Caracterización de los procesos cognitivos que subyacen a la producción de relatos orales de ficción en niños y niñas de 5 y 6 años de edad (escolarizados)

Carta de autorización de los autores (Licencia de uso)

Bogotá, D.C., 15 de diciembre de 2014

Señores Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Ciudad

Los suscritos: Andrea Santamaría

, con C.C. No

1.032.444.612

Karen Lorena Bernal Hernández

, con C.C. No

1.014.238.360

En nuestra calidad de autores exclusivos de la obra titulada: Caracterización de los procesos cognitivos que subyacen a la producción de relatos orales de ficción en niños y niñas de 5 y 6 años de edad (escolarizados) (Por favor señale con una “x” las opciones que apliquen): Tesis doctoral Cuál:

Trabajo de grado

x Premio o distinción:

Sí

No

Presentado y aprobado en el año 2014, por medio del presente escrito autorizamos a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre nuestra obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación. En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los

que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

Autorizamos 1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca. 2. La consulta física o electrónica según corresponda 3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer 4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet 5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones 6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)

SI NO

x x x x

x

De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso nuestra obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización. De manera complementaria, garantizamos nuestra calidad de estudiantes y por ende autores exclusivos, que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de nuestra plena autoría, de mi nuestro esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de nuestra creación original particular y, por tanto, somos los únicos titulares de la misma. Además, aseguramos que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifestamos que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de nuestra competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos.

Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaremos conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor. De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia. NOTA: Información Confidencial: Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos resultados finales no se han publicado

Sí

No

x

En caso afirmativo expresamente indicaremos, en carta

adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.

Nombre Completo

No. del documento de identidad

Andrea Santamaría

1.032.444.612

Karen Lorena Bernal Hernández

1.014.238.360

Facultad: Programa académico:

Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil

Firma

Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J. Descripción de la Tesis Doctoral o del Trabajo de Grado Formulario Título completo de la tesis doctoral o trabajo de grado Caracterización de los procesos cognitivos que subyacen a la producción de relatos orales de ficción en niños y niñas de 5 y 6 años de edad (escolarizados) Subtítulo, si lo tiene Autor o autores Apellidos Completos

Nombres Completos

Santamaría

Andrea

Bernal Hernández

Karen Lorena

Director (es) tesis doctoral o del trabajo de grado Apellidos Completos Nombres Completos García Cepero

Pregrado X

María Caridad

Facultad Educación Programa académico Tipo de programa ( seleccione con “x” ) Especialización Maestría

Doctorado

Nombre del programa académico Licenciatura en Pedagogía Infantil Nombres y apellidos del director del programa académico Sandra Posada Bernal Trabajo para optar al título de: Licenciada en Pedagogía Infantil Premio o distinción (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

Año de presentación de la tesis o del trabajo de grado 2014 Tipo de ilustraciones ( seleccione con “x” )

Ciudad Bogotá Dibujos

Pinturas

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Partituras

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Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.

Material acompañante Tipo

Duración (minutos)

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DVD

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Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica Otro ¿Cuál? Descriptores o palabras clave en español e inglés Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).

Español Procesos cognitivos

Inglés Cognitive process

Relatos orales de ficción

Oral narrative of fiction

Pensamiento narrativo

Narrative mode of thought

Tarea cognitiva

Cognitive task

Infancia

Childhood Resumen del contenido en español e inglés (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

El presente estudio pretende caracterizar los procesos cognitivos que subyacen a las narraciones orales de ficción de los niños y niñas con edades entre los 5 y 6 años que se encuentran escolarizados, a partir de un diseño no experimental de corte transeccional y con alcance descriptivo.

Su fundamentación teórica se encuentra en la propuesta de Jerome Bruner sobre las modalidades de pensamiento, de las cuales se profundiza en la modalidad de pensamiento narrativo. Los relatos de los niños y niñas fueron obtenidos a través de la aplicación de una tarea cognitiva; con los resultados obtenidos su análisis posterior, se definieron cuatro categorías de análisis sobre la estructura componencial del relato y los procesos cognitivo-narrativos que permiten su producción, a saber: i) Organización macro-componencial del relato; ii) Organización micro componencial del relato; iii) Macro procesos cognitivos narrativos; y iv) Micro procesos cognitivos narrativos. Posteriormente, estas categorías se agruparon en dos dimensiones supra-ordenadas que dan cuenta del nivel de actuación narrativa y del nivel de actuación cognitivo-narrativo de los niños. Finalmente, se concluyó que los rasgos de pensamiento narrativo en los niños de edad preescolar, están demarcados por los procesos cognitivos que emergen de sus producciones y estos, no son necesariamente los ya conocidos y estudiados desde la modalidad paradigmática. ____________________________________________________ This study characterizes the cognitive processes of fictional oral narratives of school children between 5 and 6 years old, from a non-experimental, transectional design with a descriptive scope. Its theoretical basis are from Jerome Bruner's proposal about modalities of thought, with a focus on narrative thinking modality. The children's narratives were obtained through the application of a cognitive task. The results were grouped into four analysis categories based on the component structure of the narrative and the cognitive-narrative associated processes: i) Macro-component organization of the narrative; ii) Micro-component organization of the narrative; iii) Cognitive-narrative macro processes; and iv) Cognitive-narrative micro processes. These categories were grouped into two supra-ordered dimensions that denote the narrative acting process and the cognitive-narrative acting process in children. The study concludes that the narrative thinking features in pre-school children are derived from the cognitive processes that emerge from their productions and these features are not necessarily those already known and studied from the paradigmatic modality.

Caracterización de los procesos cognitivos que subyacen a la producción de relatos orales de ficción en niños y niñas de 5 y 6 años de edad (escolarizados)

Andrea Santamaría Karen Lorena Bernal Hernández

Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Bogotá, D.C. 2014

Caracterización de los procesos cognitivos que subyacen a la producción de relatos orales de ficción en niños y niñas de 5 y 6 años de edad (escolarizados)

Andrea Santamaría Karen Lorena Bernal Hernández

Directora de Investigación: María Caridad García-Cepero

Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación Línea de Investigación: Desarrollo Cognitivo, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos Licenciatura en Pedagogía Infantil Bogotá, D.C. 2014

Agradecimientos

A mis papitos, Luis Alejandro y Silda Clara: «Ustedes que con valentía y esfuerzo me han enseñado que la responsabilidad, la dedicación y la entrega son las bases para forjar una vida de éxito. Gracias por permitirme horas de silencio, de lectura constante y de abandono, sin esa oportunidad no lo habría logrado». A Félix, Caridad y Laura: Ustedes han sido constantes, un apoyo incondicionalidad, un ejemplo de trabajo en equipo y excelencia académica. Si no hubieran estado me habría sido imposible comprender lo que Yeats, W. B. pretendía al enunciar que «La educación no es llenar un cubo, sino encender un fuego». Andrea.

A mi mamá, mi papá y mi hermana: «Gracias por siempre caminar a mi lado en este largo camino, por darme una sonrisa y un abrazo en el momento indicado, y por enseñarme la esencia de la luz». Karen.

Nota de advertencia

Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946, por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia Universidad Javeriana. «La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia».

Tabla de Contenido Resumen ............................................................................................................................................................17 Justificación .......................................................................................................................................................19 Antecedentes ....................................................................................................................................................23 Planteamiento del Problema...........................................................................................................................27 Objetivos ...........................................................................................................................................................31 Objetivo general .............................................................................................................................31 Objetivos específicos .....................................................................................................................31 Marco de Referencia ........................................................................................................................................32 Normatividad y legislación ...........................................................................................................32 Marco Conceptual............................................................................................................................................37 Procesos Cognitivos ......................................................................................................................38 Lenguaje y Pensamiento................................................................................................................46 Modalidades del pensamiento ......................................................................................................52 Diseño Metodológico ......................................................................................................................................71 Sujetos..............................................................................................................................................72 Caracterización de la muestra .......................................................................................................72 Instrumento ....................................................................................................................................73 Sistematización y análisis de datos ...............................................................................................77 Códigos de análisis, categorías y dimensiones ...........................................................................78

Consideraciones éticas...................................................................................................................81 Limitaciones del estudio................................................................................................................81 Resultados .........................................................................................................................................................83 El contexto y su influencia en el despliegue de la actividad oral narrativa ............................83 Los elementos del relato y su lugar en las producciones narrativas orales de ficción de los participantes .................................................................................................................................................85 Relación entre los elementos del relato y los nueve universales de las realidades narrativas ........................................................................................................................................................................94 Análisis de resultados ................................................................................................................. 102 Discusión........................................................................................................................................................ 111 El contexto como catalizador positivo de las narraciones infantiles ................................... 112 Elementos del relato y Procesos cognitivos en la actividad oral narrativa ......................... 114 Conclusiones.................................................................................................................................................. 125 Referencias ..................................................................................................................................................... 130 Apéndice no. 1. Resúmenes de los antecedentes de investigación ........................................................ 136 Procesos Cognitivos ................................................................................................................... 136 Narración ..................................................................................................................................... 140 Actividad oral narrativa .............................................................................................................. 145 Tareas cognitivas ......................................................................................................................... 150 Apéndice no. 2 Encuesta a padres y /o cuidadores ................................................................................. 155

Apéndice no. 3 Tarea cognitiva .................................................................................................................. 156 Apéndice no. 4 Formato registro escrito ................................................................................................... 158 Apéndice no. 5 Consentimiento informado a padres .............................................................................. 161 Apéndice no. 6 Modelo matriz de transcripción del relato..................................................................... 163 Apéndice no. 7 Matrices elementos del relato .......................................................................................... 164 Apéndice no. 8 Modelo matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. .......................................................................................................................................... 172 Apéndice no. 9 Matrices e ideogramas ...................................................................................................... 173 Documentos participante 1 ....................................................................................................... 173 Documentos participante 2 ....................................................................................................... 180 Documentos participante 3 ....................................................................................................... 185 Documentos participante 4 ....................................................................................................... 193 Documentos participante 5 ....................................................................................................... 202 Documentos participante 6 ....................................................................................................... 210 Documentos participante 7 ....................................................................................................... 218 Documentos participante 8 ....................................................................................................... 225 Documentos participante 9 ....................................................................................................... 233 Documentos participante 10 ..................................................................................................... 245 Documentos participante 11 ..................................................................................................... 252 Documentos participante 12 ..................................................................................................... 261

Documentos participante 13 ..................................................................................................... 268

Índice de Figuras y Tablas Tablas Tabla 1 Antecedentes revisados sobre el objeto de investigación……………………………………………23 Tabla 2 Concepciones Primera Infancia y Educación Inicial (Construcción propia) ...............................................33 Tabla 3 Características de las modalidades del pensamiento .................................................................................53 Tabla 4 Características de la naracción entre los 2 y 6 años de edad.....................................................................68 Tabla 5 Códigos, caegorías de análisis y dimensiones............................................................................................80

Figuras Figura 1 Tipos de narración de los niños entre los 2 y 6 años .................................................................. 67 Figura 2 Diagrama de flujo tarea cognitiva ........................................................................................ 76 Figura 3 Frecuencia general de los elementos del relato durante la construcción con las investigadoras ................. 86 Figura 4 Frecuencia general de los elementos del relato construcción individual ............................................. 91 Figura 5 Organización de las categorías de análisis según los códigos descriptivos, inferenciales e interpretativos .. 104

Resumen El pensamiento se manifiesta a través de modalidades de funcionamiento cognitivo: la paradigmática y la narrativa (Bruner, 1997). La modalidad de pensamiento narrativo se centra en la interpretación y comprensión de la acción humana, por tanto es un instrumento de la mente para comprender el contexto y la cultura, dada su importancia se « […] requiere trabajo de nuestra parte: leerla, hacerla, analizarla, entender su arte, percibir sus usos, discutirla […] » (Bruner, 2000, p. 61) y ante todo, conocerla, saber cuáles son sus cómo, sus por qué y sus hacia dónde. Bajo este marco se inscribe el presente estudio, el cual pretende caracterizar los procesos cognitivos que subyacen a las narraciones orales de ficción de los niños y niñas1 con edades entre los 5 y 6 años que se encuentran escolarizados, a partir de un diseño no experimental de corte transeccional y con alcance descriptivo. Con el propósito de alcanzar lo anterior, se aplicó una tarea cognitiva a trece niños y niñas de grado transición que asisten a una institución educativa privada en la ciudad de Bogotá. Con los resultados obtenidos de dicha aplicación y su análisis posterior, se definieron cuatro categorías de análisis sobre la estructura componencial del relato y los procesos cognitivo-narrativos que permiten su producción, finalmente se definieron dos dimensiones que dan cuenta del nivel de actuación narrativa y del nivel de actuación cognitivo-narrativo de los niños. La investigación permitió identificar que los rasgos de pensamiento narrativo en los niños de edad preescolar, están demarcados por los procesos cognitivos que emergen de sus producciones y

1

En adelante niños. Es necesario aclarar que la reducción de los términos no responde a alguna discriminación

con el género femenino ni intenta limitar su lugar socialmente. La razón responde netamente a cuestiones gramaticales del idioma español, tales como evitar la redundancia cíclica o lograr una escritura más fluida.

estos, no son necesariamente los ya conocidos y estudiados desde la modalidad paradigmática. No obstante, dadas las limitaciones y la complejidad del objeto de estudio, los hallazgos obtenidos no pueden ser generalizados y se requiere que sean validados con una muestra poblacional de mayor alcance.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 19 Justificación Los procesos cognitivos que están relacionados con el aprendizaje y los procesos de enseñanza en el aula suponen el diálogo abierto entre disciplinas de distinto orden, las cuales generalmente tienen su origen o se sustentan en alguna de las ciencias cognitivas. A su vez, el número reducido de investigaciones sobre la relación existente entre los procesos cognitivos, el lenguaje y su trabajo en las aulas de clase, son un indicador de la poca importancia que se ha dado al desarrollo cognitivo en términos plausibles, es decir de su implicación en las actividades cotidianas que se agencian en los ambientes de aprendizaje. Esto supone un reto para las políticas públicas del país (el Documento No. 10 ‘Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia’, y la Estrategia Nacional ‘De cero a siempre), las cuales pretenden que la educación inicial sea comprendida y trabajada como la base para el desarrollo de facultades y de capacidades que se adquirirán con las herramientas simbólicas que la cultura les proveerá a los niños como mediación en sus procesos de aprendizaje. Las exigencias que plantea el mundo de hoy llevan a advertir que son los primeros años de vida de una persona los que mayor significación tienen para su crecimiento y desarrollo, no solo en el ámbito físico sino en el psicológico. Las esferas cognoscitivas, afectivo-emocional y de la personalidad comienzan a desarrollarse en esta etapa y son indispensables para que la psique humana pueda llevar a cabo procesos como los de socialización y aprendizaje; o el desarrollo de habilidades cognitivas como la planeación, inferencia o síntesis, entre otras. Teóricos como Vygotski (2001), han propuesto que el desarrollo de estos procesos y habilidades son el «resultado de la asimilación de los productos de la cultura humana» (De Bustamante, 1978, p. 411), y esta asimilación ocurre desde la experiencia social de cada individuo, en la cual la interiorización de los símbolos y signos de la cultura le permiten interpretar y comprender

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 20 las acciones de los otros y de sí mismos. Es así como Vygotski (2001), Luria (1980) y Bruner (1988) coinciden en señalar que la herramienta principal para la entrada de los niños y niñas a la cultura, a la comprensión de los significados, de las normas sociales y la construcción de realidades es el lenguaje. En este sentido, cobra importancia preguntarse por la relación que hay entre la cognición y el lenguaje, no solo para analizarla desde su praxis sino desde los cambios que se generan en las funciones psicológicas de los sujetos, ya que La cognición y el lenguaje están fuertemente relacionados en virtud de factores subyacentes que regulan el desarrollo de cada uno de ellos. Esto quiere decir que no existen relaciones globales, sino de carácter específico (Gopnick y Meltzoff, 1986). Por ejemplo, el desarrollo cognitivo de los niños está fuertemente relacionado con el aumento de la capacidad de memoria y con la capacidad de utilizar símbolos tanto de carácter lingüístico como gestual (Fisher, 1980; Gopnick y Meltzoff, 1987) (Owens, 2003. p. 194).

Una de las formas de asegurarse o evidenciar dicho desarrollo cognitivo es la narración. En esta se enmarca la experiencia humana y es a través de ella que «construimos una versión de nosotros mismos en el mundo» (Bruner, 2000, p. 15). De modo que, caracterizar los procesos cognitivos que están involucrados en las narraciones de los niños y niñas es de gran importancia, ya que teniendo una visión y definición sobre éstos se pueden proponer situaciones que permitan la expresión y la construcción de saberes de aquello que el niño conoce de su contexto, especialmente en lo relacionado con el lenguaje y a cómo este se asimila, al igual que sobre cómo se emplea el lenguaje para comprender el mundo social y humano. Ahora bien, desde la noción de docente-investigador que se promueve en la Licenciatura, se rescata que cuando el docente suma a su labor pedagógica la investigación, las diferentes acciones que plantea en el aula dejan de estar direccionadas solamente a que los niños aprendan y sepan

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 21 aplicar una serie de contenidos que respondan a lo inscrito en la malla curricular, en los planes de estudio o en los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. Asimismo, cuando el maestro investiga, tiene la oportunidad de problematizar su quehacer pedagógico, su saber cómo y su saber qué, de esta manera se hace preguntas sobre cómo aprenden sus estudiantes, el propósito de lo que aprenden y de lo que enseña, es decir reflexiona sobre su práctica (Pruzzo, p. 52). Esta posibilidad de interrogarse sobre su propia praxis puede ser útil para que las intervenciones sean más efectivas, haya pertinencia de los contenidos, explore, comprenda el contexto educativo y sus participantes, de forma que pueda aportar a la cualificación de la enseñanza. Finalmente, Owens advierte: El lenguaje no es simplemente algo que ocurre. Un niño necesita disponer de ciertas capacidades perceptivas, sociales y comunicativas para que aparezca. Puede que en el futuro tenga que trabajar con niños que carezcan de las capacidades cognitivas necesarias para utilizar el lenguaje. Podríamos etiquetar a estos niños como disminuidos psíquicos. Podemos encontrar también niños que carezcan de capacidades perceptivas. Podríamos considerarlos como niños con dificultades para el aprendizaje. […] Como experto tendrá que decidir si es necesario ejercitar las habilidades cognitivas de los niños, trabajar sobre sus capacidades sociales o perceptivas, o actuar directamente sobre la comunicación y el uso de símbolos (2003, p. 152).

Con esto se exhorta a docentes en ejercicio, a los que están en formación, a los padres de familia y a los interesados en trabajar con la infancia a replantear su quehacer en el aula, en aras de lograr el desarrollo de modelos estratégicos que puedan llegar a implementarse en las acciones que se lleven a cabo en los espacios educativos, de manera que permitan que niños y maestros tengan un espectro más amplio en cuanto al conocimiento de los procesos cognitivos, y que en función de ese conocimiento se puedan afectar de manera más significativa y comprometida las actividades que se

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 22 plantean curricularmente para el despliegue de la actividad oral narrativa en los grados de kínder y transición (preescolar), que son los que anteceden al primer grado de escolaridad formal en las instituciones educativas de Bogotá. En consecuencia, este trabajo contribuirá a comprender cómo los niños a través de sus relatos pueden organizar su conocimiento y sus experiencias, convirtiéndose las narraciones en un instrumento para expresar cómo asimilan y apropian el mundo, al igual que en una herramienta para enriquecer sus procesos psicológicos y acercarse al conocimiento. Con relación al trabajo en los escenarios educativos, las narraciones podrían constituirse como una estrategia de enseñanza que desde lo consignado en este estudio podría permitirle a los docentes conocer las intenciones, razones y contradicciones que encuentran los niños respecto a lo que se les enseña y a lo que están aprendiendo. Esto es fundamental si se reconoce que el desarrollo del lenguaje y la adquisición de herramientas para hacerlo manifiesto a través del habla requieren de un diálogo con el contexto y del reconocimiento de las particularidades de los niños, pues el habla y su uso y apropiación desde el sistema de códigos sociales y culturales no ocurre al azar.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 23 Antecedentes El estudio sobre los procesos cognitivos que están involucrados en el desarrollo de la actividad oral narrativa de los niños y niñas en edad preescolar (de cero a seis años) ha sido poco abordado en el contexto educativo colombiano, si bien a nivel internacional hay un poco más de investigación, los estudios que se han realizado, generalmente, toman por separado ambos factores. A continuación, en la Tabla 1 se presentan algunos artículos resultantes de investigaciones encontrados en las bases de datos SCOPUS, SciELO, EbscoHost, PsycARTICLES, Proquest y Literacy-UKLA y, que pueden dar cuenta de cómo se están trabajando los conceptos de procesos cognitivos, narración y actividad oral narrativa en ambientes educativos que tienen como población la primera infancia. Cada uno de los estudios referenciados se puede encontrar resumido en el Apéndice 1. Tabla 1 Antecedentes revisados sobre el objeto de investigación Constructo

Referencia Herranz, P. y Lacasa, P. (1989).

Bravo, L., Villalon, M. y Orellana, E. (2004).

Procesos cognitivos

Solovieva, Y., Quintanar, L. y Lázaro, E (2006).

Betini, A., Cortina, M. y Castro, A. (2010). Orozco-Hormanza, M., Sánchez-Ríos, H., y CerchiaroCeballos, E. (2012). Narración

Ramírez, J. D (1987).

Título Contextos y procesos cognitivos. Interacción niño-adulto. Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes. Efectos socioculturales sobre el desarrollo psicológico y neuropsicológico en niños preescolares. Las habilidades cognitivas en niños pre-escolares. Un estudio comparativo en un contexto de pobreza. Relación entre el desarrollo cognitivo y contextos de interacción familiar de niños que viven en sectores urbanos pobres. Desarrollo del lenguaje y control de las acciones: En

Datos Publicación APRENDIZAJE, 45 (1), 25-47. Estudios pedagógicos, 30 (1), 7-19.

Cuadernos Hispano Americanos de psicología, 6 (1), 9-20. Acta Colombiana de psicología, 13 (1), 2534. Univ Phischol, 11 (2),. 427-440. Infancia y aprendizaje, 37 (1), 71-90.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 24

Kaderavek, J. y Sulzby, E. (2000). Stadler, M. y Cuming, W.G. (2005). León, S. (2006).

Flórez, R. R., Velandia, A. N. y Torrado, P. M. (2010). Borzone, A., Plana, M. y Silvia, M. (2011). Hoffman, P. , Norris, J. y Monjure, J. (1996).

