pura

.529**

.413**

.615**

1

5. Violencia relacional reactiva

.350**

.376**

.389**

.481**

1

6. Violencia relacional instrumental

.565**

.464**

.686**

.687**

.479**

1

7. Autoestima general

-.155**

-.061*

-.138**

-.161**

-0,023

-.176**

8. Autoestima académica

-.195**

-.175**

-.209**

-.155**

-0,030

-.183**

9. Autoestima social

-0,011

0,018

-0,035

-0,036

0,004

-0,038

10. Sintomatología depresiva

.165**

.070**

.128**

.182**

.183**

.162**

11. Índice general de empatía

-.254**

-.301**

-.337**

-.256**

-.116**

-.292**

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

12 | Psico-logos Nº 14

la autoestima general (r= -.176, p< .001), autoestima académica (r= -.183, p< .001) e índice general de empatía (r= -.292, p< .001). La violencia relacional instrumental se correlaciona positivamente con la sintomatología depresiva (r= .162, p< .001). Asimismo se ha calculado la correlación entre las variables de la victimización escolar (victimización manifiesta verbal, victimización manifiesta física, victimización relacional, cyberbullying móvil y cyberbullying internet) con las variables personales: autoestima general, autoestima académica, autoestima social, sintomatología depresiva e índice general de empatía (ver tabla 3). La victimización manifiesta verbal se correlaciona negativamente con la autoestima general (r= -.134, p< .001) y positivamente con la sintomatología depresiva (r= .264, p< .001). La victimización manifiesta física se correlaciona negativamente con

la autoestima general (r= -.143, p< .001), autoestima académica (r= -.104, p< .001) e índice general de empatía (r= -.152, p< .001), y se correlaciona positivamente con la sintomatología depresiva (r = .202, p < .001). La victimización relacional se correlaciona negativamente con autoestima general (r= -.154, p< .001) y autoestima académica (r= -.113, p< .001), y se correlaciona positivamente con sintomatología depresiva (r= .307, p< .001). El cyberbullying móvil presenta correlación negativa con autoestima general (r= -.108, p< .001) e índice general de empatía (r= -.126, p< .001), y correlación positiva con sintomatología depresiva (r= .233, p< .001). El cyberbullying internet se correlaciona negativamente con autoestima académica (r= -.105, p< .001) e índice general de empatía (r= -.124, p< .001), y correlación positiva con sintomatología depresiva (r= .185, p< .001).

tabla 3. correlacioNes de victiMizacióN escolar coN variables PersoNales 1

2

1. Victimización manifiesta verbal

1

2. Victimización manifiesta física

.694**

1

3. Victimización relacional

.805**

.704**

3

4

5

1

4. Cyberbullying móvil

.523**

.540**

.592**

1

5. Cyberbullying internet

.390**

.411**

.456**

.666**

1

6. Autoestima general

-.134**

-.143**

-.154**

-.108**

-.085**

7. Autoestima académica

-.084**

-.104**

-.113**

-.089**

-.105**

8. Autoestima social

-.060*

-0,031

-.093**

0,018

0,006

9. Sintomatología depresiva

.264**

.202**

.307**

.233**

.185**

10. Índice general de empatía

-.069**

-.152**

-.086**

-.126**

-.124**

**. La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral). *. La correlación es significativa al nivel 0.05 (bilateral).

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aNálisis y discUsióN de resUltados 1) Violencia manifiesta y variables personales, a mayor violencia manifiesta pura, menor autoestima general, autoestima académica e índice general de empatía. A mayor violencia manifiesta pura, mayor sintomatología depresiva. A mayor violencia manifiesta reactiva, menor autoestima académica e índice general de empatía. A mayor violencia manifiesta instrumental, menor autoestima general, autoestima académica e índice general de empatía. A mayor violencia manifiesta instrumental, mayor sintomatología depresiva. Violencia relacional y variables personales. A mayor violencia relacional pura, menor autoestima general, autoestima académica e índice general de empatía, a mayor violencia relacional pura, mayor sintomatología depresiva. A mayor violencia relacional reactiva, menor índice general de empatía y mayor sintomatología depresiva. A mayor violencia relacional instrumental, menor autoestima general, autoestima académica e índice general de empatía. A mayor violencia relacional instrumental, mayor sintomatología depresiva. 2) Victimización y variables personales. A mayor victimización manifiesta verbal, menor autoestima general y mayor sintomatología depresiva. A mayor victimización manifiesta física, menor autoestima general, menor autoestima académica, menor índice general de empatía y mayor sintomatología depresiva. A mayor victimización relacional menor autoestima general, menor autoestima académica y mayor sintomatología depresiva.

14 | Psico-logos Nº 14

3) Cyberbullying y variables personales. A mayor cyberbullying móvil menor autoestima general, menor índice general de empatía y mayor sintomatología depresiva. A mayor cyberbullying internet, menor autoestima académica, menor índice general de empatía y mayor sintomatología depresiva. La violencia puede ser considerada como un problema de salud, debido a que produce muertes, enfermedades y disminución en la calidad de vida. El estudio de la violencia, algunas veces, es difícil de visualizar ya que las relaciones tan cercanas entre los agresores y las víctimas impiden que se realicen investigaciones a profundidad así como sus respectivos castigos (Urías, 2013). Probablemente son desconocidas las interacciones de las variables más relevantes que se proponen desde cada uno estos ámbitos y su peso en la explicación de la conducta violenta en los centros educativos, sobre todo en las que en principio, habría que incidir mayormente (Musitu, 2002). De esta forma podemos apreciar de manera general el estudio de las conductas violentas desde un enfoque ecológico, que si bien no aborda todas las esferas de interrelación nos brinda un panorama de estudio y profundización. Es importante reiterar que la mejor manera de paliar este tipo de conductas es por medio de la intervención y prevención, reforzando y promoviendo las habilidades sociales en todos sus contextos: personal, familiar, escolar y comunitario.

refereNcias Bronfenbrenner, U. (2002). La Ecología del Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós. Musitu, G. (2002). Las conductas violentas de los adolescentes en la escuela: El rol de la familia. Aula abierta, 79, 109-138. Olweus, D. (2004). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. (2da ed.). Madrid: Ediciones Morata. Ortega, R. (2008). Malos tratos entre escolares: de la investigación a la intervención. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

Suckling, A. & Temple, C. (2006). Herramientas contra el acoso escolar: un enfoque integral. Madrid: Ediciones Morata. Sullivan, K., Cleary, M. & Sullivan, G. (2003). Bullying in Secondary Schools. Barcelona: Ediciones Ceac. Trianes, M. V. (2000). La violencia en contextos escolares. Málaga: Aljibe. Urías, K. (2013). La violencia escolar desde una perspectiva intercultural: los casos de México y España. Tesis Doctoral. Universidad Pablo de Olavide.

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Pensamiento creativo y actitudes creativas: Factores de fortalecimien-

to en el sujeto resiliente

gUadalUPe sáNchez garibaldi

L

a amplia discusión teórica en torno a la creatividad y el crecimiento del individuo permite dimensionar el valor que esta tiene para el fortalecimiento de la vida a largo plazo en los diversos escenarios cotidianos de las personas. De ahí que fortalecer a los sujetos resilientes es una tarea constante estrechamente ligada al desarrollo del pensamiento y las actitudes creativas. Henderson (1995) y Cyrulnik (2006) consideran que la resiliencia es el conjunto de capacidades de las que puede valerse el ser humano para transformarse a sí mismo. Las personas resilientes, por tanto, son aquellas que se encuentran consigo mismas y comprenden que aquello que los diferencia de los demás es lo que las ayudará a superarse en la

vida; lo anterior solo es posible haciendo un recuento de su condición y a partir de ello impulsar una transformación, esto es, reeducarse. Henderson (2006), además, define la resiliencia como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, aprender de ellas y superarlas. Por otro lado, desde el punto de vista de la psicología

positiva y dinámica, es analizada a partir de la superación de hechos traumáticos de personas que han conseguido desenvolverse socialmente y alcanzar una mejor calidad de vida. La resiliencia incluye conductas, pensamientos y acciones que pueden ser aprendidas y desarrolladas por cualquier persona. Entre los factores asociados a ella encontramos: capacidad de planificación y sistematización; habilidad para identificar fortalezas y debilidades; autoestima y confianza positiva; habilidad para la comunicación y solución de problemas; y autocontrol en los impulsos que ocasionan trascendencia conductual. El sujeto resiliente consigue superarse con su potencial latente e insospechado orientando su vida hacia un camino más benéfico, en donde la capacidad creativa y el desarrollo de un pensamiento creativo se encargan de generar escenarios esperanzadores y habilidades estratégicas. Siendo así que para desarrollar un proyecto a largo plazo, necesitamos apoyarnos en formas sistemáticas de pensar y actuar mediante la búsqueda de estructuras positivas de conocimiento, es decir, solo puede alcanzarse a través de los mencionados pensamientos y actitudes creativas. Estos factores se convierten en elementos que aportan sentido a la vida de toda persona que es capaz de desarrollarlos, pero sobre todo a aquellas para las que se vuelven su sustento cotidiano. En el presente escrito ponemos en relieve, en primer lugar, la importancia de la creatividad como rasgo inherente al ser humano; pues el pensamiento creativo provee herramientas que ayudan a enfren-

18 | Psico-logos Nº 14

tar la vida y sus problemáticas, favorece el crecimiento personal, el refuerzo de la actitud resiliente, y enriquece sus experiencias académicas en la formación escolar. Esta concepción se desprende de un modelo constructivista en el que se considera al pensamiento como la construcción dada en la relación activa de los sujetos con el objeto, o bien, la capacidad interactiva de los sujetos en las actividades sociales y la estructura de comunicación cultural. Ello tomando en cuenta a la creatividad y la resiliencia como dos aspectos significativos estrechamente vinculados: el primero encargado de la construcción del pensamiento creativo, considerando el lugar que ocupa a la hora de concretarse los procesos de construcción del pensamiento del sujeto resiliente, tanto en lo individual como en lo colectivo; mientras el segundo intenta aterrizar la construcción y apropiación de la actitud creativa en las dimensiones señaladas. Después se aborda la formación de las actitudes positivas, uno de los factores que en los resilientes se convierte en una alternativa sólida para recuperar aquellas esperanzas que se creen perdidas, mismas que pueden fortalecerse a través de las capacidades creativas que posean los sujetos, las cuales tienen la posibilidad de hacerse efectivas en su práctica. Finalmente, destaco el valor del tratamiento de la resiliencia en los aspectos descritos, como factor significativo en el desarrollo de las personas. En suma, se pretende, pues, desarrollar un análisis reflexivo en torno al papel fundamental del pensamiento y las actitudes creativas, así como la importancia que tienen al momento de formar sujetos resi-

lientes, y el modo en que ello influye en su dimensión cognitiva, social, en su reeducación y en su proyecto de vida. El concepto de creatividad del cual partimos tiene como base las aportaciones de Dewey, (1989), De Bono (1997), Sternberg (1999) y Csikszentmihalyi (1998), principalmente, cuyas contribuciones ocupan un lugar relevante a la hora de emprender la discusión teórica sobre la resiliencia.

MaNifestacióN

del PeNsaMieNto creativo

eN la PersoNa resilieNte

El estudio del pensamiento creativo se ha desarrollado desde diferentes paradigmas filosóficos y epistemológicos, lo cual ha generado una amplia discusión sobre su concepción. Dewey (1998) dice, desde su postura pragmática, que no hay una forma de pensamiento sino distintas formas de pensar, acorde a las diversas experiencias y problemáticas de los sujetos. Entre ellas subraya el llamado pensamiento reflexivo, este consiste en la reflexión llevada a cabo desde la consecución de los hechos, lo que permite al ser resiliente establecer un orden objetivo de sus experiencias y organizarlas de tal manera que produzca un escenario que oriente al crecimiento como persona en lo particular, y como ser social en lo colectivo. Mediante el pensamiento reflexivo se forja un mundo de creencias durante la interacción, que implican tanto lo construido subjetivamente como lo experimentado en la realidad empírica. Desde la postura de Dewey, la reflexión es una consecución de ideas, un ordenamiento en la que cada idea anterior determina a la siguiente, al mismo tiempo que

esta puede remitir a las que le preceden. Así nos comparte: “en todo pensamiento reflexivo hay unidades definidas ligadas entre sí, de modo que acaba produciéndose un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin común” (Dewey, 1998, p. 22). De esta manera los sujetos resilientes desarrollan una capacidad táctica que les abre las puertas al establecimiento consciente y fortalecido de una vida encaminada por condiciones empíricas que la guían hacia un desempeño activo y favorecedor. Si bien la reflexión, como ha sido tratada más arriba, permite al ser resiliente ordenar y organizar de forma positiva ideas y experiencias, estas, al unirse en una serie consecuencial, provocan que los sujetos encuentren sentido en lo que hacen, de tal modo que, haciendo uso de su creatividad, toman conciencia de las condiciones existentes en su contexto para fortalecerse como personas con capacidades específicas. En cuanto a la reflexión como sistematización del conocimiento, Dewey (1998) menciona que el pensameinto reflexivo fortalece y configura rutas de investigación de acuerdo a objetivos y fines establecidos: plantea problemas, desarrolla hipótesis, sigue un método específico, entre otras, en el entendido de que la reflexión es un modo de pensar que busca ordenar conocimientos y pensamientos anticipados, necesarios para que esta misma se active. En el sujeto resiliente dicha sistematización antecede la toma de decisiones favorables y la búsqueda de mejores condiciones que influyan en su pleno desarrollo. De este modo, se señala que aunque la capacidad creativa forma parte de la natuJulio-diciembre 2013 | 19

eN UN seNtido aMPlio la creatividad iNclUye la caPacidad del iNdividUo Para Moldear coNdicioNes de vida qUe se adaPteN a sUs deseos y Necesidades, es decir, coNsiste eN la habilidad de Modificar sU eNtorNo, aPoyado eN la reflexióN activa coNstitUida eN el PeNsaMieNto.

raleza humana, necesita de apoyo para desarrollarse; será con ayuda del pensamiento reflexivo que lo haga germinar y rendir sus frutos; la creatividad es una cualidad originaria del funcionamiento de la mente humana, no un don, por lo tanto depende de cómo se desenvuelva el individuo. De ahí que se conciba como la capacidad del ser humano para pensar sobre sus propias reflexiones, con la que es capaz de generar nuevos conceptos y apreciaciones de las situaciones vivenciales, de sus acciones y apoyos respecto a lo que el entorno brinda. En un sentido amplio la creatividad incluye la capacidad del individuo para moldear condiciones de vida que se adapten a sus deseos y necesidades, es decir, consiste en la habilidad de modificar su entorno, apoyado en la reflexión activa constituida en el pensamiento. Analizada desde dicha dimensión, la creatividad puede generar hipótesis a partir de la información obtenida o la tarea asignada (De Bono, 1997). La formación de hipótesis permite argumentar ideas que posteriormente promueven la búsqueda y el desarrollo de condiciones favorables de vida, en donde necesariamente influye una creatividad sobresaliente por medio de la cual los entes resilientes luchan por aplicar sentido a sus decisiones y acciones. El ser resiliente haciendo uso de las hipótesis y el planteamiento de soluciones, alcanzables a través del pensamiento creativo y reflexivo, refuerza y enriquece su crecimiento humano y educativo. De Bono (1997) menciona que la hipótesis: Proporciona un marco de trabajo para observar la información y así se puede empezar el descubrimiento de datos inadvertidos hasta entonces. Además, la hipótesis nos proporciona algo en función de lo cual trabajar, ya que debemos probarlo o negarlo (p. 59).

