Casals, A.; Carrillo, C.; Valls, A.; Vilar, M.; Ferrer R. (2014). La concreción de un enfoque didáctico para la educación musical en Primaria. In: Proceedings of the III Congreso de Educación e Investigación Musical (CEIMUS) (pp. 586-594), 28 February - 2 March, Barcelona, Spain.

Sesión IV - Investigación musical. Comunicación

La concreción de un enfoque didáctico para la educación musical en Primaria Albert Casals74 Assumpta Valls1 Mercè Vilar1 Universitat Autònoma de Barcelona Carmen Carrillo75 Universitat Internacional de Catalunya Rita Ferrer76 Universitat de Girona

1. Introducción

Este trabajo explicita los elementos clave de un enfoque didáctico para la educación musical en Primaria concretado en el contexto de una investigación aplicada. Dicha investigación se planteó observar y analizar las prácticas profesionales de una muestra de especialistas de música. Para ello, el equipo investigador optó por crear un instrumento de observación de buenas prácticas docentes en el aula de música (Casals, Carrillo, Vilar, 2010). Para establecer los ítems de observación, partiendo de un modelo didáctico compartido con anterioridad por parte de los investigadores, se elaboraron unos indicadores de buenas prácticas que se presentan en este artículo. El grupo de investigadores son personas vinculadas a la educación que en general cuentan con una trayectoria profesional dilatada y significativa tanto como maestros en la escuela primaria como formadores de docentes. Asimismo, también comparten su compromiso con la mejora de la educación musical en las aulas escolares que les llevó a iniciar la investigación. La mayoría de miembros del grupo son profesores universitarios provenientes de tres universidades: Universitat Autònoma de Barcelona (Dra. Mercè Vilar, Dra. Assumpta Valls y Dr.Albert Casals), Universitat Internacional de

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Sesión IV - Investigación musical. Catalunya (Dra. Carmen Carrillo) y Universitat de Girona (Dra. Rita Ferrer). Además, es miembro una inspectora del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (Rosa Maria Girbau).

2. El modelo didáctico de referencia El modelo didáctico consensuado por el equipo de investigadores engloba enfoques y perspectivas diferentes aunque complementarias. Sus fundamentos pueden encontrarse en la tradición de la enseñanza activa de la música divulgados des de inicios del siglo XX, en los que el aprendizaje pormenorizado de la lecto-escritura musical emerge como una de las finalidades más significativas. Hablamos de metodologías como las de É. Jaques-Dalcroze (Bachmann, 1984), K. Orff (Steen, 1992), Z. Kodály (Chosky, 1998) o E. Willems (1940), entre otras. La larga tradición de la educación musical en las escuelas catalanas a lo largo del S.XX, gracias principalmente a las aportaciones de M. Borgunyó (1933) y J. Llongueres (1942) a principios del siglo y, en las décadas de los años 70 y 80, la difusión del método de I. Segarra (Casals, 1993) recoge estos planteamientos y es en este contexto en el que los investigadores han adquirido un conocimiento a la vez empírico y teórico de distintos enfoques pedagógicos. A las aportaciones de estos autores, se ha incorporado también la visión de otros que ponen el acento en una práctica musical más holística, más centrada en el desarrollo de competencias musicales (escuchar, interpretar, crear) que en la progresión detallada de los aprendizajes (Schafer, 1967; Caillard, et al., 1986; Paynter 1992; Noisette, 1997).

El planteamiento didáctico de la enseñanza de la música en la escuela sobre el que basamos nuestro trabajo se concibe bajo la premisa de que “la música se aprende haciendo música”. La práctica musical, el contacto personal e intransferible mediante la escucha activa, la interpretación vocal o instrumental y la creación de sonidos organizados –parafraseando la definición de “Música” de J. Blacking (1973)– es el pilar fundamental del aprendizaje, del mismo modo que el lenguaje verbal se adquiere en contacto con un entorno hablante, en el que poco a poco las combinaciones de sonidos van adquiriendo significado. Esta afirmación, en la que se sintetizan las aportaciones de muchos pedagogos, recoge la esencia de nuestro enfoque pedagógico. Así pues, en las aulas se escucha música de estilos y épocas distintas, se interpretan todo tipo de combinaciones sonoras, se buscan y generan secuencias de sonidos diversos, siempre con la finalidad de que esta música -que el niño o el maestro producen o escuchan- adquiera sentido, o movilice emociones, y sea la fuente a través de la cual conocer, practicar y analizar los distintos elementos del

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Sesión IV - Investigación musical. lenguaje musical. Para facilitar una adecuada comprensión y vivencia de la música es también esencial servirse del lenguaje corporal y el lenguaje plástico.