Carvajal, J.G. y Rodríguez, L.M. (1997).

Diez- Itza, E. y Fernández, R. (2002). Actividad oral narrativa Ahn, J. y Filipenko, M. (2007).

Trionfi, G. y Reese, E. (2009).

Gjems, L. (2010).

Strasser, K., Larraín, A., López de Lérida, S., y Lissi, M. (2010).

Tareas cognitivas

Sáiz, M., Carbonero-Martin, M., y Valle, L. (2010). Wyss, N., Kansas, K., y Haden, C. (2013).

torno a la regulación verbal. Narrative production by children with and without specific language impairment: Oral narratives and emergent readings. Supporting the narrative development of Young children. Narrativas orales y lectura de imágenes de niños preescolares. Teoría de la mente en tareas de falsa creencia y producción narrativa en preescolares: investigaciones contemporáneas. Habilidades discursivas y representaciones mentales en niños pequeños. Effects of narrative intervention on a Preescholer’s syntactic and phonological development. El desarrollo de la oralidad en el preescolar. Práctica cognitiva, discursiva y cultural. Habilidades discursivas de los niños cuando inician la escolaridad. Perspectiva y aspecto verbales en narración de ficción. Narrative, Imaginary Play, Art, and Self: Intersecting Worlds. A good story: Children with imaginary companions create richer narratives. Children’s narrating as a way of learning about other people’s beliefs in interaction with teachers. La comprensión narrativa en la edad preescolar: Un instrumento para su medición. Análisis en el procesamiento en tareas tradicionalmente cognitivas y de teoría de la mente en niños de 4 y 5 años. The Effects of Distraction on Cognitive Task

Journal of Speech, Language and Hearing research, 43, 34-49. Early Education Journal, 33 (2), 73-81. Pensamiento Psicológico, 2 (7), 113131. Revista Colombiana de Psicología, 20 (2), 249264. Lenguaje, 39 (2), 365394. National Student Speech Language Hearing Association Journal, 23, 5-14. Enunciación, 2 (1), 1523.

Aula Abierta, 80 (1), 87-111. Early Chilhood Education Journal, 34 (4), 279-289. Child Development, Vol. 80 (4), 1301-1313. Early Chilhood Educ Journal, 38, 271-278. PSYKHE, 19 (1), 7587.

Psicothema, 22 (4), 772-777. Infancy, 18 (4), 604628.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 25

Bunch, K. y Andrews, G., (2012). Nguyen, D., Kemp, N., y Want, S. (2011).

Performance During Toddlerhood. Development of Relational Processing in Hot and Cool Tasks. The effects of funny and serious task content and expectations of fun versus importance on children’s cognitive performance.

Psicothema, 22 (4), 772-777. Australian Journal of Psychology, 63, 154162.

Nota: Fuente: elaboración propia.

Los antecedentes encontrados, permiten identificar dos fuertes posturas con relación a la edad preescolar y el desarrollo cognitivo. La primera es que al ser una edad en la que se dan cambios en las funciones psicológicas de los niños, requiere de ciertas actividades que potencien el desarrollo de estructuras mentales y neoformaciones que permitan el paso de una etapa de desarrollo a otra. La segunda, es que la actividad oral narrativa no puede lograrse si no hay una interacción constante con los adultos y el medio que les rodea. En cuanto a los adultos, es importante mencionar que su participación en el proceso de interacción puede ser directa o indirecta. Lo primero se refiere a cuando motivan la comunicación del niño, lo escuchan, participan de sus narraciones y las fomentan, es decir interactúan con él. Lo segundo, cuando generan actividades, encuentros, juegos, y estrategias que permiten que el niño logre el despliegue de su narración. Ahora bien, estas dos posturas dan a grandes rasgos una visión de lo que está sucediendo actualmente respecto al trabajo sobre el desarrollo de la actividad oral narrativa, pero solo tres de los quince estudios referenciados tienen en cuenta la relación procesos cognitivos-actividad oral narrativa/narración. Esto revela que no hay suficiente trabajo investigativo y sistematizado sobre cuáles son los procesos cognitivos que se ven involucrados en las narraciones de los niños, o sobre experiencias en las que se muestre que en el aula y en el desarrollo de las actividades que se plantean a los estudiantes se tenga en cuenta lo referente al desarrollo cognitivo (Vigotsky, 2001; Luria, 1980;

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 26 Galperin, 1969; Talizina, 2010; Leontiev, 1975) y a las características que tienen las narraciones de los niños en edad preescolar (Brunner, 1988; Owens, 2003).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 27 Planteamiento del Problema El núcleo fundamental de formación de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana contempla la formación de las futuras licenciadas, no sólo desde las teorías que pueden contribuir a su acervo académico, sino que además da un valor muy alto a la formación práctica en diferentes contextos, tanto escolares como organizacionales o no institucionalizados. Las prácticas inician desde la segunda matrícula y son siete en total. Para el presente estudio, se tendrá en cuenta la experiencia que tuvieron las estudiantes en sus primeras cinco prácticas (2010-2012) que tenían como propósito la observación, análisis, interacción, planeación e intervención en las aulas de clase. Durante las prácticas, las estudiantes estuvieron en los grados de preescolar, primero y segundo de dos instituciones distritales y una privada de la ciudad de Bogotá; tuvieron contacto con aproximadamente 164 niños que tenían edades que oscilaban entre los 5 y 8 años, y 7 maestras titulares. Las actividades que se implementaron en el aula estaban ligadas al plan de trabajo que ya tenían organizado las docentes, y se centraban en su mayoría en el área de lengua castellana por tres razones i) solicitud de las instituciones; ii) la formación de las estudiantes de la licenciatura tiene una fuerte preparación en el área; iii) dos de los tres docentes que acompañaron las prácticas eran especialistas en lengua o habían estado vinculados al área desde su ingreso a la licenciatura. A lo largo de estos espacios de observación, planeación e intervención, las estudiantes encontraron que en la mayoría de actividades que se organizan para trabajar con los niños y que corresponden al área de lenguaje o lengua, no se tenían en cuenta ni de manera explícita o implícita los procesos cognitivos superiores que son principales para el desarrollo de la psique humana, a su vez también eran obviados por desconocimiento o posiblemente porque no aparecían como elementos significativos en la ruta académica de las instituciones, pues generalmente los contenidos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 28 de la malla curricular están destinados a una evaluación por productos que deja el proceso de cada niño y sus especificidades de lado. Lo que también incide en que en la mayoría de casos, los conocimientos previos de los estudiantes no sean tenidos en cuenta para una revisión del antes, durante y después de la intervención de las maestras. Otra situación que llamó la atención de las estudiantes es que las maestras siguen practicando métodos para la transmisión del conocimiento y no estrategias de enseñanza en las que se apuesta por programas de desarrollo de pensamiento o en los que se rete a los niños a alcanzar sus máximos personales y académicos. Esto se reflejaba cuando se les proponía el trabajo de lectura en voz alta por placer y/o la escritura de cuentos, aun cuando los niños no hubieran alcanzado el código de escritura convencional, o la inclusión del juego como estrategia pedagógica y no sólo de entretención, pues había una gran indisposición de las docentes porque no estaban acostumbradas o no creían que esto pudiera evaluarse. Situación que se hizo más preocupante cuando al pedir a las docentes que describieran sus clases y los trabajos en el área de lengua, se identificó que la oralidad y la narración en los niños eran tomadas como capacidades innatas que no es necesario trabajar en demasía en el aula de clase, pues se considera que surgen naturalmente, cuando en realidad son actividades que requieren de la interacción social con los otros y con el medio para su desarrollo adecuado (Owens, 2003; Solovieva, 2004; Bruner, 1997). Sin embargo, estas no son situaciones que sólo ocurren en las aulas bogotanas sino que son una constante en la educación latinoamericana a excepción de países como Argentina y México, quienes desde políticas de sus Ministerios o Secretarías de Educación han comenzado en los últimos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 29 años a encontrar en las actividades rectoras del juego y la narración nuevas técnicas, estrategias y métodos para acompañar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños en edad preescolar. Esto se puede ver en estudios como los de Solovieva y Quintanar (2002; 2006; 2011; 2012), quienes han trabajado en instituciones mexicanas y han instaurado su propio modelo educativo basado en el juego de roles para el desarrollo de las neoformaciones que permiten que los niños pasen de una etapa de su desarrollo a otra. En Argentina experiencias como Crecemos con la palabra, Quien quiera oír, o Hoy función hoy (Escuelas en transformación, 1998), son reconocidas como experiencias innovadoras por el Ministerio de Cultura y Educación y, tienen como característica la importancia que se da al lenguaje y las narrativas de los niños que asisten a los jardines y que tienen entre 2 y 5 años de edad. Aunado a lo anterior, la revisión en bases de datos para la construcción de los antecedentes referenciados a inicios de este documento y la escasa obtención de artículos resultantes de investigación, son una clara evidencia del poco trabajo que se ha sistematizado con relación a los conceptos de narración, actividad oral narrativa y procesos cognitivos en edad preescolar. La relación entre estos constructos se considera fundamental si se quiere potenciar el desarrollo de los niños de esta edad y sus capacidades narrativas y orales, pues como lo señala Bruner (2008) es en estos primeros años en los que los niños están construyendo su identidad, definiendo los primeros rasgos de su personalidad y reconociendo los instrumentos culturales que les permitirán moverse en el contexto en el que están inmersos, sin embargo esto solo es posible a través de las narraciones que son a la vez producto cognitivo y cultural. Con base en lo anterior, este estudio se propone caracterizar los procesos cognitivos que están involucrados en las narraciones orales de ficción de los niños de 5 y 6 años de edad que se encuentran escolarizados. Se habla de relatos de ficción puesto que lo que se busca no es que el niño

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 30 reproduzca una historia o haga una descripción, sino que genere a partir de la mezcla de elementos previos (suyos) y nuevos (dados por las investigadoras) un relato que implique una exigencia cognitiva. Para esto se pretende encontrar la relación entre los elementos del relato propuestos por Contursi y Ferro (2000), y los nueve universales de las realidades narrativas propuestos por Bruner (2000), a partir de los cuales puede comprenderse el desarrollo ontogénico de los niños participantes, determinando elementos cognitivos que inciden en la organización narrativa de su experiencia, para el caso desde el análisis de la producción de relatos de ficción. Teniendo en cuenta las problemáticas descritas anteriormente y las intenciones de este estudio, se da lugar a la siguiente pregunta:

¿Qué procesos cognitivos subyacen a la producción de relatos orales de ficción en los niños y niñas de 5 y 6 años de edad que se encuentran escolarizados?

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 31 Objetivos Objetivo general

Caracterizar los procesos cognitivos que intervienen en la producción de relatos orales de ficción de los participantes (niños y niñas de 5 y 6 años de edad que se encuentran escolarizados) a la luz de las teorías del pensamiento narrativo de Bruner y los elementos del relato propuestos por Contursi y Ferro.

Objetivos específicos

1. Diseñar y aplicar una tarea cognitiva que permita recoger un relato oral de ficción de cada uno de los participantes 2. Analizar los relatos orales de ficción de los participantes a la luz de los elementos del relato propuestos por Contursi y Ferro (2000) 3. Identificar la relación existente entre las categorías del pensamiento narrativo y los elementos del relato 4. Caracterizar los procesos cognitivos que intervienen en la producción de los relatos orales de ficción de los participantes

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 32 Marco de Referencia Normatividad y legislación La mirada que tiene la legislación y la normatividad colombiana, acerca de los niños en edad preescolar y el servicio educativo que debe ofrecérseles gira en torno al debate que genera la denominación que se les da a los niños que tienen entre 0 y 6 años de edad. Los documentos oficiales no tienen una regulación en cuanto al término y en consecuencia, las variaciones legislativas se transforman según las concepciones de cada documento. El presente estudio considera necesario hacer una contextualización de lo que se inscribe en las normativas del país sobre la noción de infancia y el servicio educativo que se le brinda, sin embargo se advierte que el propósito de este estudio no es hacer generalizaciones separadas de las que se encuentran en la norma. La concepción del grupo poblacional que acoge a los menores de 6 años, es variada, pues cada institución gubernamental les llama diferente o los caracteriza a partir de distintos rasgos. Esto impide que se llegue a un acuerdo sobre la concepción de niño, de cuáles son las orientaciones educativas (por áreas curriculares, disciplinas o ciclos) y cómo deben integrarse los contenidos para lograr una formación integral que sea adecuada para la diversidad de contextos en los que se encuentra esta población. Con la intención de tener mayor claridad al respecto, a continuación se presenta la Tabla 2 que contiene las diferentes concepciones sobre educación inicial y sobre primera infancia desde la Constitución Política de Colombia, la Ley General de Educación, el Código de Infancia y Adolescencia, el Documento No. 10 ‘Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia’, y la Estrategia Nacional ‘De cero a siempre’, esto enmarcado dentro de lo pactado en la Convención de los Derechos del Niño en Ginebra.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 33 Tabla 2 Concepciones Primera Infancia y Educación inicial Documento

Concepción Primera Infancia

Concepción Educación Inicial

El reconocimiento de los Derechos del niño, tuvo lugar en la Convención sobre los Derechos de los niños, llevada a cabo en Ginebra en el año de 1989.

Convención De Los Derechos Del Niño, Ginebra (1989)

Constitución Política De Colombia (1991)

Ley General De Educación (1994)

Los Estados Miembro de la Organización de Naciones Unidas, reconocieron a los niños como ciudadanos plenos de derechos a quienes debían garantizarles las condiciones básicas que les permitieran tener una vida digna y un desarrollo sano y adecuado. Finalmente se establece que a todo ser humano menor de 18 años, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos o cualquier otra condición, debe brindársele las garantías mínimas para vivir cómodamente y protegerlo de cualquier medio de explotación.

Si bien no establece una definición propia y específica, se acoge a lo que haya sido consagrado en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por el país. En este orden de ideas, puede decirse que se comparte la comprensión de los niños establecida en la Convención de Ginebra.

De manera implícita se entiende que la edad de seis años, es la edad preescolar. Sin embargo, esta ley no especifica cuál es su concepción de infancia.

La educación –en general- se contempla como un derecho que debe respetársele a todo ciudadano, ojalá desde la gratuidad, pues es el Estado, quien en caso de que sus padres no puedan, debe responder por la formación integral de los niños y las niñas. Sobre todo de los más indefensos (bebés, niños menores de seis años, menores con dificultades físicas o cognitivas).

La Constitución política de Colombia, en su segundo título, artículo 44, establece dentro de los derechos fundamentales de los niños el acceso a la educación y la cultura, al igual que a la recreación y libre expresión de su opinión. Del mismo modo, en el artículo 67, se reconoce la Educación como un derecho de la persona y un servicio público con función social. El artículo quince [15] de la Ley 115, establece que «la educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológicos, cognoscitivos, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa». También, establece el grado obligatorio (art. 17), como el nivel de educación preescolar para niños menores de seis años de edad.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 34

Código de Infancia y Adolescencia

La ley 1098 de 2006 establece que los niños, niñas y adolescentes son personas autónomas, titulares de derechos y deberes que deben ser protegidos de manera integral, y no sólo cuando sus derechos sean vulnerados o transgredidos sino de manera permanente.

La educación es contemplada como un derecho, y se reafirma que el grado de educación inicial es preescolar.

Se establece que se entiende por niño o niña las personas entre los cero [0] y doce [12] años de edad. (Art. 3).

Documento No. 10 ‘Desarrollo Infantil Y Competencias En La Primera Infancia’

De acuerdo a los planteamientos del Plan Decenal de Educación 2006 - 2015, que propuso como uno de los objetivos centrales alcanzar una educación de cara al desarrollo humano y social que trabajara desde la innovación para alcanzar competitividad, de forma tal que fuera posible garantizar mejores oportunidades de formación educativa y adquisición de herramientas conceptuales para la vida, surge el Documento No. 10 ‘Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia’ del Ministerio de Educación Nacional. En este documento se establece que la primera infancia corresponde a la población que tenga entre cero y cinco años de edad.

Política Nacional ‘De Cero A Siempre’

Esta es una estrategia para atender a la Primera Infancia (cero a seis años de edad), enfocada principalmente en atender a la población de los estratos 1, 2 y 3 que por sus condiciones socioeconómicas no tienen las garantías suficientes para tener una vida digna. «Frente a la concepción de la niña y el niño, la Estrategia parte de reconocerles integrales en su ciclo vital, en sus dimensiones humanas y como sujetos de derechos» (p. 4).

Este Documento, buscó constituir una política que estableciera una educación inicial de calidad, desde una mirada incluyente, equitativa y solidaria; que permita a niños y niñas aprender en ambientes significativos y rodeados de personas que les brindaran un acompañamiento inteligente y afectuoso, al igual que los cuidados necesarios para el pleno desarrollo de sus capacidades y el reconocimiento y respeto de sus derechos en su proceso de aprendizaje. Se reconoce la educación inicial como un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad que posibilitan al niño potenciar sus capacidades y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. (p. 8)

La estrategia nacional, comprende la educación inicial como el trabajo formal e informal que puede hacerse con los niños y niñas menores de seis años de edad. Sin embargo no establece las modalidades de atención de manera explícita, y lo que hace es centrarse en la propuesta de lineamientos técnicos para conseguir brindar una atención integral a esta población.

Nota: Fuente: elaboración propia con base en la revisión de dichos documentos, y la revisión titulada «Una mirada a la educación para la primera infancia desde cuatro países latinoamericanos» que se hizo para el Ministerio de Educación Nacional-Dirección de primera infancia en la práctica de planeación de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana en el período 2012-I.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 35 A partir de lo anterior, se establece un referente de cuál es la concepción de infancia en Colombia y sobre cómo esta se ve o no reflejada en las políticas educativas que están determinadas por el plan de gobierno presidencial Prosperidad para todos y por el Plan sectorial de educación 2012-2016 en la ciudad de Bogotá. Dichas políticas públicas son la base sobre la que se fundamenta la atención integral a la primera infancia por ser considerada como población en condición de vulnerabilidad, a razón de ser una etapa en la que se construyen las bases psicológicas para la vida, y se alcanzan las neoformaciones que permiten un óptimo desarrollo para el ingreso al ciclo escolar. Por tanto, el Ministerio de Educación Nacional, con miras a dar cumplimiento a esta intencionalidad, ha trabajado desde el 2009 en la aplicación de la Ruta de atención integral a la primera infancia, en la cual se destaca que Los primeros años en la vida de los seres humanos no sólo tienen una importancia fundamental para su crecimiento y desarrollo de sus capacidades cognitivas, comunicativas y sociales sino que se convierten también en el pilar fundamental para el desarrollo del capital humano de un país (MEN, 2009, p. 7).

A su vez, el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, en lo que respecta a este grupo social, propone garantizar desde una perspectiva de derechos la cobertura, acceso y gratuidad a la educación (p. 2) de los niños y niñas menores de 6 años. Esto en el marco de la comprensión que se tiene de primera infancia desde el Código de infancia y adolescencia –Ley 1098Artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código (p. 12).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 36 Sobre este aspecto, la Ley General de Educación Ley 115 de 1994 en su Título II: Estructura del servicio educativo define la educación preescolar como « […] la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativas» (p. 24). Desde esta perspectiva, la noción de educación inicial que circunda el país y en especial en el Distrito Capital, es aquella que la convierte en un atributo que contribuye al desarrollo humano, desde unas condiciones que respetan las infancias y permiten que en su diversidad de contextos y características puedan agenciar prácticas sociales y culturales, que en el marco de la garantía de sus derechos les permitan a los niños y niñas alcanzar un desarrollo oportuno, adecuado, integral y armónico, en el que la educación se dé en corresponsabilidad de los agentes primarios (familia) y secundarios (sociedad y Estado). Así pues, con los referentes anteriores, se parte de que la educación inicial deja de ser entendida a nivel país como un proceso asistencialista y remedial, para transformarse en la puerta de entrada a la cultura y en el microcosmos de generación de políticas públicas que decanten en el bienestar integral de la niñez.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 37 Marco Conceptual Como marco conceptual del presente estudio se han tenido en cuenta autores como Alexander Luria, Jerome Bruner, Lev Semiónovich Vygotsky, Aleksei Leontiev, Nina Talizina, Yulia Solovieva, Luis Quintanar Rojas, Robert Owens, Manuel Rivas Navarro, José Luis Prieto (2002), entre otros para construir el referente epistemológico y teórico sobre el cual se sitúa el documento con relación al desarrollo de los procesos cognitivos y el pensamiento narrativo. Este apartado se conforma de cuatro secciones, a saber: i) procesos cognitivos: en este estarán consignadas las generalidades sobre estos y su importancia para el desarrollo de la psique humana. ii) Lenguaje y pensamiento: aquí se encuentra el énfasis del marco de referencia del estudio, pues se plantea la relación inextricable entre estos procesos cognitivos superiores. Se inicia con su definición individual y sucintamente se expone su interdependencia. iii) Pensamiento narrativo: bajo la relación entre pensamiento y lenguaje se inscribe una manera para dar lugar a la organización de la experiencia humana, los relatos y su estancia implícita en la vida de los individuos, centro de este apartado. Y finalmente, iv) La actividad oral narrativa, sobre la cual desde el pensamiento narrativo no se ha encontrado ningún estudio investigativo o didáctico. Tomando como base la propuesta de Owens (2003), se pretende hacer una caracterización que dé luces sobre lo que hasta hoy se sabe acerca de cómo narran los niños en edad preescolar para luego constituir un intento que permita ver la ontogenia narrativa desde un lugar menos paradigmático.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 38 Procesos Cognitivos « […] La calidad del aprendizaje y la educación general viene dada por el empleo de procesos cognitivos en la construcción del significado de las distintas manifestaciones y aspectos del mundo y de la vida». Vigotsky, 1989