La creatividad, como estructura de pensamiento, se encarga entonces de orientar de manera sistematizada las posibilidades de cumplimiento y refuerzo de las tareas propuestas, condición de todo ser resiliente. Esto aunado a las potencialidades determinadas por la inteligencia de los sujetos que permiten el alcance de mayores posibili20 | Psico-logos Nº 14

dades de éxito cuando dicha creatividad es entrenada y motivada. Al respecto, De Bono (1997) expresa: Una persona inteligente que no ha aprendido las técnicas del pensamiento creativo puede resultar menos creativa que otra, no tan inteligente […] pero si la persona inteligente aprende las técnicas del pensamiento creativo, es muy probable que llegue a ser un buen pensador creativo (p. 81).

Aquí De Bono deja entrever que a la persona resiliente no la distingue su capacidad intelectual, sino el sentido que le da a la vida y el nivel de manejo de las técnicas creativas. No obstante, cuando logra superar las barreras emocionales que traban su crecimiento, se manifiesta su mayor logro: su inteligencia se libera y da rienda suelta iniciando una etapa de renacimiento y progreso. Cabe destacar que en el encuadre de los sujetos resilientes la inteligencia y la creatividad se presentan como realidades distintas: a pesar de que en ocasiones se pueden sobreponer, donde una abarque a la otra (creatividad-inteligencia-creatividad) esto no las determina. En el caso de sujetos inteligentes por encima de los rangos estándar, por ejemplo, la tarea puede ser resuelta con una mayor efectividad, pero sin elevación del crecimiento personal de quien la realiza, pues para ello se requiere de la creatividad, presente en todo individuo resiliente. De Bono (1997) argumenta que uno de los objetivos del pensamiento creativo es “Tratar de resolver problemas por medio de métodos no ortodoxos o aparentemente ilógicos” (p. 96). La resolución de pro-

blemas despierta intereses insospechados; a través de ella cualquier persona tiene la posibilidad de volverse un ente potencial que siempre intentará encontrar salida a las circunstancias problemáticas, modo de actuar con la que fortalecerá su pensamiento y sus actitudes conformando conductas emocionalmente positivas, que no necesariamente tienen que estar ligadas a la inteligencia. Sin embargo, no siempre se produce de esta manera, ya que en este proceso entran también en juego las representaciones resultado de las experiencias de vida y la forma en que se perciben. De Bono (1997) señala que “es evidente que la creatividad tiene lugar en la fase perceptual del pensamiento. Allí se forman nuestras percepciones y nuestros conceptos, y es allí donde tenemos que cambiarlos” (p. 102). Se advierte que la percepción de vida que se genera y se incrusta como representación prefija, en ocasiones cierra las posibilidades de la creatividad y genera actitudes conformistas. Con el fin de oponernos a ello, se deben buscar concepciones que rompan con dichos prefijos y adoptar cambios de actitud y de vida, para romper con lo preestablecido y enfrentar el reto de lo creativo. Con lo anterior se entiende que para que toda acción impacte positivamente tiene que fundamentarse en el significado y el motivo por el que se lleva a cabo, valiéndose de la creatividad. Para ello, hay que fomentar y recompensar el esfuerzo creador satisfaciendo la necesidad de crear. Los seres humanos con el uso de su capacidad racionalizadora son capaces de establecer significados y motivos que coordinan el Julio-diciembre 2013 | 21

pensamiento y las actitudes; no obstante, en el caso de los resilientes, ellos obtienen una especie de recompensa al encontrar estados de vida con mayor confort y contar con la motivación suficiente para seguir tomando decisiones positivas que los beneficien. Desde la perspectiva sociológica y biológica se plantea la existencia de escenarios favorecedores y rasgos para el desempeño creativo y la invención de acciones que dan cuenta de las estructuras complejas del pensamiento y la adaptación a estos diversos escenarios. Algunas aproximacimaciones o rasgos que facilitan la creatividad son: predisposición genética, interés por el campo, acceso al campo y acceso a un ámbito (Csikszentmihalyi, 1998). Ahora bien, la forma en que los estados resilientes del sujeto, cuyas capacidades creativas se encuentran en constante actualización, se manifiestan, recae en la producción y exteriorización de decisiones vanguardistas para el cumplimiento de tareas complejas. Para Csikszentmihalyi (1998), las personas creativas se distinguen por el producto de su creatividad, pero no por características propias predefinidas, lo que pone de manifiesto que dependen del logro de la acción y la utilidad que alcance. El sujeto con personalidad resiliente siempre enfrentará los retos que se le presentan, lo que lo convierte en un ser multivariable pero adaptativo en quien despierta la cualidad creativa para auxiliar en la construcción de diversos estilos de pensamiento. Así, la creatividad se vuelve el sustento gracias al cual se genera una disposición abierta e interactiva del sujeto con su medio y con él mismo.

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La creatividad descifrada en la postura anterior se define también como un complejo multipersonal, dado que no es característica de un solo tipo y forma de pensar. De esta manera habría que apoyarnos en que “la personalidad de un individuo que pretende hacer algo creativo debe adaptarse al campo partícular, a las circunstancias de un ámbito concreto, que varían con el tiempo y de un campo a otro” (Csikszentmihalyi, 1998, p. 78). No obstante, lo que da cuenta de la personalidad creativa del sujeto y lo hace diferente de los demás es la complejidad de su pensamiento. En otras palabras, un ser creativo no es una individualidad que se reduce a una forma específica de pensamiento, sino que se concibe como una multitud en movimiento, agitada y ansiosa por aportar a su vida un sentido de identidad y solidez. Csikszentmihalyi nos dice que “Si tuviera que expresar con una sola palabra lo que hace sus personalidades diferentes de las demás, esa palabra sería complejidad” (1998, p. 79). A través de la complejidad el individuo se guía para encontrar siempre alternativas creativas a las circunstancias de vida y actitudes para enfrentarlas. En el caso de la persona resiliente son las diferentes formas de ver la vida lo que mueve sus decisiones hacia un fin productivo acorde a sus expectativas y condiciones de vida. Esta diferente forma de concebir la vida, le permite al individuo canalizar de diverso modo su pensamiento, dando lugar a los estilos de pensamiento que son la manera en que las personas deciden y prefieren utilizar sus capacidades intelectuales.

Sternberg (1999) es quien propone la formación de los estilos, cuyo progreso está determinado por ciertos factores. Comenta que la cultura es la encargada de reforzar su desarrollo, sea en el individualismo y/o el colectivismo, ambos constructores del pensamiento creativo. En la interacción con el contexto se produce la apropiación de los estilos de pensamiento allegados a la cultura en que se desarrolla el sujeto resiliente; esto influye en la forma en cómo desenvuelven sus capacidades, la determinación sus pensamientos colectivos y su integración en la persona, creando con ello el espacio interpersonal e intraindividual. Los estilos, entonces, se determinan por la realidad vivida, condiciones modeladas por el sujeto, que dependen de la experiencia. Para Sternberg, dichos estilos derivan posteriormente en formas de pensar y desarrollo de actitudes distintas que establecen una fuerte relación de la tarea con los centros en que se desenvuelven, del mismo modo que sucede con su nivel económico y las aptitudes de los sujetos. Sternberg (1999) también establece que los estilos de pensamiento y las condiciones para que surja la creatividad van cambiando en la medida que el sujeto alcanza ciertos grados de crecimiento biológico, desarrollo cognitivo y conocimientos escolares. Respecto a la capacidad de adaptación del resiliente, esta no depende tanto de la edad, sino de las distintas construcciones que lleva a cabo para el manejo efectivo de la información y la capacidad de procesarla en bienestar del crecimiento fortalecido, tanto en lo individual como en lo colectivo.

Los sujetos resilientes que mantienen activa su formación y constante crecimiento, adquieren la capacidad de aportar e involucrarse en la colectividad con un sentido amplio y positivo. La escuela se convierte para ellos en una instancia que favorece la generación de estilos intrasubjetivos y sobretodo intersubjetivos, donde se engloban las conductas, actitudes y las capacidades reflexivas, referente a lo abstracto y el desempeño instrumental. Siendo así, “debemos enseñar a los estudiantes a aprovechar sus puntos fuertes y a corregir sus puntos débiles. Casi siempre es posible corregir en parte una carencia, pero corregirla del todo es imposible” (Sternberg, 1999, p. 156). El individuo resiliente mediante un pensamiento emprendedor y una conducta creativa, puede actuar en la cotidianeidad de una forma más positiva y con nuevas estrategias de crecimiento. La estimulación de la creatividad es el medio que favorece el trabajo efectivo y el reconocimiento de las capacidades potenciales y recursos alternativos que sirven de apoyo a la realización de las tareas, porque permite a la persona descubrir sus límites y sus posibilidades. Para hacer esto posible, la persona debe convencerse de que puede lograr lo que se propone al tiempo que establece los medios creativos para alcanzar dichas propuestas. En esta medida el pensamiento se renueva, se hace creativo y permite alcanzar el éxito sustentado en el valor significativo de lo que se hace y se crea.

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coNstrUccióN

de las actitUdes creativas

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Una actitud resiliente, dice Álvarez (2008), se constituye en un proceso de construcción necesario y permanente, que consiste en despojarse de las situaciones que no tienen sentido en la vida o que causan sufrimiento en la persona, y reorientarse hacia un proceder que satisfaga y fortalezca las formas de pensar. Es tender a la superación y redirigir las energías para alcanzar mayores beneficios, o bien, adoptar una postura emprendedora y ubicarse en los juegos de los roles con sentido. La formación de actitudes resilientes y, por ende, creativas, se convierte en una alternativa sólida para ayudar a sobresalir a aquellas personas que han caído en la desesperanza y, en consecuencia, requieren de una nueva orientación que añada sentido a su hacer en la vida, a su propio existir. El acto reflexivo es la base para la búsqueda de los nuevos horizontes subjetivos en los que se sustentarán las acciones. Son las reflexiones del sujeto las que en algún momento determinarán una forma distinta de reaccionar ante las situaciones vivenciales y de sobreponerse a ellas, a través de lo que Dewey llama creencias. Estas son consideradas como un instrumento mental que permite a las personas resilientes mantener la esperanza: de acuerdo a los acontecimientos de la vida, siempre habrá algún motivo para continuar luchando por lo que se quiere, mas esto requiere hacer uso de las experiencias y actitudes positivas. Para Dewey (1998) ni la pura evidencia de los sentidos y la reflexión sin evidencia nos sirven para explicar el pensamiento; es en el sentido de las creencias donde se fundamenta el conocimiento. 24 | Psico-logos Nº 14

Por su parte, De Bono (1997) hace una crítica a aquellos que desde una visión tradicional de las actitudes creativas sugieren que los sujetos resilientes tendrían que demostrar habilidades activas y distinguirse de los demás sujetos, sin embargo, no es así. Deja establecido que las habilidades demostrativas del resiliente no se hallan en la distinción de la acción, sino en la capacidad de generar pensamientos posibles y creativos ante circunstancias a favor y adversas. Pero no es el sujeto el único responsable de la estructuración de dichas actitudes, sino que, se necesita de un contexto favorecedor que permita reafirmar las acciones y actitudes de la persona resiliente, desarrollando la capacidad intuitiva que resultará en experiencias favorables. Papel fundamental juegan en este aspecto los círculos de apoyo, compuestos por personas que promueven cambios y resultan beneficiadas directa e indirectamente. Es el enlace entre el sujeto y el contexto lo que orienta la formación de actitudes creativas. En este sentido De Bono (1997) añade: “sospecho que, una vez que hemos introducido contextos en la mente, se produce cierta reorganización inconsciente de la información y la experiencia” (p. 75). Dewey (1998), al detallar el vínculo entre lo empírico y la racionalidad del sujeto, menciona: “Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (p. 25). Atendiendo a esta postura, la actitud del resiliente, en términos creativos, discierne

entre las capacidades racionales y creativas y el mundo que lo rodea, de tal manera que su pensamiento se convierte en un acto de reflexión que lo guía a la toma de mejores decisiones, reforzando sus creencias y posturas. Otro ingrediente que integra la conexión del individuo con su contexto, indispensable para despertar las actitudes creativas, es a lo que De Bono (1997) llama motivación: “tener motivación significa seguir buscando nuevas alternativas cuando todos los demás se conforman con las conocidas” (p. 87). Enfocada a la persona resiliente, la motivación se desarrolla en sentido positivo acompañada de una tendencia al crecimiento, lo que hace que su distinción esté orientada a seguir las alternativas creativas que le permitan trascender en su vida y generar actitudes competitivas apoyadas en la creatividad. La motivación aplicada a la construcción de las actitudes creativas hace que el sujeto clarifique e impulse sus potencialidades hacia la mejora de las tareas, en busca del reconocimiento de los demás. En los individuos resilientes encontramos a los sujetos que luchan constantemente en darle mejor sentido a sus ideas y a las de otros, de tal forma que la asertividad se convierte en un arma potente para abrir camino. Apoyados en lo anterior, observamos que la característica central de la persona resiliente es su capacidad adaptativa para enfrentarse a condiciones y tomar decisiones que impulsen su crecimiento, posibles gracias a la influencia de las actitudes creativas, respaldadas en el propio pensamiento creativo, que genera las motivaciones. Aunque no existen características homogé-

neas que definan con precisión a la persona creativa, Csikszentmihalyi (1998) logra hacer un acercamiento al decir que “los individuos creativos destacan por su capacidad para adaptarse a casi cualquier situación y para arreglárselas con lo que está a mano para alcanzar sus objetivos” (p. 74). En medio de un contexto donde las personas enfrentan cambios profundos y acelerados en todo momento, la creatividad se vuelve una vía para encontrar respuestas a esas situaciones, activando las capacidades del sujeto para así alcanzar un perfil actitudinal en el que abunda como motor la creatividad misma. Desde una postura social y antropológica, el desarrollo de las actitudes y conductas resilientes requieren de un entorno donde las condiciones interpersonales e interobjetales se vuelvan los espacios de reflexión del sujeto. “Ciertos estilos de interacción con otras personas y cosas del entorno son más gratificados que otros y es probable que nos inclinemos a estos” (p. 143), afirma Sternberg (1999). Las personas resilientes con perfil creativo tienden a enfrentar los problemas complejos e intentan simplificarlos, de la misma manera desarrollan actitudes que los ayudan a entenderlos sin llegar a sobrecargarse. Esto les permite atajar cada uno de estos problemas de diferente manera y así resolver las cosas de forma exitosa, si bien en ocasiones los niveles de complicación se agudizan. La construcción de los estilos de pensar termina generando actitudes en los individuos resilientes, mismas que se convierten en el pilar de reflexión de su hacer, dirigido siempre hacia una resolución positiva.