Conducir las situaciones de práctica, proponiendo contextos musicales al alcance de los niños y guiar sus prácticas constituye una de las características principales de la tarea del docente. De acuerdo con el enfoque socio-constructivista aplicado a la música que proponen autoras como Malagarriga, Gómez y Viladot (2013), esta conducción conlleva provocar, propiciar y encaminar la reflexión y el diálogo, de tal manera que una parte del conocimiento musical lo van construyendo los propios niños a partir de sus propios razonamientos, resultando así un aprendizaje de marcado carácter significativo.

No obstante, no podemos dejar de lado que el aprendizaje de la música presenta unas particularidades especiales, por el hecho de ser un aprendizaje básicamente procedimental y por la propia naturaleza de la música. Hay aspectos esenciales de la música que no se enseñan sólo promoviendo la práctica o la reflexión. Es lo que el docente transmite con su modelo: cómo canta, cómo toca un instrumento, cómo su musicalidad trasciende en sus interpretaciones o creaciones, cómo su cuerpo o su cara reflejan –sin mencionarlo– su relación con la música. Estas acciones comunicativas son decisivas en el proceso de aprendizaje y condicionan los resultados acerca de cómo cantan los niños, cómo saben coger un objeto y explorar sus posibilidades sonoras, cómo se predisponen hacía la escucha, y, en definitiva, cómo se expresan a través de la música.

Si bien, como acabamos de decir, se trata de un aprendizaje competencial, el desarrollo de estas competencias se articula en torno a diversos bloques de contenidos. El canto, la práctica de canciones, constituye la forma más espontánea, natural y de fácil acceso para la práctica interpretativa de la música en general y de sus elementos constitutivos. Favorece además otros aspectos educativos, como la socialización por medio de su práctica colectiva, el gusto musical, etc. La audición de obras de distintos estilos, géneros y orígenes es también esencial por su potencial cultural y su capacidad para movilizar respuestas emocionales. Además nos ofrece multitud de modelos para descubrir, identificar, analizar y comprender los elementos del lenguaje musical independientemente del nivel de conocimiento y destrezas personales. La práctica del lenguaje musical contribuye a la comprensión de los elementos musicales y da la posibilidad de acceder al uso de códigos sean o no convencionales. Dichos elementos se encuentran en contextos musicales significativos para los niños, ya sean las canciones, las obras musicales escuchadas o las producciones de los propios niños o del maestro. Enclave Creativa Ediciones S.L.

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Sesión IV - Investigación musical. La práctica instrumental constituye otra forma de utilizar los elementos musicales. No se trata tanto de alcanzar un nivel técnico sino de facilitar la consecución de resultados musicales más complejos que en ocasiones son más difíciles de alcanzar a través del canto. La danza es una práctica también relevante porque nos ofrece modelos en los que confluye la música con el movimiento corporal. Y este movimiento se pone al servicio de la expresión y la representación de elementos musicales en un sentido dalcroziano. Se entiende que estos bloques de contenidos deben ser tratados de manera entrelazada, cada obra, canción o danza nos posibilita tratar distintos elementos musicales, y es precisamente este trato focalizado del elemento musical siempre en relación con su contexto -producto musical- lo que le da significado y coherencia al aprendizaje. Asimismo, debemos resaltar que la práctica creativa forma parte del proceso de aprendizaje, a través de ella el alumno pone en acción, en su propia composición, los elementos que ha adquirido a través de la interpretación y la escucha.