En cognición, un proceso es entendido como « […] la sucesión de estados por los que un determinado ente se transforma. En el campo cognitivo, ese ente es mental, una representación, la cual se transformará en otra […]» (Prieto, 2002, p. 202). Teóricos como Vygotsky (1983), Leontiev (1983) y Galperin (1998) hablan del proceso como una unidad que influye en la formación de la psique, que a su vez, se define como la « […] capacidad de los organismos para responder a los estímulos neutrales [cualidad cambiante del medio externo]» (Solovieva, 2004, p. 74). El desarrollo de la psique en los organismos se ha dado filogenéticamente en tres etapas, a saber i) la psique individual, que se manifiesta en la irritabilidad (entendida como la respuesta que dan los organismos a los estímulos del ambiente); ii) la psique perceptiva, que se manifiesta en las conductas complejas de los animales; y iii) la psique humana, que se manifiesta en la actividad social del hombre (Leontiev, 1996, citado por Solovieva, 2004, p. 74). Ahora bien, la característica que diferencia la psique animal de la psique humana es el desarrollo de las funciones psicológicas en la actividad social del hombre gracias a la mediación que hace el lenguaje sobre ellas. Del mismo modo, Rivas (2008) menciona que los procesos psicológicos que intervienen en el desarrollo de la psique humana pueden categorizarse en dos grandes grupos: a) procesos de aprendizaje, y b) procesos cognitivos. Los primeros también son llamados procesos conductuales (condicionamiento clásico y operante), y tienen que ver con las respuestas que dan las personas a los estímulos y las condiciones del ambiente. Los segundos, los procesos cognitivos, también conocidos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 39 como funciones psicológicas superiores, tienen que ver con la forma en que los sujetos perciben, procesan, almacenan y utilizan el conocimiento adquirido a través de las diferentes experiencias y actividades de las cuales han sido partícipes (p. 70). Según Vigotsky (1983, citado por Solovieva, 2004), las funciones psicológicas de los seres humanos tienen tres características particulares, que son a) tener una estructura mediatizada; b) tener un carácter consciente y voluntario; y c) funcionar desde la génesis social (p. 75). En este sentido, la psique humana se constituye como un sistema dinámico, en el que las funciones psicológicas tienen lugar simultáneamente con el propósito de que el sujeto pueda realizar una actividad determinada. Para el presente estudio, actividad se define como « […] el proceso de interacción del hombre con el mundo externo y de solución de problemas importantes para la vida» (Talizina, 2009, p. 14), a su vez es la condición y forma en que se manifiesta el desarrollo de la psique humana (Solovieva, 2004). Así, las actividades que realizan los individuos inciden en el desarrollo de su intelecto y están reguladas por un proceso cognitivo dominante, según la etapa de desarrollo en la que se encuentren. Solovieva (2004) menciona que una ilustración de lo anterior es el cambio de lugar que toman la percepción y la memoria cuando el niño comienza su etapa escolar, pues en este caso el aprendizaje como actividad provoca el cambio de dominio de los procesos cognitivos, tal como lo expone Vigotsky (citado por Solovieva) […] Hasta la edad de 3 años el centro de la conciencia se encuentra el proceso de percepción […] más tarde, la percepción cede su lugar a la memoria […] hasta el aprendizaje escolar. Cuando el niño ingresa a la escuela, la constelación dinámica de los procesos psicológicos cambia nuevamente y el pensamiento sustituye a la memoria en el lugar predominante (p. 77).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 40 Según lo anterior, a pesar de que haya un dominio de un proceso cognitivo en el desarrollo de determinada actividad, no quiere decir que las demás funciones cognitivas no estén participando de manera secundaria. Es por ello que autores como Luria (1980), Vigotsky (1979), Talizina (2009) y Solovieva (2004), coinciden en afirmar que para lograr el desarrollo de las funciones psicológicas no es suficiente considerarlas como procesos que se desarrollan espontáneamente, sino que requieren de la influencia de medios externos e internos para lograrlo. Lo anterior, lleva a determinar que, tal como propone Leontiev (1950) el desarrollo de la psique del hombre no está sometido a las leyes biológicas sino a leyes socio-históricas. En esta medida, el hombre es un ser de naturaleza social desde su nacimiento. Por su parte, Prieto (2002), agrega que los procesos cognitivos pueden ser clasificados en inferiores (percepción, atención y memoria) y superiores (pensamiento y lenguaje) (p. 195). Cabe aclarar que los procesos cognitivos inferiores son compartidos por hombres y animales, pero los superiores son específicos de la especie humana, aunque el lenguaje es transversal a todos. En este apartado, los procesos cognitivos inferiores se presentarán someramente, mientras que los procesos cognitivos superiores se expondrán con mayor profundidad por ser los constructos centrales para el desarrollo de los objetivos de este estudio. A continuación, se presentan las generalidades de los procesos cognitivos de orden inferior: Procesos cognitivos inferiores.

Percepción. La percepción es un proceso a través del cual se pueden organizar e interpretar los estímulos capturados del ambiente. Se caracteriza por ser complejo y recurrente, ya que requiere pasar de un nivel de procesamiento inicial a otro en el que se da el reconocimiento del estímulo. Esto permite que posterior a la llegada de los estímulos, las personas establezcan marcos de referencia a partir de

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 41 los cuales los categorizan, y con base en ello es que otorgan una determinada respuesta al ambiente o a quien lo provoca, de forma tal que la percepción no se basa en conceptos abstractos sino en las representaciones sensoriales. En palabras de Prieto (2002), la percepción «Es el proceso por el que se organizan los datos sensoriales producidos por la estimulación ambiental» (p. 202). De forma tal que, requiere la organización cognitiva de los referentes sensoriales que permiten el reconocimiento de los rasgos de lo que se percibe. Esto significa la unificación de rasgos como « […] color, forma, propiedades táctiles, peso, gusto [al igual que de] los indicios rectores fundamentales, haciendo abstracción a la vez (prescindiendo) de rasgos insustanciales […]» (Luria, 1994, p. 59). Esto implica que la percepción siempre está ligada a la experiencia previa del sujeto, a partir de la cual se comparan las representaciones anteriormente formadas con las que exige un nuevo objeto, a esta característica Luria (1994) la llama carácter activo mediatizado. Otra peculiaridad de la percepción es que tiene un carácter objetivo y generalizado, es decir que el hombre no sólo se queda con los rasgos que percibe del objeto y los estímulos externos, sino que establece conexiones con otros objetos y/o estímulos para poder crear categorías, esta característica se transforma con el desarrollo intelectual del individuo. Finalmente, la tercera cualidad mencionada por Luria (1994) tiene que ver con que las características de estabilidad y duración de la percepción, pues según el autor ésta se determina porque «estriba en su permanencia (constancia) y cabalidad (ortoscopicidad)» (p. 63), es decir que entre más cercanía se entabla con el objeto y/o estímulo, más exacta se vuelve la información que se registra y por tanto se genera una repuesta más ágil y adecuada de la psique ante cambios contextuales o conceptuales sobre un mismo referente. Adicionalmente, la percepción se manifiesta a través de los sentidos, es por esto que se habla de percepción táctil (el sentido del tacto como forma compleja de sensibilidad), percepción visual (a

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 42 través de la cual se configura una imagen holística del objeto), y percepción auditiva (que asocia las excitaciones sonoras que transcurren en un tiempo determinado) (p. 122). Finalmente, se puede considerar la percepción como un proceso cognitivo dinámico y complejo en el que intervienen diferentes estructuras sensoriales e intelectuales que permiten que los individuos hagan referencias sobre lo que perciben del mundo en el que viven y puedan volver sobre ellas para construir una realidad ordenada, constituida por medio de estructuras referenciales que le dan sentido y significado.

Memoria. La memoria es un proceso selectivo y recurrente en el que se codifica, retiene y recupera la información del medio y su contexto. «Es el conjunto de información disponible para que los organismos superiores realicen sus conductas» (Prieto, 2008, p. 203). Rivas (2008) advierte que la memoria como proceso opera sobre la «retención y reproducción literal de determinadas expresiones verbales» (p. 164), lo que hace que incida en gran medida en la adquisición del conocimiento y su aplicación práctica. Igualmente, se considera que es un proceso cognitivo relevante en cuanto a que se relaciona con la percepción, el pensamiento, y el lenguaje cuando el individuo está actuando (por ejemplo, en la toma de decisiones o en la resolución de un problema o tarea). En cuanto a las características de la memoria, puede decirse que esta tiene que ver con muchas cosas más que retener información, pues también se encarga de procesar y evocar elementos que son necesarios para la acción humana. En este sentido se puede hablar de memoria procedimental que es aquella que permite la realización de actividades en las que se requiere la recuperación de información específica y la participación de habilidades motoras e intelectuales para la consecución

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 43 exitosa de una tarea, por ejemplo usar el computador, amarrarse los zapatos, preparar comida, entre otras (p. 165). Claro está, que si se trata de recordar lo que ocurrió hace una semana, o la salida a cine de ayer, la ropa con la que se vistió la semana pasada o el regalo que hizo a sus padres la última vez, se habla de memoria episódica, esta tiene implicaciones en el comportamiento presente y futuro, también es conocida como memoria autobiográfica (p. 166). Ahora bien, si el interés o la necesidad está en retener o evocar teorías, conceptos, hechos que ayuden a conseguir un objetivo, o que son necesarios para resolver una tarea o para argumentar una posición, se está trabajando con la memoria semántica o conceptual (Rivas, p.166). Estos tipos de memoria configuran un sistema que ayuda a regular la actividad humana. Es por esto que debe ser considerada dentro de los límites del sistema cognitivo, es decir teniendo en cuenta su utilidad en el procesamiento de la información, en la regulación de las acciones y en la adquisición del aprendizaje. Esto hace que tenga un espacio fundamental en el desarrollo del sistema cognitivo y que influya ampliamente en las funciones de la psique humana. Finalmente, es necesario hablar sobre la característica temporal de la memoria. Se hace referencia a la memoria a corto plazo cuando es operativa o de trabajo. Se caracteriza por retener información durante un breve lapso de tiempo, en el que pueden ser procesados elementos como datos, secuencias, o características para resolver o conseguir algo específico. En cuanto a la memoria a largo plazo o permanente, se determina por su capacidad de almacenamiento y por retener la información por espacios de tiempo amplios (p. 167). Así pues, la memoria es un proceso cognitivo que permite que los sujetos evoquen, conserven y recuperen información, experiencias, sensaciones y aprendizajes que les son útiles para

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 44 planificar su presente y su futuro, para resolver tareas de manera exitosa y, ante todo, para darle significado a las acciones que realizan.

Atención. La atención es un proceso cognitivo que requiere de la concentración en un punto de referencia, en el cual hay una recepción de diferentes estímulos visuales, táctiles, olfativos y auditivos, los cuales están condensados en un mensaje. A partir de la información recibida por los estímulos se fracciona el mensaje para captar cuidadosamente el centro y objetivo de la información recibida para posteriormente analizarla, tal como lo afirma Sohlberg y Mateer (2001, citados por Londoño, 2009) « […] la atención, […] participa de forma activa e interna en el procesamiento de la información de cualquier modalidad sensorial» (p. 96). A su vez, Rivas (2008) considera que la atención está siempre « […] operando como una especie de filtro, selecciona determinados estímulos de entre la multiplicidad de los que inciden simultáneamente en los órganos sensoriales, restringiéndolos a los que permite la capacidad o recursos mentales disponibles» (p. 72). Es adicionalmente un proceso activo que permite que los órganos de los sentidos se enfoquen en la información que es relevante para la consecución exitosa de una tarea. Esto último ocurre luego de abstraer el fragmento indispensable de la información, se da una conexión entre la información existente con aquello nuevo que se recibió, con el fin de comprender a totalidad ese estímulo recibido. En otras palabras, la atención requiere «comprender la información relevante y tener capacidad de desechar la información irrelevante a partir del conocimiento previo que el individuo ha desarrollado tanto en el ámbito cotidiano como en el ámbito escolar» (Fuenmayor y Villasmil, 2008, p. 88). Además, es necesario filtrar cada uno de los elementos con los cuales viene acompañado el estímulo, ya que cognitivamente se realiza una jerarquización de la relevancia que

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 45 tienen la información y sobre la cual la atención debe recaer. Esto implica que a nivel cognitivo se entable una relación con la memoria, en la medida en que debe existir una recuperación de información ya almacenada. En cuanto a las características de la atención puede mencionarse que son tres, a) filtrar estímulos que trae consigo el mensaje, b) realizar conexiones de la información con conocimiento ya existente y almacenado en la memoria, c) situar el espacio, tiempo y formas de interacción que permite la concentración, puesto que esta se encarga « […] del control atencional, es decir, la supervisión en línea del sistema funcional complejo (el cerebro) y la producción y mantenimiento de la alerta, necesaria para los estados de vigilia» (p. 97) que participan en la consecución o logro de una tarea. Es decir que la atención más allá de favorecer la percepción y recepción de los mensajes, sirve para que los sujetos se desenvuelvan naturalmente en su entorno, posibilitándoles la selección y concentración sobre un determinado tema, tarea o práctica a realizar sin dejarse alterar por estímulos ajenos a los necesarios para realizar lo que se pretende. Por ejemplo, en un salón de clase, la atención permite que paulatinamente los alumnos abstraigan únicamente la información relevante sobre la temática que se está estudiando, evitando la dispersión de los estudiantes por otros estímulos, como los auditivos (el sonido de carros en el exterior) o por estímulos visuales (perderse en la danza de un insecto en vez de fijarse en la información en el tablero), entre otros. Finalmente, la atención es un proceso cognitivo dinámico y complejo, en el que intervienen diferentes unidades de información sensoriales e intelectuales que permiten que los sujetos decodifiquen un mensaje rescatando el objetivo de la información y que, posteriormente, se puedan realizar conexiones con la información ya almacenada en la memoria, además de focalizar la atención para que el sujeto se pueda desenvolver en su contexto realizando sus actividades habituales.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 46 Así pues, la percepción, la memoria y la atención se convierten en la base del desarrollo de otros procesos o funciones cognitivas de mayor complejidad, que se relacionan directamente con el pensamiento y el lenguaje. Estos últimos, como se había referenciado antes de dar inicio a la caracterización de los procesos cognitivos inferiores, se constituyen como el énfasis del siguiente apartado del marco conceptual por ser el eje del presente estudio. Finalmente, tanto los procesos cognitivos inferiores como los superiores son la base para el estudio cognoscitivo de la actividad intelectual del hombre, y sobre los que autores como Vygotski (1984); Akhutina (2008); Solovieva y Quintanar (2002), entre otros, se han concentrado para estudiar y dar lugar a propuestas teóricas que indagan por la relación entre el desarrollo intelectual del hombre y la educación, la conducta social, las interacciones, la inclusión, entre otras necesidades educativas especiales. Lenguaje y Pensamiento «Se ha llamado al hombre animal simbólico, y en este sentido, no solamente el lenguaje verbal sino toda la cultura, los ritos, las instituciones, las relaciones sociales, las costumbres, etc., no son otra cosa que formas simbólicas (Cassirer, 1923; Langer, 1953) en las que el hombre encierra su experiencia para hacerla intercambiable; se instaura humanidad cuando se instaura sociedad, pero se instaura sociedad cuando hay comercio de signos». Umberto Eco

En este apartado se quiere señalar y hacer énfasis en la relación dialéctica que existe entre el lenguaje y el pensamiento, pues aunque muchas veces son considerados como elementos separados que no influyen en la realización del otro, para el presente estudio su reciprocidad es indiscutible. En el presente estudio, se quiere advertir que ambos procesos son fundamentales para la construcción personal y colectiva de los sujetos. Se encuentra que están vinculados, y que su naturaleza sienta las bases de cada uno sobre las del otro, es decir que mientras « […] el pensamiento

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 47 es lingüístico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento» (Petrovski, 1980, pág. 205). Vigotsky (2001), señala que el lenguaje es la fuente primaria para la socialización del pensamiento, pues es gracias a éste que los individuos logran incorporar las secuencias lógicas de interacción que les permiten comunicarse con otros; a su vez, expone que « […] la relación entre el pensamiento y la palabra no es una cosa, sino un proceso, es la relación, es el movimiento del pensamiento hacia la palabra y al revés, de la palabra hacia el pensamiento» (p. 296). A continuación los apartados de Lenguaje y Pensamiento. Lenguaje El lenguaje se ha convertido en un instrumento indispensable para la adquisición, formulación y reformulación del conocimiento humano (Luria, 2000). Ha sido por el lenguaje que los seres humanos han logrado ir más allá de la experiencia sensorial estableciendo un sistema complejo de códigos que le han servido para designar objetos, categorizarlos, asociarlos o transmitirlos a otros; con esto, ha planteado un vínculo con su consciencia que logra darle lugar a su experiencia y llenarla de significado. En este apartado se definirá qué es lenguaje y cuál es su relación con el pensamiento a partir de las teorías de Luria (2000), Vigotsky (1995, 2001), Bruner (1986, 2007) y Owens (2003). Desde que nacen, los seres humanos hacen parte de procesos sociales y culturales que se han configurado, a lo largo de la historia, a través del lenguaje. En la infancia, los interlocutores primarios del niño son los adultos cercanos y sus pares, con cuya ayuda él desarrolla su capacidad discursiva, que supone reciprocidad para lograr conocer, asimilar y apropiar « […] la forma de referir y de significar, y la forma de realizar sus intenciones comunicativamente» (Bruner, 1986, p. 21). Como resultado de dichas interacciones el niño se adapta a las formas de comunicación que rigen su medio, y que moldean su habla para facilitarle su ingreso a la comunidad lingüística y

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 48 cultural en la que está inmerso. Aunque el lenguaje es una facultad innata del ser humano, requiere de la interacción con otros sujetos y con el entorno socio-cultural para su despliegue (Bruner, 1986), pues es el medio a través del cual se desarrolla y manifiesta el pensamiento. Para Bruner (2007) «el lenguaje no es un mero cálculo de oraciones ni un catálogo de significados, sino un medio de relacionarse con otros seres humanos en un modo social, con la intención de hacer algo» (p. 191). Si la relación entre la facultad innata y la interacción socio-cultural se ve afectada por factores de orden biológico (por ejemplo, una predisposición genética o lesiones en alguno de los hemisferios) o social (por ejemplo, el aislamiento o la deprivación cultural), el desarrollo de los demás procesos cognitivos (pensamiento, percepción, atención y memoria) también se verá afectado. En palabras de Solovieva y Quintanar, «Las alteraciones del lenguaje no constituyen cuadros aislados, sino que forman parte de un síndrome que implica la afectación sistémica de otros procesos psicológicos» (p. 24). Lo anterior cobra importancia dado que el lenguaje ha sido considerado como una de las principales herramientas cognitivas, que ha influido en el desarrollo de cada una de las esferas de la psique humana (intelectual, afectivo-emocional, personalidad, entre otras), y por ende en la evolución de la humanidad, como ya se expuso anteriormente. Respecto a esto, se hace necesario que desde muy temprana edad los individuos estén convocados a participar de actividades que influyan en el desarrollo de su psique, como lo es la actividad oral narrativa, en la que se incluyen prácticas cotidianas como escuchar «historias inventadas, cuentos clásicos, contar películas o programas de televisión o también narrar experiencias personales» (Owens, 2003, p. 276). Con esto lo que se pretende, es que el desarrollo, el dominio y el despliegue del lenguaje tengan unas bases consistentes para la construcción de

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 49 elementos y la adquisición de herramientas simbólicas que son indispensables para la compresión del mundo y su participación en él. Sin embargo el lenguaje no tiene un origen espontáneo, y aprender a usarlo no es algo que ocurra de manera circunstancial, por el contrario requiere de espacios y oportunidades en las que los sujetos puedan participar e interactuar con otros y con lo que el medio social les ofrece. Ordinariamente, «El proceso del desarrollo del lenguaje llega a ser posible gracias a la presencia de un adulto, que actúa no tanto como un corrector o un reforzador, sino como un suministrador, un ampliador de las emisiones del niño en el seno de la interacción» (Bruner, 1975, citado por Owens 2003, p. 59). En este sentido, el lenguaje puede ser considerado como un proceso de socialización a través del cual el niño identifica, asimila, comprende y apropia las características, reglas y usos que puede dársele. De esta manera, «Las interacciones y las relaciones sociales son las que proporcionan el marco necesario que permite a los niños decodificar y codificar la forma y el contenido del lenguaje» (Owens, 2003, p. 59) que es, a su vez, la base a partir de la cual luego podrán otorgarle sentido a lo que escuchan, leen y expresan. Finalmente, el lenguaje como herramienta de construcción de significados está implicado en todos los procesos del desarrollo cognitivo de los sujetos y se convierte en la base de toda actividad intelectual, física y consciente del ser humano, razón por la que Luria (1980) afirma que «la palabra, que forma el concepto, puede considerarse con pleno fundamento como el más esencial mecanismo que sirve de base a la dinámica del pensamiento» (p. 50). Pensamiento El pensamiento cumple una serie de funciones que permiten representar de manera abstracta la realidad. Entre ellas se encuentra, que permite la organización de la experiencia humana y la

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 50 comprensión de signos, códigos y símbolos que le permiten a los seres humanos ingresar a la cultura a través del lenguaje. En este apartado se definirá qué es pensamiento y cuál es su relación con el lenguaje a partir de las teorías de Vygotski (1995, 2001), Luria (1980) y Bruner (1997, 2007). El pensamiento es un proceso cognitivo que permite asimilar, participar, comprender, y construir la realidad (Luria, 1980), y así dar significado a las diferentes acciones y situaciones que tienen lugar en el contexto en el que están inmersos los individuos; ya que, […] El pensamiento permite delimitar los elementos más esenciales de la realidad, configurar en una misma categoría cosas y fenómenos que en la percepción directa pueden parecer distintos, reconocer los fenómenos que –no obstante la semejanza externa- pertenecen a esferas diversas de la realidad (Luria, 1980, p. 25).

Por su parte, Vygotski propone que « El pensamiento se reestructura y se modifica al transformarse en lenguaje. El pensamiento no se expresa en la palabra sino que se realiza en ella» (p. 298). De forma tal, que se convierte en una construcción social, que solo tiene lugar cuando la interacción con el contexto y con los otros, provoca que los individuos lleven a cabo operaciones mentales que tienen como fin crear marcos de referencia que les permitan conocer el mundo, organizar sus experiencias y dotar de sentido la actividad humana. Así pues, en la medida en que el pensamiento tiene como función dar significado a los diversos elementos que constituyen la cultura y que tienen una relevancia en la sociedad, también es la principal herramienta para reflejar los vínculos y las profundas relaciones que los sujetos crean con el mundo, es decir para dar cuenta de los elementos culturales. Es en este sentido, que se convierte en la base sobre la cual se asimilan y emplean los conocimientos que constituyen el medio fundamental «de la actividad cognoscitiva del hombre» (Luria, 1980, p. 25).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 51 Finalmente, el pensamiento es transversal al desarrollo humano y junto con el lenguaje, se ha convertido en uno de los elementos fundamentales para que el hombre supere los límites de la experiencia inmediata y pueda, como lo menciona Luria (2000), dar el «salto de lo sensible a lo racional » que es en últimas la esencia de la «conciencia humana» (p. 45). Relación Lenguaje y Pensamiento Luria (1980) y Bruner (1997) coinciden al plantear que los discursos son formas de organizar y exteriorizar el pensamiento. En otras palabras, la relación primordial entre el pensamiento y el lenguaje, radica en que a partir de la palabra se movilizan las representaciones mentales que le permiten a los sujetos dar sentido a las acciones que realizan, pues El elemento fundamental del lenguaje es la palabra: la palabra designa las cosas, individualiza las características de las cosas, las acciones, las relaciones, la palabra reúne los objetos en determinados sistemas. Dicho de otra manera, codifica nuestra experiencia (Luria, 2000, p. 29).

