CARACTERIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROCESOS COMUNICATIVOS EDUCATIVOS EN REDES SOCIALES DIGITALES

II CONGRESO INTERNACIONAL DE TECNOLOGÍAS EMERGENTES EN EDUCACIÓN E INFORMÁTICA 2014 Universidad Da Vinci, 18 al 20 de septiembre CARACTERIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROCESOS COMUNICATIVOS EDUCATIVOS EN REDES SOCIALES DIGITALES Temática: Impacto de las redes sociales en educación María Consuelo Lemus Pool1 Rafael Leonardo Ochoa Urrego2 Arturo Pilz Aguilar3 Resumen: El objetivo del presente trabajo es la caracterización y evaluación de los procesos de comunicación desarrollados en Redes Sociales Digitales, bajo un modelo de educación mixto o blended learning. El presente estudio diferencia entre los procesos de difusión de información y comunicación (Pasquali, 1986), al mismo tiempo que analiza la dinámica del con-saber bajo la mirada del modelo de construcción social del conocimiento en entornos tecnológicamente mediados (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997). Se desarrolló un estudio cuantitativo de contenidos y publicaciones producidos en Facebook en dos cursos de Licenciatura en Comunicación de dos universidades mexicanas. Posteriormente se realizaron encuestas a los participantes de los cursos, así como entrevistas a los docentes que los dirigieron. Se encontró que, más allá de generar verdaderos procesos de comunicación y de construcción colectiva de conocimiento, los grupos estudiados utilizan la herramienta de mediación tecnológica como un mecanismos para difusión de información, actuación que complementa las actividades llevadas a cabo dentro del aula. Palabras clave: Difusión de información, blended learning, construcción social del conocimiento, redes sociales en educación.

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Estudiante del doctorado en Ciencias Políticas y Sociales, con orientación en Comunicación, en la Universidad Nacional Autónoma de México. Miembro del Grupo de Estudio Interinstitucional en Comunicación Educativa (GECE). [email protected] 2 Candidato a Doctor en Ingeniería – Industria y Organizaciones en la Universidad Nacional de Colombia. Grupo de Investigación en Sistemas y Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en las Organizaciones – GISTIC. [email protected] 3 Estudiante del doctorado en Comunicación, por la Universidad Iberoamericana [email protected]

Introducción:

El objetivo del presente trabajo es caracterizar y evaluar los procesos comunicativos que se desarrollan en las redes sociales digitales, dentro de dinámicas de interacción educativa en un sistema escolarizado presencial. Reconocemos que la incorporación de estos nuevos espacios de interacción es una valiosa oportunidad para desarrollar procesos de aprendizaje significativo, el cual, por demás, está cimentado en la interacción, ya que el conocimiento se construye socialmente (Vygotsky, 1978). La principal aportación teórica utilizada para el cumplimiento del objetivo es la operacionalización del concepto de comunicación de Antonio Pasquali (1986), el cual se emplea como base para aproximarse a una diferenciación entre procesos de difusión de información y la comunicación propiamente dicha. Para tal efecto, la dinámica del con-saber se midió a partir de la propuesta del modelo de construcción social

del

conocimiento,

en

entornos

tecnológicamente

mediados,

de

Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) y la tipología de la función de la información en las interacciones virtuales de Offir et al (2003); asimismo, el análisis de la dinámica de la estructura relacional se realizó a través de mapas de flujos de mensajes. Este análisis se llevó a cabo como un comparativo entre dos universidades – la Iberoamericana de la Ciudad de México (IBERO) y la Nacional Autónoma de México (UNAM) –, tomando como casos muestra, dos cursos de la Licenciatura en Comunicación, cuyas asignaturas desarrollaron las experiencias didácticas en el semestre 2014-I y 2013-III, respectivamente. La estrategia metodológica de base fue el análisis cuantitativo de los contenidos y publicaciones producidos en dos casos de estudio que emplearon la plataforma de Facebook como herramienta de mediación tecnológica; para complementar este enfoque se realizó una encuesta entre los estudiantes participantes del curso y una entrevista a los profesores titulares de la asignatura, para conocer sus percepciones y evaluación a los procesos de comunicación desarrollados.