3. El proceso de concreción

Como se ha mencionado al inicio del presente artículo, la explicitación y concreción de un modelo didáctico se realizó en el contexto de una investigación aunque no era un objetivo de la misma. En otras palabras, se realizó un esfuerzo para clarificar, sistematizar y detallar el enfoque didáctico como proceso necesario para llevar a cabo un estudio sobre buenas prácticas en referencia a un modelo docente y no en unos resultados académicos (ver su justificación en Casals, Carrillo, Vilar, 2010). El proceso tuvo tres momentos: elaboración colaborativa de un marco didáctico común y de sus componentes principales (bloques), creación de indicadores observables en relación con cada bloque, y discusión en grupo de los ítems definitivos a partir de la observación de prácticas docentes. Partiendo de un amplio bagaje docente y de un conocimiento amplio y profundo de la literatura especializada en relación con los fundamentos y metodologías para la enseñanzaaprendizaje de la música, en un primer momento los investigadores realizaron reuniones periódicas para contrastar sus enfoques previos. A través de este grupo de discusión se consensuaron los elementos didácticos clave (principios, criterios, referentes) que, en última instancia, tendrían que quedar reflejados en los ítems del instrumento de observación. A partir de este punto, se establecieron los grandes bloques pedagógicos y de contenido. Cabe destacar que en esta fase los debates de los investigadores se propiciaron a partir del análisis

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Sesión IV - Investigación musical. de la grabación de una clase de música de Primaria que servía como elemento catalizador para el contraste de ideas. En un segundo momento, cada investigador se responsabilizó de uno de los bloques y realizó una primera propuesta de indicadores. Finalmente, el listado de ítems propuestos fueron discutidos y reelaborados con todo el grupo de investigación. Asimismo, para comprobar la univocidad de los diferentes indicadores, se realizaron algunas pruebas piloto por parte de los investigadores. Los investigadores, en parejas, observaron en directo 4 clases de música de dos centros educativos y anotaron lo observado en base a los indicadores establecidos. A partir de estas experiencias, así como de la visualización conjunta de fragmentos grabados de dichas clases, se matizaron los indicadores que daban lugar a interpretaciones ambiguas o poco matizadas, y se comprobó que realmente respondían al modelo didáctico de referencia.

4. Resultados

De forma concreta, los elementos del enfoque didáctico que se presentan comprenden tanto aspectos en relación con los bloques de contenido (de carácter musical) como componentes didácticos de índole metodológico en general. Dichos elementos se estructuran de la siguiente forma: tres bloques sobretodo relacionados con la interpretación (Canción y voz; Práctica instrumental; Danza); otro que incide plenamente en la escucha (Audición); una parte focalizada en el Lenguaje musical, en la que se pone especial énfasis en la transversalidad del mismo y en donde se incluyen los principales indicadores respecto de la creación; y finalmente unos apartados más genéricos que se han agrupado bajo la etiqueta ‘Temas transversales’. A continuación exponemos de qué forma se han creado los indicadores de cada bloque, los justificamos en base al modelo didáctico de referencia descrito en el apartado 2 y los ilustramos con ejemplos.

4.1 Canción y voz, Práctica instrumental y Danza Estos tres bloques contienen hasta 21 indicadores en relación con: a) las habilidades musicales del maestro; b) los criterios didácticos; y c) los elementos musicales trabajados. Estos tres tipos de indicadores responden a la idea de que el maestro debería tener una Enclave Creativa Ediciones S.L.

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Sesión IV - Investigación musical. formación musical sólida, y unas ideas pedagógicas claras y flexibles a la vez que se traducen en una actuación docente de calidad. Algunos ejemplos de lo que se observa en relación con estos bloques y los tres subapartados, y su relación con el enfoque didáctico consensuado previamente, serían: Cómo el maestro interpreta canciones o piezas instrumentales en base a su afinación, técnica o expresividad -entre otros componentes- teniendo en cuenta la importancia que otorgamos al docente como modelo. Qué repertorio propone el maestro teniendo en cuenta la importancia que damos a la interpretación de obras de diferentes épocas y estilos (con la finalidad de enriquecer el aprendizaje musical del alumnado). O, también, si el maestro integra, en la danza, la práctica de elementos musicales partiendo de la premisa de que el movimiento permite representar e interiorizar, de forma sensorial, los componentes del lenguaje musical. Si se observa una preocupación del docente -o se ven resultados- respecto de la posición corporal, en base a que consideramos que el trabajo de la voz como instrumento implica a todo el cuerpo. O, también, si se promueve la expresividad de las interpretaciones realizadas en el aula, de acuerdo con nuestra concepción que la música debe poder adquirir sentido y movilizar emociones.