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Una condición explicativa, dice Sternberg (1999), que interviene en la toma de decisiones que generen el menor de los conflictos, es la protección cultural que se adhiere al sujeto durante este proceso, de donde nace la habilidad adaptativa requerida. En el caso de una cultura colectivista, la capacidad denominada creatividad reflexiva estará fuertemente mediada por las posibilidades u oportunidades de desarrollo, influyendo vigorosamente en las condiciones para la formación del pensamiento reflexivo. Esto es revalidado por Sternberg (1999) al decir que “En una cultura colectivista, el significado de la vida individual se deriva, en su mayor parte, de los grupos a los que pertenece la persona” (p. 147). El fortalecimiento en las etapas iniciales de vida y las condiciones de apoyo intrafamiliar que las personas experimentan, van creando una base sólida de soporte actitudinal y conductual que en el ser resiliente establece la base segura para la toma de decisiones favorables y con sentido moral. Sobresalen en el proceso la influencia considerable de los ambientes interpersonales. Según Sternberg (1999), la evidencia se halla en que los padres tienen una gran influencia en el desarrollo de los estilos internos y externos de sus hijos, adheridos a los trabajos individuales y de grupo, ya que “es probable que lo que los padres fomentan y recompensan se refleje en el estilo de los hijos” (p. 152). Los sujetos resilientes por medio de sus capacidades adaptativas desarrollan habilidades como el seguimiento de pautas de comportamiento preestablecidas a su favor, tratando de estar siempre en condiciones óptimas para que sus esfuerzos

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sean recompensados. Es por ello que al involucrarse en los roles correspondientes siempre buscarán cumplirlos para obtener el reconocimiento por el cual luchan constantemente. A este respecto, Sternberg (1999) señala que la capacidad de los estilos de los sujetos para adaptarse a las tareas de su entorno le permite armonizar con sus aptitudes y opciones vitales, generando estilos sólidos de pensar y crear: “Las personas que no pueden encontrar esta armonía, probablemente se sentirán frustradas por la disparidad entre lo que les gusta hacer y lo que son capaces de hacer” (p. 155). Para Eggen y Kauchak (2001), desde los análisis de la educación y los aprendizajes como producto de las colectividades y la participación activa de los sujetos, sostienen que una participación constante siempre favorecerá el surgimiento de actitudes creativas y positivas. La cuestión es que las estrategias de enseñanza alcancen su nivel óptimo con el fin de promover los aprendizajes sólidos en la dimensión cognitiva y el sentido de vida de quien aprende. Es por ello que en el resiliente se reconoce la iniciativa que toma para encontrar horizontes de vida mayormente favorecedores y motivadores de crecimiento constante. Por su parte Sternberg (1999) aporta que la cooperatividad siempre asegurará la construcción de conocimientos con mayor alcance reflexivo, pues en ellos convergen la conexión activa de los aspectos internos distintivos del individuo y la complejidad divergente de los pensamientos, producto de la misma colectividad. Es por ello que en la enseñanza se vuelve importante impulsar el trabajo tanto en lo individual como en lo cooperativo, pese a que para

muchos el trabajo en “cooperación es solo una panacea”, sostiene Sternberg. Se consideran, pues, como personas con actitud creativa aquellas que tienen un agudo sentido para interactuar activamente hacia el mejoramiento de la relación establecida con el medio ambiente que les rodea. Asimismo, se distinguen porque conservan una actitud positiva acerca de esta percepción y no se desaniman cuando se equivocan, sino que siempre buscan la mejor alternativa para replantear las acciones con mayor probabilidad de éxito.

coNclUsioNes En primer término diremos de acuerdo a lo expuesto que todas las personas cuentan con la oportunidad de desarrollar capacidades tendientes a la creatividad. Sin embargo, son las diferentes condiciones individuales y colectivas las que terminan por establecerlas. Esto, debido a que los sujetos interactúan y hacen observaciones alternativas a las problemáticas que se le presentan, tanto en su vida cotidiana como en los espacios educativos coyunturales. El optimismo permanente de los sujetos resilientes frente a las situaciones complejas y su resolución, así como la manifestación de una percepción muy desarrollada, determinan su interés por ser partícipes en sus respectivos grupos. Trasladados dichos elementos a los sujetos resilientes podemos apreciar pensamientos y actitudes que sobresalen ante la diversidad de situaciones problemáticas que les depara la vida, cuyas circunstancias se dan acorde a la realidad que les tocó vivir. En relación a los pensamientos podemos encontrar una base estructural funda-

mentada en una serie de interrogantes que los sujetos formulan debido a su condición, lo que los pone en un terreno de reflexión y análisis acorde a las experiencias adquiridas. De allí que, algo que una vez fue pensado, continuará produciendo resultados creativos en la medida que el acto reflexivo esté presente en medio de la consecución de los eventos objetivos, mismo que se puede activar o desactivar dependiendo de las circunstancias percibidas por el sujeto tanto en lo individual como en lo grupal. Los efectos de los pensamientos del pasado continúan con su influjo través de experiencias y representaciones, lo que hace que forme parte de la estructura mental de las personas donde puede permanecer por largo tiempo, ya sea que se esté pensando sobre lo representado o no. En el caso de los individuos resilientes es importante expresar que el fortalecimiento del que hacen uso para ejercer la función creativa y pensamiento reflexivo, es una formación que se ha reforzado históricamente a través de un proceso estructural encaminado a concebir las posibilidades de crecimiento con sentido positivo y consolidación de la personalidad misma. El pensador creativo tiene cualidades fundamentales que le ayudan a redirigir su vida, tales como la sabiduría, poder de pensar, personalidad, deseos, ambiciones y sentido de vida con éxito y poder. En cuanto a sus actitudes siempre buscan compartir las dudas y las interrogantes con otras personas; es a lo que le llamamos la colectividad de las actitudes y pensamientos creativos, que aun cuando no son asertivas potencialmente dan la pauta para la construcción de pensamientos y conceptos explicativos a los mismos. Julio-diciembre 2013 | 27

La persona con actitud creativa se desenvuelve llena de confianza, posee la capacidad de creer, motivada por todo lo que es capaz de hacer, siente pasión y ganas de vivir cada día mejor. Es perseverante y positiva, y frente a las condiciones problemáticas encuentra siempre soluciones para continuar adelante. Es importante destacar que la persona resiliente emprende una búsqueda permanentemente orientada al desarrollo del crecimiento personal y la superación, sea ante hechos positivos o negativos, vinculada al sentido de vida de sí misma y su colectividad, ya que una vez conectado el individuo con la colectividad la persona se vuelve un conjunto complejo que a través de la reflexión da vida a las posturas creativas clasificadas como actitudes. Las personas resilientes al hacer uso de sus actitudes orientadas a las construcciones creativas desarrollan su sensibilidad abriendo paso a los estímulos sensoriales que los rodean, y potenciando además la capacidad perceptiva, así como el contacto sensorial tanto en su mundo interno y externo. En este sentido las actitudes creativas manejadas por los seres resilientes permiten a estos enfrentar con flexibilidad y originalidad situaciones diversas, con lo cual desarrollan estrategias novedosas de resolución elaboradas con originalidad y rompiendo con los convencionalismos. Los pensamientos y actitudes creativas son los aspectos que distinguen a los sujetos resilientes del resto. Ellos consiguen enfrentarse a condiciones adversas y alcanzar una vida plena por medio de la superación en la que se vuelve fundamen-

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tal pensar y actuar de formas distintas. Ya que cuando es necesario formular posibilidades de crecimiento en la vida y en sus contribuciones futuras, se necesita de la creatividad deliberada pero sistematizada, haciendo eco en la estructura de pensamiento con sentido sólido en lo propositivo y lo emotivo.

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La Memoria Autobiográfica: un recurso para la modificación de variables de la Personalidad en Adolescentes con bajo rendimiento escolar

elizabeth goNzález raMírez

E

l rezago en la Educación Media Superior (EMS) en México ha llevado a la búsqueda de diferentes alternativas de solución entre las que se cuentan las emanadas de la Psicología. En el presente trabajo se expone la problemática y el proyecto de investigación de aplicación de herramientas psicoterapéuticas para mejorar el rendimiento escolar, que se encuentra en sus primeras etapas de implementación, aplicado en adolescentes de EMS desde el aula. Este Proyecto forma parte del programa “Memoria autobiográfica: un análisis cognitivo-emocional”; el cual parte de la premisa de que algunas variables de la personalidad pueden ser modificadas desde la memoria autobiográfica; con lo

que se contribuiría a la solución de problemas de bajo rendimiento escolar y reprobación. La tasa de graduación de este nivel educativo es sumamente baja. La Secretaría de Educación Pública en el 2001 expuso:

De no haber un nuevo impulso en la educación media superior, en el ciclo 2012-2013 la tasa de graduación sería de 49.1, la cual es el menor promedio en el que se encontraban los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a finales de la década de los años sesenta, por lo cual es preciso un nuevo impulso para responder a los retos de este nivel educativo […] Las tendencias actuales para el siglo XXI, en relación a la segunda década, supone que la educación media superior (EMS) en nuestro país tendría un rezago de 50 años (p. 5).

Por otra parte, la población en México es de más de 100 millones de personas, de las cuales el 21.3% son adolescentes, esta población se duplicó en términos porcentuales en los últimos 30 años y entre el año 2000 y el 2020 se estima que el grupo de población más grande será el de 10 a 19 años. Por lo que ante esta expectativa, se han presentado diferentes alternativas de solución. Dichos problemas son consecuencia de múltiples factores que interactúan entre ellos al unísono, haciéndolo por tanto complejo y difícil de suprimir. Sobre la educación media superior se han emprendido una serie de investigaciones y acciones en las cuales se ha hecho evidente la relevancia del factor psicológico en el que se incluyen los aspectos cognitivos, volitivos, emocionales-afectivos y conductuales que conforman las características específicas de la personalidad de cada estudiante, y que determinan el desarrollo de este. Un aspecto cognitivo-emocional que está en relación con el conjunto de elementos que conforman la personalidad es la memoria autobiográfica, la cual consideramos una vía regia para transformar la

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situación de rezago que pone en riesgo, la educación de los jóvenes. Como sabemos existen diferentes tipos de memorias y numerosas definiciones de memoria. Smirnov, Leontiev, Rubinstein y Tieplov (1960) definen la memoria como el reflejo del pasado. Dicho reflejo está basado en la formación de conexiones temporales suficientemente firmes (fijación en la memoria) y en su actualización o funcionamiento en el futuro (reproducción y recuerdo). Por otra parte, Merani (1976) la define como un término abstracto que en general comprende todas las actividades de un organismo que demuestran un precedente de aprendizaje. Dicho término también abarca la capacidad de realizar actividades motrices más o menos complejas que fueron anteriormente aprendidas. A partir de estos antecedentes diversas investigaciones consideran la memoria como un sistema de adquisición, almacenamiento y recuperación de la información obtenida a través de los sentidos (Baddeley, 1999, 2000), o como una función del cerebro, que a la vez es un fenómeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y evocar información del pasado (Feldman, 2005). La memoria permite entonces retener y evocar experiencias pasadas, las cuales según Markowitsch (2013) se presentan en dos dimensiones: en la dimensión temporal y en la dimensión del contenido. En la dimensión temporal contempla dos clases de memoria: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo; la primera tiene que ver con la duración de almacenaje de pocos milisegundos, minutos; la segunda, la memoria a largo plazo, con la información que

se ha consolidado y se almacena con un periodo de tiempo más largo como día, mes, años, o por periodos de duración ilimitado. La memoria basada en el contenido, en cambio, tiene que ver con la organización jerárquica de la información de lo complejo a lo simple, que incluye los siguientes sistemas: a) la forma episódica es como un sistema de memoria orientada al pasado que requiere reflexión consciente y permite el viaje mental en el tiempo en el cual se incluyen los eventos autobiográficos; b) la memoria semántica es un sistema orientado hacia el presente; c) la memoria perceptiva es como un sistema relacionado con juicios de familiaridad, el sistema de cebado que facilita el procesamiento no consciente de las percepciones anteriores; y memoria de procedimiento, en relación con las habilidades sensoriomotoras. Es entonces en la dimensión de contenido en el sistema episódico donde se encuentra la memoria autobiográfica Markowitsch (2013) que es la que nos ocupa en el presente trabajo. La memoria autobiográfica es un recuerdo consciente de hechos ocurridos en el pasado y su investigación ha sido muy fructífera en los últimos años (Conway, Rubin, Spinnler y Wagenaar, 1992). El desarrollo del conocimiento sobre la memoria autobiográfica ha llegado a las diversas áreas de la conducta, la personalidad, las emociones y la psicopatología; ofreciendo al sujeto, la oportunidad de ser objeto de observación de sí mismo al abordar su biografía; como observador vivencia las imágenes emocionales con todo el simbolismo y el matiz, que corresponden a las experiencias resultantes de dicha actividad.

La memoria autobiográfica es y ha sido desde sus inicios un recurso importante en psicoterapia, ya que implica un proceso de búsqueda de volver a experimentar una experiencia personal que incluye aspectos conceptuales, sensoriales, emocionales y de imaginación; contiene información sobre lugares, acciones, personas, objetos, pensamientos y afectos, es decir, es información expresada como una imagen mental. Además está acompañada por la creencia de que el episodio recordado es experimentado personalmente, en el entendido de que la memoria autobiográfica es la auto-reflexión de la historia personal, la cual no es una versión objetiva de la realidad sino solo una explicación de esta, desde una perspectiva subjetiva específica de su actor principal (Schafer, 1983; Spence, 1982). Por lo tanto, la evocación pero sobre todo la explicación cognitivo- emocional de la autobiografía, es un proceso sumamente significativo para la noción de la propia identidad y se convierte en elemento esencial de la psicoterapia que tiene como propósito mejorar la vida de las personas a través del cambio en las conductas, actitudes, pensamientos, afectos o emociones. De manera especial, la exposición coloca en la mirilla a la población adolescente en la que se detectan grandes limitantes para acceder a psicoterapia, amén de la falta de conciencia de la necesidad e importancia de la intervención, que se hace evidente, por las características de personalidad y las cogniciones propias de la edad, adoptando conductas de alto riesgo que repercutirán en su vida futura. Es en el ambiente escolar donde la personalidad del adolescente Julio-diciembre 2013 | 33

el desarrollo del coNociMieNto sobre la MeMoria aUtobiográfica ha llegado a las diversas áreas de la coNdUcta, la PersoNalidad, las eMocioNes y la PsicoPatología; ofrecieNdo al sUjeto, la oPortUNidad de ser objeto de observacióN de sí MisMo al abordar sU biografía; coMo observador viveNcia las iMágeNes eMocioNales coN todo el siMbolisMo y el Matiz, qUe corresPoNdeN a las exPerieN-

se hace evidente a través de los distintos comportamientos y actitudes hacia su formación para su profesión y para la vida; por eso el problema de la reprobación y el bajo rendimiento escolar, son el síntoma más alarmante. En una investigación con estudiantes de la Universidad del Valle de México (Sánchez, 2009), cuyo objetivo fue conocer cuáles eran las diferencias específicas entre los estudiantes con mayor índice de reprobación y los estudiantes de elevados promedios académicos, se aplicó un conjunto de pruebas para evaluar el nivel socioeconómico, personalidad, habilidades mentales, valores, autoconcepto, hábitos de estudio y comprensión lectora. De manera general, señala Sánchez: la literatura pertinente y las investigaciones realizadas, nos apuntan a dos grandes vertientes o grupos de variables relacionadas con el fenómeno de la deserción: Por un lado, tenemos características sociales, culturales, económicas y políticas de los estudiantes, donde intervienen diferentes situaciones que afectan su desempeño, cuestiones como género, edad, etc. y por otra parte, existen características propias del estudiante que también tienen una estrecha relación con su desempeño académico y con la decisión de continuar o no con sus estudios, éstas variables individuales son de personalidad, inteligencia y habilidades (2009, p. 4).

cias resUltaNtes de dicha actividad.