En este sentido, la palabra no sólo permite designar, nombrar, denominar, o categorizar lo que se percibe, sino que también permite que los individuos se inserten en el entramado de relaciones culturales que su contexto les provee. De esta manera, las personas pueden hacer conexión sobre procesos que se entrañan en la configuración de la palabra y en cada una de las etapas del desarrollo del hombre a través de la experiencia práctica. Adicionalmente, la palabra tiene lugar en el desarrollo intelectual del hombre cuando se convierte en la reguladora de las funciones psíquicas (Luria, 2000). Así pues, el pensamiento y el lenguaje se convierten en los procesos cognitivos de orden superior que son determinantes en el desarrollo humano. Es decir, que la relación entre el lenguaje y el pensamiento, sin duda es un factor que influye en las actividades sociales, culturales, políticas, biológicas y cognoscitivas del hombre.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 52 En esta medida, Bruner (1997) plantea que «el lenguaje no es un mero cálculo de oraciones ni un catálogo de significados, sino un medio de relacionarse con otros seres humanos en un modo social, con la intención de hacer algo» (p. 191) y que el pensamiento puede considerarse como la confluencia de los elementos perceptivos, que reunidos conforman la base para la compresión de la realidad que se configura según las estructuras mentales que van desarrollándose con el paso del tiempo (Bruner, 2007). Es por esto que se dice que el pensamiento está mediado por el lenguaje, tanto en la modalidad paradigmática como en la narrativa. Sin embargo, la acción discursiva en la que se pone de manifiesto la experiencia del hombre y de la sociedad por medio del habla, es la narración. Esto ocurre ya que es a partir de ésta que los seres humanos logran crear marcos de referencia que le permiten constituir una idea de mundo, un imaginario sobre lo que ocurre y tener representaciones sobre la acción humana que conllevan a la prolongación de la existencia de la esencia humana y a la comprensión de la misma. Modalidades del pensamiento Las formas de representación y comprensión de la realidad, para Bruner (1988), se originan en dos modalidades del pensamiento que permiten construir la representación del mundo desde las interpretaciones que cada sujeto da a su experiencia, en palabras del autor «Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades del pensamiento y cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad» (p. 23). Tales modalidades de pensamiento son el pensamiento paradigmático y el pensamiento narrativo. Estas modalidades de pensamiento existen conjuntamente y, aportan a la construcción y organización de la vida humana. Ambas formas de funcionamiento cognitivo son indispensables

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 53 para el desarrollo de la psique humana. En la Tabla 3 se resumen y comparan los rasgos característicos de cada modalidad. Tabla 3 Características de las modalidades del pensamiento Modalidad Elemento

Objetivo

Criterios de validez Verificación

Procedimientos Productos Desventajas

Pensamiento Paradigmático Abstraer y establecer relaciones lógicas antes de someterlas a verificación formal, explicando objetivamente los eventos que ocurren en el mundo físico y sus causas desde hipótesis razonadas. Pretende convencer a partir de la prueba, la experimentación y comprobación. A través de procedimientos que permitan encontrar verdades universales de manera formal y empírica. Verificación, categorización, conceptualización. Argumentos y teorías. Se corre el riesgo de hacer caso omiso de las particularidades de los contextos de los cuales emergieron los datos.

Pensamiento Narrativo Explicar e interpretar las intenciones, vicisitudes, acciones, necesidades y conflictos que están presentes en el devenir de la vida humana. Pretende convencer a partir de la verosimilitud y su semejanza con la vida. A través de criterios de verisimilitud que parten de la interpretación subjuntiva de las intenciones y acciones humanas. Construcción de relatos que permiten la representación de modelos mentales para interpretar la realidad y las acciones que se realizan. Relatos. Se corre el riesgo de limitar la interpretación de un suceso a una única versión. Otro de los riesgos es asumir la ficción como realidad.

Nota: Fuente: elaboración propia con base en el capítulo Dos modalidades del pensamiento, En: Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles, pp. 23-53.

Para efectos del presente estudio se hará énfasis en el pensamiento narrativo, pues el interés principal de la investigación es caracterizar los procesos cognitivos implicados en la construcción de narraciones de ficción en niños preescolares. En el siguiente apartado se explora más ampliamente la modalidad de pensamiento narrativo.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 54 El pensamiento narrativo. Bruner (2000) advierte que « Es a través de nuestras propias narraciones como principalmente construimos una visión de nosotros mismos en el mundo, y es a través de sus narraciones como una cultura ofrece modelos de identidad y acción a sus miembros» (p. 15). En este sentido, la modalidad de pensamiento narrativo es la única que permite la construcción de la identidad de los seres humanos, además de convertirse en el medio por el cual los individuos logran encontrar un lugar en la cultura. Este tipo de pensamiento tiene como función esencial comprender y dar significado a la experiencia humana y social: organizándola, representándola y expresándola, a partir de relatos que le dan sentido, y en ciertas ocasiones permitiendo la comprensión de aquellas situaciones y hechos que transgreden la norma, el canon. Intentar comprender la experiencia humana implica abordarla de manera accesible y subjuntiva2 para que las personas puedan, desde diversas perspectivas, dar sentido y significado a las circunstancias o fenómenos del mundo que las afectan. El pensamiento narrativo posee un carácter interpretativo y subjetivo; pues se concentra en la comprensión de los comportamientos, vicisitudes, intenciones y acciones de los seres humanos, a partir de la elaboración de narraciones. Dichas narraciones se expresan a través de los relatos, que son el producto de esta modalidad de pensamiento. A su vez, la narrativa es considerada por Bruner (2000) « […] como la forma más natural y más temprana en la que organizamos nuestra experiencia y nuestro conocimiento» (p. 140).

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La subjuntivización de la realidad, a partir del discurso, ocurre cuando un acto de habla incide directamente en la construcción de significados de una persona, posibilitando al oyente o lector reescribir y recrear las situaciones o fenómenos a través del juego de su imaginación, « […] estar en el modo subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y no certidumbres establecidas» (Bruner, 1988, p. 38).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 55 De acuerdo con lo anterior, el pensamiento narrativo a través de los relatos, tiene como objetivo permitir la organización de la conciencia humana desde la comprensión de los estados intencionales que llevan a las personas a realizar diferentes acciones, las cuales algunas veces quebrantan las reglas, lo socialmente esperado (Bruner, 1988). Es por esto, que los relatos no se verifican ni se someten a explicaciones sino que se interpretan en su globalidad sustentándose en la verosimilitud y semejanza que tienen con la vida. Con los relatos, los sujetos construyen una identidad que les da un lugar en la cultura; permitiéndoles asignar valor y significado a las diversas acciones y realidades. Asimismo, las narraciones varían según los contextos y las circunstancias históricas y culturales en las que estén inscritas. En esta medida, las narraciones surgen de la experiencia que los individuos entablan con el medio a partir de la relación que establecen entre las representaciones mentales que poseen y las situaciones cotidianas que vivencian; en palabras de Heath (1986b, citado por Owens, 2003, p. 320) «Los niños aprenden a contar historias a partir de las que oyen en casa y en su comunidad lingüística. Así pues, las narraciones [los relatos] de los niños reflejan la cultura que viven». Por su parte, Owens (2003) define la narración como […] un flujo ininterrumpido de lenguaje que pretende captar y mantener el interés del oyente. A diferencia de una conversación, el narrador mantiene un monólogo social, produciendo mensajes verbales relevantes al tema de la narración y presuponiendo qué tipo de información necesitan los oyentes (p. 276).

Así, narrar y contar cobran vigencia en la medida en que hay una participación dialógica entre un grupo de sujetos, pues la comunicación se enriquece a partir del intercambio de mensajes que

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 56 permiten comprender y dar sentido a las experiencias sociales que han vivido los individuos, los niños para el presente estudio. Anteriormente, se ha abordado la esencia que tienen los relatos sobre la experiencia humana; a su vez, se han desglosado las funciones y los ideales de este modo del pensamiento propuesto por Bruner (2000; 1997), y se ha recalcado la necesidad que tienen los seres humanos por organizar lo que son y lo que viven en narraciones. Del mismo modo, se ha aclarado que ambas modalidades del pensamiento se complementan pero que no son reductibles entre sí, es por esto que se hace necesario el conocimiento sobre las dos, pues los sujetos viven en un mundo compuesto y valorado desde los relatos y, enmarcarse solo en el pensamiento paradigmático niega en cierta medida el otro lado de la vida humana, Bruner expresa que « […] ni el conocimiento comprobado del empirista ni las verdades autoevidentes del racionalista describen el entorno en el que la gente se dedica a dar sentido a sus experiencias […]» (p. 149), pues esta es la función de los relatos y aunque « el método científico no es nada irrelevante a todo esto, sin duda tampoco es la única vía para entender el mundo» (p. 150). ¿Qué se necesita entonces para comprender el pensamiento narrativo? Adicional a lo que se ha venido mencionando, Bruner señala que « […] los relatos necesitan una idea sobre las situaciones humanas de interacción, presupuestos sobre si los protagonistas se entienden entre sí, preconcepciones sobre criterios normativos. Son cuestiones de este tipo las que nos permiten llegar con éxito de lo que alguien dijo a lo que quería decir, de lo que parece ser el caso a lo que es «en realidad» (p. 149).

Para configurar esta premisa se propone explicar cómo la construcción de la realidad narrativa está configurada en nueve universales de la narración que se vuelven necesarios para vivir en una cultura y para construir una noción de realidad. Estos universales están inscritos en lo

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 57 convencional de la vida humana, son modos de configuración de la realidad y dan cuenta de los elementos que usamos para orientar nuestra experiencia y comprender la de los demás, Al bosquejar nueve maneras en las que las construcciones narrativas dan forma a las realidades que crean, me ha resultado imposible distinguir claramente entre lo que es un modo narrativo de pensamiento y lo que es un «texto» o discurso narrativo. Cada cual da forma al otro, igual que el pensamiento se hace inextricable a partir del lenguaje que lo expresa y a la larga le da forma; es el viejo dilema de Yeats, de cómo distinguir al bailarín de la danza. Así como nuestra experiencia del mundo natural tiende a imitar las categorías de la ciencia familiar, también nuestra experiencia de los asuntos humanos viene a tomar la forma de las narraciones que usamos para contar cosas sobre ellos (Bruner, 2000, pp. 151-152).

A continuación una descripción de las características y finalidad de cada uno de los nueve universales propuestos por Bruner: Los nueve universales de la construcción de las realidades narrativas

Una estructura de tiempo cometido La narración segmenta el tiempo a través del desarrollo de acontecimientos esenciales, «principalmente principios, mitades y finales» (Bruner, 2000, p. 152). La importancia del tiempo radica en los significados que se otorgan a los acontecimientos relatados, bien sea por el narrador, los actantes, o incluso por ambos. Lo que subyace a nuestra captación de la narración es un «modelo mental» de su durabilidad aspectual; tiempo que está sujeto no sólo a los relojes sino también a las acciones humanamente relevantes que ocurren dentro de sus límites (p. 153).

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Particularidad genérica Las narraciones tratan sobre algo específico, y ese algo se enmarca en géneros o tipos. Para Bruner (2000), los géneros «son generadores de casos particulares» (p. 153); es decir, que los relatos se mantienen dentro de una misma estructura narrativa pero se expresan a través de versiones distintas. Cada versión desde la que se expresa una narración permite un número de variaciones en los detalles que influyen no solo en la manera en la que se da a conocer sino también en las interpretaciones que pueden hacerse de ellas. Así pues, el género se configura como un elemento que da sentido al texto, al relato, al discurso y a su vez, como una manera de representar el mundo. «Para cualquier relato, se puede «leer» cualquier realidad narrativa de diversas maneras, convertida en cualquier género: comedia, tragedia, romance, ironía, autobiografía, lo que sea» (p. 154). Es prudente advertir que las producciones narrativas están estrechamente ligadas e influenciadas por las condiciones culturales e históricas, de modo que proyectan y comunican diversos aspectos de la condición humana (Bruner, 2000, p. 155). Finalmente, así como las narraciones son la vía a partir de la cual los seres humanos organizan sus experiencias, los géneros son el camino para dar sentido y asimilar los acontecimientos de las vicisitudes humanas.

Las acciones tienen razones Las acciones que ejecutan los actantes de una narración están condicionadas por diversos estados intencionales (creencias, deseos, teorías, valores, entre otros). Sin embargo, también se deja un espacio a la elección humana que supone un efecto por «contraste con la expectativa narrativa» (p. 156); es decir, que los relatos están ansiosos por encontrar las razones que llevan a la realización de infinidad de acciones y no las causas que llevan a que éstas se agencien.

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Composición hermenéutica Las narraciones pueden tener múltiples interpretaciones y no hay una base racional o empírica para validar cada una de esas interpretaciones. El sentido está en «aportar una explicación convincente y no contradictoria de lo que significa un relato» (Bruner, 2000, p. 156). Se habla de hermenéutica porque en los relatos importa tanto la función de cada uno de los elementos que lo componen como el relato en su totalidad. A su vez, una lectura hermenéutica implica que el lector busque su propia «voz» e interpele a los narradores con el fin de poder entrar en la tensión propia de la comprensión de la historia que le están contando y puedan generar diversas interpretaciones del relato.

Canonicidad implícita Una narración merece ser contada si es tan hábil como para romper la canonicidad y provocar que la corriente vaya en contra de todas las expectativas sobre la realidad que siempre subyacen en los relatos (Bruner, 2000). Así pues, los relatos tienen como misión transformar lo cotidiano en algo particularmente extraño y nuevo; es decir, que una buena narración conlleva al lector u oyente a que vea nuevos significados, elementos o imaginarios en lo convencional.

Ambigüedad de la referencia La realidad que se crea en las narraciones es una referencia de lo que el autor puede expresar sobre lo que observa, siente, percibe, comprende, entre otras cosas del mundo que le rodea o que imagina. Esto último es lo que le permite construir diversos escenarios en los que perviven sus historias, y es ahí donde puede darse una ambigüedad, ya que los temas de los relatos son específicos y esa especificidad tiene como trasfondo el que la referencia del mundo no se corresponda con el sentido de lo que el relato está contando (Bruner, 2000, p. 160).

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La centralidad de la problemática « […] la problemática es el «motor» de la narración […]» (p. 161); se caracteriza por estar expresada en un tiempo específico y moverse en circunstancias particulares que provocan cambios y movilizaciones en los relatos y los acontecimientos que lo componen. De esta manera, la problemática se convierte en el eje para capturar la atención del oyente y/o lector al igual que va marcando el desarrollo del relato, pues sin conflicto es muy difícil generar saltos en el tiempo o acontecimientos que mantengan la fluidez de la narración y el interés del oyente y/o lector. Adicionalmente, es a través de la problemática que se encuentra la fuerza para romper el canon y reconstruirlo desde el juego de la imaginación de los oyentes y/o lectores.

Negociabilidad inherente Bruner (2000) expone que la negociación cultural sobre las narraciones tiene que ver con aquella particularidad que le otorgan las diferentes versiones en las que puede ser contado y entendido un mismo relato. En este sentido, la negociabilidad puede ser comprendida como la «capacidad para considerar múltiples construcciones narrativas» (p. 163), las cuales requieren de un carácter flexible que les permita encontrar el puente entre la vida cultural y lo que dice el relato.

La extensibilidad histórica de la narración Las narraciones no están únicamente compuestas por un solo elemento, por el contrario requieren de varios y estos no permanecen inmóviles; su función pareciera ser expandirse y mantenerse continuamente en el tiempo según la realidad narrativa en la que se inscribe el relato. Bruner (2000) sugiere que hay unos «puntos de inflexión» (p. 163) que permiten la extensibilidad histórica de una narración, se trata de una serie de acontecimientos que logran cambiar el sentido del relato y, que al interpretarse de maneras tan variadas suscitan una permanencia en la vida y en la reconstrucción que hacen los seres humanos a lo largo del tiempo sobre la historia (p. 165).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 61 Estos nueve universales orientan la comprensión sobre la construcción narrativa de la realidad; sin embargo, es muy poco lo que se sabe de cómo estos se hacen evidentes en la ontogenia humana. Principalmente, esto sucede a razón de que los principios que se han aplicado para la comprensión del contexto y de los marcos de referencia socio-históricos y socio-culturales de los seres humanos han sido los del pensamiento paradigmático, pues la modalidad de pensamiento narrativo no ha sido reconocida como un medio para la explicación de las comprensiones de mundo que tienen las personas; se requiere entonces que el conocimiento sobre esta modalidad narrativa del pensamiento empiece a tener cabida para la interpretación de las acciones humanas y de sus intenciones, accediendo a metodologías e instrumentos apropiados para su naturaleza interpretativa. En este sentido, las narraciones tienen su propio criterio de validez que es la verosimilitud y no la empírica o teórica como en el pensamiento paradigmático. ¿Cuál es el sentido entonces del pensamiento narrativo? Pues es precisamente dar lugar a la experiencia humana desde la interpretación que los sujetos pueden hacer de ella. Para esto, Bruner (2000) expone tres elementos para no sucumbir ante la «inconsciencia» de no revisar la experiencia desde lo que narran los sujetos, a saber i) contraste; ii) confrontación; y iii) metacognición. El primero, contraste, advierte que de un mismo suceso pueden quedar diferentes versiones y comprensiones. Entre tanto, la confrontación, aunque es peligrosa porque dispone de poner en tensión la versión narrativa de la realidad de un sujeto con la de otros, permite a los individuos estar atentos a las posturas que el contexto les ofrece y la elección que cada quien toma sobre éstas. Curiosamente, esa es la base del tercer elemento: metacognición, pues esta refiere a cuando el «objeto del pensamiento es el propio pensamiento» (p. 167) lo que lleva a la creación de nuevos modos de ver, comprender, interpretar y relatar la realidad. Igualmente, autoras como Contursi y Ferro (2000) quienes consideran la narración como el resultado de un «proceso cognitivo que organiza la experiencia en episodios temporalmente

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 62 significativos» (p. 16), proponen elementos a partir de los cuáles se pueden identificar las características macro-componenciales de un relato, las cuales pueden ayudar a identificar cómo los seres humanos organizan la experiencia que quieren relatar. Dichos elementos se presentan brevemente a continuación: Elementos del relato

Fábula. La fábula es considera como la serie de acontecimientos que se relatan de forma coherente y cronológicamente. Se relaciona con una estructura de causa-efecto que experimenten los personajes de la historia (Contursi y Ferro, 2000). El relato, como se planteó anteriormente, se condensa en una narración que agrupe una serie de experiencias que se organizan través del habla, lo que permite que se considere que adicionalmente « […] la fábula es la sustancia del contenido» (p.35).

Trama. La construcción total de la narración es la trama, la cual está compuesta por una serie de periodos de tiempo que muestran el flujo coherente y cohesivo respecto a los acontecimientos de la narración. Es decir, que la serie de episodios que compone el relato y que da cuenta de saltos en el tiempo para evocar o anticipar es la trama (Contursi & Ferro, p. 31). La relación existente entre fábula y trama se da con la reorganización de la fábula según la forma en que son relatados los acontecimientos, además por los saltos en el tiempo y omisiones que se dan mediante la trama. Cabe acalarar que si bien en algunos casos la relación entre estos dos elementos es isomórfica (inicionudo-desenlace) no siempre es así.

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Acontecimientos. Este elemento se refiere a la forma estructural en la que se organiza las experiencias de los sujetos. Su principal característica es reflejar una estructura de causalidad para tratar de organizar y dar cuenta de los hechos significativos en una historia, y en esta medida junto al tiempo juega un papel importante para la organización de la experiencia que se quiere dar a conocer. A propósito de lograr una organización estructural que mantenga la coherencia y la cohesión en el relato, los acontecimientos se presentan en tres formas, a saber: a) Planteamiento, b) nudo o complicación y c) desenlace. Planteamiento: Secuencia que permite presentar a los actores, los espacios y las circunstancias que en las que se llevará a cabo el relato, y en ocasiones se realiza una breve introducción sobre la relación entre los personajes y actores a lo largo de la historia. Nudo: la situación problema o el conflicto a través del cual se construye el relato; y que en ocasiones se puede considerar el centro de la narración que moviliza los acontecimientos y el desenlace a través de él. Desenlace: se plantea la solución al problema inicialmente propuesto y al final de la historia la propuesta de un posible final de partía.

Narrador. El narrador es el agente o la voz a partir de la cual se da a conocer el relato, según Contursi y Ferro (2010) es quien « […] relata la historia y un destinatario de la misma» (p. 44). Hay cuatro tipos de narrador, y se modifican según su relación con la acción, el primero es conocido como narrador personaje (habla de sí mismo y vive la acción); el segundo es el narrador externo (no participa de

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 64 los hechos pero los conoce); el tercero es el narrador omnisciente (tiene un conocimiento pleno de la fábula y de los personajes); y, finalmente el cuarto tipo de narrador es el testigo (tiene conocimiento de las acciones que suceden en el relato pero no puede explicarlas o justificarlas).

Actantes. Se refiere a sujetos que realicen o lleven a cabo una acción dentro del relato. Hay diferentes tipos de actantes que se clasifican según: i) el número, que responde a la cantidad de actantes presentes en la narración, es decir, que pueden ser individuales o colectivos; ii) los atributos, que tienen que ver con la forma física o abstracta en la cual se presenta el actante. Pueden ser figurativos o abstractos. En los primeros se incluyen los actantes humanos, zoomorfos (pueden ser los animales en sí mismos, o animales los cuales se le atribuyen características y habilidades humanas) y antropomorfos (características y cualidades humanas a objetos o fenómenos naturales). En cuanto a los abstractos, tiene que ver con aquellos actantes que no son tangibles ni perceptibles a los sentidos de manera inmediata, por ejemplo: el amor o el destino (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2010).