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La propuesta constituye una aportación para reflexionar respecto a la complejidad de las dinámicas de interacción e interactividad que promueven las redes sociales digitales, como herramienta de las clases escolarizadas presenciales. Así mismo, ubicar teóricamente la dinámica que se está generando en estos espacios, ya que en la mayoría de los casos sólo se alcanza un nivel de difusión de información y no un proceso de comunicación. Asimismo, para analizar cuáles son las aportaciones –reales y percibidas– que tienen las redes sociales digitales a los objetivos de aprendizaje. Contextualización En el ámbito educativo, el uso de computadoras e Internet generan de forma acelerada nuevos ambientes de aprendizaje, bajo un creciente modelo de educación en red. Para Delia Crovi (2006) la red de redes habilita nuevos procesos comunicativos que, al ser aplicados a las relaciones de mediación educativa, constituyen las características centrales de estos nuevos ambientes de aprendizaje. Gracias a las posibilidades de desterritorialización e instantaneidad que permiten las TIC, los espacios educativos son susceptibles de generar dinámicas de comunicación ubicuas y multicrónicas (Salinas, 1997, 2004). La virtualidad, como elemento sustancial de los nuevos ambientes de aprendizaje, da lugar a nuevas formas de interactuar, tanto entre los profesores como entre los estudiantes, para amplificar las relaciones presenciales que se dan en el aula y llevarlas a cabo en el espacio virtual (Montagú, Pimentel, & Groisman, 2004). La educación en red, según la perspectiva de Crovi (2006), es un modelo comunicativo dialógico, abierto, descentralizado y flexible que está acorde a los esquemas de organización y trabajo en red, uso de múltiples fuentes de información, comunicación y construcción del conocimiento a partir de las interacciones; valores que corresponden a los del contexto de la Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC). Las características de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC, a partir de ahora), y en específico, de plataformas virtuales –como son las redes sociales digitales–, al ser aplicadas a los procesos comunicativos que se

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desarrollan en los nuevos ambientes de aprendizaje, posibilitan la comunicación multinivel, multicrónica, ubicua e hipertextual (Crovi, 2004, 2009). La interactividad que posibilitan las TIC, entendida como un proceso de comunicación

recíproca

y participativa,

donde

los

interlocutores

ocupan

alternativamente la posición de emisor y receptor, es la base de los modelos pedagógicos que inundan los proyectos de implementación e innovación educativa usando las TIC en la actualidad (Barrios, 2009; B. García, Márquez, Bustos, & Miranda, 2008; C. García & Perera, 2007; Salinas, 2004). Sin embargo, estos procesos de comunicación, que son la base de la construcción colaborativa del conocimiento en los espacios virtuales, se convierten frecuentemente en un significativo reto, tanto para los profesores como para los estudiantes que participan en cursos mixtos o de blended learning, en los que se conjuga la clase áulica presencial con una plataforma de aprendizaje en línea, o bien, las redes sociales digitales, como Facebook, por citar la más implementada en este momento. Las principales dificultades identificadas al momento de realizar actividades colaborativas en la construcción del conocimiento, están concretadas en las limitaciones al momento de realizar las interacciones que deben conllevar a la generación y negociación de significados compartidos (Barriga, Padilla, & Morán, 2009). En otros escenarios, los espacios destinados a la reflexión colectiva, como son los foros, suelen convertirse en actividades de repetición de ideas o aportación de información que no alcanzan a contribuir eficazmente a los objetivos didácticos para los que son planteados (C. García & Perera, 2007; Hernández, 2009). Sin embargo, también reconocemos que la complejidad de los procesos comunicativos generalmente pasa desapercibida en los entornos virtuales, encontrando pocas referencias respecto a cómo es posible caracterizar la comunicación, evaluar su incidencia en los objetivos de aprendizaje y, sobre todo, cómo está siendo percibida desde sus productores (profesores y estudiantes). La principal línea de investigación al respecto, está dada desde la Comunicación mediada por Ordenador (CMO) y se centra en identificar los niveles de interactividad que, desde parámetros técnicos, es susceptible de ser desarrollada (Jonassen, 3

Collins, Campbell, & Bahaag, 1995); desde la perspectiva de la psicología cognitiva (Bruner, 1978) y la pragmática del lenguaje (Austin, 1982). Debido a que los entornos virtuales, como las redes sociales digitales, son susceptibles de convertirse en grandes espacios para la socialización e intercambio de información, consideramos pertinente establecer que realizamos una diferencia entre la difusión de información y la comunicación. De acuerdo a Antonio Pasquali, la comunicación será entendida como: “(…) aquella que produce (y supone a la vez) una interacción biunívoca del tipo del con-saber, lo cual sólo es posible cuando entre los dos polos de la estructura relacional (transmisor-receptor) rige una ley de bivalencia: todo transmisor puede ser receptor, todo receptor puede ser transmisor” (Pasquali, 1986: 49).