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Los resultados de la investigación refieren que los alumnos utilizan adecuados métodos de estudio, conocen cómo se debe estudiar, pero carecen de herramientas que les permitan realizar sus estudios, por lo tanto recomienda que las estrategias sean enfocadas al desarrollo de los recursos pertinentes, en lugar de la realización de talleres de hábitos de estudio. En cuanto a las habilidades de los estudiantes para relacionarse socialmente en el ámbito escolar se encontró que están por debajo de lo esperado, presentando dificultad en el trabajo en equipo y evitación de las relaciones sociales íntimas; aunque son chicos pueden afiliarse a algunos grupos de manera superficial, en cierto tipo de actividades como lo serían las recreativas. Del comportamiento de los alumnos estudiados podemos decir que son impulsivos, actúan sin pensar, toman

decisiones precipitadas o repentinas y les agrada arriesgarse; se caracterizan por presentar poco interés en adquirir conocimientos o llevar a cabo discusiones que los obliguen a reflexionar y les disgusta trabajar en problemas difíciles o complicados. Reflejan falta de confianza en los otros y tienden a criticar a las personas y enojarse e irritarse por lo que hacen los demás; pero a pesar de lo anterior, son individuos que poseen vitalidad y energía, quienes gustan de trabajar y moverse con rapidez, y tienen mayor actividad que la mayoría de las personas. Se observa pues, que resulta de gran importancia presentar alternativas de solución, particularmente a las distintas variables de la personalidad como: el desarrollo de habilidades en el control emocional, el control de la impulsividad, el trabajo en equipo, las relaciones sociales, desarrollar la confianza en los demás; el tratamiento de estos aspectos en conjunto permitirían solucionar los problemas de manera adecuada en los distintos contextos, es decir, no solo en el contexto escolar sino en el social, laboral y sobre todo en el familiar, en los que el joven disponga de herramientas esenciales que le permitan desplegar su propio potencial.

los resUltados de la iNvestigacióN refiereN qUe los alUMNos UtilizaN adecUados Métodos de estUdio, coNoceN cóMo se debe estUdiar, Pero careceN de herraMieNtas qUe les PerMitaN realizar sUs estUdios, Por lo taNto recoMieNda qUe las estrategias seaN eNfocadas al desarrollo de los recUrsos PertiNeNtes, eN lUgar de la realizacióN de talleres de hábitos de estUdio.

Proyecto de iNvestigacióN A partir de lo anterior surge la propuesta de un abordaje psicoterapéutico en adolescentes, desde la memoria autobiográfica para abrir caminos destinados a conocer su impacto en las variables de la personalidad. La pregunta que guía la presente investigación es la siguiente: ¿implementar desde el aula programas autoconocimiento a través de la memoria autobiográfica repercutirá de manera eficaz en la modificación de variables de personalidad y por ende mejorará el desempeño escolar y reducirá los índices de reprobación? El presente proyecto de investigación pretende dar respuesta a esta pregunta mediante su implementación dentro del Programa de Memoria Autobiográfica en la unidad de aprendizaje denominada Psicología del Desarrollo Humano llevada a cabo en las preparatorias de la Universidad Autónoma de Sinaloa, que coadyuvará tamJulio-diciembre 2013 | 35

el objetivo geNeral del Proyecto es ideNtificar si existeN difereNcias sigNificativas eN la eficacia de dos Modalidades de iNterveNcióN de la MeMoria aUtobiográfica eN la ModificacióN de variables de PersoNalidad y sU rePercUsióN eN el MejoraMieNto de deseMPeño escolar y eN la disMiNUcióN de los íNdices de reProbacióN.

bién al aprendizaje significativo, partiendo del modelo integrado de aprendizaje profundo (Beas, et al., 2005). Desde esta perspectiva será posible valorar la eficacia de la implementación de programas para el desarrollo de variables de personalidad principalmente las habilidades emocionales, el control de impulsos, el establecimiento de formas de relación positivas y de trabajo colaborativo, ya que estas son variables que se encuentran presentes y son necesarias para un mejor rendimiento escolar. Con esta investigación se atiende uno de los principales retos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), que es el de mejorar la calidad en la educación, la cual incluye diversos aspectos importantes para el proceso educativo, siendo necesario, que los alumnos logren una sólida formación cívica y ética, el dominio de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias en su vida actual y futura. Tradicionalmente las escuelas de educación media superior han tenido como objetivo principal, la enseñanza de conocimientos y habilidades para el desempeño profesional; un avance significativo con respecto a esta concepción es el adoptado por las nuevas corrientes pedagógicas, que consideran que la escuela es un ambiente que contribuye también de manera importante al desarrollo integral del estudiante en sus diferentes esferas afectivas, cognitivas y conductuales. El objetivo general del proyecto es identificar si existen diferencias significativas en la eficacia de dos modalidades de intervención de la memoria autobiográfica en la modificación de variables de personalidad y su repercusión en el mejoramiento de desempeño escolar y en la disminución de los índices de reprobación.

objetivos esPecíficos 1) Llevar al estudiante al autoconocimiento, a través de la memoria autobiográfica que será desarrollada desde la materia Psicología del desarrollo humano que engloba aspectos biológicos, psicológicos y sociales. 2) Desarrollar habilidades emocionales en los adolescentes para mejorar las relaciones interpersonales, de

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cooperación y en la solución de problemas y toma de decisiones para su vida y profesión. 3) Mejorar el desempeño académico de los estudiantes y disminuir los índices de reprobación a través de la modificación de variables de la personalidad a partir de la memoria autobiográfica.

hiPótesis Hi: La aplicación conjunta de la memoria autobiográfica y el análisis cognitivo, modifican variables de personalidad que incrementan el rendimiento escolar y bajan el índice de reprobación, en comparación con aplicación de la memoria autobiográfica sola. Ho: La aplicación conjunta de la memoria autobiográfica y su análisis cognitivo, no modifican variables de personalidad, ni incrementan el rendimiento escolar, ni disminuye los índices de reprobación en comparación con aplicación de la memoria autobiográfica sola. Ha: La aplicación conjunta de memoria autobiográfica y su análisis cognitivo, puede o no modificar variables de personalidad e incrementar el rendimiento escolar y el índice de reprobación.

Metodología Se trata de una investigación cuasiexperimental mixta con diseño de análisis cuantitativo y cualitativo independientes con énfasis cuantitativo, con dos grupos experimentales y uno de control con pretest y postest. Los grupos se conforman a partir de una muestra probabilística de 180 alumnos en total, con las características de ser alumnos reprobados y bajo rendimiento escolar y alumnos

de medio y alto nivel de rendimiento escolar. Cada uno de los grupos está formado por 60 alumnos distribuidos de manera equitativa en grupos de 20 con características de alto, medio y bajo aprovechamiento. A un grupo se aplicará un programa de memoria autobiográfica; en el otro grupo se trabajará la memoria autobiográfica y el análisis cognitivo-emocional de esta, el tercer grupo será el de control. Los materiales a utilizar serán los siguientes: 1) Listas de alumnos con sus promedios proporcionados en control escolar. 2) Pruebas e inventarios: Bar-on, R. (1997).”Baron emotional quotient inventory (eq_i): technical manual, toronto, multi-health systems 9.-material didáctico. La escala de felicidad de Oxford revisada, inventario de depresión y ansiedad de Beck. Cuestionario de autoestima (aut_17), inventario de asertividad y autoconcepto, inventario de habilidades sociales, cuestionario de estrés percibido, el cuestionario de aceptación acción (AAQ). Procedimiento Para la obtención de la muestra se seleccionan alumnos de preparatoria que inician el curso de la materia Psicología del desarrollo humano, solicitando ante control escolar su kárdex con calificaciones para formar los tres grupos equivalentes en sus promedios y en el género. Se realizan entrevistas a profesores y alumnos que tienen contacto académico con los alumnos, con la finalidad de obtener información de su comportamiento en sus respectivas clases. Julio-diciembre 2013 | 37

Se aplican los cuestionarios e inventarios a cada uno de los grupos obteniendo los puntajes de cada uno de los participantes. Una vez formados los grupos en el transcurso de la materia de Psicología de desarrollo humano se abordan temas de cada una de las etapas de desarrollo desde la gestación, los primeros años de vida, la infancia y la preadolescencia desde sus tres aspectos biológicos, psicológicos y sociales. A la par del desarrollo de los contenidos se va elaborando la memoria autobiográfica en un cuaderno especial en los grupos experimentales uno y dos, el grupo control no la elabora. Posteriormente solo el grupo dos realiza el análisis de lo cognitivo del reporte de su memoria. Al finalizar el curso se aplica el post test aplicando los mismos cuestionarios e inventarios del inicio del curso.

aNálisis de datos Una vez concluidas las aplicaciones se analizarán los resultados de manera cuantitativa y cualitativa. El análisis cuantitativo de los puntajes obtenidos de las variables de personalidad se realizará a través del método análisis multivariado MANOVA (Multivariate Analysis of Variance). El análisis de los datos de los grupos de control y experimental comprende tres momentos, el primero consiste en el análisis comparativo de los grupos citados, antes del tratamiento (pre-test). El segundo momento, implica una comparación del comportamiento de los grupos, inmediatamente posterior al término del tratamiento (pos-test); y el tercero, sería el análisis a un año de distancia del tratamiento. El análisis cualitativo se llevará a cabo a partir de los datos

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obtenidos de las entrevistas a alumnos y maestros.

refereNcias Baddeley, A. (1999). Memoria humana. Teoría y Práctica. Madrid, España: Mc Graw Hill. Bar-On, R. (1997). Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc. Beas Franco J., Santa Cruz, J., Thompsen, P. y Ulteras, S. (2005). Enseñar a pensar para aprender mejor (2da. ed.). México: Alfaomega. Boisevert, J. (2004) La Formación del Pensamiento Crítico. Teoría y práctica. México: Fondo de Cultura Económica. Conway, M. A. y Rubin, D. C. (1993). The structure of autobiographical memory. En A. F. Collins, S. E. Gathercole, M. A. Conway, y P. E. Morris (Eds.), Theories of memory (103-137). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Conway, M. A., Rubin, D. C., Spinnler, H. y Wagenaar, W. (Eds.). (1992). Theoretical perspectives on autobiographical memory. London: KluwerAcademic Pub Feldman, R. (2005). Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana. México: McGraw-Hill Interamericana Editores. Goleman, D. (1995). Emotional Inteligence: why it can matter more than IQ. Nueva York: Bantam Books. Hernández, S. R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. México: MacGraw Hill. Markowitsch, H. J. (2003). Amnesia psicógena. NeuroImage , 20, 132-138. Merani, A. L. (1976). Diccionario de psicología. Barcelona: Grijalbo.

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Sexualidad y discapacidad

Nadia arroyo estrada

L

a inclusión de la diversidad en el ámbito educativo continúa siendo una ardua labor. Tal observación pude obtenerla a partir del tiempo dedicado a la realización de la integración educativa de niñas, niños y jóvenes con discapacidad en escuelas no especializadas, donde se vuelve necesario cambiar los métodos de enseñanza y las actitudes hacia estos individuos. En el transcurso de dicha labor me topé con muchas dificultades relacionadas, especialmente, con la educación de la sexualidad de alumnos con discapacidad, hecho que me motivó a especializarme en este tema y buscar respuestas a las incógnitas que surgen en torno a él. Durante el proceso de integración de niñas y niños con discapacidades diversas (motora, intelectual, mental

y sensorial) al ámbito escolar en el cual se centra el presente escrito, pude observar casos que, desde un punto de vista personal, no tenían que haber sido arrancados de las escuelas especiales, ya que la clase de apoyos que requerían nunca lo en-

contrarían en una institución de educación regular. Estos traslados de instituciones especializadas a otras de carácter general, realizados muchas veces por seguir una normatividad, día a día tienen repercusiones poco favorables no solo en niños y adolescentes “especiales” sino también en los contextos educativos que no están listos para recibirlos. No se niega la existencia de casos exitosos con los cuales se demuestra que la inclusión es una acción que tiende a beneficiar la vida de niños y jóvenes con discapacidad, ya que entre mayores sean los apoyos proporcionados menores serán las limitaciones que encontrarán para integrarse en la sociedad con pleno uso de derechos. Cuando hablamos de la integración de personas con discapacidad, generalmente nos referimos a hacer valer sus derechos: en educación, la familia, el libre tránsito, la salud, etc. No obstante, a la hora de tratar el tema de la salud y la educación, rara vez pensamos en temas como la salud sexual y reproductiva, o bien en la educación de la sexualidad. Lo que abunda en relación a los apoyos que requiere un alumno o alumna “especial” para su educación, es la facilitación del acceso a contenidos de lectura, escritura, aritmética, arte, entre otras materias básicas; asimismo, terapias, prótesis, rehabilitación, materiales especiales, y un sin fin de apoyos que impulsen el desarrollo de habilidades de las personas con discapacidad, siendo poco frecuente las veces en que se contemplan recursos humanos y materiales que intervengan en la enseñanza de la sexualidad, tema que en sus casos llega a causar un poco de controversia.

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En la inclusión de personas con discapacidad al entorno escolar, familiar, social, de la salud, y el trabajo, etc., queda claro que no se debe omitir el tema de la sexualidad, ya que estas personas también necesitan aprender a ejercer su derecho sobre el mismo y tener plena consciencia de qué es, desde la infancia. Pese a ello, la inclusión de niños y jóvenes con discapacidad en el ámbito educativo, con pleno reconocimiento de su sexualidad sigue siendo una tarea pendiente. Esto es lo que pude contemplar en repetidas ocasiones, al interior de colegios donde se presentaban errores muy sutiles, pero con graves repercusiones, derivados del trato que se les daba a infantes y adolescentes con discapacidad: la sobreprotección o conmiseración dedicada a ellos, como un esfuerzo por no comportarse de forma discriminante hacia estos individuos, lo que desencadena una permisibilidad alta hacia los mismos, por parte de los maestros y alumnos de las escuelas. El resultado catastrófico se resume en la formación de personas discapacitadas con escasa comprensión de sus propios límites, reducida tolerancia a la frustración y poca capacidad de autorregulación emocional. Otra de las razones por las que muchos jóvenes con discapacidad presentan conductas poco sociales y dependientes, se debe al modo en que son tratados dentro de la familia. Comúnmente el integrante con discapacidad goza de un sin fin de privilegios y se le permite comportarse de formas que para el resto de los integrantes están prohibidas. Aunque el mensaje no es explícito, ello forma parte de un currículum oculto, un contrato psicológico que hace de la persona con discapacidad víctima de una

tolerancia extrema y socialmente aceptada, que casi raya en el conformismo. Bajo el argumento de que no puede valerse por sí mismo y hemos de sentir lástima por el niño o joven discapacitado, la gente modifica sus conductas hacia ellos provocando que crezcan con estos mensajes: “no le arruinemos más la vida con regaños y exigencias que no sirven de nada, para qué invertir tiempo y dinero en escuelas o maestros, si al final no logrará gran cosa”. Existen muchos ejemplos que nos muestran las claras consecuencias resultantes de estos tratos extremadamente permisivos. Prestemos atención a uno. Si a un niño con síndrome de Down se le ocurre empezar a abrazar y besar a todas las personas a su paso, pocas veces la gente reaccionará de forma despectiva. La respuesta común será la risa, o, incluso, un sentimiento de ternura. Lo ven como un ángel lleno de amor y de inocencia (sin malicia, incapaz de sentir deseo sexual). Sin embargo, todo este panorama de excesiva tolerancia cambia de tono cuando estos chicos y chicas llegan a la pubertad. Deja de ser gracioso que rompan las reglas, que transgredan los límites corporales de otros, que besen en las mejillas o en la boca a quien pasa por el pasillo, que se autoeroticen frente a las personas en lugares públicos, o sus pataletas cambien por golpes a quienes tratan de ponerles límites. La respuesta a estos actos en los contextos escolares no especializados regularmente es la expulsión o el traslado a otra escuela, mientras que en casa la solución es que, al no poder tener control del niño, solo les queda dejarlo a cargo de una institución, pues no han sabido enseñarle hasta dónde puede llegar.