Tiempo. El tiempo es el orden cronológico en el que se presentan los hechos de una narración (Contursi & Ferro, 2010). Para dar cuenta de las anacronías existen figuras de tiempo que desdibujan el hilo conductor de la nación, según lo que el narrador esté buscando presentar y la organización que quiera dar a dicha presentación de los acontecimientos, en este sentido las figuras de tiempo se clasifican en orden, duración y frecuencia. Figura de orden: el orden temporal del relato responde a la serie de acontecimientos y su disposición en el relato; las formas de discordancia entre la historia y la temporalidad del relato se conoce como anacronías narrativas y aparecen porque es imposible lograr la exactitud temporal entre relato e historia (Contursi y Ferro, 2000, p. 43).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 65 Aquí se encuentran la prolepsis, que se entiende como una anticipación de otros acontecimientos y la analepsis que se refiere a evocar y traer aspectos de un recuerdo u historia a una narración. Figura de duración: se refiere específicamente a una variable de los acontecimientos en la historia y la seudo-duración [o longitud del texto] del relato, es decir la diferencia entre la duración de la historia (Contursi & Ferro, p. 43). Aquí se ubican: la elipsis (vacío cronológico en el que ninguno de los segmentos del relato se corresponde con la duración de la historia), la pausa descriptiva (ocurre cuando se interrumpe la narración en sus acontecimientos y se hacen descripciones detalladas), la escena dialogada (cuando hay relación exacta entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato) y relato sumario (estrategia narrativa a partir de la cual se acelera el tiempo del relato en relación con el de la historia) (p.44). Figura de frecuencia: tiene que ver con « […] las posibilidades de repetición de la historia y las del relato […]» (p.45), es decir cuando ocurren reducciones que se hacen viables por las relaciones que se establecen entre el tiempo de relato y el de la historia. También se refiere a las repeticiones de algunos fragmentos de la historia dependiendo de las variaciones que puedan ocurrir en el transcurso de la historia. Aquí se encuentran: el relato singulativo (da cuenta de lo que pasó una única vez), el relato singulativo anafórico (da cuenta n de lo que pasó n veces), el relato repetitivo (cuenta n de un acontecimiento que sucedió una vez) y el relato iterativo (cuenta una vez de lo que ha sucedido n veces) (p.45). Estos elementos muestran las formas típicas de la producción lingüística de los sujetos hablantes desde los textos que producen, en este caso las narraciones (p. 21). Esto guarda relación con lo que Bruner (2000) identifica como discurso narrativo, según el cual el pensamiento solo se

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 66 puede expresarse a través de un «texto» que por medio del lenguaje expresa las compresiones que los sujetos tienen sobre el mundo, dicho «texto» en el pensamiento narrativo es el relato. Finalmente, Bruner advierte que pasamos la vida en un mundo en el que se supone la comprobación de todo; sin embargo, la organización de la vida humana, la comprensión de sus vicisitudes, el entendimiento de los actos humanos y de las necesidades de los sujetos se consigue a través de la lectura y escucha de los relatos que dan cuenta de la urdimbre que conforma la vida humana y que ha sido construida a partir de las narraciones. Esto sucede debido a la influencia que las circunstancias sociales, culturales e históricas tienen sobre los seres humanos y su manera de dar a conocer lo que han vivido. Dichos géneros en ocasiones convergen y permiten, de un lado «proyectar y comunicar aspectos de la condición humana» (p. 155) y por otro, como enuncian Bruner (2000) y Owens (2003) construir la identidad, particularmente en la edad preescolar. A esto se añade que desde los planteamientos de Owens (2003) en esta edad existen cuatro tipos universales de narración (p. 320), a los que los niños entre los 2 y 6 años de edad están expuestos y que además producen en sus grupos sociales. Estos cuatro tipos de narración se presentan someramente en la figura no. 1.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 67

TIPOS DE NARRACIONES

RECUERDOS

DESCRIPCIONES

EXPLICACIONES

HISTORIAS

Son experiencias en las que los niños han participado o, que pueden conocer por haberlas observado o leído.

Son explicaciones sobre algún hecho actual o futuro que les permita a los niños observar el efecto que tiene su lenguaje sobre los otros.

Son relatos que surgen espontáneamente en los niños a partir de los cuales, ellos comparten su experiencia.

Son relatos de ficción que responden a la estructura narrativa que la comunidad domina.

El receptor, quien generalmente tiene referente sobre el relato del niño, tiene como función dirigir la narración.

Son usadas por los niños para dirigir las acciones del receptor; por ejemplo, en la secuencia imaginativa de un juego.

Son de carácter individualizado, porque el receptor no tiene conocimiento sobre las experiencias que el niño narra.

La participación del receptor se limita a interpretar el relato del narrador.

Figura 1

Tipos de narración de los niños entre los 2 y 6 años. Nota: Fuente: Diagrama sobre el tipo de narraciones que realizan los niños en los diversos contextos en que participan. Elaboración propia basada en la descripción hecha por Owens, R. (2003, pp. 320-321).

Vygotski sostiene que la experiencia cultural influye directamente en el desarrollo psicológico del niño, esta experiencia solo se consigue a partir de las diferentes actividades que los niños realizan y del grado de desarrollo de sus funciones psicológicas superiores; en esta medida es la actividad la que provoca los cambios en la psique, como se había mencionado en el capítulo de procesos cognitivos. A continuación se presentan las principales características de la narración que se han identificado por Owens (2003), en esta se hace una comparación de las particularidades que tiene la narración según la etapa de desarrollo (por edades) en la que se encuentran los niños.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 68 Tabla 4 Características de la narración entre los 2 y 6 años de edad Edad

Cómo son sus narraciones

Temas de la narración

*Siguen los modelos contextuales para interpretar y narrar situaciones conocidas. *Son capaces de organizar los acontecimientos que hacen parte de sus naracciones sin mayor mediación del adulto. Entre los 2y3 años

*Carecen de la habilidad para describir secuencias de acontecimientos con cierta precisión.

*Su nivel narrativo es centrado3. *Pueden hablar sobre las cosas que les suceden o lo que experimentan en lugares conocidos. *Generalmente las narraciones evocan a algo que les preocupa o que es extraordinario.

*Pueden recrear y crear narraciones ficticias e inventadas someramente.

Entre los 3 y los 5 años

*Carecen de sentido temporal y casi siempre son aditivas. De forma que se organizan a partir de un núcleo temático. *No hay causalidad ni argumentación en la secuencia de acontecimientos.

De los 6 a los 7 años

*Hay relación causal, argumentativa y temporal clara. *Están en capacidad de contar un evento o película que recuerdan, sin embargo hay incoherencia

*Sus historias carecen de inicio, nudo o conflicto y desenlace. *Organizan una serie de oraciones enmarcadas en un estímulo general, pero que no tienen un patrón de organización. *No hay relaciones causaefecto, ni una línea argumentativa fija.

*Difultad para narrar retrocesos temporales. *Describen secuencias de acontenicimientos con precisión.

Niveles de la narración

*Describen situaciones conocidas en las que ellos tienen una participación activa y reconocida.

*Se dan el centrado y de encadenamiento4, a medida que avanzan en la comprensión del lenguaje.

*Se incluyen estados físicos y mentales que comienzan a dar lugar a la relación causal que se fortalecerá en años posteriores.

*Hacen narraciones con una secuencia centrada, en las que los eventos se vinculan por atributos similares.

*Las historias fantásticas comienzan a escasear y el centro de las narraciones es el niño.

*Se dan centradas y encadenadas según el discurso que va dando el niño. No necesitan de la guía del adulto para organizarlas.

*Describen los motivos de las

El nivel de narración centrado responde al proceso que hacen los niños para identificar una temática a partir de la cual puedan narrar un suceso (Owens, R. 2003, p. 277). 3

El nivel de narración de encadenamiento es una estrategia que comienza a usar el niño cuando ya sabe identificar el núcleo de lo que quiere contar, y lo que necesita es ubicar atributos que puedan condicionar una a una las acciones que le suceden al protagonista de su narración (Op. Cit.). 4

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 69 cuando pretenden explicar algo. *Hay coherencia causal usando términos de conexión. *Las narraciones empiezan a ser equiparables a la de los adultos por su desarrollo cognitivo y comunicativo. *Hay introduccion de tematicas nuevas a las narraciones y de vocabulario. De los 8 en adelante

*Las narraciones tienen una produccion semantica divergente, la cual permite que el niño utilice diferentes palabras y oraciones en torno a la tematica de la narracion. *Tambien las narraciones tienen una produccion semantica divergente, es decir la selección de palabras que sean adecuadas al contexto de la narracion.

acciones que hace la persona o el objeto sobre el que habla la narración.

*El tema principa se convierte en la escuela y los amigos, ya que son contextos que se vuelven relevantes. Se desplaza paulatinamente el tema relacionado con el hogar y la familia. *Realiza narraciones sobre sus pensamientos.

*Las narraciones constan de un inicio, un problema, un plan para solucionar dicho problema, y el desenlace.

*Su narraccion es descentrada, es decir que tiene en cuenta diversos aspectos de una situacion problema, pero no se centra en uno. *Las narraciones se refleja la consideracion un problema en relacion a lugar y tiempo

Nota: Fuente: Elaboración propia basada en la descripción hecha por Owens, R. (2003, pp. 276-323).

Por consiguiente, otra de las perspectivas desde la que se pueden emitir rasgos sobre las características de la narración de los niños es la de Pavez, Coloma y Maggiolo (2010), quienes tienen una propuesta práctica que radica en el desarrollo narrativo de los niños, las narraciones que producen los niños son consideradas como una forma importante de presentar las experiencias de los seres humanos a través de una estructura lingüística; sin embargo, ésta está acompañada de la actividad intelectual que provoca y «posee, a su vez, un importante papel organizador de los procesos mentales» (p. 5).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 70 A partir de ello, proponen algunos elementos que se encuentran en las narraciones y que están relacionados con la organización del contenido de las mismas, pues según dicha orden el de los relatos puede estar presentado de dos maneras, a saber: a) coherencia local y b) coherencia global. La coherencia local se refiere a «un conjunto de mecanismos formales (sintácticos y/o semánticos)» (p. 8), los cuales permiten que el discurso –en este caso narración- tengan coherencia, ilación y continuidad en todo el relato, con la ayuda y/o la implementación de los siguientes estrategias o elementos por parte de los niños para mantener la coherencia, como: a) estrategias de repetición; b) estrategia de sustitución; c) estrategia de omisión. Ahora bien, la coherencia global, se refiere a que existe estructuralmente una organización coherente que permite al lector u oyente comprender a nivel macro el sentido y significado del texto sin necesidad de que nadie intervenga para que haya una comprensión a nivel general (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2010).

En resumen, la narrativa en los niños se va desarrollando en la medida en que sus experiencias sociales les proponen desequilibrios cognitivos que los llevan a comprender y a manipular el lenguaje, según sea la conveniencia para que otros los puedan comprender; pues la narración le implica al sujeto una cercanía a procesos lingüísticos, semánticos y pragmáticos como base para el despliegue de su actividad oral narrativa, que es particularmente diferente de la conversación.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 71 Diseño Metodológico Esta investigación fue exploratoria con un diseño no experimental de corte transeccional y con alcance descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista. 2003). Se llevó a cabo por medio de la aplicación de una tarea cognitiva, a partir de la cuál fue posible caracterizar los procesos cognitivos que subyacen en las narraciones orales de ficción en niños y niñas de 5 y 6 años de edad que se encuentran escolarizados. Estas narraciones se analizaron a partir de técnicas cualitativas y cuantitativas. Las primeras, centradas en análisis de contenido con categorías inductivas y deductivas; y las segundas centradas en análisis a partir de estadísticas descriptivas. Tradicionalmente las narraciones y los procesos cognitivos que entran en juego en su construcción han sido estudiados desde un enfoque paradigmático (e.g., Hoffman, Norris y Monjure, 1996; Plana y Silvia, 2011) es decir, que se han concentrado en explicar y describir de manera formal y objetiva la organización que los sujetos dan a las acciones que realizan. A pesar de las virtudes de esta aproximación, tiene como desventaja que obstaculiza la comprensión de éstas desde lo que refleja el mundo de las vicisitudes, intenciones y necesidades de los seres humanos. Ahora bien, esta dificultad podría llegar a superarse si se diera lugar a un enfoque de investigación que diera cabida a lo narrativo, pues este permitiría interpretar y reconocer las finalidades que subyacen a la acción de relatar la experiencia humana (Bruner, 1988). En tal sentido, este diseño metodológico está planteado de cara a la caracterización de los procesos cognitivos que intervienen en las narraciones orales de los niños y niñas de 5 y 6 años de edad que se encuentran escolarizados, a partir del análisis desde dos propuestas teóricas, a saber: i) los elementos del relato propuestos por Contursi y Ferro (2000) y, ii) los universales del pensamiento narrativo propuestos por Bruner (1988, 2000), estos interpretados también con base a la propuesta de Owens sobre el desarrollo narrativo en la edad preescolar (2003).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 72 Sujetos Se trabajó con una muestra inicial de 26 niños y niñas con edades promedio entre los 5 años 4 meses y 6 años 6 meses. El muestreo fue intencional y los sujetos se escogieron por conveniencia. Los participantes eran estudiantes de grado transición 1 y 2 de una institución privada que oferta el servicio educativo desde caminadores hasta transición5. De la muestra inicial, 4 de los participantes fueron seleccionados para el pilotaje de las tareas cognitivas, 13 participaron en la aplicación de la tarea definitiva y, los 9 restantes no estuvieron el día de la aplicación o no firmaron el consentimiento informado para participar del estudio. Caracterización de la muestra Los niños participantes de este estudio residen en el barrio Ciudad Salitre, en el sector centro-occidental de la ciudad de Bogotá. A excepción de un caso, todos pertenecen a estratos 4 o 5. Respecto a con quién viven, el 69% vive con ambos padres, seguido del 15% que viven con ambos padres y hermanos, mientras que el 16% restante, además de la figura materna resalta la convivencia con abuelos y tíos. En cuanto a con quién pasan la mayor parte del tiempo, resalta que 50% lo hacen con su mamá, mientras que el 50% restante mencionan también la compañía del padre con un 20%, de los hermanos con un 15%, de los tíos con un 10% y con un 5% los abuelos. Adicionalmente, los datos recogidos con la encuesta (anexo no. 1) señalan que las condiciones del contexto no plantean participantes en situaciones de complejidad socio-económica,

5

Cuando se hace mención sobre caminadores, se hace referencia al grado diseñado para iniciar una adaptación a la institución, para niños y niñas con edades entre uno y dos años, que tiene como fin la exploración de nuevos sentidos y la adquisición de nuevas experiencias en un espacio diferentes a su hogar. Por otro lado, cuando se hace referencia al grado transición, este indica que es el último grado que oferta la institución educativa. Es en este grado que los niños y niñas se encuentran entre los cinco años seis meses a los seis años diez meses.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 73 ni destaca que permanezcan solos cuando están fuera de la institución escolar. La edad y el curso en el que están escolarizados se mantienen bajo las condiciones que plantean la literatura y normativas públicas revisadas. Instrumento En el presente estudio se utilizaron dos instrumentos para la recolección de los datos. El primero tenía como propósito recolectar información que permitiera tener un marco de referencia sobre el contexto de los niños, esto con el fin de tener una lectura más profunda sobre lo que éste les ofrece, pensando en que desde lo propuesto por Vigotsky (Citado por Solovieva, 2004) « […] el desarrollo intelectual de los niños depende de la experiencia cultural del género humano» (p. 141). Por su parte, el segundo instrumento era el que respondía al objetivo del estudio, es decir a caracterizar los procesos cognitivos que intervienen en las narraciones orales de ficción de los niños y niñas en edad preescolar desde una tarea cognitiva que les solicitaba la emisión de un relato. A continuación se hace una breve descripción de cada uno de ellos. Encuesta a padres (ver Apéndice no. 2). Esta encuesta abarcaba una serie de preguntas dirigidas a los padres de familia o cuidadores de los niños y niñas. El propósito de este instrumento era recoger algunos datos sobre el contexto de los niños y, de una serie de factores que pueden llegar a incidir en la adquisición de la experiencia social, la cual como plantea Solovieva (2004) « […] consiste en la asimilación de las acciones prácticas incluidas en diferentes tipos de la actividad humana: objetal, lúdica, escolar, laboral y comunicativa» (p. 142). La encuesta a padres y/o cuidadores indagaba por cinco temáticas, dos de estas estaban interesadas en indagar por: a) datos personales del niño: nombre completo, edad, fecha de nacimiento,

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 74 género, lugar de nacimiento y lugar de residencia, estrato socio económico, localidad y barrio; b) convivencia con el niño: con quién vive el niño y con quién permanece la mayoría del tiempo; las otras tres preguntas se centraban en perfilar las actividades que realizaban con sus padres y/o cuidadores de cara a encontrar si había o no una influencia de éstas en el despliegue de la actividad oral narrativa: c) actividades en las que participa el niño con sus padres y/o cuidadores: si le leen libros, si le narran cuentos y si dialoga con ellos; d) información de los padres/acudientes o cuidadores: nombre completo, edad, ocupación y nivel educativo; e) escolarización previa y actual de los niños. Tarea cognitiva Al iniciar la investigación se construyó un instrumento conformado por doce tareas cognitivas que buscaban explorar si los relatos de los niños se ubicaban en alguno de los cuatro tipos de narración que propone Owens (2003) para esta edad, a saber: i) recuerdo; ii) descripción; iii) explicaciones; iv) historias. Sin embargo, este instrumento no se centraba en caracterizar o visualizar los procesos cognitivos que intervienen en la producción narrativa. Este instrumento se sometió a una valoración por expertos en el área que no guardaban relación alguna con las investigadoras; a partir de las sugerencias y correcciones indicadas por los especialistas se modificó el instrumento y se procedió a la aplicación de un pilotaje. El cual contó con la participación de 24 niños y niñas entre cinco y seis años de grado preescolar de una Institución Educativa Distrital en la ciudad de Bogotá. Con este pilotaje se comprobó que era un instrumento muy denso; en primer lugar, porque las tareas pedían narraciones con características que no iban enteramente de acuerdo a lo que se propone en la literatura acerca de lo que llegan a construir los niños de esta edad en términos narrativos (Owens, 2003). En segundo lugar, la atención de los niños se mantenía durante los primeros quince minutos y la duración del instrumento era aproximadamente de 45 a 50 minutos,

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 75 esto da indicios de que las tareas al ser tan amplias y alrededor de un mismo tema y producto pueden llegar a limitar el interés de los participantes. Posterior a esto se hizo una reestructuración del instrumento, planteando únicamente dos tareas cognitivas, las cuales estaban centradas en dejar que emergieran los datos, es decir que no se vieran sesgadas las narraciones que realizaban los niños. En este sentido, lo que se buscó fue rescatar el relato espontáneo y fiel, aunque se entregaran consignas relacionadas con los elementos del relato propuestos por Contursi y Ferro (2000). Estas tareas se probaron con una muestra diferente (ocho adultos que aceptaron participar voluntariamente), con la intención de validar la consigna e identificar qué datos podían emerger de las tareas. Luego de las modificaciones que surgieron del ejercicio anterior, se realizó nuevamente un piloto con cuatro participantes de la muestra de la institución privada; la razón para cambiar la población estuvo ligada a la conveniencia y el acceso. Con este piloto se identificó que las tareas más puntuales permiten aprovechar el rango de atención que es particular de los niños en esta edad, además había una intención más clara respecto al objetivo del estudio, que como ya se ha mencionado, fue caracterizar los procesos cognitivos involucrados en los relatos de los niños y niñas, y finalmente que dichos relatos pudieran ser analizados desde los universales de pensamiento narrativo propuestos por Bruner (1988). Al finalizar el análisis del piloto, se definió que una de esas dos tareas permitía mayor producción creativa de los relatos por parte de los niños (ver Apéndice no. 3). A continuación una breve descripción de la tarea. En la figura no. 2, es posible observar el proceso desarrollado para la construcción de las tareas cognitivas utilizadas en el estudio.

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Figura 2 Diagrama de flujo tarea cognitiva Nota: fuente: elaboración propia

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El diseño de la tarea tuvo su origen en la propuesta de las autoras chilenas Pavez, Coloma y Maggiolo (2008). Ellas plantean una serie de actividades para el desarrollo de la narración en niños y niñas preescolares desde cuatro elementos del relato, a saber: i) personaje, ii) atributos; iii) espacio; y iv) problema o evento. A partir de esto se estructuró la tarea cognitiva final, aplicada a 14 niños y niñas. Esta tenía por consigna solicitar a los participantes que desde uno de sus personajes favoritos relataran una historia; dicha narración, en un primer momento contaba con la coautoría de las investigadoras, pues en determinados instantes de la construcción de las narraciones del relato se les presentaban algunos de los elementos del relato como: a) situación problema, b) espacios y, c) solución (del problema en figura de súper-poderes), a partir de unas tarjetas con imágenes utilizadas para movilizar la narración de los niños. Metodológicamente, la tarea se aplicó de manera individual y duró aproximadamente entre 8 y 15 minutos por niño, los registros fueron en audio y video. Para consignar in situ el lenguaje no verbal de los niños se utilizó durante la sesión un formato de registro escrito (ver anexo no. 4) en el que las investigadoras registraban aquellos gestos, ademanes y acciones que realizaban los niños mientras narraban, ya que esta información tiene valía en la medida en que acompañan la construcción del relato.