Audición Este bloque se concretó en forma de 8 indicadores, algunos de los cuales fueron subdivididos a su vez en tres para ayudar a una mejor precisión en la anotación de las observaciones. Los indicadores atañen mayoritariamente aspectos en relación con las estrategias didácticas utilizadas en el aula. Por ejemplo: Si el docente utiliza la conversación y/o otros lenguajes (corporal, visual y plástico) teniendo en cuenta que dichos lenguajes promueven la expresión, la vivencia y la comprensión de los elementos musicales de la música Si se contextualizan las audiciones como forma de motivar la escucha i facilitar la comprensión o, en otras palabras, si se aplica el principio constructivista de dotar de un marco significativo a aquellas músicas –a veces culturalmente lejanas- que se presentan en el aula.

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Sesión IV - Investigación musical. A parte de éstos, también existe un indicador acerca de la variedad en el repertorio escogido -en concordancia con el principio de presentar diferentes modelos y estéticas musicales- y otros dos que se refieren a las finalidades que se persiguen con las audiciones.

Lenguaje musical Este bloque contiene 19 indicadores clasificados en dos grandes apartados: los contenidos y la forma de enseñar del maestro. En el primer apartado se presentan los elementos del lenguaje musical (ritmo, pulsación, melodía, harmonía, estructura, etc.) en relación con el contexto o actividad en el que se enmarcan (canción, audición, texto, danza, actividades específicas) y el tipo de fuente sonora que se utiliza (voz, instrumentos, percusiones corporales, objetos sonoros). De acuerdo con el modelo didáctico establecido previamente (punto 2), es fundamental que el aprendizaje musical se lleve a cabo en contextos significativos para los niños y, al mismo tiempo, en una variedad de situaciones musicales. En la segunda parte –cómo trabaja el docente- destacan los indicadores acerca del trabajo sensorial previo, la exploración sonora, las creaciones en el aula y el uso de la grafía (convencional y no convencional). Estos elementos observables inciden en aspectos clave del enfoque de referencia como la importancia de la vivencia y la experimentación como precedente necesario del aprendizaje intelectual, la creación como uno de los pilares musicales y el uso de distintos tipos de grafía dentro del proceso de aprendizaje de la lectoescritura musical.

4.4 Temas transversales Este último bloque, Temas transversales, es el más extenso e incorpora indicadores en relación con aspectos que trascienden, e integran en algunos casos, los bloques de contenido anteriores. Dicho bloque incluye 24 indicadores en relación con: a) la gestión del grupoclase; b) el proceso de enseñanza-aprendizaje; c) el diseño de la clase; d) el uso de las tecnologías; y e) otros aspectos. A continuación se proporcionan algunos ejemplos:

Cómo el maestro gestiona las actitudes del alumnado y su propia actuación profesional ante las situaciones que se dan el aula teniendo en cuenta que la creación de un clima

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Sesión IV - Investigación musical. propicio para el aprendizaje requiere, igual que lo precisa el propio aprendizaje musical, hacer partícipes al propio alumnado. Cómo el maestro conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje partiendo de la idea de que el conocimiento musical debe poder apoyarse en el diálogo y la reflexión. Cómo el maestro diseña sus clases teniendo en cuenta que la práctica entrelazada de los diferentes bloques de contenido permite tratar, desde diferentes perspectivas, distintos elementos musicales y posibilita, a la vez, una práctica musical más holística. Cómo el maestro potencia e integra el uso de las TIC en las diferentes actividades que propone en el aula partiendo de la idea de que cualquier recurso utilizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música debe poder facilitar su comprensión y vivencia. Si se utilizan, y cómo se utilizan, otros aspectos susceptibles de ser observados en clase. Por ejemplo, si se utiliza un registro verbal formal pero, a la vez, próximo al alumnado para poder conducir al alumnado en la construcción de un aprendizaje relevante y significativo.