En más de una ocasión el resultado ante conductas sexuales manifestadas por adolescentes con discapacidad, como la masturbación, los tocamientos hacia maestros y compañeros, y la mención de palabras con tinte sexual, se han resumido en la expulsión o suspensión de las y los alumnos discapacitados. Con ello queda evidenciada la ignorancia y el miedo que recae en el tratamiento de la sexualidad de estos individuos, la escasez de respuestas, así como de herramientas de intervención y sensibilización. Como consecuencia de estas carencias, muchos padres y madres reclaman castigo para los jóvenes discapacitados que han manifestado conductas sexuales, exigiendo que se les expulse porque tienen miedo de que sus hijas e hijos sean víctimas de sus comportamientos. Finalmente, se genera toda una serie de fantasías y conjeturas que reducen a estos jóvenes a un peligro sexual, cuando, en realidad, las personas con discapacidad son mucho más vulnerables a ser víctimas de abuso que perpetradoras. Ante situaciones como las ya expuestas, el silencio y la ignorancia de los docentes, el de las madres, padres de familia, y demás personal de las escuelas, dejan mucho espacio a la malinterpretación, la estigmatización, el tabú, el abuso de poder sobre niñas, niños y jóvenes que actúan la mayor parte de las veces sin dolo y con mucha ignorancia. Siendo así, para el presente artículo me he propuesto exponer los retos que enfrentan los distintos actores sociales (familia, instituciones educativas y sociedad civil en su conjunto) al abordar la enseñanza de la sexualidad en personas con discapaJulio-diciembre 2013 | 43

cidad. En el transcurso del mismo se hará mención de las habilidades y conocimientos básicos que deben adquirir los niños y jóvenes con discapacidad para facilitar su integración en la sociedad, aunados a la recomendación de métodos de enseñanza que les permitirán desarrollarse de un modo pleno y saludable. Como casos que avalan la efectividad de lo aquí propuesto, se expone una parte de la labor que Compartiendo Saberes y Transformando Realidades A. C. ha realizado en respuesta a estas múltiples necesidades. Tras estas observaciones debemos preguntarnos: ¿Realmente el adolescente con discapacidad representa un peligro sexual?, ¿en qué momento un niño o niña con discapacidad deja de ser adorable y pasa a infundir miedo?, ¿es una característica inherente a los jóvenes con discapacidad tener conductas sexuales disruptivas?, ¿las conductas sexuales inadecuadas son resultado de la falta de intervención temprana? Formulo estas preguntas cuyas respuestas espero aclarar en las siguientes líneas.

faMilia La educación sexual de los niños y jóvenes con discapacidad no es tarea sencilla. Antes que hablar del tema, la familia debe tener plena conciencia de las limitaciones que poseen, y comprender el tipo de orientación que deben darle al asunto para que resulte claro y no se preste a interpretaciones erroneas. Primero, es muy importante trabajar con las familias de niñas, niños y adolescentes discapacitados, brindándoles espacios para que hablen sobre el desprendimiento del ideal de “hijo (a)” que no tendrán. La impresión que se formen sobre el niño o 44 | Psico-logos Nº 14

joven en cuestión será el inicio de todo: si lo viven como un castigo, como un obstáculo, o una enfermedad, entonces la educación cotidiana de este niño o niña estará impregnada de resentimiento y culpa. Al contrario si la familia se encuentra en un proceso en el que ha aceptado la discapacidad y puede mirar a su hijo (a) como realmente es –con muchas necesidades y con muchas fortalezas–, comenzará a trabajar brindándole los apoyos necesarios para encaminarlo hacia la autonomía y la autodeterminación. Se debe hacer entrar en conciencia a las familias, para reconocer las etiquetas sociales que sus hijos llevan puestas, analizar su impacto en la visión que se tiene de su hijo(a), y las personas con las que se relacionan cotidianamente. A este respecto, resulta significativo reconocer cómo la manera en que la familia mira la discapacidad de su hijo influye directamente en lo que piensan de su sexualidad. Es decir, si perciben a su hijo como un enfermo, concebirán su sexualidad como algo patológico o algo que debe contenerse, mientras que si lo ven como una condición de vida diferente, su sexualidad pasará a formar parte natural de su desarrollo. Así, en la medida que las familias rompan las barreras mentales que les impiden tener una actitud accesible hacia los niños y jóvenes con discapacidad, podrán mirar la sexualidad de sus hijos como un aspecto inherente a ellos al igual que en todo ser humano. Se debe subrayar que intervenir en individuos con discapacidad sin trabajar con las familias es realizar esfuerzos en vano, ya que son ellas las que los acompañarán a lo largo de su vida, durante las etapas de crecimiento y las diferentes crisis que

plantea su desarrollo humano. Los educadores de la sexualidad nos encargamos de acompañar estos procesos, compartimos conocimiento, pero no estaremos ahí en cada momento como sí lo estarán, en cambio, las familias; por tal razón trabajar con ellas se vuelve un aspecto fundamental. La familia representa uno de los agentes más indispensables de cambio social; pueden motivar el surgimiento de cambios sustanciales visibilizando los enormes vacíos que son incapaces de llenar los servicios de salud y educación sexual. Es ella la que se encarga de educar la mayor parte del tiempo, la que debe ocuparse de modelar cotidianamente aspectos relacionados con la sexualidad como: roles de género, amor, vínculos, contacto físico, rechazo, etc. Después de todo, el primer grupo de personas con el que se aprende a socializar es la familia. Mucho de lo que ahí asimilamos lo repetimos con personas externas a ella. Si la familia ayuda en la educación de la sexualidad, ya tendremos un gran camino recorrido al momento de incursionarnos en la escuela y espacios sociales diversos.

escUela Como ya fue mencionado, en un gran número de escuelas persiste una gran ignorancia o descuido respecto al manejo y enseñanza de los comportamientos sexuales. Tratándose de niños o jóvenes que poseen alguna discapacidad, el asunto se agrava, pues los miedos y tabúes sustentados en el desconocimiento o la escasa información dan por resultado el rechazo.

El personal de los espacios educativos debe capacitarse en el conocimiento de la sexualidad y en las estrategias que pueden implementarse para que las personas discapacitadas, desde edades tempranas, comiencen a desarrollar habilidades sociales, emocionales, de higiene, y de conocimiento del cuerpo, y así formar los cimientos sobre los cuales se trabajará en la adolescencia. No solo en la escuela, en casa, incluso, hace falta incluir herramientas pedagógicas (libros, audios, juegos, videos) que apoyen la enseñanza de todas estas competencias. Es muy lamentable que en muchos colegios y familias no surja la necesidad de integrar temas de sexualidad hasta que pasan hechos lamentables. Las escuelas deben implementar la educación sexual como algo más que un añadido al currículo de enseñanza, deben concebirlo como un factor indispensable y de protección, tanto para los propios discapacitados como para quienes establecen relaciones con ellos. Si muchos padres y madres se niegan a que en la escuela se impartan estos temas, por considerarlos controvertibles, también debe educarse a las familias para que tomen conciencia de la importancia que tiene abordar la sexualidad a una edad temprana, en lugar de validar sus miedos e ignorancia. No se trata de obligar, se trata de educar, de bajar las resistencias de madres y padres mediante espacios donde puedan resolver sus dudas con expertos y sentirse lo suficientemente confiados para tratar el tema antes de que sea tarde.

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deNtro de las oPor- Niñas y Niños coN discaPacidad tUNidades qUe tUve de trabajar coN jóveNes coN discaPacidad

(sordos, ciegos y coN Parálisis cerebral) la Mayoría Me rePortó qUe Percibió de la MisMa MaNera, o casi igUal, qUe cUalqUier otro Niño los asPectos relacioNados coN la sexUalidad MieNtras crecía.

MUchos de

ellos MeNcioNaN qUe aUNqUe sUs Padres trataroN de qUe NUNca se PercataraN de cóMo eraN las cosas, al fiNal lo descUbríaN Por sU cUeNta.

Las niñas y niños con discapacidad muchas veces se ven limitados en el acceso al conocimiento de la sexualidad por la falta de adecuaciones que requieren, o porque no se considera un tema relevante en su educación, tanto en la familia como en el ámbito escolar. Dentro de las oportunidades que tuve de trabajar con jóvenes con discapacidad (sordos, ciegos y con parálisis cerebral) la mayoría me reportó que percibió de la misma manera, o casi igual, que cualquier otro niño los aspectos relacionados con la sexualidad mientras crecía. Muchos de ellos mencionan que aunque sus padres trataron de que nunca se percataran de cómo eran las cosas, al final lo descubrían por su cuenta. La tele, la computadora, los hermanos y hermanas, los amigos, el periódico, las revistas, la música, todo el ambiente que les rodea les da la información que se les limita o niega en la escuela y la familia. No obstante, todo ese cúmulo de información, estímulos, sensaciones, deseos, sueños, etc., no posee un encuadre definido para el discapacitado, de modo que su asimilación puede no orientarlo como se debe: hacia una vida sexual plena, sin violación de derechos, con elementos claros que ayuden en la toma de mejores decisiones. Así, para proporcionar una adecuada educación de la sexualidad, debemos estar conscientes de que esta va más allá de la composición del cuerpo y la reproducción, requiere aprender toda una serie de habilidades y conceptos. Entre las competencias que las niñas y niños con discapacidad de 6 a 11 años de edad deben aprender y poner en práctica se encuentran las siguientes: Encontrar una manera de comunicarse, es decir, un medio por el cual el discapacitado dé a entender sus emociones, pensamientos, dudas y necesidades. Hacer que se reconozcan como sujetos irrepetibles. Reconocer su origen (padre y madre). Identificar que son parte de un núcleo familiar o grupo. Entender qué es el amor y la fecundación humana. Reconocer las diferencias corporales externas del cuerpo del hombre y la mujer.

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Distinguir el papel del varón y la mujer en la reproducción. Comprender el desarrollo embrionario y el parto. Consolidar la relación con los amigos. Desarrollar el afecto y la ternura en el grupo. Valorar la amistad entre pares (respeto de las diferencias). Descubrir la enseñanza de los juegos en grupo (respeto de reglas, turnos, tolerancia a la frustración, trabajo en equipo, saber prestar y pedir prestado, etc.). Valorar adecuadamente el aprendizaje entre otros pares (saber ceder y negociar). Desarrollar una actitud de respeto ante la intimidad propia y de los compañeros y compañeras. Identificar las conductas, tocamientos y actitudes de abuso. Identificar formas de comunicar e interactuar emociones y sentimientos. Distinguir a las personas que pueden tener acceso a su cuerpo y las que no. Identificar formas de comunicar abuso. Identificar a las personas de confianza a las que pueden comunicarles si viven abuso. Integrar hábitos de higiene, incluido el lavado de órganos sexuales. Saber que solo pueden tocar sus órganos sexuales con las manos limpias y en espacios privados. Reconocer las conductas sexuales públicas y privadas. Identificar cuándo requieren de contacto físico y a quién solicitarlo.

Fomentar la privacidad y autonomía para actividades como ir al baño, cambiarse de ropa y bañarse. Poner límites precisos o consecuencias muy claras a comportamientos no deseados (sobre todo aquellos relacionados con el respeto de los límites corporales propios y de los demás). Estructurar su jornada de tal forma que sepa lo qué viene antes y después de cualquier actividad y reconozca que hay tiempos para todo (comer, estudiar, dormir, asear, realizar tareas domésticas, jugar, caminar, etc.). Saber manejar el rechazo (si pide un abrazo y la otra persona no quiere dárselo). El listado anterior se ha ido construyendo con base en la experiencia recabada en los distintos espacios educativos y en las distintas poblaciones con las que hemos intervenido. La obra de Martín y Madrid (2005) Didáctica de la Educación Sexual: un enfoque personalizante de la sexualidad y el amor, ha servido como un soporte fundamental de los mismos. A través de este listado, se busca sentar las bases para que tanto niños como jóvenes con discapacidad comprendan los aspectos fundamentales de su sexualidad, aportándoles los apoyos adicionales y/o diferentes que requieren, y exhortándolos a ahondar sobre el tema. Necesario es, pues, sentar las bases para que los individuos con discapacidad comprendan a través de nuestras actitudes, y con el auxilio de apoyos adicionales y/o diferentes, su sexualidad, así como hacerles entender que la expectativa social, aunque vivan con discapacidad, dicta restricciones Julio-diciembre 2013 | 47

a sus comportamientos sexuales por lo que deben responder a un contexto ajustándose a sus normas y reglas. Trabajar los aspectos mencionados en niñas y niños con discapacidad, aportará suficientes elementos emocionales y sociales para que estos individuos logren asimilar los cambios corporales de la pubertad y los cambios psicológicos que trae la adolescencia.

adolesceNtes coN discaPacidad El número de adolescentes con discapacidad que han sentado las bases en su infancia sobre su sexualidad, preparándose para los cambios físicos y psicológicos que les esperan, suelen ser muy pequeño. La mayoría de los adultos responsables de niños y niñas con discapacidad, evaden el tema hasta que es inevitable en la adolescencia, muchas veces proporcionándoles información a medias tintas. No son pocos los casos de adolescentes con discapacidad que al contar con más elementos de compresión del acto sexual se dan cuenta que en su infancia sufrieron algún tipo de abuso sexual, pero no lo reconocieron, o bien lo comunicaron y nadie reaccionó ante el hecho al no comprenderlos. La falta de información, proporcionada a medias, los hace ignorantes con respecto a la existencia de las prácticas sexuales de riesgo, volviéndolos más vulnerables a caer en las redes de trata de personas o prostitución; a navegar por sitios de pornografía sin tener nociones de lo que realmente ven; a no entender la importancia significativa de conceptos como el sexo seguro y las enfermedades de transmisión sexual, así como las implicaciones contradictorias de la prostitución y el sexoservicio.

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Hay jóvenes quienes por su discapacidad y la falta de intervenciones educativas y de salud mental, llegan a presentar conductas exhibicionistas: se autoerotizan en público, tocan los cuerpos de otras personas siguiendo sus impulsos sin conocimiento de sus límites, o usan palabras sexuales para llamar la atención o para retar a los adultos o a sus pares, etc. Cuando estas conductas se presentan, la excusa más común es que su propia discapacidad los hace incapaces de poder manejarse, y en vez de introducirlos apropiadamente en el tema, se les tiende a aislar del resto de la sociedad. Todas estas situaciones son resultado de la falta de intervención oportuna y de la constante negación de la sexualidad de personas con discapacidad y su debida explicación. No obstante, si optamos por integrarlos adecuadamente al tema de la sexualidad, además de prepararlos para los cambios corporales, orientar sus necesidades de descarga de energía sexual (impulsadas por las hormonas), y modular sus estados emocionales y el desarrollo de habilidades sociales, se presenta otro aspecto muy importante que no podemos ignorar en el tratamiento con personas discapacitadas: la construcción o consolidación de su identidad. Muchos niños y jóvenes con discapacidad invierten sus esfuerzos en cumplir con las expectativas para no ser tachados como personas “anormales”. Al hablar con estos jóvenes, se descubre lo mucho que sufren, porque son conscientes que nunca serán “iguales” al resto y por lo tanto no cubrirán las expectativas que se han depositado en ellos, ya que está fuera de sus posibilidades.

He identificado que como resultado de ello el discapacitado puede elegir uno de dos caminos para proseguir con su vida. El primero es revelarse, respondiendo al rechazo, la invisibilización, la negación proveniente de la sociedad, y dejar de complacer las exigencias de los demás procurando, principalmente, aceptarse como son, mirarse con sus limitaciones y sus fortalezas. Esto provoca que tiendan a buscar grupos de pertenencia, integrados por jóvenes que compartan su misma discapacidad con quienes se identifican: Algunos tienden a radicalizarse. Los sordos, por ejemplo, no aceptan oyentes en sus grupos, ni siquiera hipoacúsicos, a nadie que pueda escuchar, y todos se comunican solo por señas. Los jóvenes con discapacidad visual se reúnen en lugares en particular, forman sus propios códigos, y se apoyan mutuamente para independizarse. Aquellos con discapacidad intelectual crean grupos donde interactúan y buscan modos de divertirse adaptados a sus condiciones. Los jóvenes con dificultades de movimiento son los más limitados en cuanto a socialización, pues dependen a veces en un 100% de que alguien los desplace por lo que mayormente viven confinados en casa.

algUNos tieNdeN a radicalizarse. los sordos, Por ejeMPlo, No acePtaN oyeNtes eN sUs grUPos, Ni siqUiera hiPoacúsicos, a Nadie qUe PUeda escUchar, y todos se coMUNicaN solo Por señas.