Sistematización y análisis de datos Para la sistematización y análisis de los datos, se realizaron varios procedimientos. En primer lugar, los relatos de los niños se consignaron dentro de una matriz (Apéndice no. 5) haciendo la transcripción textual de cada aplicación. En segundo lugar, se realizaron unas matrices de identificación por cada uno de los elementos del relato (Apéndice no. 6) propuestos por Contursi y

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 78 Ferro (2000); el propósito era establecer las frecuencias y ausencias de cada uno de estos elementos, tanto en la construcción del relato con coautoría de las investigadoras como en la construcción individual por parte de los niños. Con los datos de frecuencias y ausencias se realizaron gráficas descriptivas que servirán para presentar los resultados. Como un tercer proceso se inició con el análisis de contenido de los relatos a partir de unas categorías deductivas (obtenidas de la literatura) y otras inductivas que emergieron del análisis de las narraciones. Posteriormente, con los resultados arrojados de este tercer nivel se construyeron los códigos y categorías que dan cuenta de la relación entre los elementos del relato (Contursi y Ferro, 2000) y los nueve universales de la construcción narrativa (Bruner, 1997), derivado de esta relación surgieron las dimensiones que constituirán el análisis de resultados. Códigos de análisis, categorías y dimensiones Los datos recogidos a partir de la tarea cognitiva se procesaron mediante la técnica de análisis de contenido. Esta técnica está orientada a hacer una interpretación profunda y sistemática de «productos comunicativos» (Piñuel, 2002) como mensajes, discursos o textos. La sistematización de los códigos fue doble, es decir que se utilizó una primera codificación mixta ubicando las frecuencias de aparición de los elementos del relato propuestos por la teoría de Contursi y Ferro (2000), y posteriormente una codificación deductiva desde los universales de narración propuestos por Bruner (1986; 1997). El proceso de codificación fue en doble vía, es decir que se codificaron tanto las producciones de relatos iniciales de los participantes –las cuales tenían intervención de las investigadoras-, como las producciones individuales -construcción del relato sin coautoría-.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 79 Códigos. En el primer espacio de codificación se intentó cuantificar la presencia y ausencia de los elementos del relato (Contursi y Ferro, 2000) en las narraciones producidas por los niños. Estos se recogieron a partir de unas matrices en las que se ubicaban 1 o 0 según la presencia o ausencia respectivamente, y que dieron lugar a unas primeras aproximaciones sobre cuáles eran los elementos más usados o considerados por los niños para elaborar sus relatos. Dicha información se expondrá en el segundo apartado de los resultados. La siguiente codificación se realizó a partir de una matriz de análisis, en la que se situaban los nueve universales de la narración y posteriormente, se ubicaban los elementos del relato que habían sido usados por el niño en la construcción de su relato que daban cuenta de dicho universal. Para realizar esto, solo se tuvieron en cuenta los relatos individuales de los niños, ya que se considera que ahí hay una mayor implicación cognitiva por parte de ellos. Cuando esta información estuvo consignada en la matriz, se indujeron los procesos o funciones cognitivas que podían emerger de los relatos, de este ejercicio salieron veinticuatro códigos que se presentarán en el tercer apartado de los resultados. Categorías. Las categorías de análisis resultaron de la organización de los veinte códigos referidos anteriormente. Estos se agruparon según dos criterios, a saber a) su cercanía a los elementos narrativos y b) el lugar de la cognición en ellos, es decir su afinidad con las estructuras cognoscitivas y los procesos cognitivos superiores. De esta agrupación surgieron cuatro categorías que se desplegarán en el primer apartado del capítulo de análisis de resultados.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 80 Dimensiones. Con dimensiones se hace referencia a las dos categorías supra-ordenadas que surgieron de una nueva agrupación de las categorías de análisis. Los criterios que se usaron para constituirlas, consistieron en separarlas según lo que se veía desde el nivel superficial del relato y, de otro lado la actuación narrativa de los participantes. La información de las dimensiones se expondrá en el segundo apartado del capítulo de análisis de resultados. A continuación, en la Tabla 5 se da a conocer el listado de códigos, categorías de análisis y las dimensiones, los cuales como se mencionó en cada espacio del apartado, se desplegarán en los Tabla 5 Códigos, categorías de análisis y dimensiones Códigos Nivel narrativo  Centrado  Encadenamiento Estilo narrativo  Directo  Indirecto  Indirecto libre Estructura narrativa Secuencia temporal Describir Uso de deícticos Uso de pronombres Aclaración Yuxtaposición Usa cadena causal Hablar sobre lo conocido Introducir elementos Memoria semántica Memoria episódica Imaginación reproductora Presupone Elisión Representar Relacionar Reconocimiento de intenciones Atribución de intención

Categorías

Dimensiones

Organización macro componencial del relato

Nivel de actuación narrativa

Organización micro componencial del relato

Macro procesos cognitivos narrativos Nivel de actuación cognitivo-narrativo

Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 81 Cambiar de referencia Personificar Contextualizar

Nota: fuente: elaboración propia

Consideraciones éticas Para salvaguardar los derechos de los niños y niñas participantes en esta investigación se realizó un consentimiento informado (anexo no. 3) que fue enviado a los padres con antelación a las sesiones de aplicación de la tarea cognitiva. Adicionalmente, a los participantes también se les pidió su asentimiento de manera verbal, el cual se registró en audio y video (anexo registro audiovisual) para confirmar que estuvieran de acuerdo en participar del estudio. Como parte del consentimiento informado se indicaba a los padres que el manejo de los datos serían confidenciales y los datos recogidos solo serían usados con fines académicos. En consecuencia, en este estudio se preservaran los datos presentando las producciones narrativas de los niños y los resultados obtenidos desde P1 hasta P13 (Participante 1 al Participante n). A su vez, los datos sobre los padres de familia y la institución educativa se mantendrán anónimos, por esta razón no se adjuntan las encuestas ni los datos personales de los niños. En cuanto al registro audiovisual, solo será compartido con el tutor y los evaluadores del presente estudio. Limitaciones del estudio Dado que el interés del presente estudio fue caracterizar los procesos cognitivos que intervienen en las narraciones orales de ficción de los niños de 5 y 6 años de edad, se advierte al lector que este es un estudio exploratorio, ya que los antecedentes revisados en este estudio no son suficientes ni tampoco lo es la información consignada en la literatura revisada sobre el campo, por tanto se deduce que este es una aproximación a lo que se podría encontrar acerca del objeto de estudio.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 82 Por otra parte, el tamaño de la muestra utilizada, aunque permite tener saturación suficiente de información para realizar un análisis concienzudo de los procesos que intervienen en la producción narrativa, no permite realizar generalizaciones directas a la muestra utilizada en el estudio. Es por esto que se sugiere, a partir de los resultados obtenidos, realizar exploraciones más profundas en futuras investigaciones que permitan verificar la transferibilidad de los resultados. Igualmente, los hallazgos del estudio hacen necesario convocar a otros futuros investigadores interesados en el tema que se aborda en este estudio, a que la tarea cognitiva que planteen cuente con algún tipo de retroalimentación a los participantes por parte de los investigadores y que puedan tener más de una aplicación. Pues se considera que sería mucho más enriquecido el análisis, si se le permite a los participantes abordar su relato una y otra vez, pues según la literatura esto permitiría ver las variaciones a nivel cognitivo, y encontrar nuevos elementos que aparezcan para dar lugar a todos los universales de la realidad narrativa (Bruner, 1997). Igualmente, dado que la tarea cognitiva se aplicó a niños que pertenecen a un contexto en el que no hay deprivación cultural respecto al trabajo con lengua por parte de ellos y de los adultos que los rodean, se deja abierta una línea para investigar qué ocurre en otros contextos que son lingüísticamente empobrecidos, de manera tal que pueda revisarse la validez ecológica de los hallazgos del presente estudio en otros contextos.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 83 Resultados «La fabricación de mundos, comenzando por un mundo previo que consideramos dado, está limitada por la índole de la versión del mundo con la que comenzamos la reelaboración». (Bruner, 2004, p.159)

El capítulo de resultados cuenta con tres apartados. En primer lugar, se presentan las respuestas que dieron los padres y/o acudientes de la muestra participante a los interrogantes del primer instrumento (Apéndice no. 2), que indagaban por las prácticas o actividades que podrían llegar a influir en el desarrollo de la actividad oral narrativa de los niños. En segundo lugar, se exponen los resultados encontrados a partir de la tarea cognitiva aplicada, iniciando por la presencia o ausencia de los elementos del relato propuestos por Contursi y Ferro (2000), tanto en la construcción inicial del relato como en la construcción final realizada por los participantes. Finalmente, en el tercer apartado, se presenta la codificación surgida del análisis de la matriz de relación entre los elementos del relato y los nueve universales de las realidades narrativas (Bruner, 1997). El contexto y su influencia en el despliegue de la actividad oral narrativa Para Vigotsky (citado por Solovieva, 2004), el contexto debe ser comprendido como el espacio en que se configuran las interacciones con el medio y otras personas; es decir, que es el espacio encargado de ofrecer las experiencias sociales y culturales que influyen en el desarrollo intelectual de los sujetos. Lo anterior, radica en que al ser la cultura una construcción social producida por el hombre, es ahí en donde se encuentra toda la información que los individuos requieren para adquirir las

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 84 habilidades que les permitan ser y estar en el mundo. En este sentido, indagar por aspectos del contexto de los participantes que puedan llegar a influir en el despliegue de su actividad oral narrativa, se vuelve de particular importancia para estimar unos rasgos sobre cómo la influencia del contexto puede incidir en la producción de los relatos. Por tanto, las preguntas que estaban destinadas a indagar por el contexto y las actividades alternas a las educativas que eran realizadas por los niños con sus padres y/o cuidadores, tenían como intención dar una panorama general sobre lo que el contexto les provee a los niños para agenciar sus narraciones (esto se mencionó en la descripción del instrumento, p. 63). Los resultados de dichas preguntas se presentan a continuación. ¿Ha estado su hijo/a escolarizado previamente? Las respuestas dadas a este ítem indican que el 46% de los niños habían tenido acceso educativo anteriormente, en contraste con el 15% que mencionó que no había precedentes de escolarización, mientras que el 39% no dio respuesta. A la pregunta ¿Lee usted con su hijo/a? El 92% asegura que sí ejecutan esta práctica, mientras que el 8% lo hace ocasionalmente; los altos resultados obtenidos a la respuesta de sí lo hago se mantienen en la pregunta que cuestiona si ¿Narra cuentos a su hijo/a?, indicando que el 84% asevera que sí lo hace, el 8% que lo hace ocasionalmente, y el 8% restante que no lo hace. Igualmente, en las respuestas sobre si ¿Dialoga usted con su hijo/a?, el 92% manifiesta que sí lo hace y, el 8% que no lo hace. La mayoría de las respuestas fueron afirmativas, mostrando que la práctica de estas actividades por parte de los niños y sus padres y/o cuidadores es constante; esto puede ser un indicador del porqué la mayoría de las producciones solicitadas a los niños cuentan con un vocabulario extenso, haya uso de deícticos, pronombres, reconocimiento de estados intencionales, además del uso de otros elementos lingüísticos.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 85 Si a esto se añade que la institución en la que están escolarizados actualmente los participantes de la muestra, hace un gran énfasis en las prácticas y actividades que realizan los docentes del área de lenguaje, principalmente sobre el despliegue de la oralidad, se podría afirmar que ambos contextos tienen una implicación favorable en la habilidad que están desarrollando los niños para organizar su experiencia a través de los relatos que producen cotidianamente. En síntesis, los niños a los cuales se les aplicó la tarea cognitiva no provienen de contextos con deprivación cultural en términos del uso de la lengua y de espacios que permiten su acercamiento al lenguaje. Para el presente estudio esto es significativo, ya que como ha sido mencionado en el marco conceptual, « […] el lenguaje conduce a nuevas formas de organización cognitiva. Los niños desarrollan sus capacidades cognitivas mediante la interacción social, y después utilizan estas capacidades para interpretar el mundo» (Owens, p. 129). Los elementos del relato y su lugar en las producciones narrativas orales de ficción de los participantes Los datos obtenidos con relación al uso de los elementos del relato se procesaron mediante una codificación en doble vía, es decir que se codificaron tanto las producciones de relatos iniciales de los participantes –las cuales tenían intervención de las investigadoras-, como las producciones finales de las narraciones –en las que no hubo intervención de las investigadoras-. Esta codificación se organizó por frecuencias y, posteriormente se les aplicó una regla de formato condicional. A continuación se presentarán los resultados encontrados en cada una de las construcciones (inicial y final) del relato de los participantes.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 86 En la construcción del relato inicial (con coautoría de las investigadoras). De manera general se identificó la presencia de todos los elementos del relato propuestos por Contursi y Ferro (2000), pero algunos de ellos se presentaron con mayor frecuencia. El caso de presencia de fábula y trama en todos los relatos es señal de que los niños logran identificarlos como el eje organizador de sus narraciones. Mientras que de los acontecimientos hubo mayor presencia del planteamiento y el nudo, lo que posiblemente ocurre porque los niños reconocen que el criterio de interés de un relato es el conflicto que moviliza las acciones y decisiones de los actantes; respecto a los narradores, los más utilizados fueron el externo y el testigo; los actantes parecen tener un equilibrio respecto al número (individuales y colectivos) pero no en sus atributos, y finalmente, es en el tiempo en el que se presentaron mayores variaciones, teniendo las pausas descriptivas una mayor presencia. A continuación se presenta la figura no. 3, en la cual se muestra el registro de presencias y ausencias de cada uno de los elementos que componen el relato

Fábula Trama

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ACONTECIMIENTOS

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COL HUM ZOO

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TIEMPO ANM

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1

0

CONSTRUCCIÓN DEL RELATO CON COAUTORÍA DE LAS INVESTIGADORAS 5

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3

2

5

10

Figura 3 Frecuencia general de los elementos del relato durante la construcción con las investigadoras Nota: Fuente: elaboración propia con base en los datos recogidos

5

3

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 87

Fábula y trama. «Una fábula es una serie de acontecimientos lógica y cronológicamente relacionados que unos actores causan o experimentan» (Contursi y Ferro, 2000. p. 12), es decir que los acontecimientos que la componen están organizados temporalmente aunque pueden alterarse al momento de presentarla, según Gómez-Hernández, Morales, Muñoz, Ortiz y Platarrueda (2004) es «la sucesión de eventos relatados a partir de un tiempo inicial (T: 1) hasta un tiempo final (T: X)» (p. 14). Entre tanto, «la trama se forma con los saltos temporales […] a través de los cuales aparece la fábula en el discurso narrativo». En los trece relatos construidos por los niños hubo presencia de ambos elementos.

Acontecimientos. Según Contursi y Ferro (2000) un acontecimiento es «la transición de un estado a otro» (p. 12), y según la función que cumplen en el relato se agrupan en tres grandes secuencias, a saber: (i) planteamiento; (ii) nudo o complicación; y (iii) desenlace (Gómez-Hernández, et. al., 2004, p. 14). En los trece relatos producidos por los niños, hubo presencia de planteamiento y nudo o complicación. Sin embargo, en lo que respecta al desenlace hubo ausencia de éste en 8 de los relatos, apareciendo explícitamente solo en 5.

Narradores. El narrador es la voz a partir de la cual se expresa el relato. Es el «agente que relata la historia, se encarga de presentar los personajes, dar a conocer la historia desde un punto de vista particular y situar la historia en un lugar y tiempo determinados» (Gómez-Hernández, et. al., 2004, p. 13). En los relatos puede presentarse más de un narrador según la intención que tenga el autor por dar a conocer más de una perspectiva para interpretar su relato. Contursi y Ferro (2000) plantean

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 88 que hay cuatro categorías desde las que puede plantearse el narrador, a saber: i) personaje, ii) externo, iii) testigo y iv) omnisciente (p. 51). En las narraciones de los participantes se encontró que, por el modo de narrar las acciones en sus relatos, hubo mayor presencia de narrador externo, mientras que para narrar los acontecimientos el narrador testigo se utilizó ocho veces, en contraste con el omnisciente que se presentó 6 veces y, dos de esas fueron compartidas con el narrador testigo.

Actantes. Según Greimas (citado por Contursi y Ferro, 2000), los actantes son quienes realizan los actos (acciones) en un relato, independientemente de cualquier otra determinación. Para GómezHernández, et al. (2004) los actantes pueden clasificarse según número y atributos (p. 15). Por el número, destaca en los relatos de los niños un mayor uso de los actantes individuales respecto sobre los colectivos. Mientras que con relación a los atributos hubo mayor uso de actantes humanos y antropomorfos, en contraste con la elección de actantes zoomorfos o abstractos.

Tiempo. Contursi y Ferro (2000) mencionan que «la narración está indisolublemente ligada a una noción de tiempo que transcurre», esta noción a su vez, está ligada a la acción y los acontecimientos. Sin embargo, muchas veces el tiempo de la realidad del relato no se corresponde con el tiempo de quien lee o escucha el relato, es ahí cuando la fábula se diferencia de la trama y se habla de orden cronológico o saltos temporales. El tiempo puede distinguirse en una narración a través de tres figuras: orden, duración y frecuencia. Finalmente, en el aspecto de tiempo se encontró que las figuras de orden (prolepsis y analepsis) no tienden a ser utilizadas en las narraciones de los niños. De los trece relatos, fueron

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 89 utilizadas en cinco ocasiones y no tienen mayor relevancia en el desarrollo de la historia. De las figuras de duración, la más utilizada fue la pausa descriptiva, seguida por elipsis y la escena dialogada y, con una aparición mínima se encuentra el relato sumario. De las figuras de frecuencia, se utilizaron (con no más de tres apariciones) el relato anafórico y el singulativo, seguidos del relato repetitivo. La figura de relato iterativo no estuvo presencia en las narraciones de los niños. Según los resultados obtenidos desde el análisis de los relatos construidos con coautoría de las investigadoras, se aprecia que los niños logran construir sus narraciones según el orden temporal lineal, sin embargó es importante destacar que la aparición de los desenlace solo en cinco de los trece casos podría tener que ver con lo propuesto por Owens (2003) y Pavez, Coloma y Maggiolo (2010) quienes aseguran que los niños entre los 5 y los 6 años aún no han logrado identificar las secuencias temporales episódicas que llevan a la construcción de un final en la generación de narraciones. Ahora bien, los niños usan narradores a través de los cuales dan una visión general de lo que ocurre en sus relatos, estos son el narrador externo y testigo. Esto probablemente ocurre porque sus procesos de abstracción, significación y cambio de referencia aun no manifiestan el desarrollo de pensamiento simbólico. Con relación a los actantes, se observa que prefieren los que se tienen que ver con referentes que son conocidos por ellos como personajes de cuentos, televisión o películas. Finalmente, el tiempo, uno de los elementos más complejos de analizar, refleja claramente que las relaciones temporales que elaboran los niños de esta edad tienen que ver con los significados sobre los eventos o episodios que ocurren secuencialmente, y generalmente están marcados por adverbios de tiempo como antes o después y con preposiciones como desde y hasta. Esto indica que los niños han asimilado las formas temporales que facilitan la comprensión y transposición de hechos externos en sus propios relatos.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 90 En la construcción del relato final (sin coautoría). De manera general se identifica que hubo presencia de todos los elementos del relato propuestos por Contursi y Ferro (2000), al igual que en la primera construcción con coautoría de las investigadoras hay elementos que se presentan con mayor frecuencia que otros, como ocurre con la aparición de la fábula y la trama en todas las producciones narrativas. Respecto a los acontecimientos, hubo mayor presencia del planteamiento y el nudo o conflicto, sin embargo en esta construcción la generación de finales se incrementó en comparación con la producción de relatos creados con coautoría de las investigadoras. En cuanto a los narradores, los más utilizados siguieron siendo el externo y el testigo; los actantes se usaron alternamente, es decir, en los relatos se incluyeron actantes colectivos e individuales al mismo tiempo y en una proporción similar. Sin embargo, los niños en la elección de los actantes por sus atributos siguen manteniendo el referente de lo conocido al optar por rasgos humanos o antropomorfos. En contraste con la primera construcción, solo hubo dos casos en los que aparecieron características zoomorfas y abstractas. Finalmente, en el elemento de tiempo solo se encontró una figura de orden (analepsis), en cuanto a las figuras de duración ya no solo aparecieron pausas descriptivas sino también la elipsis, las escenas dialogadas, en contraste con la construcción inicial del relato, asimismo la figura de frecuencia se reflejó principalmente a través del relato singulativo. Con respecto a lo anterior, se presenta la figura no. 4 en la cual se muestran las presencias y ausencias en cada uno de los componentes de los elementos del relato encontrados en la construcción individual, y que no contó con la intervención de las investigadoras.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 91

Fábula Trama

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

ACONTECIMIENTOS

NARRADORES

ACTANTES

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1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

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1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0

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TIEMPO ANM

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0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

RECONSTRUCCIÓN DEL RELATO AUTORÍA DEL PARTICIPANTE SIN INTERVENCIÓN DE LAS INVESTIGADORAS 13

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7

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Figura 4 Frecuencia general de los elementos del relato construcción individual Nota: Fuente: elaboración propia con base en los datos recogidos

La descomposición de esta gráfica por elemento se presenta a continuación:

Fábula y trama. La fábula, como ya se expresó en los resultados anteriores, corresponde a una serie de acontecimientos contados de manera lógica y en orden cronológico. Los episodios que componen los acontecimientos se organizan temporalmente desde un tiempo inicial T: 1 a un tiempo final T: X. Entre tanto, la trama se compone de los mismos episodios pero a través de saltos temporales que pueden ser de orden, duración o frecuencia. En los trece relatos construidos por los participantes hubo presencia de ambos elementos.

Acontecimientos. Los acontecimientos se agrupan en tres grandes secuencias, a saber: i) planteamiento; ii) nudo o complicación; iii) desenlace (Gómez-Hernández, et al., 2004, p. 14). Dichas secuencias, se ocupan de dar paso de un acontecimiento a otro y de organizar la estructura de la fábula y la trama. En los trece relatos producidos por los niños, hubo presencia de planteamiento al igual que de nudo

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 92 o complicación. Sin embargo, en lo que respecta al desenlace aunque su aparición se incrementó en contraste con la construcción inicial, siguen quedando su ausencia en cinco de los relatos.

Narradores. El narrador como agente a partir del cual se expresa el relato tiene como función dar a conocer el relato desde sus particularidades, ordena los acontecimientos según el estilo que quiera usar e informa del contexto en el que suceden los hechos. De las cuatro categorías propuestas por Contursi y Ferro (2000) en la construcción individual del relato aparecieron el externo y el testigo en doce y diez oportunidades respectivamente. El uso de ambos narradores se da en tres oportunidades en la construcción individual de la narración. En cuanto al narrador omnisciente apareció en tres oportunidades en contraste con la aparición del narrador testigo que se da diez veces.

Actantes. Los actantes que usan los niños en la construcción individual del relato son tanto humanos y colectivos (los colectivos de mayor presencia son humano, pero también hay colectivos de animales, y objetos), sin embargo hay mayor presencia de los primeros, con una parición de actante humano de 8 veces al igual que el uso de actantes colectivos; en cuanto a sus atributos, siguen manifestándose los que tienen características humanas con una aparición de ocho veces y antropomorfas de seis veces; la presencia de actantes zoomorfos es regular presentándose cuatro veces y la de actantes abstractos fue mínima apareciendo solo en dos ocasiones veces.