Son dos elementos importantes que, de acuerdo a Pasquali, es necesario identificar para poder caracterizar un proceso de comunicación: la interacción del con-saber, es decir, la consciencia compartida en la construcción de un conocimiento; y las posiciones bivalentes de la estructura relacional de los polos de emisión y recepción. Partimos de la premisa siguiente: en los espacios de interacción de las redes sociales digitales –como por ejemplo los foros– que se desarrollan a partir de las publicaciones emitidas, es posible encontrar de facto procesos de difusión de información, los cuales son susceptibles de generar dinámicas de comunicación, a partir de las interactividades subsiguientes con los demás participantes; para ello, debe ser posible identificar un proceso de con-saber y bivalencia en la estructura relacional. Por lo tanto, nuestras preguntas de investigación cuestionan: ¿Es posible identificar un proceso de comunicación en los espacios de las redes sociales digitales, dentro de las dinámicas de interacción educativa?, ¿qué niveles de interacción del con-saber es posible identificar en los mensajes y qué funciones tiene esta información?, y también, ¿cómo se desarrollan las dinámicas de la estructura relacional de los mensajes?

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Los retos comunicativos en los modelos de educación mixtos o blended learning Para generar ambientes de aprendizaje, los profesores requieren desarrollar nuevas habilidades que les permitan emplear las plataformas virtuales de una manera consistente y significativa. En este proceso de actualización, la principal problemática identificada en diferentes tipos de intervención para la incorporación de TIC a las aulas, es la brecha respecto a estas habilidades digitales entre los profesores y los estudiantes (Area, 2001, 2005; Bawden, 2008; Cabero, Llorente, & Marín, 2010; Cabero, Llorente, & Román, 2004; Cabero, 2006; Morten, 2008). Manuel Area (2001), presenta como uno de los rasgos del sistema educativo actual estas diferencias en el nivel de conocimientos y habilidades en el uso de las tecnologías: Muchos adolescentes y jóvenes, a diferencia de sus profesores, son usuarios experimentados de las redes de ordenadores (…) Ciertamente este tipo de usuarios jóvenes poseen las habilidades y destrezas necesarias para desenvolverse satisfactoriamente ante la cultura digitalizada. Pueden buscar información, comunicarse con otros sujetos, obtener recursos, etc. Estamos ante una nueva generación que necesita otros modelos de escolaridad y enseñanza (Area, 2001: 97).

Para Area, la diferencia en las habilidades digitales que poseen los profesores y los estudiantes es resultado de un sistema escolar que se ha quedado desfasado de las experiencias y necesidades educativas en el siglo XXI. También señala este autor, que este nuevo tipo de analfabetismo tecnológico debe ser considerado en las actuales políticas y acciones educativas, ya que es necesario “desarrollar programas de formación para los profesores que estén destinados a fomentar y facilitar el acceso a las nuevas tecnologías y desarrollar la adquisición de las habilidades y el dominio, no sólo instrumental, de las tecnologías de la información” (Area, 2001: 99). Julio Cabero (2004), señala que la comunicación es la base de los nuevos ambientes de aprendizaje que usan las TIC. Este autor, hace referencia a la necesidad de que los profesores cuenten con ciertas habilidades para mantener el contacto entre los estudiantes, animar la participación, cooperación y colaboración, 5