Muchos de estos jóvenes son los que se encuentran en movimientos activistas en las redes sociales y calles, luchando por sus derechos a ser diferentes pero no discriminados, porque se les brinden los apoyos necesarios para incluirse en la sociedad, sin que ello signifique negar su discapacidad para complacer a otros. El segundo camino por el que opta el discapacitado es el que toman aquellos que se dan por vencidos y se ponen la camiseta de la conmiseración, de la dependencia económica y la victimización, como producto de una forma de vida que ha dado por resultado una estima casi nula. En la adultez, se dan cuenta de que ya no son niños, que el rechazo de los otros duele, que quizá nunca se les permitirá desenvolverse como a otras personas, entonces Julio-diciembre 2013 | 49

el abandono de sí mismos se convierte en una elección. Muchos jóvenes que habían logrado avances cognitivos, de superación en la vida, se resignan como un signo de derrota. Es por ello que la consolidación de la identidad en la adolescencia resulta crucial en los jóvenes con discapacidad, ya que gracias a esta podrán definir aquello que los individualiza, los distingue y les ayuda a encontrar su lugar en el mundo: ¿quién es?, ¿quién quiere ser? Pese a ello, aun si se forman una identidad, puede persistir una profunda sensación de relegación y discriminación al no alcanzar a entablar vínculos con otros a causa de sus condiciones; no porque no lo intenten, sino porque no reciben el suficiente apoyo y comprensión de aquellos que no comparten su discapacidad. A lo largo de mi trabajo he recopilado la historia de varios jóvenes sordos quienes me han hablado de la gran soledad que experimentan, del inmenso monólogo interno de su infancia, al no haber nadie más que se preocupe por comprender su lenguaje de señas. Revelan la inmensa alegría que sienten al encontrarse con otros iguales a ellos y poder entablar un trato sin discriminación alguna. También expresan el resentimiento que nace al darse cuenta que invirtieron lágrimas y sangre por tratar de ser entendidos por sus oyentes, pero de no ver ningún esfuerzo por parte de ellos por aprender el lenguaje de señas. Durante la transición de la infancia a la juventud los problemas tienden a agravarse, ya que se trata de un momento crucial lleno de conflictos y duelos. En el caso de las personas con discapacidad implica un

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reto todavía más exigente. El joven sin discapacidad quizá en el paso a la vida adulta adopte una identidad, se involucre a una tribu urbana, o a un grupo en particular de su comunidad; pasado el tiempo tal vez adopte otra forma de pensar y busque otros grupos, pero siempre tendrá la posibilidad de cambiar de opinión. El joven con discapacidad, por su parte, tiene necesariamente que incorporar a su identidad la discapacidad como una condición de vida, pues es un hecho permanente; por ello el acompañamiento en esta etapa puede marcar de manera decisiva la actitud que tomará durante el resto de su vida. Retomando el tema de la educación sexual en los jóvenes con discapacidad, se debe proseguir con ella aún después de la infancia, de no ser así se tendrían que retomar los temas mencionados más arriba, para niños de 6 a 11 años, con sus debidas adecuaciones para no infantilizar la intervención. A continuación se enlistan algunos de los aspectos recabados durante nuestra labor como miembros de Compartiendo Saberes y Transformando Realidades A. C. los cuales se recomienda contemplar en la educación sexual de los jóvenes con discapacidad: Comprender el inicio de la adolescencia. Identificar los cambios que transformarán su cuerpo infantil en un cuerpo de adulto. Aprender los términos apropiados de estos cambios. Identificar la relación entre sus cambios corporales y la capacidad reproductiva.

Reconocer las fuentes confiables en donde pueden resolver sus dudas sobre sexualidad. La importancia de consolidar aspectos positivos en su personalidad. Valorar el crecimiento y la sexualidad como un don de vida. Vivenciarse como personas diferentes, limitadas, únicas pero en relación recíproca. Desarrollar actitudes de higiene, intimidad y prevención. Comprender los momentos contradictorios, de confusión, de duda y búsqueda. Reconocer su nueva identidad y logros. Construir una nueva personalidad en función de la jerarquía de convicciones y de valores. Vivenciar positivamente el ser varón/ el ser mujer. Explicar las cualidades femeninas y masculinas: sus diferencias, su reciprocidad y sus complementaciones. Identificar los métodos anticonceptivos y prácticas de sexo seguro. Reconocer la mejor alternativa para prevenir un embarazo y el impacto que tendría en su vida tener hijos. Plan de vida. Embarazo adolescente. Interrupción legal del embarazo. Identificar los síntomas de ITS (Infecciones de transmisión sexual). Identificar las conductas sexuales de riesgo. Usar el condón femenino y masculino de forma correcta. Identificar las ITS asintomáticas como el VIH (Virus de Inmunodeficiencia

Humana) y VPH (Virus de Papiloma humano). Asertividad e inteligencia emocional en las relaciones amorosas. Habilidades para establecer vínculos, desvincularse y para el manejo del rechazo. Habilidades para reconocer las propias emociones y las de los demás. Habilidades para resolver conflictos sin violencia. Identificar los tipos de violencia en las relaciones amorosas, así como a las personas o instituciones que brindan apoyo en caso de violencia. Identificar la importancia de respetar límites físicos de las otras personas. Concebir la pornografía con una visión crítica de las prácticas sexuales de riesgo y el comercio sexual. Identificar riesgos y formas de protección en caso de consumir servicios sexuales. Reconocer y comunicar acoso y abuso sexual. Derechos sexuales. En la medida que abordemos a las niñas y niños con discapacidad y les brindemos educación sexual en casa, en la escuela y en diversos espacios donde socializan, formaremos jóvenes que cuenten con herramientas que les ayuden a desarrollar su sexualidad de forma saludable, plena y responsable. Es una expectativa falsa e ilusoria tocar el tema de la sexualidad hasta la adolescencia, esperando que el joven, al que se cree suficientemente maduro, asimile e incorpore todos los conocimientos que pudo haber aprendido a lo largo de su Julio-diciembre 2013 | 51

infancia. Como un ejemplo ilustrativo expongo el siguiente caso. En una institución donde viven niños y jóvenes que por cuestiones de violencia fueron separados de sus familias y llevados a un lugar seguro con familias sustitutas, vive un joven sordo de 15 años. Dicho joven ha agredido sexualmente a algunos de sus hermanos y hermanas sustitutos. La primera vez que sucedió se le trató como a un violador y, reaccionando de acuerdo a ello, decidieron llevarlo al ministerio público. En el camino él suplicó, como le fue posible, que no lo llevaran a la cárcel, con lo que el personal a cargo reflexionó dentro de la crisis y decidió que no podían tratarlo como un criminal debido a su condición de discapacitado. Como consecuencia de sus actos fue aislado del resto de los niños, confinado en un cuarto por varios días, donde él lloraba todo el tiempo. Por medio de expresiones faciales y ademanes le hacían saber que estaban muy molestos con él por lo que había hecho, sin intervención de un lenguaje de seña claro. Después del incidente solo se le mantuvo bajo estricta supervisión. Desafortunadamente, transcurrido un año volvió a repetir la misma conducta, lo que ha llevado a pensar a quienes se encargan de él en su institucionalización a otro nivel, argumentando que no pueden con su caso. Tal incidente suscita muchos cuestionamientos respecto a las razones por las que este joven ha actuado de esa manera. No basta con deducir si se trata de un violador en potencia; si no entiende, o se niega a aceptar, que no es correcto lo que hace. Pensar en la posibilidad de internarlo en

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la cárcel o en un psiquiátrico sin analizar a fondo su caso podría perjudicarlo de por vida, y nunca se tendría la certeza de que se ha obrado correctamente. Cuando tuve la oportunidad de acercarme a este joven, conocerle y observarle, comprendí muchas cosas que podrían explicar su conducta: Cuando me acerqué a él y le pregunté su nombre en lengua de señas, su rostro se pintó de alegría. Al establecer una conversación, me percaté de sus habilidades cognitivas y de su nivel de uso del lenguaje de señas, el cual resultó ser muy alto. El ambiente en el que vive es sumamente permisivo respecto a los límites corporales; hasta el incidente no le habían explicado que no puede tocar de cierta forma a sus compañeros. No le han aclarado que hay maneras de interactuar y tocamientos que requieren de la aceptación de la otra parte, y otras de carácter sexual que no se practican con la familia y mucho menos con niños pequeños. Carece de una estructura diaria o un horario de actividades que lo distraigan o mantengan ocupado, por lo que pasa horas sin nada que hacer. Nadie en la institución habla lengua de señas, aún cuando el joven maneja un muy buen nivel de comunicación con ellas y logra escribir algunas palabras. Se comunican con él de una forma muy burda y pobre hasta para cuestiones básicas, razón por la cual no puede entablar conversación con nadie.

Fue abusado sexualmente en la infancia y nunca recibió intervención terapéutica, por la inexistencia de terapias en lengua de señas. Desconoce la intencionalidad o las emociones que le han movido a actuar de esa manera con sus otros hermanos. Nunca ha recibido educación sexual. Es un chico con muchas posibilidades para socializar pero limitado en ese contexto por su discapacidad.

pensables enseñanzas para la vida como la higiene, las normas sociales, entre otras, deben inculcarse desde los primeros años, y seguir reforzando y practicando a lo largo de la vida. Los individuos con discapacidad poseen necesidades sexuales igual que cualquier persona, lo que cambia es la manera en que se les debe hacer llegar la información y cómo la asimilan con el fin de que orienten correctamente sus conductas.

sociedad y cUltUra Con los pocos elementos que expongo me parece muy claro que las conductas de este joven son producto de una cadena de sucesos traumáticos, de vulnerabilidad, de ignorancia e invisibilización que viene arrastrando desde la infancia. Culparle por su conducta y tratarlo de criminal sería responsabilizarlo solo a él de toda la negligencia de la que ha sido víctima desde su infancia. Qué sería de este muchacho si puesto a salvo de la violencia sexual que vivió con su familia de origen, la institución que ahora lo resguarda le hubiera brindado atención terapéutica para tratar el abuso del que fue objeto; cuál sería el resultado si hubiera contado con personas que le proporcionaran cuidados y comprendieran su lengua, e incluso aclararan sus dudas sobre la sexualidad; qué habría pasado de haberle dado una estructura interna y externa que le ayudara a desarrollar empatía, trabajar su resiliencia, enseñarle formas sanas de dar y recibir afecto, etc. Al no suceder nada de esto, ahora es tratado como un criminal, como alguien que no tiene remedio. La educación sexual de niños y jóvenes con discapacidad, al igual que otras indis-

Desde siempre la tendencia de las culturas ha sido homogeneizar al ser humano, unificarlo bajo el rótulo de la normalidad. No se diga ahora con la globalización por medio de la cual cada día se pierde la diversidad y se busca adaptarse a estereotipos. Esta tarea imposible se quebranta porque el ser humano, como individuo integrado en una sociedad con una cultura propia, jamás podrá ser igual a otro; la propia naturaleza nos ha dado distinciones. He ahí que, cuando menos, se intente inculcar la tolerancia y la aceptación de las diferencias en todo individuo. El caso de personas con discapacidad, no es una excepción, pues llegamos a una época en que cada vez hay más puertas abiertas para ellos. Pese a esta afirmación, es claro que el paso de conceptos, como retardado, tarado, limítrofe, discapacitado, etc., hacia un concepto de persona con discapacidad ha tomado mucho tiempo; a ello habría que añadir que los cambios en el lenguaje y en la manera de referirnos a estos individuos con diferentes condiciones de vida, solamente son el principio de un extenso trayecto hacia una justa no discriminación. Podemos llamarles personas con discapacidad pero seguir tratándolos como subnormales. Julio-diciembre 2013 | 53

la eNseñaNza de la sexUalidad es teMa iMPortaNte Para facilitar la iNclUsióN de PersoNas coN discaPacidad, PUes estas debeN estar coNscieNtes de las restriccioNes qUe dicta la sociedad, siN las cUales NUNca seráN coMPletaMeNte acePtadas.

Si el recurso del Estado, destinado a las personas con discapacidad se reduce a la beneficencia, y a la creación de becas, entonces siguen mirando a este sector de la población como personas sin la capacidad de ser autónomos, autosustentables y agentes activos de cambio y progreso social. Además de cambiar las denominaciones, necesitamos cambiar las actitudes, la visión que tenemos de las personas con discapacidad. Por supuesto que para alcanzar esta meta las propias personas con discapacidad deben empoderarse, de tal forma que se vuelvan autogestoras y autogestores de los cambios sociales que ellas mismas necesitan, que hagan oír su voz y trabajen por ello. La enseñanza de la sexualidad es tema importante para facilitar la inclusión de personas con discapacidad, pues estas deben estar conscientes de las restricciones que dicta la sociedad, sin las cuales nunca serán completamente aceptadas. Para que tales individuos consigan un papel relevante en la sociedad, necesitamos sumar esfuerzos en cada una de las áreas en donde trabajamos y auxiliarlos en su orientación. En nuestra labor con personas con discapacidad, por ejemplo, hemos formado jóvenes y niños sordos como promotores, que nos acompañan a enseñar temas de la sexualidad con otras personas de su misma condición. Esto ha tenido un impacto muy positivo en ellos y en la comunidad, enseñándonos a todos hasta dónde son capaces de llegar a pesar de sus limitaciones. eNseña sexUalidad

Lo que hemos venido compartiendo desde el inicio de este artículo ha sido posible gracias a la observación y el diálogo establecido con diversos grupos de los que se ha aprendido enormemente. Como resultado de nuestro trabajo, logramos identificar mayor claridad en las formas, dosificaciones y tiempos para trabajar los temas que interesan; asimismo hemos diseñado materiales didácticos que se han vuelto herramientas muy valiosas para el desarrollo de nuestros talleres. Efectivamente, el tiempo que trabajé con grupos de jóvenes con discapacidad, sordos

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principalmente, me permitió diseñar un método de trabajo para la enseñanza de la sexualidad, al que se le denominó “enSEÑA sexualidad”. Dicho método se ha construido paulatinamente, mediante el contacto directo con niñas, niños y jóvenes sordos. En un primer momento fue una tarea compleja, pues no encontramos referencias de programas o experiencias que nos sirvieran de base. Algunas organizaciones, incluso, se negaron a compartirnos lo que hacían. Como consecuencia, gran parte de nuestro trabajo se ha sustentado en ensayo y error y en la presentación de estímulos o retos de enseñanza entre los que se fue eligiendo los que dejaban aprendizajes significativos. La enciclopedia de sexualidad en lengua de señas fue nuestra primera fuente, ya que daba solución a una enorme problemática a la que nos enfrentamos en un principio: el poco conocimiento del nombre de las partes y órganos del cuerpo. A partir de este material, tuvimos que comenzar con un proceso de alfabetización con el que mantuvimos un código de comunicación en común. Posteriormente desarrollamos libros de educación sexual, que no fueron de temática informativa explicativa, sino completamente lúdicos. En cada página se planteaba un reto, una actividad, en la que se ponía en juego lo aprendido de manera teórica para resolver algo concreto. Una vez evaluada la estructura de la enciclopedia, fueron los mismos jóvenes quienes nos señalaron temáticas que podían ser ampliadas y mejoradas. El resultado fue la producción de otros dos materiales: “Prevenir la ITS está en tus manos” y “Guía de Infecciones de Transmisión se-

xual”. El primero comprendía un CD interactivo lleno de actividades con las que los jóvenes aprenderían a identificar las conductas sexuales de riesgo, los síntomas de las infecciones de transmisión sexual, y la necesidad de asistir a consulta médica. El segundo material consistió en un DVD, donde se explicaba una por una las infecciones de transmisión sexual, cómo son sus respectivas curas, si las tenían. Los dos materiales han sido un éxito, teniendo una gran aceptación por parte de los jóvenes quienes nos han dicho que es muy claro y ha sido de mucha utilidad. A través de los materiales diseñados, pretendemos brindar a los jóvenes sordos una fuente de información confiable que resuelva sus dudas sobre la sexualidad, los cuales pueden reproducir las veces que sean necesarias. El material de carácter autodidacta tiene un formato de acceso universal, es decir, incluye un intérprete en lengua de señas, al lado de subtítulos y audio. De tal forma que es apto para individuos con o sin discapacidad. “Así es como nacemos” es un material didáctico elaborado específicamente para niñas y niños. Comprende un juego de CD´s con los que se les explica, mediante una historia hecha en animación, aspectos relacionados con las diferencias sexuales –los cuerpos de los niños y los adultos, la reproducción, la familia, el embarazo y el parto, poniendo a prueba sus conocimientos de forma interactiva–. “Somos iguales, somos diferentes”, por otro lado, aborda las diferencias entre niños y adultos, pero centrado en el tema del género, donde resaltan las temáticas de la igualdad de géneros y la equidad. Julio-diciembre 2013 | 55

coN el fiN de detallar coN Mayor claridad las difereNcias corPorales eN los sexos eN difereNtes etaPas de desarrollo, se elaboró UNa faMilia de MUñecos sexUados, qUe se UsaroN de MaNera Pedagógica.