DISCUSIÓN En este artículo hemos expuesto la concreción de un modelo didáctico. Se ha tratado de un proceso complejo para los miembros del equipo y que ha vuelto a poner de relieve la enorme dificultad de observar y analizar prácticas docentes. Aún así, los resultados obtenidos tienen el valor de provenir de un trabajo colaborativo y consensuado entre investigadores con una larga trayectoria profesional en el ámbito educativo y que además han sido fruto de la contrastación entre los referentes teóricos y la realidad de las aulas. Desde otro punto de vista, lo que se ha presentado también es destacable porque se exponen no sólo los referentes y elementos clave de un modelo didáctico sino también su concreción en forma de indicadores observables en el aula de música. Le damos importancia porque en el marco educativomusical es habitual leer y referirse a enfoques, principios y criterios educativos que no siempre resultan suficientemente claros y concretos. En definitiva, este estudio aporta al área unos descriptores poco habituales en nuestra disciplina y que además deberían ayudar a la recogida de evidencias acerca de las (buenas) prácticas de los maestros de música en las escuelas. Pese a la afirmación precedente, los miembros del equipo de investigación somos conscientes de las problemáticas y limitaciones que el propio proceso y sus resultados entrañan. Por un lado, porque los modelos didácticos son sistémicos: tienen sentido en su globalidad y en la interrelación de los múltiples aspectos que lo componen. En este sentido, la creación de un listado de ítems concretos conlleva indefectiblemente una pérdida de la esencia y de los múltiples matices que el modelo de Enclave Creativa Ediciones S.L.

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Sesión IV - Investigación musical. referencia contenía. Por otro lado, las prácticas docentes son de una enorme complejidad y, en consecuencia, es utópico pensar que un conjunto finito de indicadores serán capaces de recogerlas y valorarlas de forma plenamente satisfactoria. Por este motivo, nos reafirmamos con la idea que éstos deben ayudar a observar la realidad docente pero complementando los resultados que se obtengan con otros datos cualitativos. Referencias bibliográficas BACHMANN, Marie-Laure (1984). Dalcroze Today. An Education Through and Into Music. Oxford: Clarendon Press. (Versión cast. La rítmica Jaques-Dalcroze: una educación por la música y para la música. Madrid: Pirámide, 1998). BLACKING, John (1973) How musical is man? Seattle and London: University of Washington Press. (Versión cast. ¿Hay música en el hombre? Madrid: Alianza. 2006) BORGUNYÓ, Manuel (1933). La música, el cant i l’escola. Barcelona: Bastinos / Bosch. CAILLARD, Marc; BERTIN, Colette ; GROSLÉZIAT, Chantal; y WEILL-RAYNAL, Marie-Laure (1986). L’éveil musical. Réflexions et pratiques. París: Institut de Pédagogie Musicale et Choréographique. CASALS, Joan (1993). El método Ireneu Segarra. Música y Educación, 4(16): 51-74. CASALS, Albert; CARRILLO, Carme; VILAR, Mercè (2010). Buenas prácticas para la enseñanza y el aprendizaje musical en primaria: construcción de un instrumento para la observación. En G. Rusinek, E.Riaño y N.Oriol (eds.) Actas del Seminario de Investigación en Educación Musical [cd-rom]. Madrid: SEM-EE / Universidad Complutense de Madrid. CHOKSY, Lois (1998). The Kodaly Method I: Comprehensive Music Education. (3rd ed.). London: Pearson. LLONGUERES, Joan (1942). El ritmo en la educación y formación general de la infancia. Barcelona: Labor. MALAGARRIGA, Teresa; GÓMEZ, Isabel; y VILADOT, Laia (2013). Bases de la propuesta. En T. Malagarriga y M. Martínez, Todo se puede expresar con música (pp. 17-78). Barcelona: Dinsic. NOISETTE, Claire (1997). L'enfant, le geste et le son: Une initiation commune à la musique et à la danse. París: Cité de la musique. PAYNTER, John (1992). Sound and Structure. Cambridge : Cambridge University Press. (Versión cast. Sonido y estructura. Madrid: Akal, 1999) SHAFER, Raymond M. (1967). Ear cleaning: Notes for an experimental music course. New York: Associated Music Publishers. (Versión cast. Limpieza de oídos. Notas para un curso experimental. Buenos Aires: Ricordi, 1998) STEEN, Arvida (1992). Exploring Orff. A Teacher’s Guide. Mainz: Schott. WILLEMS, Edgar (1940). L’oreille musicale. Vol. 1. Fribourg: Pro Musica. (Versión cast. El oído musical. Paidós Ibérica, 2001)

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