facilitar rutas de aprendizaje y retroalimentar continuamente el trabajo generado en los entornos virtuales (Cabero, et al., 2004). En la revisión de la literatura, las capacidades para comunicarse en el ámbito digital han sido un tema poco estudiado, ya que, por lo general, este tipo de habilidades se da por sentado al pensar en la aplicación de las TIC para diversos fines (Cheung, Yuet-Ching, & Fung-King, 2009; Eshet-Alkalai & AmichaiHamburger, 2004; Eshet-Alkalai & Chajut, 2009). No obstante, algunos autores han llamado la atención sobre la necesidad de formar estas habilidades que permitan interactuar efectivamente con otras personas dentro de los entornos virtuales, a través de intercambios simbólicos en los canales sincrónicos y asincrónicos (Area, 2001, 2005; Cabero, 2001, 2002, 2006; Ito et al., 2008). Otro aspecto importante son las metodologías empleadas para analizar las habilidades comunicativas. Por una parte, encontramos investigaciones que se reducen a una cuantificación y frecuencia de uso de las herramientas de comunicación (Gudmundsdottir, 2010); otras metodologías incluyen la medición de la participación de los profesores en herramientas interactivas como el foro, los chats o el correo electrónico (McAnally-Salas, Armijo de Vega, & Organista, 2010; McAnally-Salas, Navarro, & Rodríguez, 2006; Van Deursen & Van Dijk, 2008); otras investigaciones se aproximaron a la comunicación midiendo el intercambio de información como archivos, datos u opiniones en los canales sincrónicos y asincrónicos de las plataformas de aprendizaje en línea (Eshet-Alkalai & AmichaiHamburger, 2004). Las habilidades comunicativas en los entornos virtuales han sido definidas como “la habilidad de comunicar y publicar información” (Bawden, 2008: 18); “el uso de computadoras para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, así como comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet” (Gudmundsdottir, 2010: 2); y refiriéndonos específicamente a las habilidades comunicativas en los entornos virtuales educativos, éstas se han definido como “la habilidad para comunicarse eficazmente en las plataformas de comunicación en línea, tales como grupos de discusión y chats” (Eshet-Alkalai & Amichai-Hamburger, 2004:423). 6

Las conceptualizaciones anteriores nos permiten destacar dos puntos importantes: primero, las habilidades comunicativas están compuestas por una amplia gama de destrezas y capacidades para propiciar dinámicas de interacción en los entornos virtuales y segundo, también existe una imprecisión respecto a qué puede entenderse por habilidades de comunicación. Las definiciones anteriores nos muestran que las habilidades comunicativas abarcan múltiples procesos, desde la capacidad de participar, difundir e intercambiar información usando la computadora e Internet, hasta la comunicación interactiva en las redes para lograr el aprendizaje colaborativo. Las habilidades comunicativas también se han asociado al concepto de interacción e interactividad. En la comunicación cara a cara, la interacción se expresa de forma natural en el proceso de intercambio de mensajes entre emisores y receptores, surgiendo de hablar y escuchar. Sin embargo, en los entornos virtuales se dan algunas diferencias significativas por el cambio en las coordenadas espaciotemporales. En la virtualidad, la interacción se desarrolla desde dos perspectivas: la del que envía el mensaje y la del que responde y “tiene que ver con la medida en que los mensajes siguen una secuencia y se interrelacionan unos con otros y con los anteriores mensajes” (García & Perera, 2007: 387-388). La interactividad, asimismo, es otro concepto que surge en las dinámicas de la CMO, y hace referencia en las características técnicas intrínsecas de las TIC, a través de las cuales es posible establecer una posibilidad de intervención en los contenidos, materiales o plataformas digitales (Betetini, 1995). En palabras de Mirtxell Mingell, ésta “describe la relación entre un usuario/actor y un sistema informático” (Minguell, 2002: 24). Diferenciar y comprender ambos conceptos es esencial para nuestros propósitos, ya que sin las posibilidades de interactividad que actualmente dispone la web 2.0 y los entornos interactivos de las redes sociales digitales, sería imposible hablar de flujos de interacción o procesos de comunicación. Por lo anterior, la medición de una dinámica de comunicación –en los términos que Pascuali (1986) propone– requiere, por demás, una propuesta metodológica integradora que

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permita observar algo más que el intercambio de mensajes o las posibilidades técnicas de interactividad de las plataformas virtuales. La finalidad este tipo de evaluación es dimensionar la incidencia de las habilidades digitales comunicativas en los objetivos de aprendizaje. Asimismo, realizar una propuesta que permita abordar la comunicación desde un planteamiento teórico que reconozca la multidimensionalidad de la comunicación humana y no la reduzca únicamente a la interactividad de los sistemas informáticos. Estrategia metodológica Este análisis se llevó a cabo como un comparativo entre dos universidades –la Iberoamericana (IBERO) y la Nacional Autónoma de México (UNAM) –, tomando como casos muestra, dos cursos de la Licenciatura en Comunicación. En el primer caso, se evaluó la asignatura Comunicación Global, impartida en el semestre 2014I; en el segundo, fue la materia de Géneros Periodísticos III, ofrecida en el ciclo 2013-III. Estas dos experiencias se eligieron como casos de estudio, con el objetivo de validar los instrumentos de observación, por lo que el análisis sólo es representativo de estas unidades de estudio y no puede ser generalizado. En segundo lugar, los participantes se seleccionaron debido a la facilidad y disponibilidad de los mismos en el acceso a la observación de sus interacciones y a los alumnos (Ver tabla 1). Para la caracterización teórica de la comunicación, partimos de una operacionalización de dos elementos observables en este proceso: la interacción del con-saber y la dinámica de intercambio en la estructura relacional entre los polos de emisión y recepción (Pasquali, 1986). El con-saber, o la consciencia del conocimiento compartido durante las interacciones, se evaluó a través del modelo de análisis de la construcción social del conocimiento, en ambientes tecnológicamente mediados, basado en la propuesta de Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) (Ver Tabla 2), así como en una caracterización de las funciones de la información en las interacciones virtuales, empleando como base el modelo de Offir y colaboradores (2003) (Ver Tabla 3). A