Tiempo. El tiempo puede distinguirse en una narración a través de tres figuras: orden, duración y frecuencia. El tiempo tiene lugar a través de las acciones y los acontecimientos. En este caso, las

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 93 figuras de orden no fueron muy utilizadas en las narraciones de los niños, a excepción de un caso en el que se usó la analepsis. De las figuras de duración, la más utilizada fue la pausa descriptiva presentándose siete veces, seguida por elipsis con cinco apariciones, la escena dialogada con tres y, finalmente el relato sumario en dos oportunidades, tal como sucedió en la construcción con coautoría de las investigadoras. De las figuras de frecuencia, la más usadas fueron el relato singulativo y el relato anafórico con una frecuencia de tres veces y del relato repetitivo con dos. La figura de relato iterativo no estuvo presente en las narraciones de los niños, tal como pasó en la primera construcción. A partir de estos resultados podría decirse que las producciones narrativas orales de ficción en las que los niños relatan sin intervención de las investigadoras, mantienen un orden temporal lineal; respecto a los acontecimientos, hay presencia de planteamiento y nudo o complicación en todos los relatos, y también hay una mayor producción de finales en contraste con lo que ocurrió en la primera producción. Si bien, no es posible aseverar que esto se presente en todos los niños de esta edad, para el caso de la muestra del presente estudio, los niños de 6 años ya estarían comprendiendo las cadenas causales y temporales que pueden llevar a la consecución de un final, contrario a lo que proponen Owens (2003) y Pavez, Coloma y Maggiolo (2010). Ahora bien, al igual que en la construcción con coautoría de las investigadoras los niños también usaron un narrador externo y testigo, de manera que las narraciones mantienen un desarrollo de los hechos desde una perspectiva en la que solo se cuenta lo que es posible observar, inferir, o explicar. Respecto a los actantes, sucede lo mismo que en la primera construcción, es decir que se observa que los niños prefieren aquellos actantes que guardan relación con lo que les ofrece su cotidianidad (personajes de cuentos, películas, programas de televisión, compañeros de clase) y con

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 94 características que, aun cuando son ficcionales, no se distancian de lo que los contextos en los que participan les ofrecen. El tiempo, en su complejidad permite observar nuevamente que los episodios ocurren secuencialmente, y generalmente están marcados por adverbios de tiempo como antes o después y con preposiciones como desde y hasta, a su vez hay mayor proposición de cláusulas en vez de yuxtaposiciones como en la primera construcción. Finalmente, también es posible encontrar algunos casos en los que se identifican secuencias de tipo descriptivo, de acción o reacción y episodios abreviados (Owens, 2003). Relación entre los elementos del relato y los nueve universales de las realidades narrativas La relación existente entre los elementos del relato y los nueve universales de la realidad narrativa, fue posible identificarla a partir de la revisión analítica de las matrices en las que se consignaron los relatos de los niños; el objetivo de este ejercicio fue señalar cuáles elementos del relato usados por los niños daban lugar a los universales de la realidad narrativa, para esto se identificaron códigos en tres niveles: descriptivos, inferenciales y explicativos. Cada una de estas codificaciones responde respectivamente a la información consignada en la Tabla 5 (p. 70); cada uno de las columnas de la tabla se corresponden con el nivel de hallazgos de los datos, es decir la columna titulada codificación da cuenta del nivel descriptivo de los datos, la columna categorías de análisis responde a los códigos inferenciales y el nivel explicativo de los datos se correspondería con las dimensiones. A continuación, se presenta la definición del nivel 1 (codificación) Elisión: se refiere a aquello que ocurre cuando quien relata no menciona información que es relevante para la comprensión del relato, estos vacíos sobre los actantes, espacios, acontecimientos y/o tiempos en la narración pueden indicar presuposiciones del narrador en cuanto a información

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 95 que puede compartir con sus oyentes y lectores, de manera que piensa que comparten la misma información, o que los datos que omite son irrelevantes para la comprensión y entendimiento sobre su historia. Presuposición: se refiere a la adaptación que hace el hablante sobre el conocimiento del oyente. Owens (2003) menciona que « […] es el proceso mediante el que el hablante realiza suposiciones sobre las cosas que quizá sepa el oyente» (p. 270), y ocurre en diferentes niveles según el desarrollo cognitivo, principalmente el que refiere a la pragmática y la semántica. Nivel narrativo: responde a la organización general que se da a las narraciones por parte de quien relata, lo cual tiene que ver con el nivel de comprensión que éste tiene sobre acontecimientos que son cotidianos y su capacidad para organizarlos y relacionarlos dentro de una narración sin necesidad de la ayuda de un mediador. Para lograr esta organización los niños suelen recurrir a dos estrategias: el nivel centrado y el nivel de encadenamiento. Si bien Owens (2003) menciona que cada una de estas aparece a una edad o etapa de desarrollo determinada, ambas son irreductibles en la organización narrativa que los niños hacen de sus experiencias a los 5 y 6 años de edad, las cuales se exponen desde los relatos. Centrado: estrategia cognitiva a través de la cual se vinculan las unidades que componen un episodio narrativo hasta establecer «núcleo temático» (p. 277) y, aunque hay ausencia de vínculos causales, establecen relaciones secuenciales. Encadenamiento: estrategia cognitiva a través de la cual se organizan los sucesos a partir de una secuencia de atributos que se comparten y conllevan de un episodio a otro. Estructura narrativa: corresponde a la capacidad que tienen los narradores de dar un orden a los acontecimientos que narran. Generalmente la estructura narrativa se compone por tres categorías:

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 96 inicio, nudo o conflicto y desenlace (Contursi y Ferro, 2000); o presentación, episodio y final (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2010). Secuencia temporal: se refiere a las características estructurales que poseen las narraciones, estas varían con el paso del tiempo y por el desarrollo semántico, sintáctico y pragmático del lenguaje. De este modo se puede hablar de secuencias descriptivas, secuencias de acción, secuencias de reacción, episodios abreviados, episodios completos y episodios complejos (Owens, 2003, p. 326). Estilo narrativo: es el modo en que el hablante decide relatar la historia que narra. En esto interviene la capacidad que tiene de relacionar, contrastar, identificar y guardar referencia con quien lo escucha o lee para que su narración sea comprensible y coherente (Domenech y Romeo, s.f). Directo: se presenta cuando en las narraciones se pueden encontrar palabras textuales sobre los actantes; esto requiere que el hablante tenga la capacidad de designar acciones a través de verbos declarativos, los cuales se valen de elementos lingüísticos de introducción (como dijo, expresó, contó) o de emoción, reflexión y creencias (como sintió, pensó, creyó, deseó) para reflejar la voz del personaje. Ejemplo: Nicole pensó: ‘lo mejor es estar dentro de un armario’; Nicole dijo: ‘la capa voladora es la mejor opción para salir de aquí’. Indirecto: se hace referencia a aquello que ocurre cuando las palabras enunciadas con relación a un actante se introducen con cambios dados por una nueva situación comunicativa. En este estilo los cambios surgen por el uso de los deícticos de lugar, tiempo y sustitución, al igual que por la aparición de conjunciones para introducir lo que se quiere contar. Ejemplo: Nicole pensó que lo mejor era quedarse dentro del armario; cuando Nicole tuvo que escoger cómo salir de ahí, pensó que la mejor opción era su capa voladora.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 97 Indirecto libre: se refiere al uso que hacen los hablantes sobre las expresiones verbales que indican tercera persona; esto implica una reflexión sobre las palabras y/o pensamientos de los personajes sin nexos o expresiones dadas por los verbos declarativos. Ejemplo: el incendio era avasallador, Nicole debía meterse dentro de ese armario y usar su capa voladora para escapar. El uso de estos estilos está ligado al desarrollo cognitivo que se da para la adquisición y asimilación de las estructuras sintácticas y semánticas de la lengua (Owens, p. 296), y que guardan relación con la frecuencia en la que el contexto le muestra al hablante cómo estas estructuras narrativas son convencionales al lenguaje tanto oral como escrito. Uso de deícticos: hacer uso de términos deícticos guarda relación con los procesos de atención y realización de contrastes por parte de los niños cuando narran; según Owens (2003) esto es una manifestación del desarrollo cognitivo, pues indica la progresión que se da en la comprensión de estos términos cuando el niño interacciona con su interlocutor y mantiene puntos de referencia, el cambio de referencia y las modificaciones de los límites dentro una conversación (p. 274). Uso de pronombres: es un proceso complejo que requiere que los hablantes hagan uso de la «referencia anafórica para referirse a un elemento anterior» (Owens, p. 287), esto implica poder hacer relaciones entre la forma, el contenido y el uso para lograr la cohesión discursiva y, la coherencia entre los saberes previos y la información nueva que interactúan para expresar una idea. Aclaración: durante el desarrollo pragmático, una de las estrategias que usan los niños para darse a entender es la aclaración; esta consiste en repetir una n cantidad de veces la información hasta que el productor del relato sienta que ha logrado captar la atención del oyente/lector o hasta que él considera que ha sido claro en lo que desea expresar (Owens, 2003). Cognitivamente esto da indicios

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 98 del desarrollo lingüístico y del reconocimiento sobre el léxico y su comprensión de parte del narrador. Yuxtaposición: es la acción narrativa a través de la cual los niños menores de 6 años, que aún no coordinan los acontecimientos y pasos de un estado a otro en sus narraciones (es decir, usar la estructura cláusula + y + cláusula), se mantienen haciendo aproximaciones a la cláusula uniendo los elementos lingüísticos sin usar conjunciones para ello o en caso de que las usen no dan sentido a lo que relatan. Usa cadena causal: necesidad de justificar y expresar las consecuencias de los hechos en el marco de una narración haciendo uso de una estructura de causa-efecto. Cognitivamente, el uso de cadenas causales implica la utilización de signos lingüísticos que permiten la sustitución de elementos por pronombres, conjunciones, conectores lógicos entre otros, además « […] incluyen acciones, estados físicos, como la posesión y la atribución, y estados mentales con emociones, disposición, pensamiento e intenciones, que se relacionan de una manera causal con motivaciones, provocaciones y consecuencias […]» (Owens, 2003, p. 279). Adicionalmente hay una abstracción de relaciones conceptuales que permiten establecer el vínculo entre la causa y el efecto. Relacionar: « […] la realidad narrativa nos vincula a lo que se espera lo que se legitima y lo que se acostumbra» (Bruner, 1997, p. 159), es decir que se refiere a la vinculación y al contraste que se hace de la información dentro del contexto en el que se sitúa el narrador, y a partir del cual construye la realidad de su propio relato. Adicionalmente, esta relación convoca los saberes previos del narrador con las particularidades que otorga para generar una producción narrativa que mantenga la verosimilitud. Describir: la descripción, surge desde una palabra, frase, o representación pictórica sobre algún objeto, persona o lugar y a los que se les puede otorgar un significado que generalmente se construye

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 99 desde la experiencia (a priori); tras el significado de la palabra, hay diversas formas de generalización, que cognitivamente requieren de la identificación simbólica de aquello que se busca describir, y posteriormente la recuperación de la información que permita al sujeto detallar y caracterizar el objeto (Luria, 1980). Hablar sobre lo conocido: proceso de recuperación de información de la memoria, en la cual se ponen de manifiesto elementos que son reconocibles e identificables dentro del contexto del narrador, de forma tal que se «Proporcionan marcos o esquemas de conocimiento (creencias, valores, situaciones canónicas y contextos) desde los cuales se puede construir explicaciones del mundo y de la vida» (Bruner, 1966, citado por Camargo y Hederich, 2010). Memoria semántica: está relacionada con el conocimiento fáctico y conceptual que se tiene sobre el mundo y que permanece en la memoria a través de las representaciones mentales que se constituyen a lo largo de la vida. En palabras de Rivas (2008) «Comprende el conjunto del conocimiento de los hechos, datos, conceptos, principios, generalizaciones, que una persona ha ido acumulando e integrando en el transcurso de la vida» (p. 190). En este sentido, la memoria semántica da cuenta de la obtención, la conservación y la recuperación de aquellas «representaciones conceptuales que hacen posible la construcción de nuevos conocimientos» (p. 192), de manera que se organiza a partir de conceptualizaciones abstractas que no necesariamente están ligadas a un tiempo o contexto específico. Memoria episódica: está relacionada con el conocimiento que deviene de las experiencias personales ocurridas en un lugar y tiempo específico, dando respuesta al cuándo y dónde de acontecimientos concretos haciendo claridad sobre el espacio, momento y manera en que los individuos adquieren el conocimiento. Así pues, la organización de los episodios depende del tiempo y el contexto en el que ocurren los acontecimientos manteniendo un orden «lineal-temporal,

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 100 teniendo una especial relevancia las características perceptivas y los recuerdos en forma de imágenes» (Rivas, 2008, p. 193) al igual que la experiencia autobiográfica, de manera que «La memoria episódica concierne a la codificación, retención y recuperación del flujo de episodios sucedidos a lo largo de la vida de la persona, localizados en el espacio y el tiempo» (p. 193). Imaginación reproductora: es un proceso ligado a la memoria que permite reproducir o repetir algún objeto, norma o conducta que ha sido reconocida y asimilada previamente, de forma tal que cognitivamente «la actividad [realizada por el hombre] no crea nada nuevo, limitándose fundamentalmente a repetir con mayor o menor exactitud algo ya existente» (Vigotsky, 1986, p. 2). Atribución de intenciones: el narrador y/o el actante expresa sentimientos y emociones, acordes con la narración. Es decir, el autor es capaz de reconocer objetivos y propósitos evocando sentimientos y emociones. «El desarrollo del lenguaje es multidimensional y refleja el crecimiento cognitivo y socioemocional de los niños» (Owens, 2003, p. 265). Es decir, que en el desarrollo cognitivo hay unas estructuras semánticas, las cuales dan cabida a comprender y expresar las intenciones en el marco de un mensaje o un relato. Reconocimiento de intenciones: Hace uso de expresiones verbales y no verbales para clasificar e interpretar los propósitos o fines que tienen las acciones de un sujeto. En relación con el desarrollo cognitivo, el reconocimiento de intenciones implica la abstracción de información de un mensaje ya sea oral o no, que lleva a la intervención de la memoria episódica para identificar los propósitos del sujeto. Dicho en otras palabras, es necesario que reconozca intenciones y comprenda los significados que estos tienen desde la simbología que ha sido otorgada culturalmente, pues […] los signos cumplen un papel fundamental para la comprensión de los significados. Estos surgen en la cultura, para que el hombre se apropie de ellos y le permiten, inicialmente, entrar en contacto

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 101 con el mundo subjetivo de los otros, influir en ellos y luego en sí mismo (Vygotsky, 1960, citado en Wertsch, 1988, citado por Arcila, P. , 2009).

Cambiar de referencia: Identificar un punto de referencia de carácter temporal o espacial y reubicarlo. Desde el desarrollo cognitivo, cambiar de referencia implica atención y comprensión de las referencias de lugar, espacio y/o tiempo que son empleadas en el relato, con el fin de que al cambiar no se altere el significado del mensaje que quiere dar el narrador y/o actante, ya que como menciona Owens (2003) […] están relacionados a su vez con el problema de modificación de la referencia y de los límites […] el principio del hablante establece que el hablante es el punto de referencia […] cada nuevo hablante dará lugar a un nuevo punto de referencia, y por lo tanto, a un nuevo yo (p. 274).

Representar: Es la capacidad que tiene el individuo de simbolizar o de otorgar características y elementos a otro objeto, sujeto, lugar o espacio, que pueda llegar a tener el mismo significado. Es decir, que para otorgar un significado que represente otro objeto, es necesario que se involucre el pensamiento simbólico, la memoria semántica, y la clasificación de características, las cuales se van desarrollando en la edad preescolar. En palabras de Bruner es « un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos» (Bruner, 1966, citado por Camargo y Hederich, 2010), es decir que « Representar consistiría entonces en guardar en la memoria aspectos de la experiencia, utilizando para ello algún código regido por reglas» (p. 203). Personificar: Evoca elementos característicos de personajes que habitan en su realidad para darle una caracterización a los actantes que participan de su relato, abstrayendo elementos esenciales y recuperando información que considera importante otorgar basándose en detalles que los vuelven particulares. Esto se convierte en una estrategia cognitiva, pues como menciona Bruner (1990) « […] él [el narrador] no crea las representaciones ni los símbolos, sino que parte de las categorías existentes para crear su propia realidad» (Bruner y Haste, 1990, citado por Ledesma, Cabrera, y

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 102 Torres, 2010) de manera que trastoca la realidad del relato, incorporando elementos y particularidades de lo que conoce y ha conceptualizado previamente. Introducir elementos: Hacer uso de una base de datos y/o elementos que sirven para justificar hechos o secuencias temporales en la construcción narrativa global de un relato. En este caso se da una abstracción de elementos que se introducen, con el fin de buscar una solución o sustituir un elemento que ya ha sido representado logrando representar con claridad la « […] compleja relación entre la forma, el contenido y el uso […]» (Owens, 2003, p. 287). Contextualizar: Recoger y abstraer elementos que ayudan a caracterizar un ambiente que es conocido por el narrador, de tal forma que se dan procesos metacognitivos sobre el reconocimiento de la realidad y la manera de presentarla a otros, Bruner (1997) explica que « […] la metacognición convierte argumentos ontológicos sobre la naturaleza de la realidad en argumentos epistemológicos sobre cómo conocemos» (p. 167), es decir que al contextualizar se transfieren elementos «tales como el mantenimiento de un objetivo, el suministro de información, el intercambio de información de manera clara y ordenada, la capacidad de adoptar la perspectiva del oyente[…]» (Owens, 2003, p. 276). Análisis de resultados Los códigos se organizaron según su cercanía y relación con el nivel de actuación narrativaexpresiva de los niños al igual que por el nivel de actuación narrativo-cognitiva que permite la producción de los relatos. Los descriptores eran claramente identificables en el relato producido por los niños, es decir que se pusieron en diálogo los códigos de carácter inductivo (que emergían del producto narrativo y que fueron identificados por las autoras) y los códigos de corte más deductivo (que se reconocían con base en lo propuesto por la literatura).

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 103 Esta codificación se expone en dos apartados de este capítulo, el primero concierne a los códigos inferenciales reunidos en cuatro categorías de análisis. Mientras que el segundo hace referencia a las dos categorías supra-ordenadas resultantes de la organización de las categorías de análisis según el pensamiento narrativo y la teoría de los elementos del relato. Categorías de análisis. Las categorías de análisis surgieron luego de agrupar los códigos descriptivos en unidades macro que fueron el resultado de identificar rasgos de cercanía y de relación, bien sea con el nivel de expresión y actuación narrativa, o con el nivel de actuación cognitivo narrativo. Es pertinente aclarar que, aunque las primeras dos categorías están mucho más ligadas a la acción y elementos expresivos que los niños usaron sobre su historia, dependen de los rasgos más cognitivos para surgir y ser puestos en práctica. Es decir que las categorías 3 y 4 pueden ser consideradas como las macrocategorías de análisis que permiten dar lugar a las dos primeras. Esta organización puede encontrarse de manera general en la Tabla 5 que se encuentra en la página 97, y con mayor detalle, en la figura 5 que se muestra a continuación:

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Categoría 1

Organización macro-componencial del relato

•Nivel narrativo •Estilo narrativo •Secuencia temporal •Estructura narrativa •Descripción

Categoría 2

Organización micro componencial del relato

• Uso de deícticos • Uso de pronombres • Aclaración • Yuxtaposición • Uso de cadenas causales • Hablar sobre lo conocido

Categoría 3

Macro procesos cognitivos narrativos

• Memoria semántica • Memoria episódica • Imaginación reproductora • Presupone • Hacer elisión • Representar

Categoría 4

Micro procesos cognitivos narrativos

•Reconocimiento de intenciones •Atribución de intención •Cambiar de referencia •Personificar •Contextualizar

Figura 5 Organización de las categorías de análisis según los códigos descriptivos, inferenciales e interpretativos Nota: Fuente: elaboración propia con base en los datos recogidos

Categoría 1: organización macro-componencial del relato. Esta categoría responde a los elementos que permiten dar cuenta de la organización estructural del relato y que pueden ser considerados como unidades macro para el análisis de la actuación narrativa del participante, es decir su nivel de expresión.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 105 La categoría se basa en cinco códigos inferenciales, referentes a la organización macrocomponencial de los relatos realizados por los participantes, esta permite tener una visión general de las estrategias de planificación, atención, memoria y expresión narrativa abordadas por los niños en la construcción de su narración. Los códigos son el nivel narrativo, el estilo narrativo, la secuencia temporal, la estructura narrativa y la descripción; estos dan cuenta de la organización general que los participantes dan a sus relatos. Identificar esto toma importancia si se recuerdan las características de la narración entre los 2 y 6 años de edad propuestas por Owens (2003) y que se presentaron en la Tabla 4 (p. 84) en el apartado de marco conceptual.

Categoría 2: organización micro componencial del relato. Esta categoría responde a las unidades que constituyen la organización estructural del relato, que pueden ser usadas para identificar la relación que hacen los niños entre la forma, el contenido y el uso de algunos elementos lingüísticos, figuras de tiempo, entre otros, que les permiten orientar y compartir su experiencia a través de las narraciones. La categoría se basa en siete códigos inferenciales, referentes a la organización microcomponencial de la narración producida por los participantes, esta permite tener una visión global del estilo expresivo y de actuación de los niños. Estos códigos son el uso de deícticos, el uso de pronombres, la aclaración, la yuxtaposición, el uso de cadenas causales y hablar sobre lo conocido; dan cuenta de la organización particular que eligen usar los participantes para ordenar sus relatos. Esto tiene lugar cuando se revisan las características del desarrollo inicial propuestas por Owens (2003) y de Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) las cuales se abordaron entre las páginas 68 y 71 del documento y, que además, se han presentado en los resultados iniciando en la página 83.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 106

Categoría 3: Macro procesos cognitivos narrativos. Esta categoría responde a los procesos y funciones cognitivas de carácter macro que permiten dar cuenta del nivel de actuación cognitivo-narrativo de los niños, y que pueden ser identificados al hacer una lectura profunda del relato. Esta categoría se caracteriza porque los procesos son más incluyentes y son fundamentales para el desarrollo de los que están en la categoría 4. Se conforma por seis códigos inferenciales, referentes a la organización micro-componencial de la narración lograda por los participantes, esta permite tener una visión grosso modo de las estrategias y procesos cognitivos que son necesarios para el desarrollo de las funciones de la psique humana, como se presentó en el apéndice no 1. y en el capítulo de procesos cognitivos (pp. 38-46). Los códigos que se incluyen en esta categoría son la memoria semántica, la memoria episódica, la imaginación reproductora, presupone, hacer elisión y representar.