Para el PersoNal

doceNte y Padres de faMilia es MUy recoNfortaNte qUe aPliqUeMos estos Materiales coN Niños y jóveNes coN discaPacidad PUes vUelve Más clara y asiMilable la eNseñaNza; asiMisMo, ayUda MUcho el qUe PUedaN llevarse el Material a casa Para rePasarlos y aclarar dUdas.

Los videos para niños se diseñaron de tal forma que carecen de diálogos. Son historias que de manera muy intuitiva van hilando hechos y formando el contexto de la historia, sin necesidad de que los personajes hablen; ello nos ha permitido trabajarlo con todo tipo de individuos obteniendo excelentes resultados. Aunado a esto, diseñamos un memorama de equidad de género a través del cual niñas y niños podían aprender que, tanto hombres como mujeres tienen los mismos derechos. Para los jóvenes, elaboramos una lotería de los derechos sexuales y reproductivos que fungió como material de apoyo con el que les puntualizamos cada uno de sus derechos en torno al tema. Con el fin de detallar con mayor claridad las diferencias corporales en los sexos en diferentes etapas de desarrollo, se elaboró una familia de muñecos sexuados, que se usaron de manera pedagógica. Para el personal docente y padres de familia es muy reconfortante que apliquemos estos materiales con niños y jóvenes con discapacidad pues vuelve más clara y asimilable la enseñanza; asimismo, ayuda mucho el que puedan llevarse el material a casa para repasarlos y aclarar dudas. Cada uno de los materiales ha sido diseñado tomando en cuenta las adecuaciones necesarias para que sean comprendidas, principalmente, por personas con discapacidad, aunque también pueden aplicarse a la población en general. El programa “enSEÑA sexualidad” representó una oportunidad de aprender con las niñas, niños y jóvenes con discapacidad, permitiéndonos conocer las necesidades de estas personas que no habíamos contemplado con la suficiente atención. Sin duda, ha representado una oportunidad para poner en marcha nuestra creatividad con el fin de dar respuesta a las necesidades y dudas que surgen alrededor de la educación sexual de personas con discapacidad.

iMPacto Es claro que nuestro trabajo cambia vidas, incrementa los factores protectores y reduce riesgos, al mismo tiempo que aporta herramientas de intervención y educación

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necesarias en torno a la sexualidad. Para ejemplificar les comparto la siguiente experiencia: En una de las instituciones donde la asociación Compartiendo Saberes y Transformando Realidades A. C. intervino, se nos pidió darle asesoría a un joven de 14 años al que llamaremos Raúl, que además de ser sordo tenía comprometida el área intelectual y motriz, por lo que durante las sesiones había momentos en que se dispersaba y había que trabajar uno a uno. Raúl se encontraba en un proceso de adquisición de señas. Cuando enseñamos el uso correcto del condón, enseguida aprendió la seña, tomó un sobre con su mano, se dirigió a la primera chica que tuvo cerca, y le dijo en señas, ¿tú, conmigo? mostrándole el condón. Ante el rechazo y rubor de la compañera, no se inmutó y le preguntó a cada una de las mujeres del grupo, incluidas las maestras. Evaluando su actitud, lo felicitamos por preguntar, y le subrayamos que, tal como hizo, debía respetar el NO de las chicas. Tiempo después, trabajamos el tema de abuso sexual, usando un código de colores similar al semáforo. El rojo significaba un tocamiento que no nos agradaba en absoluto y con una persona que pedía guardar el secreto; el amarillo un tocamiento que generaba incomodidad o confusión; y el verde un tocamiento agradable hecho por una persona que no pide guardar el secreto. Raúl estuvo presente en todas las sesiones de trabajo, hasta finalizar nuestra intervención. En el transcurso de dos meses recibimos una llamada de la escuela en la que so-

licitaban nuestro apoyo para dar atención a una situación. Raúl había entrado al salón muy agitado, llorando, y le decía en señas a la maestra rojo al tiempo que nombraba a un compañero, al que llamaremos José, repitiendo esta acción varias veces. En un primer momento la maestra no sabía de lo que Raúl hablaba, y luego recordó lo que habíamos trabajado. Le preguntó acertadamente a Raúl . Raúl, con mímica explicó que José se había bajado el pantalón y lo quería obligar a poner su pene en la boca, pero él se había resistido e ido a informar a la maestra. A través de esta experiencia ilustramos la importancia de la enseñanza de la sexualidad, pues gracias a la asistencia de Raúl a los talleres, fue capaz de identificar aspectos como: el respeto, la comprensión de que las actividades sexuales son consensuadas y que el NO de la persona se debe respetar. El aprendizaje que adquirió en los talleres le ayudó a identificar que la actividad sexual que tenía frente a sí no le agradaba, y que José no tenía porque obligarle. Vale rescatar que la madre de Raúl también asistió a los talleres para madres y padres, y aunque en un principio creyó que su hijo no tendría la capacidad de comprender los temas, accedió a llevarlo. Asimismo la maestra también recibió capacitación y estuvo presente en los talleres de los jóvenes. Estas asistencias influyeron enormemente en la producción de resultados favorables. La madre de Raúl estaba sorprendida de la reacción de su hijo, preocupada antes de la posibilidad de que alguien abusara de él. Por lo mismo se mostró muy agradecida al descubrir que tenía la capacidad de Julio-diciembre 2013 | 57

distinguir el abuso y comunicarlo gracias a la intervención de los talleres. Este suceso sirvió también para identificar a José como un joven que necesita atención, pues a pesar de haber asistido a los talleres y tratar de practicar un acto de abuso contra Raúl, más tarde descubrimos que lo único que estaba haciendo era reproducir el abuso sexual del que había sido objeto. Por lo mismo, hemos trabajado con José desde el inicio como un sobreviviente de abuso sexual, nunca como un abusador. A través de la intervención realizada con José de manera individual descubrimos lo complejo que es para los jóvenes con discapacidad comunicar las experiencias de abuso sexual y de lo reducido que es su repertorio emocional por falta de educación en esta área. La vida de Raúl cambió en un sentido muy significativo, aumentando las posibilidades de evitar un abuso. La madre de Raúl ahora posee más elementos con los cuales seguir trabajando para desarrollar la educción sexual de su hijo. La maestra, por su parte, sabe que pueden valerse de códigos o maneras de comunicar el abuso, aun si se es discapacitado. Como puede observarse en el trascurso de este apartado, nuestro trabajo consigue impactar en las vidas de estos niños y jóvenes de manera favorable, pudiendo evitar sucesos traumáticos y desafortunados que los marcarían de por vida.

coNclUsioNes Aun si quedan muchas cuestiones aún sin resolver, siempre procuramos que al compartir nuestra experiencia se generen propuestas que busquen mejorar las condicio58 | Psico-logos Nº 14

nes de salud sexual y reproductiva de las personas con discapacidad. Trabajar con esta población es abrir una caja de Pandora, es darse cuenta del nivel de invisibilización en el que viven. Simplemente la atención a personas con discapacidad que han sido víctimas de delitos sexuales plantea grandes carencias: peritajes adecuados a personas con discapacidad, intérpretes, terapeutas capacitados, indicadores de abuso sexual aplicados a estos individuos, intervenciones terapéuticas a víctimas de delitos sexuales con discapacidad, etc. Es indispensable concebir a la educación sexual como un factor de protección insustituible el cual debe ponerse en práctica desde la infancia. El desarrollo de competencias para el cuidado de la salud sexual y reproductiva, además de conocimientos, debe contemplar las actitudes ante la sexualidad, el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, entendimiento de las conductas sexuales, públicas y privadas, la comprensión de que todo acto sexual debe ser consensado, etc. Cabe añadir que estas enseñanzas no pueden resumirse a talleres, sino que deben incorporarse al ámbito tanto familiar como educativo. La participación de niños y jóvenes con discapacidad, de sus familias, las instituciones educativas y la sociedad en su conjunto es necesaria para lograr cambios sustanciales en la visión que se tiene de la sexualidad y su enseñanza. Para ello es importante formarse una visión de las personas con discapacidad sustentada en los derechos humanos y no en la discriminación. Esperamos que este texto estimule con su lectura la investigación para aportar al campo del conocimiento y de la interven-

ción en materia de sexualidad y discapacidad más herramientas que permitan incrementar su entendimiento y beneficiar la integración de personas discapacitadas a la sociedad.

refereNcias Arnaiz Sánchez, B. y Assal García, C. (2006). Compartir el silencio. Federación de Personas Sordas de Cantabria: Gráficas Copisan. Compartiendo Saberes y Transformando Realidades. (Productor y Director). (2013). Demo interactivo para enseñar sexualidad, para niñas y niños [DVD]. México: CSTAC http://www.youtube.com/ watch?v=VKuXSlqfHVw Compartiendo Saberes y Transformando Realidades. (Productor y Director). (2013). Infecciones de transmisión sexual en LMS. En Enciclopedia de sexualidad en lengua de señas [DVD]. México: CSTAC http:// www.youtube.com/watch?v=w_McfDfegwg

Compartiendo Saberes y Transformando Realidades (Productor y Director). (2013). Programa educativo enSEÑA sexualidad [DVD]. México: CSTAC http://www.youtube.com/ watch?v=uzuvaP0pDpI Compartiendo Saberes y Transformando Realidades. (Productor y Director). (2013). Demo Somos iguales, somos diferentes [DVD]. México: CSTAC http://www.youtube.com/watch?v=FjzPqty45tY Martín, R. O. y Madrid, M. E. (2005). Didáctica de la educación sexual. Un enfoque de la sexualidad y el amor. Argentina: Editorial SB. Márquez, M. A. (2002). Los Niños y Niñas con Discapacidad y el Abuso Sexual. Lima Perú: Save the Children. Pérez, A. J. y Melendo, T. (2006). Lo que todos debemos saber sobre educación de la afectividad y la sexualidad. Treinta expertos opinan. México: Minos III Milenio Editores. Smith, E. C., Tom, A. y Polloway E. (2003). Teaching Students whit special needs in Inclusive settings. Unites States of America: Pearson.

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Causas a las que atribuyen los culiacanenses el involucramiento de la población de Sinaloa en el narcotráfico

david MoreNo caNdil, chris alberto lóPez flores, jairo eli valdez bátiz, celeNe esMeralda rivas zavala

N

ingún otro lugar de México tiene una relación e historia semejante con el narcotráfico como Sinaloa. A la luz del avasallante crecimiento del narcotráfico en los últimos años, en el presente estudio se recurre a la voz de los culiacanenses, considerados como expertos cotidianos en el tema, para conocer las causas por las que las personas ingresan a las filas del crimen organizado. Hablar sobre narcotráfico se ha vuelto muy común en los últimos años en nuestro país, sin embargo, cantidad no es sinónimo de claridad, ya que, representa un fenómeno muy difícil de precisar; se habla simultáneamente de violencia, adicciones, inseguridad, riquezas, corrupción por mencionar algunas de las temáticas que se asocian a este fenómeno social. En

torno a esta actividad circula mucha información de diversas fuentes y calidad de contenido que se van filtrando y modificando hasta construir distintas “mitologías” en torno al narcotráfico y sus agentes. Quizás una de las temáticas más recurrentes de estas mitologías corresponde a las causas por las que

la gente ingresa al narcotráfico. Se señalan con mayor frecuencia las siguientes: la necesidad económica, ambición, deseos de poder, venganza, herencia familiar, y un largo etcétera; pero independientemente de la causa a que se remita, lo cierto es que es una decisión que se toma cada vez con más frecuencia, especialmente entre los jóvenes (Díaz, 2006; Lovera, 2009) y que a todas luces cambia la vida de quien lo hace. ¿Cómo es este cambio? Difícil saberlo a ciencia cierta, pero recurriendo a las producciones culturales en torno al narcotráfico (por ejemplo los narcocorridos), ingresar a las huestes del crimen organizado significa, entre otras cosas, movilidad social ascentente (salir de pobre), poder, fama, mujeres, diversión y al mismo tiempo, un riesgo grande, que se materializa en la cárcel o la muerte. El evidente crecimiento que ha tenido el narcotráfico en los últimos años parece mostrar que los beneficios superan en gran medida a los riesgos, si no ¿cómo explicar que la gente se siga involucrando en esta actividad? Es necesario conocer sobre este fenómeno que se ha configurado como una influencia en la sociedad atrayéndola al “negocio” (Secretaría de Seguridad Pública, 2010). Este estudio forma parte de una línea de investigación más amplia que pretende explorar las formas en las que la presencia del narcotráfico ha incidido en la manera en que los sinaloenses construyen y se relacionan con su contexto social. La interrogante arrojada líneas arriba es la que inspira al presente estudio; que se desarrolla a partir de la propuesta teórica de las Representaciones Sociales (Moscovici, 1961/1979), para conocer cuáles son las ra-

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zones por las que los culiacanenes consideran que una persona acepta involucrase en el narcotráfico, así como qué grupos consideran más expuestos a dicha actividad. De lo anterior, surge una interrogante pertinente: ¿Por qué, en un estudio que tiene como principal inquietud conocer las razones por las que alguien se involucra en el narcotráfico, se propone hacerlo a través de lo que piensen los culiacanenses al respecto? En los apartados siguientes daremos respuesta a esto, primero, abordando a los sinaloenses y su relación con el narcotráfico, y segundo, describiendo brevemente algunos aspectos de la Teoría de las Representaciones Sociales que permite suponer que las razones expresadas por un grupo social pueden dar pistas en su proceder hacia los objetos sociales, en este caso el narcotráfico.