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partir de estos indicadores se procedió a una medición de cada fase, aplicando las claves y códigos de identificación dentro de cada mensaje analizado. Las dinámicas en la estructura relacional se evaluaron a través de la propuesta gráfica de una red de interacciones entre los polos de emisión-recepción, usando un mapa de flujos de mensajes, en los cuales se observó la totalidad de interacciones de un mensaje muestra y hacia dónde se dirigen los mensajes emitidos, empleando una señalética específica para cada red de interacción (Ver Tabla 4). Finalmente, para identificar cómo perciben los actores del proceso de comunicación estas dinámicas, así como su incidencia en los objetivos de aprendizaje, se aplicó una consulta electrónica a los estudiantes y una entrevista semiestructurada a los profesores de la asignatura, para contrastar en ambos grupos los siguientes indicadores: 1. Evaluación del empleo de la herramienta como complemento de la clase escolarizada presencial. 2. Evaluación de la contribución de los procesos de comunicación a los objetivos de aprendizaje (Completamente adecuados – Para nada adecuados). 3. Autopercepción del tipo de usuario en las dinámicas de comunicación: Merodeador (sólo observa); Esporádico (participa por obligación y muy pocas veces); y Entusiasta (participa sin necesidad de ser obligado y de manera frecuente). 4. Función

y

principales

problemáticas

identificadas

al

incorporar

la

herramienta. Resultados Los profesores de ambas asignaturas mencionaron que la función del Facebook en el grupo fue completamente informativa. En el caso de Comunicación Global (IBERO), con la finalidad de proveerles noticias, avisos, recordatorios de las actividades de clase o administrar las lecturas correspondientes a cada sesión. En el caso de Géneros Periodísticos (UNAM), se habilitó el espacio debido a un paro de labores, por lo que se dictó un ejercicio para realizar en casa y evaluarse a través 9

de la plataforma, no obstante, el grupo se apropió de este espacio posteriormente. Los estudiantes también identificaron que la finalidad principal de este espacio fue informativa, de intercambio de información y recursos, así como para una retroalimentación de los trabajos. Un aspecto que cabe destacar es que la incorporación de redes sociales digitales a las dinámicas educativas, es generalmente valorada como una innovación positiva por los profesores de las asignaturas, debido a que es una herramienta que es percibida como generalizada y ampliamente incorporada a las rutinas de consumo cotidianas de los estudiantes. No obstante, aproximadamente 5 de cada 10 estudiantes, quedan indecisos ante esta afirmación. Tanto en el contexto de la institución pública como la privada, 2 de cada 10 mencionaron que aportó muy poco a la clase y 3 de cada 10, que este recurso aportó mucho (Ver gráfica 1). Gráfica 1 Aportación del uso de Facebook a la clase escolarizada presencial 60% 49%

50%

50%

40%

33%

30% 20%

18%

29%

21%

10% 0% Aportó poco

Indeciso UNAM

Aportó mucho

IBERO

Fuente: elaboración propia.

La percepción de los estudiantes respecto a qué tan significativos fueron los procesos de comunicación, desarrollados a través de Facebook, para alcanzar los objetivos de aprendizaje, se divide entre ambas universidades. Los estudiantes de la IBERO valoran como muy significativos estos procesos (70%), mientras que los estudiantes de la UNAM opinan que fueron más bien poco significativos o están indecisos (72%) (Ver gráfica 2).

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Por su parte, los profesores valoran como muy significativos estos procesos debido a que, desde su perspectiva, la plataforma cumplió el propósito para el cual fue diseñada: enviar y recibir información, proporcionar avisos, retroalimentación o materiales de clase. No obstante, ambos también coinciden en que los objetivos de aprendizaje del curso fueron desarrollados concretamente en las interacciones cara a cara. Gráfica 2 Aportación de la comunicación a través de Facebook para alcanzar los objetivos de aprendizaje del curso

Muy significativos

45%

1%

Algo significativos

18%

25%

16%

Indeciso

36%

13%

Poco significativos 1%

Nada significativos 0%

36%

9% 10%

20% IBERO

30%

40%

50%

UNAM

Fuente: elaboración propia.

Al evaluar la fluidez y amenidad con que se desarrolló el proceso de comunicación en sí, tanto estudiantes como profesores de ambas universidades valoraron que éstos fueron buenos y excelentes. Esto es, en parte, porque la herramienta está caracterizada por los usos que son socialmente significativos para ambos grupos. Destaca también, que en ningún caso se reportaran problemas, obstáculos o inconvenientes en el empleo de esta herramienta como parte de la estrategia didáctica. Se puso de manifiesto que las habilidades digitales necesarias para emplear estos espacios virtuales están desarrolladas naturalmente por la apropiación social de la tecnología en las dinámicas cotidianas. Ahora bien, al analizar las publicaciones y las interacciones que éstas suscitaron identificamos procesos diferenciados en cada espacio. En el foro de la 11

materia Comunicación Global (UI) se compartieron una mayor diversidad de formatos de mensajes –páginas web multimedia, documentos adjuntos, imágenes, video y comentarios de texto– mientras que en Géneros Periodísticos (UNAM) se identifica una menor diversidad de formatos –texto y documentos adjuntos-. Esto se explica debido a que cada grupo obedeció a dinámicas de interacción diferentes y propósitos de intercambio de cierto tipo de información: en el primero, una amplia gama de referencias y materiales para la clase; en el segundo, redacción de notas periodísticas y retroalimentaciones de los trabajos enviados. Respecto al contenido de las publicaciones, los usos diferenciados de estos espacios también se ven reflejados en el tipo de información que se compartió en las redes. En Comunicación Global, predomina la función explicativa (39%), social (31%), informativa y procedimental (15%); mientras que en la asignatura de Géneros Periodísticos, la social (39%), informativa (23%), así como las interacciones de apoyo al aprendizaje (17%) (Ver gráfica 3). Gráfica 3 Función de la información compartida 15%

Informativa 0%

Interacciones de apoyo al aprendizaje

23%

17%

Explicativa

39%

13% 0%

Expositiva

3%

Procedimental

15%

5%

31%

Social 0%

39%

5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

IBERO

UNAM

Fuente: elaboración propia empleando el modelo de Offir, Barth, Ley y Shteinbok (2003).

Por otra parte, los niveles de interacción evidencian dinámicas de construcción del conocimiento muy elementales. Si bien hemos destacado que los casos de estudio se apropiaron de las redes sociales digitales como espacios fundamentalmente informativos, el nivel de con-saber de las interacciones en 12

ambos espacios es enunciar información y opiniones. Destaca que el grupo de la el grupo de la Iberoamericana tuviera un mayor nivel en cuanto a interacciones para preguntar/responder para clarificar detalles. Por otra parte, en el grupo de la UNAM fue con el propósito de clarificación de fuentes o extensión de ideas debido a que el espacio se empleó para la retroalimentación de trabajos de naturaleza periodística, por lo que tanto el profesor como los estudiantes enviaban sugerencias y aportaciones a las notas de los compañeros. Gráfica 4 Niveles de interacción 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

62% 56% 31% 15% 7%

17% 1%0%

5%

4%

0%

1%0%

0%

1% 0%

I/A Enuncia I/B Enuncia I/C Corrobora I/D Preguntas I/E Definición II/A II/B II/D Metáfora información u acuerdo con ejemplos o respuestas o descripción Identificar o Preguntar o o analogía opiniones otros para clarificar de un formular un responder para ilustrar detalles problema desacuerdo para clarificar el punto de fuentes o vista extender ideas

UNAM

IBERO

Fuente: elaboración propia empleando el modelo de Gunawardena y Anderson (1997).