la oPiNióN de qUieNes viveN eN el eNtorNo del Narcotráfico eN siNaloa Se trabajó con residentes de la ciudad de Culiacán debido a que no fue posible aplicar cuestionarios en las distintas localidades del estado. Por lo que, este estudio no es representativo debido a las diferencias existentes entre las distintas regiones de Sinaloa; no obstante, nuestra muestra tiene cierto grado de representatividad ya que Culiacán concentra alrededor del 30% de la población del estado (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2012). En México cuando hablamos de narcotráfico el referente obligado es Sinaloa, lugar en el que nace y se desarrolla esta economía subterránea que después alcanzará a todo el país. En la actualidad el narcotráfico sigue enraizado en la entidad. En

otras palabras, la historia del narcotráfico está estrechamente ligada al estado de Sinaloa. A continuación, algunos datos para ilustrar dicha relación. En primera instancia remontamos a los años treinta del siglo pasado, cuando se definieron delitos de carácter federal relacionados con la droga (Astorga, 2005), en ese entonces no se utilizaba el término “narcotráfico”, sino el de “contrabando” de diversos productos, incluidas algunas drogas llevadas a la clandestinidad para su comercio. Así pues se les conocía a quienes vendían o distribuían estos productos como “contrabandistas”; es pertinente destacar que los contrabandistas correspondian a distintas clases sociales (Astorga, 2005). Después de varias décadas, entre los setenta y ochenta, se inició en Sinaloa “la campaña contra el narcotráfico”, eran tiempos caracterizados por la supuesta protección de los cultivos por parte del estado y la presión del Gobierno Federal y el de los Estados Unidos. Fue en 1975, cuando se inició esa campaña, llamada Operación Cóndor, al mando del general José Hernández Toledo, con la que se pronosticó el “fin del narcotráfico” (Astorga, 2005). Entre sus resultados más notorios encontramos la migración de campesinos narcotraficantes de zonas serranas hacia diversas ciudades del estado y del país (Martínez, 2006). Hoy en día, el narcotráfico se ha enraizado tanto que es visto por la población en general como una forma de vida, sin cuestionar su carácter ilegal y la violencia vinculada a él (Duran, 2010). Bajo la promesa de la obtención de dinero rápido, muchos jóvenes se involucran en el negocio de las drogas, mientras que otros(as) adolescen-

tes, además de aspirar a un nivel económico elevado se sienten orgullosos(as) de tener una relación sentimental con personas involucradas en el narcotráfico. Esto ha llegado a ranchos, pueblos y ciudades de todo el país, donde se crece y se vive con historias de “narcos”. Tanto niños como adultos viven en un ambiente social donde el fenómeno está presente, de aquí que se afirme que la violencia y los derivados del narcotráfico forman parte de la cotidianeidad (Martínez, 2012). Hay contextos donde la proximidad con el fenómeno crea condiciones más propicias a la participación en este tipo de actividades (Astorga, 2004). De acuerdo con lo anterior este sería el caso de los sinaloenses, quienes serían más propensos a involucrarse en actividades relacionadas con el narcotráfico; entre los factores que favorecerían esta inclinación se pueden citar las relaciones existentes entre zonas serranas distantes (zonas de cultivo y producción) y los principales centros urbanos (zonas de distribución), como serían las relaciones de vecindad, los lazos sanguíneos, las prácticas sociales y las laborales propiamente dichas (Córdova, 2007).

las rePreseNtacioNes sociales coMo forMas de eNteNder e iNteractUar coN la realidad social

La Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) es una teoría sobre el pensamiento social, esto es, sobre cómo los sujetos y los grupos construyen y re-construyen sus formas de entender y relacionarse con la realidad social. Las RS son el medio mediante el cual los sujetos se apropian de su mundo social y material, de este modo, no hay una Julio-diciembre 2013 | 63

interacción directa entre el objeto y sujeto, sino que, el sujeto comprende e interactúa con el objeto a través de la representación. En palabras de Jodelet, El acto de representación es un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto […] Representar es sustituir a, estar en lugar de. En este sentido, la representación es el representante mental de algo, objeto, persona, acontecimiento, idea, etc. […] está emparentada con el símbolo, con el signo. Al igual que ellos, la representación, remite a una cosa […] representar es re-presentar, hacer presente en la mente en la conciencia (1986, p. 475).

La RS siempre remitirá a un grupo, a un contexto social, histórico, cultural determinado, de este modo, no podemos hablar de que exista la RS de un objeto, sino que existirán tantas representaciones como grupos existan, y en este mismo sentido, existirán la misma cantidad de objetos sociales, pues esto son lo que son por la representación que de ellos se tiene. Una RS siempre es algo para alguien (Abric, 2001a), un significado que singulariza, a un grupo social determinado, la RS siempre se refiere a una cosa, nuevamente, es el vínculo entre el objeto y el sujeto, por tanto, no hay representación en lo abstracto. Cada grupo interactúa y elabora sus representaciones de los objetos socialmente significativos en su entorno (Wagner, 1994). En palabras de Moscovici, la función principal que tienen las RS es la de “transformar algo que no nos es familiar o que nos es desconocido en algo que nos sea familiar” (1984, p. 24). Se parte del supuesto de que, en el proceder cotidiano los sujetos y los grupos se enfrentan a situaciones no64 | Psico-logos Nº 14

familiares, extrañas, para poder responder o actuar ante estas situaciones es necesario que ellas dejen de ser extrañas. Para ello, se recurre al cúmulo de conocimiento socialmente elaborado y validado para poder responder a estas demandas cotidianas. Este conocimiento son las RS. De manera más específica, las RS tienen cuatro funciones fundamentales (Abric, 2001a): 1) Funciones de saber: Permiten explicar, entender y dar sentido a la realidad social. 2) Funciones identitarias: Como construcción particular de un grupo, dotan de elementos al mismo para constituir su identidad social, al mismo tiempo permite la salvaguarda de la especificidad de los grupos. 3) Funciones de orientación: Sirven como guías para la acción en relación con los objetos sociales. Al definir las características y propiedades de los objetos establecen también pautas de conducta en torno a los mismos. 4) Funciones justificadoras: Brindan un marco mediante el cual los sujetos pueden explicar sus acciones a posteriori. De este modo, las RS no solo refieren a componentes cognitivos, aquellos que establecen marcos de referencia para el mundo material y social, sino que también, son guías para la acción, parámetros de comportamiento, así como elementos que aluden a la pertenencia social. En relación al narcotráfico existirán diversas RS, que indiquen qué es, cómo se relacionan con él, por qué es válido hacer tal o cual cosa en relación a este fenómeno, y cómo ha de posicionarse el grupo ante el mismo. En ese conjunto de RS que giran

en torno al narcotráfico, circularán también no solo porque se involucran las personas en esta actividad, y a la justificación del involucramiento, esto es en qué condiciones es más permisible involucrarse en esta actividad. En el contexto culiacanense existe la alternativa del narcotráfico, explorar cómo la gente explica el involucramiento en dicha actividad nos permitirá inferir sobre el bagaje de conocimiento cotidiano con el que los culiacanenses cuentan para relacionarse con el narcotráfico.

Método Se elaboró un cuestionario que consta de tres partes: la primera es un cuestionario de libre asociación con evocación jerarquizada; la segunda, una escala de probabilidad de involucramiento con el narcotráfico; la última parte, pedía a los sujetos que señalaran a quienes consideraban más propensos a involucrarse en el narcotráfico. Para el caso del presente escrito, nos enfocaremos únicamente en la primera y tercera parte del cuestionario. La inducción inicial que se presentó a los participantes fue la siguiente: Históricamente a Sinaloa se le conoce como un estado que ha producido una gran cantidad de narcotraficantes, en el espacio que aparece a continuación, escriba las 3 (tres) causas por las que usted considera que una persona decide entrar al narcotráfico.

En un primer momento, se sitúa a los participantes en la relación que existe entre el narcotráfico y Sinaloa, esto para focalizar las asociaciones. La indicación que se les daba al leerles este enunciado es que

mencionaran lo primero que viniera a su mente sin reflexionar en ello. La intención de solicitar esta espontaneidad en el pensamiento obedece a que, lo que nos interesa son los contenidos del pensamiento social que circulan en el contexto, limitar la reflexión obliga a los sujetos a recurrir precisamente a ese tipo de conocimiento (Abric, 2001b). Posterior a esta primera producción discursiva, se les pidió a los participantes explicar sus respuestas, esto con la intención de reducir la cantidad de sesgos interpretativos de parte de los investigadores al momento de clasificar las respuestas. Al mismo tiempo, la petición de explicación de las respuestas obliga al sujeto a reflexionar un poco más sobre su discurso y de este modo justificar sus respuestas, el sentido a esa producción espontánea es otro de los elementos de análisis de las RS. Tras explicar sus respuestas, en un formato Likert a 5 puntos, se le pedía a los sujetos que expresaran “que tan justificable” consideraban la causa anotada, es decir, qué tan válida consideraban ellos que la situación evocada como para ingresar al narcotráfico. Finalmente, considerando que, en cuestionarios de libre asociación, frecuencia no es necesariamente sinónimo de relevancia, le pedimos a los sujetos que jerarquizaran sus respuestas de acuerdo a la frecuencia de cada una de las causas evocadas. A partir de esto se pudo realizar un análisis estructural de la representación producida (Abric, 2001a). En total, participaron 120 sinaloenses residentes en la ciudad de Culiacán al momento de la aplicación. Los participantes fueron seleccionados por medio de Julio-diciembre 2013 | 65

un muestreo intencional no-probabilístico considerando como variables de agrupación el sexo y la edad. Se buscó que cada subgrupo tuviera la misma cantidad de sujetos, de tal modo, que la muestra se integró del siguiente modo: 20 hombres jóvenes 20 mujeres jóvenes 20 hombres adultos 20 mujeres adultas 20 hombres adultos mayores 20 mujeres adultas mayores La clasificación de acuerdo a grupos generacionales obedece a criterios definidos en investigaciones previas que fungieron como punto de partida para el presente estudio (Moreno, en revisión). Considerando ambas partes del cuestionario, los jóvenes se demoraron en promedio entre 5 y 10 minutos en responder, tanto hombres como mujeres, en tanto los adultos tardaron entre 12 y 15 minutos respectivamente; por último, los adultos mayores tardaron más tiempo pues en este grupo se tuvo que ayudar a la mayoría dando indicaciones pregunta por pregunta y anotando las respuestas, la duración del llenado del cuestionario fue de entre 25 y 35 minutos.

resUltados y discUsióN Los resultados que se presentan a continuación corresponden a la primera parte del cuestionario aplicado, sin considerar las evaluaciones que se hicieron de las causas evocadas. En términos generales, se mencionaron 17 causas relativas al involucramiento de individuos de diferentes niveles socioeconómicos en el narcotráfico, las cua66 | Psico-logos Nº 14

les se agruparon en 5 categorías a partir de las explicaciones brindadas por los participantes (Tabla 1). Se puede apreciar que la razón más importante (41.87%) por la que una persona se involucra en el narcotráfico en Sinaloa es, simplemente porque se vive en el medio donde se produce, “la oportunidad está a la mano”. Es interesante que esta razón sea la más significativa pues deja entrever cierto determinismo entre los participantes en este caso: “contexto es destino”. Pareciera que las personas que se suman a las filas del narcotráfico son débiles ante el peso y presencia que esta actividad tiene en el contexto. En cierto modo, esto también lleva a pensar que hay poco que se pueda hacer para disminuir el involucramiento de la población en el narcotráfico, pues no se puede tapar, por así decirlo, su presencia en el contexto. De este modo, el conocimiento que han adquirido los sinaloenses a lo largo de su historia con el narcotráfico pone de manifiesto que, mientras más evidente sea el fenómeno más tentativo es y por ende más gente se involucra. En segundo lugar (30.03%), se encuentra la respuesta que remite a la persona que es obligada por las circunstancias a dedicarse al narcotráfico, es decir, no es que las personas quieran ingresar al crimen organizado, sino que, dadas las condiciones en las que se vive actualmente, es la única alternativa disponible para salir adelante. Fuera de la veracidad de este supuesto, lo interesante de presentar esta razón como causa de involucramiento en actividades delictivas desresponsabiliza a quienes toman la decisión, pues no son ellos(as) sino las circunstancias adversas las que obligan a tomar esa vía. Si ampliamos esto a las acciones del crimen organizado, se podría suponer que, la vio-

tabla 1. caUsas Por las qUe UNa PersoNa se iNvolUcra eN el Narcotráfico. Categoría

Descripción

Valor (%)

Proximidad al fenómeno

El elemento común en estas respuestas es que el narcotrá- 41,87 fico es algo que simplemente “está ahí”, su permanencia y las “oportunidades” que ofrece seducen a las personas y las lleva a involucrarse, ya sea por la influencia de los amigos, porque se gana más ahí que estudiando, etc.

Falta de oportunidades

Estas respuestas remiten a problemas estructurales a nivel 30,03 social, como la falta de empleos dignos y bien remunerados, la pobreza, que orillan a las personas a delinquir.

Falta de comunicación en la familia

Estas respuestas señalan a la familia como la responsable 10,74 del narcotráfico, principalmente por la falta de comunicación e inculcación de valores.

Búsqueda de reconocimiento Estas respuestas indican que el “ser narco” da poder, fama, 7,99 social dinero, pero más que nada, hacen que una persona sea reconocida, respetada, temida y admirada por los demás. Curiosidad

Aquí, las respuestas remitían a que mucha gente se dedica al 9,37 narcotráfico “nomás para ver qué se siente”, por la adrenalina que implica el hacer algo ilegal.

lencia, inseguridad, y demás efectos de esta actividad tampoco depende de los agentes que los realizan. Si bien, en términos generales los resultados arrojan cuestiones de interés, cabe recordar que grupos distintos construirán representaciones distintas de los mismos objetos sociales, que es una forma de reflejar su relación particular con el objeto en cuestión (Abric, 2001a; Jodelet, 1986). Si se considera el breve desglose histórico del narcotráfico que se realizó líneas arriba, podríamos suponer que, pese a la presencia continua del narcotráfico en Sinaloa, sinaloenses de diversos grupos generacionales señalarán causas distintas, o bien, ordenarán de forma distinta la importancia de las causas, de tal forma que estas expresen su relación particular con el narcotráfico.

En la Figura 1 podemos apreciar una tendencia en cada una de las categorías en relación al grupo generacional de los participantes. A excepción de la categoría “Proximidad al fenómeno” que presenta una relación positiva entre el aumento de su importancia como causa y la edad de los participantes (es más importante para los adultos y adultos mayores que para los jóvenes) las restantes cuatro (“falta de oportunidades”, “curiosidad”, “reconocimiento social” y “falta de comunicación en la familia”) muestran una relación inversa, la importancia como causa aumenta conforme disminuye la edad de los participantes (son los jóvenes quienes consideran estas causas como más importantes). Llama la atención que las representaciones de las causas de involucramiento en el narcotráfico de los diferentes grupos Julio-diciembre 2013 | 67

figUra 1. PorceNtaje de las caUsas Por las qUe UNa PersoNa se iNvolUcra eN el Narcotráfico de acUerdo a los grUPos estUdiados.

generacionales participantes, es distinta. Mientras que los adultos y adultos mayores consideran que la presencia del narcotráfico en el entorno es la principal razón por la que una persona ingresa al narcotráfico, los jóvenes señalan que la principal razón es falta de oportunidades. Esto representa formas muy distintas de entender el fenómeno de involucramiento, especialmente a la luz de los resultados de la tercera parte del cuestionario. En la tercera parte del cuestionario se le pidió a los sujetos que ordenaran los mismos grupos generacionales que se consideraron en la muestra (hombres y mujeres jóvenes, adultos y adultos mayores) de acuerdo a quien considerasen como más propensos a involucrarse con el narcotráfico. De este modo, tenemos que se acomodaron a los distintos grupos generacionales a lo largo del continuo, mientras mayor valor, mayor probabilidad de involucrarse. Los datos revelan que son los hombres jó68 | Psico-logos Nº 14

venes quienes claramente son más propensos a participar en el crimen organizado. Volviendo sobre la gráfica el orden que dan a las causas adultos y adultos mayores en comparación con los jóvenes es distinto. Cabe señalar que únicamente en la categoría de “proximidad al fenómeno del narcotráfico”, la diferencia entre los grupos generacionales es estadísticamente significativa (X2= 9.643; gl=2; p