Finalmente, en las redes de interacción que fueron mapeadas –a través de la selección de una de las publicaciones con el mayor número de interacciones de cada caso – es posible observar que las dinámicas de bivalencia de la estructura relacional también fueron diferenciadas en cada grupo (ver gráfica 5). En primer término, el nivel de participación de los estudiantes en el foro de la asignatura Comunicación Global fue sustantivamente menor que en la asignatura de Géneros Periodísticos. En la primera, el profesor era quien preponderantemente publicaba informaciones en el muro, las cuales eran posteriormente validadas, comentadas o compartidas por los estudiantes; en la segunda, era el estudiante quien mayormente publicaba información y ésta tenía retroalimentación del profesor y los demás miembros del grupo.

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Gráfica 5 Mapeo de Redes de Interacción Comunicación Global (UI)

Géneros Periodísticos III (UNAM)

n: 4 interacciones

n: 25 interacciones Fuente: elaboración propia

Conclusiones A partir de los resultados expuestos anteriormente, nos fue posible identificar usos diferenciados de los espacios virtuales para las dinámicas educativas. Estos usos marcaban completamente el proceso de comunicación desarrollado: En el espacio de la asignatura Comunicación Global, debido a que los propósitos didácticos eran la circulación de información, materiales y noticias del profesor hacia los estudiantes, los mapas de las redes de interacción son muy débiles y el nivel del con saber generado se quedó en la enunciación de información o acuerdo con las publicaciones. En el grupo de Géneros Periodísticos, el proceso inverso hacía que los estudiantes participaran más, ya que eran ellos quienes generaban publicaciones hacia el profesor y hacia los demás compañeros; los mapas de las redes de interacción se ven más nutridos y bivalentes, no obstante, el nivel del con saber alcanzado también se queda en la enunciación de información o acuerdo, aunque destaca un pequeño porcentaje que busca preguntar o responder para clarificar fuentes o ideas. En ambos casos, las interacciones se quedan en un nivel de difusión de información, pero no de comunicación. Aunque cabe destacar que la estructura de ambos grupos no buscó directamente la construcción del conocimiento, sino la circulación de información, por lo que también es necesario señalar que la

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pertinencia de este espacio virtual fue relevante y significativa para el objetivo por el cual fue incorporado este recurso a la cátedra. Respecto a cuáles son las aportaciones percibidas que tiene el empleo de las redes sociales digitales en el espacio del sistema escolarizado presencial, tanto los profesores como los estudiantes perciben que éstas mejoran el proceso de comunicación –horizontal y verticalmente– al interior de la clase. No obstante, al vincularlas con los objetivos de aprendizaje, no existe una percepción clara respecto a si aportan o no a ello. Esto se debe a que estas plataformas virtuales no están siendo empleadas con un propósito directamente didáctico, son más bien espacios que coadyuvan a acelerar y garantizar el envío e intercambio de información, así como superar las distancias espacio-temporales cuando no es posible realizar la clase presencialmente. Las aportaciones

reales

de

estos espacios,

desde

una

perspectiva

completamente comunicativa, es la extensión de mayores entornos de interactividad. Aunque no se logre una interacción –entendida en términos de Pascuali, como un diálogo a través del cual se construye el conocimiento– sí existe una complementariedad que beneficia potencialmente la clase escolarizada presencial. Se constató también que existen habilidades comunicativas que son aprendidas de forma natural en el uso cotidiano de las redes sociales digitales, las cuales no son suficientes para que los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje dinamicen la inclusión académica de estas plataformas, como parte de las estrategias didácticas. La innovación educativa, por lo tanto, deberá invertir en propuestas que potencialicen los procesos de comunicación en los espacios virtuales así como en la capacitación del agente humano, antes que en infraestructura o renovación tecnológica. Cabe también destacar que este análisis es un ejercicio preliminar del que se pueden derivar trabajos posteriores que permitan lograr conclusiones más integradoras y generalizables. Los dos casos de estudio presentan particularidades estructurales y estrategias educativas de las que emerge un uso socialmente diferenciado de los entornos virtuales, lo cual no es indicativo de que alguno es 15

mejor que otro, antes bien, abren un espectro de diferentes formas de apropiarse de la tecnología, que resultan eficientes para resolver las problemáticas de las cuales deriva su incorporación al aula de clase. Si bien estos casos de estudio, sumamente acotados y puntualizados en sus alcances y limitaciones, sirven para ilustrar una aproximación teórica a la comunicación, que es complementaria a los avances que existen actualmente en el campo, también proporcionan muchas más oportunidades de investigación para su aplicación en experiencias educativas más grandes. Asimismo, plantean el reto de seguir preguntándonos cómo poder cuantificar y aprehender un proceso tan complejo y multidimensional, como lo es la comunicación humana.

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ANEXOS Tabla 1 Corpus de análisis Datos generales Universidad Iberoamericana Asignatura: Comunicación Global Profesor titular: Mtro. Alejandro Cárdenas Universidad Nacional Autónoma de México Asignatura: Géneros Periodísticos III Profesor titular: Mtro. Rodrigo Martínez

(N) de alumnos inscritos (n) de alumnos participantes en el estudio

Número de publicaciones

Número de interacciones total

N: 16 n: 13

30

13

N: 66 n: 25

50

177

Fuente: elaboración propia

Tabla 2 Indicadores de las fases de la construcción social del con-saber Fase I. Compartir / Comparar información

II. Descubrir y explorar disonancias e inconsistencias entre ideas, conceptos o enunciados

III. Negociación del significado y construcción de conocimiento

IV. Probar / Modificar / Proponer síntesis o coconstrucción de conocimiento

V. Acuerdo con enunciados y aplicaciones de nuevos significados construidos

Operaciones A. Enunciación de información u opiniones B. Enunciación de acuerdo con los mensajes de uno o más participantes C. Corroborar ejemplos propuestos por uno o más participantes D. Preguntar o responder con el fin de clarificar detalles o enunciados E. Definición, descripción o identificación de un problema A. Identificar / Formular áreas de desacuerdo B. Preguntar o responder con el fin de clarificar la fuente y extender la disonancia de ideas C. Reiniciar la posición del participante para promover nuevos argumentos o consideraciones en relación a los argumentos o fuentes de los demás participantes D. Relatar una metáfora o analogía relevante para ilustrar el punto de vista A. Negociación o clarificación del significado de los términos B. Negociación del peso relativo asignado a los diferentes tipos de argumentos C. Identificación de áreas de acuerdo o coincidencia entre conceptos conflictivos D. Propuesta o negociación de nuevos enunciados expresando compromiso en su co-construcción E. Propuesta de integración o acomodo de metáforas o analogías A. Probar la síntesis propuesta contra un “hecho de facto”, como compartido por los participantes o su cultura B. Probar en contra de la estructura de un esquema cognitivo existente C. Probar en contra de la experiencia personal D. Probar en contra de datos formalmente recopilados E. Probar en contra de un testimonio contradictorio en la literatura A. Recapitulación de acuerdos B. Aplicación de nuevo conocimiento C. Declaraciones meta-cognitivas de los participantes que ilustran su entendimiento de que su conocimiento o formas de pensamiento (esquemas cognitivos) han cambiado como resultado de la interacción generada.

Clave I/A I/B I/C I/D I/E II/A II/B II/C II/D III/A III/B III/C III/D III/E IV/A IV/B IV/C IV/D IV/E V/A V/B V/C

Fuente: elaboración propia empleando la propuesta de Gunawardena y Anderson (1997)

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Tabla 3 Funciones de la información en las interacciones virtuales Función Social Procedimental Expositiva Explicativa Implicación cognitiva: Interacciones de apoyo al aprendizaje

Observación Declaraciones de los profesores para crear un clima de apoyo, motivación y cercanía afectiva. Declaraciones de los profesores que contienen información en relación con los aspectos administrativos y técnicos del curso. Declaraciones que presentan conocimientos. Intervenciones de los profesores en las que se hacen preguntas o comentarios. Preguntas o tareas de aprendizaje que requieren que los alumnos se impliquen en el procesamiento de información.

Informativa

Código 1 2 3 4 5

Intervenciones para conseguir y mantener la atención de los alumnos, así como la organización y repetición de con- tenido para facilitar la retención.

6

Declaraciones cuya finalidad es aportar datos o proveer de información ajena a las intervenciones didácticas

7

Fuente: elaboración propia empleando el modelo de Offir, Barth, Ley y Shteinbok (2003).

Tabla 4 Señalética de los mapas de las redes de interacción Nivel

Dirección

Señalética

Directa hacia otro receptor Emisión Indirecta hacia todos los receptores

Directa hacia el mensajes del emisor Respuesta Indirecta hacia el mensaje del emisor Emisor directo de la publicación Nodo activo en la conversación Nodo inactivo

Fuente: elaboración propia

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