Categoría 4: Micro procesos cognitivos narrativos. Esta categoría responde a los procesos y funciones cognitivas que se pueden identificar desde unidades micro-componenciales en los relatos y que permiten dar cuenta del nivel de actuación cognitivo-narrativo de los niños al hacer una lectura profunda del relato. Como se mencionaba en la descripción de la categoría 3, los códigos que se incluyen en esta categoría son el resultado de la convergencia de varios de los procesos de dicha categoría. En este caso, dan cuenta del alcance cognitivo que a nivel narrativo está desarrollando cada uno de los participantes para que la información que comparte a lectores y oyentes sea más enriquecida y con mayores elementos que permitan su compresión. La categoría se basa en cinco códigos inferenciales que les permiten a los niños organizar cognitivamente sus pensamientos, recuerdos, percepciones, entre otros, de forma tal que logran expresar su experiencia de manera más clara, tanto para ellos como para los demás. Pues, como se

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 107 mencionó en el capítulo de pensamiento y lenguaje, las narraciones desde el pensamiento narrativo, son el medio a través del cual los seres humanos orientan su experiencia a través de lo que viven, de lo que sienten y de lo que interpretan en relación a las acciones que realizan y las vicisitudes que acontecen en sus vidas. A su vez, esto da cuenta de la compresión que tienen sobre lo social y las relaciones que entablan con el medio en que se encuentran inmersos. Los códigos que pertenecen a esta categoría son: el reconocimiento de intenciones, la atribución de intención, cambiar de referencia, personificar y contextualizar. Dimensiones supra-ordenadas Desde la modalidad del pensamiento narrativo (Bruner, 1997) la creación de mundos posibles se hace viable desde la producción narrativa, como esta está condicionada por el uso del lenguaje para manifestar el pensamiento podría ser considerada en términos de Owens (2003) como un producto generador, es decir un producto producido, creado y gestado por el lenguaje. En este sentido, los relatos son un acto creativo y productivo para la expresión del pensamiento, son el vehículo a través del cual se da significado a la propia vida y sobre el cual se intentan comprender las de los demás, por medio de negociaciones culturales que permiten construir y compartir intenciones, pensamientos, deseos e información que es indispensable para constituir marcos de referencia sobre la realidad compartida. De aquí que, las dos dimensiones supra-ordenadas que se presentan a continuación, dan cuenta de lo que ocurre a nivel mental en los sujetos para que se puedan configurar y crear los relatos. La idea anterior tiene que ver con lo que Bruner (1988) considera como los panoramas sobre los que se construyen las narraciones. El primer panorama es el de la acción, en la que los individuos identifican «agente, intención o meta, situación, instrumento» (p. 25) es decir, a la gramática del relato que los sujetos emplean desde

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 108 sus referencias mentales. El segundo panorama es el de la conciencia, que está referido a lo que «saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o sentir los que intervienen en la acción» (p. 25). Ambos panoramas dan cuenta de la realidad psíquica que prevalece en la construcción de los relatos y se inscribe en los marcos de referencia que van más allá de la realidad sensible de los individuos, es la comunión entre el plano inmediato (físico, tangible, observable) y el plano mental del sujeto que genera la narración. Es preciso mencionar que ambos niveles son esenciales y se corresponden en la generación de las narraciones.

Nivel de expresión narrativo. Esta dimensión se refiere a los elementos que configuran la estructura de los relatos y que permiten ver la actuación y expresión narrativa de los niños. En este se incluyen la categoría 1 y la categoría 2, que logran dar cuenta de la organización estructural del relato y que hacen posible la lectura sobre los usos sintácticos, pragmáticos y semánticos del lenguaje que han apropiado los niños y que les permiten organizar y manifestar su expresión de manera explícita a través de los productos narrativos. Esta categoría guarda relación con lo que Bruner (1988) llama la manera de contar una narración, refiriéndose a aquellos «desencadenantes» que provocan respuestas en la mente de quien la escucha o lee. Esta forma única de dar a conocer una historia involucra el reconocimiento de la estructura del relato y los elementos que lo componen (p.31). Esto implica que no solo quien produce la narración sino también quien la recibe ingrese «en la vida y mente de los protagonistas: sus conciencias son los imanes que producen empatía» (p.32) es esta relación entre la realidad interna y la realidad externa lo que permite representar el mundo «con un aspecto extrañamente nuevo, lo rescatan de la obviedad» (p.36) y llevan al individuo a llenarlo de significados.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 109

Nivel de actuación cognitivo-narrativo. Esta dimensión se refiere a los elementos que a nivel de procesamiento cognitivo tienen lugar en el panorama mental de los niños para que puedan dar coherencia a la experiencia que quieren organizar a través del relato. Además, está relacionada con la posibilidad de poner en juego distintas realidades a través de las cuales ordena, representa y expresa acciones adjudicando estados intencionales en los actantes que componen la narración. De esta manera, se exponen herramientas sobre las que se negocian significados y creencias sociales que solo tienen lugar cuando la historia que se relata captura el interés del oyente o lector. En este sentido implica lo que Bruner (1988) considera como entrar en modo subjuntivo para poder manifestar el pensamiento de maneras accesibles a quienes escuchan o leen los relatos con el propósito de «permitir el juego de su imaginación» (p.46) y la posibilidad de comprender e interpretar la narración desde diversas perspectivas. Por último, esta dimensión permite la creación de mundos posibles gracias al uso de sistemas simbólicos que son el resultado de la interacción entre los procesos mentales y su producción expresiva.

En definitiva, ambas dimensiones son indispensables para caracterizar la actividad oral narrativa de los niños, son al igual que el pensamiento paradigmático y el narrativo irreductibles entre sí, y permiten crear universales a partir de los cuales los relatos pueden ser comprendidos como el producto de la acción cognitivo-narrativa de los seres humanos. Estas dimensiones supraordenadas coexisten y constituyen los modos que permiten manifestar el pensamiento narrativo a luz de realidades mentales que tienen la maestría de crear narraciones que ordenan, explican, interpretan

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 110 y dan cuenta de la comprensión que tienen sobre el mundo los sujetos, para el caso del presente estudio, los niños y niñas.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 111 Discusión « […] conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes, y cada una de las maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o realidades». (Bruner, 1988)

Bodrova y Leong (2004) señalan que para Vygotski el contexto social en el que están inmersos los individuos tiene una gran influencia en el pensamiento, y por ende en el logro de la adquisición del aprendizaje; también exponen que es probable que lo que rodea a los sujetos tenga mayor peso en el desarrollo de capacidades y habilidades que las propias creencias y/o actitudes. Así entonces, « El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto, moldea los procesos cognitivos» (p. 48), para que esto suceda una de las herramientas que ocupa un lugar fundamental en el desarrollo de las actividades del individuo y del contexto que le rodea es el lenguaje. Este es considerado como « […] un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los estímulos inmediatos […]» (p. 50) por esto, los diferentes espacios en los cuales el lenguaje habite como símbolo, código o concepto son una invitación a apropiarse de él. Sin embargo, para darle significado y lugar a las comprensiones que se pueden hacer del mundo desde el lenguaje, es necesario expresarlo, pues de esta manera no solo se da a conocer lo que se piensa, sino que se posibilita la apropiación de otras herramientas de la mente (Bodrova y Leong, 2004), pero esto solo se da si hay una interacción constante con otros, bien sean pares o adultos, que puedan interpelar o confrontar lo que se dice.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 112 A partir de esta última idea, en la que el lenguaje se sitúa como una práctica social, se quiere ahora realizar un diálogo en torno a los hallazgos del presente estudio y lo propuesto en la literatura revisada. Se inicia con la relación de los datos arrojados en la encuesta y el contexto de los niños. Posteriormente, se enuncian los puntos de encuentro y las tensiones entre los datos emergentes del análisis, y las propuestas teóricas sobre las que éste se realizó. El contexto como catalizador positivo de las narraciones infantiles Para Vigotsky, los niños son participantes en la situación social desde que nacen y comienzan a interactuar con el medio. Es por esto que la interacción es fundamental para el desarrollo de todas las esferas de la psique humana y para que los individuos puedan […] atribuir significado a sus acciones individuales y desarrollar sus propios procesos internos psicológicos, que pueden ser interpretados por él mismo partiendo de los mecanismos establecidos por el grupo y comprendido a través de los códigos culturales compartidos por los miembros de este grupo. (Vigotsky, 1994, citado por Orrú, 2012).

De forma tal que se evidencia un proceso de doble vía a partir del desarrollo de las funciones psicológicas, o como menciona Vigotsky (1979) Todas las funciones en el desarrollo del niño aparecen en dos momentos: primero a nivel social, y después a nivel individual; en primer lugar entre las personas (inter-psicológicamente), y después en el interior del propio niño (intra-psicológicamente) [...]. Todas las funciones superiores se originan a partir de las relaciones reales entre los individuos humanos (p. 94).

En este sentido, la cultura se convierte en el ambiente que permea la construcción total del ser humano. Es decir, que todo su proceso de desarrollo se vincula directamente. De forma tal que «la cultura es una esfera única, en la cual transcurre la vida del hombre desde su nacimiento. Esta esfera

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 113 posee su propia organización de tiempo y espacio y constituye un mecanismo flexible, dinámico y creciente de cognición» (Solovieva y Quintanar, 2012, p. 42). A partir de los resultados arrojados por la encuesta (Apéndice 1) podría pensarse que el contexto en el que están inmersos los niños les provee un acercamiento enriquecido por las interacciones que mantienen en su contexto y la calidad de esta referentes al lenguaje, a través de las actividades que realizan con sus padres y/o cuidadores en espacios que no están relacionados con el aula de clase, es decir aquellos en los que el eje está en la interacción familiar. Igualmente, podría decirse que el énfasis en la agenda curricular de la institución a la que asisten los niños sobre el área de lengua castellana les permite desde muy temprana edad tener interacciones con sus profesores y coetáneos llegando a contribuir al despliegue de la actividad oral narrativa de los estudiantes. No obstante, es importante que en estudios futuros se explore si la relación que se propone que existe entre el contexto de los estudiantes y el desarrollo de la actividad oral narrativa se manifiesta de manera similar o diferente dada su naturaleza. Esto tiene sentido si se está de acuerdo con que tal como lo propone Vygotsky «la actividad mental humana es el resultado del aprendizaje social» (Owens, 2003, p. 129) y esa actividad es regulada por el lenguaje, pues « […] las estructuras de este último [el lenguaje], dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas del pensamiento» (Vygotsky, 2001, p. 79). Así pues, la participación e interacción social tienen una influencia significativa en el desarrollo de la psique humana adquiriendo «una mente cuya configuración refleja la estructura social y cultural en la que les ha tocado vivir» (Owens, 2003, p.130). Cabe aclarar, que la mediación del lenguaje en este proceso de configuración de significados sobre el mundo es importante, pues como lo menciona Baena (1989), « […] la posibilidad de comunicarse permite que la experiencia humana se transforme desde el sentido social que implica el

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 114 movilizarse constantemente en un círculo interactivo en el que el canal primordial es la comunicación» (p. 38). Esto implica, el énfasis en el origen social y no biológico de los fenómenos psicológicos. Determinándose entonces que el desarrollo se somete a las leyes sociales (Talizina, et al., 2010). Elementos del relato y Procesos cognitivos en la actividad oral narrativa Los hallazgos que se discuten a continuación pueden llegar a contribuir al aporte que las ciencias cognitivas hacen a la educación. Un primer punto es con relación al objeto de estudio, el cual interpela la noción que hay en torno a la relación pensamiento y lenguaje, proponiendo que estos son indivisibles y que la estimulación que se hace sobre alguno incide directamente en el otro. En palabras de Vygotsky (1962, citado por Owens, 2003) « […] el pensamiento y el lenguaje tienen orígenes diferentes y cursos distintos del desarrollo. […] al principio el pensamiento es no verbal y el habla no intelectual, pero en el momento en que ambos se combinan, el pensamiento se hace verbal y el habla racional» (p. 129) por lo cual, si bien inician como unidades separadas su convergencia es la que impulsa el desarrollo cognitivo de los niños. Esto lleva al segundo punto álgido de este estudio, que quiso dar lugar a la modalidad del pensamiento narrativo como un catalizador positivo en la estimulación de la actividad oral narrativa en la primera infancia. La razón, es que si bien la educación y las políticas públicas se circunscriben bajo lógicas paradigmáticas, la esencia de la existencia humana ha sido preservada a través de narraciones, y éstas no son más que relatos a partir de los cuales se ha organizado la experiencia cultural y social. Adicionalmente, para apoyar la discusión que puede suscitarse sobre este punto, se recurre a los hitos señalados en los antecedentes y en la literatura revisada con el propósito de

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 115 indicar que más que señalar lo correcto o lo incorrecto, se pretendió contrastar lo que se halló en este ejercicio con los postulados teóricos, para identificar cuáles son los rasgos del pensamiento narrativo y los procesos cognitivos que probablemente subyacen en la actividad oral narrativa la edad preescolar. De acuerdo con los resultados del estudio, se destaca en primera instancia que todos los participantes realizaron la tarea cognitiva planteada por las investigadoras, lo cual favoreció el desarrollo del estudio. Esto posiblemente ocurrió, ya que según Owens (2003) a esta edad los niños pueden seguir instrucciones de más de tres pasos y, además las significan en función de lo que comprenden y de lo que pueden relacionar con sus saberes previos. En cuanto a la construcción de la narración, todos los participantes aportaron su producción. Una de las posibles razones por las que esto sucedió de manera tan favorable podría ser la relación con lo que el contexto les ofrece a los niños. Owens (2003) advierte que « […] la narración suele reflejar la cultura del hablante […]» (p. 275), es decir que la riqueza del contexto de los participantes (datos recogidos en la cuesta para padres) y las actividades escolares pueden influir en los relatos generados por ellos. De acuerdo con Vigotsky (2001) « […] el lenguaje conduce a nuevas formas de organización cognitiva. Los niños desarrollan sus capacidades cognitivas mediante la interacción social, y después utilizan estas capacidades para interpretar el mundo» (p. 129). Es decir, que la construcción de narraciones no responde únicamente a las habilidades explícitas del niño como narrador, sino también a un desarrollo cognitivo que le permite interactuar y organizar la información que recibe de su contexto por medio de relatos. La construcción de las narraciones está supeditada al lenguaje y al uso de componentes lingüísticos que necesariamente dependen de las propiedades discursivas que los niños han adoptado de su

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 116 contexto. En este sentido, lo que presentan en sus historias es la subjuntivización que han hecho de la realidad, mostrando a quien los escucha o lee los significados que han construido sobre el mundo y no las verdades establecidas socialmente. Esto último, implica también el uso de estrategias para transgredir los cánones invitando al otro a identificar imaginarios donde esos hechos transgresivos pueden ser coherentes y adecuados para indicar lo nuevo y extraño como un aspecto excitante que los convoca a crear mundos posibles y probables en los que su realidad mental se entrelaza con la realidad cultural. Dado lo anterior, es posible pensar que la organización de la experiencia por medio de narraciones, deviene desde muy temprana edad como lo confirman los autores (Vygotski; Bruner), y por lo tanto « […] los niños también se comunican para establecer y mantener relaciones sociales, manejar comunicación, expresar sentimientos, enseñar cosas y hablarse a sí mismos» (Owens, 2003, p. 268) y la estructura usada para lograr dichas expresiones es la narrativa. En consecuencia, se pudo observar que los niños en edad preescolar (5-6 años de edad) sí realizan narraciones con una estructura que refleja un inicio, un nudo o complicación y un desenlace o solución de la situación problema, tal como lo propone Bruner (1997); y a diferencia de lo planteado por Owens (2003) y por Pavez, Coloma y Maggiolo (2000), quienes solo reconocen, que es posible la construcción de desenlaces a partir de los 7-8 años de edad. Lo anterior es significativo, ya que probablemente ocurre por los diversos procesos cognitivos que se conjugan y llevan a la formación de estructuras o modelos mentales para que los individuos hagan relatos y ordenen su pensamiento. Lo cual es importante porque permite que los seres humanos se reconozcan como agentes individuales y colectivos, que desde sus

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 117 posibilidades pueden aportar a la sociedad que les rodea y a la construcción de la urdimbre cultural. Algunas de las estructuras mentales a las que se refiere el párrafo anterior, ya han sido mencionadas por neurólogos, psicólogos, lingüistas, psicolingüistas o psicólogos cognitivos desde el modelo paradigmático. Sin embargo, desde el pensamiento narrativo solo han sido mencionadas someramente, y quien más se ha acercado a su descripción ha sido Bruner; si bien Vygotski ya hablaba de la importancia del contexto y de que la experiencia se verbalizaba primero como un habla externa y luego como un habla interna, la descripción de la ontogenia narrativa quedó soslayada a lo que el pensamiento paradigmático pudo ofrecer. Estudios más recientes, como los de Stadler y Cuming (2005), León (2006) y Carvajal, (1997), dan cuenta de que se está realizando un esfuerzo por volver la mirada a las narraciones como una herramienta que vale la pena para trabajar en el contexto escolar y promover programas que desarrollen el pensamiento y otros procesos cognitivos como la atención y la memoria, que son indispensable para el aprendizaje. Sin embargo, aún hay un camino largo por recorrer en cuanto a su planeación desde las características del pensamiento narrativo, que están más centradas en interpretar, comprender y significar la acción humana que en verificarla. Ahora bien, en lo relativo a las narraciones y a lo que se encontró respecto a los elementos del relato, se quiere resaltar que la aparición de estos fue significativa en las narraciones de los niños. En primera instancia, valdría la pena resaltar que probablemente esto tenga que ver con que han estado muy cerca de agentes y espacios que les proveen actividades relacionadas con el lenguaje y sus diferentes expresiones, como ya se ha mencionado previamente. En los acontecimientos sucedió algo interesante con relación a la literatura pues, si bien en los trece

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 118 relatos hubo presencia de inicio y nudo o complicación; el desenlace solo fue planteado por ocho de los participantes. Esto posiblemente esté relacionado con lo que plantea Owens (2001) en cuanto a que el desenlace o cierre de los relatos se va construyendo paulatinamente desde la edad preescolar a la edad escolar, ya que la utilización de cadenas causales hacen parte de una estructura narrativa que los niños adquirirán gradualmente; algunos de los finales encontrados son abruptos situándose como el fin del problema y, los otros se encuentran elaborados desde la resolución del nudo y planteando el cierre del relato. Adicionalmente, el uso de una estructura narrativa en la cual se evidencian acontecimientos como los que se mencionaron (inicio, nudo o complicación y desenlace), está acorde con lo propuesto por Owens (2003) Las narraciones se componen de patrones de organización que no son propias de las conversaciones. Para poder compartir la experiencia, el narrador se ve obligado a presentar la información de una manera explícita, que establece de manera clara las relaciones entre los sucesos (p. 277).

En cuanto a la problemática o nudo establecida para la narración, se encontró que fue una adaptación que realizaron los niños alrededor de la situación problema que las investigadoras les proporcionaron, esto se debió posiblemente a que como lo plantea Bruner (1988) « […] en la manera de contar debe de haber “desencadenantes” que sustentan respuestas en la mente del lector, que transforma la fábula trivial […] y el orden en que el lector llega a saber lo que sucedió» (p. 31) así pues, las problemáticas que los niños exponían en sus historias se modificaban seguramente por los cuentos, explicaciones, descripciones, o recuerdos que les hayan contado o que ellos mismos han vivido, pues «Los relatos literarios se refieren a los

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 119 sucesos del mundo “real”, pero representan a ese mundo con un aspecto extrañamente nuevo, lo rescatan de la obviedad […]» (p. 36). Ahora bien, en la medida en que los participantes utilizaron como actantes de sus narraciones personas que hacen parte de su cotidianidad, no solamente se guarda relación con lo anterior sino además con que para Bruner (1997) « […] los relatos tienden a ser más relacionados con las personas que estrechamente con el contexto» (p. 141), los niños en sus narraciones revelaron que sí utilizan varios elementos de su contexto para apoyar y nutrir su narración, tal como Owens (2003) rescató al plantear que « […] ya la mayoría conoce los elementos básicos de la narración y pueden contar adecuadamente sucesos habituales o muy significativos» (p. 277), esto también lo sustentan los antecedentes encontrados en cuanto a la narración, en los cuales se plantea que probablemente los insumos que tienen los niños para realizar narraciones sean tomados de su ambiente, de sus prácticas cotidianas y de los espacios en los que se inscriben (su casa, el colegio y la comunidad). Por último, el elemento de tiempo, está ligado a que «Los niños aprenden a reconocer, anticipar, responder, decir y leer narraciones en sus hogares y en su comunidad lingüística» (p. 5), este es evidente al encontrar en las narraciones pausas descriptivas, escenas dialogadas, y elipsis como elementos que permiten dar claridad a la organización narrativa de su historia. Es importante hacer énfasis en que como se expuso en el tercer apartado de los resultados y en el primero del análisis de resultados, los procesos cognitivos que subyacen a las narraciones orales de ficción de los niños participantes, tienen que ver con cómo los niños a través de los relatos dan cuenta de lo que ocurre en su mente. Por ejemplo, «A medida que aumenta la capacidad de memoria, los niños pasan del reconocimiento a la evocación» (Owens,

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 120 p. 153) y esa capacidad incurre en la atribución de sentido y de intenciones a las acciones que realizan los actantes en sus narraciones. De igual modo, la presentación ordenada de la información da cuenta de las relaciones que los niños hacen sobre los sucesos que han afectado su experiencia y que consideran significativos para encontrar verosimilitud con la realidad en la que están inmersos, esto se relaciona con el uso del lenguaje como instrumento de expresión del pensamiento, de significados e interpretación de ellos; pero más que la sola idea, lo que implica es que los niños logren organizar su experiencia dentro de una marco lingüístico (Bruner, s.f, citado por Owens, 2003, p. 130). Del mismo modo, Pavez, Coloma, y Maggiolo (2010), se refieren a lo anterior como el guion o el script que es característico de la organización narrativa de los niños de esta edad. Para las autoras este guion es la « […] representación mental de sucesos repetidos en el tiempo que se dan en la misma secuencia temporal» (p. 34). De modo que, posibilitan a los niños tener un marco para contar y relatar su experiencia de manera ordenada. En resumen, los hallazgos respecto a los procesos cognitivos que subyacen a las producciones orales narrativas se pueden identificar a través del uso de elementos y de características propias de la estructura narrativa. En el presente estudio se plantea que según los resultados obtenidos del análisis de los relatos, estos tienen dos niveles de revisión cognitiva. El primero se refiere a la expresión y actuación narrativa, y el segundo, al nivel de actuación cognitivo-narrativo, es decir lo que ocurre a nivel de procesamiento cognitivo para generar un relato, como se explicó en el análisis de los resultados (p. 83). A su vez, como se puede observar en las matrices del Apéndice no. 8, los aspectos estructurales tienen un equivalente cognitivo al implicar la movilización de procesos como la

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 121 memoria, simbolizar, relacionar, entre otros, que se encargan de dar cuenta de la representación mental que los niños tienen sobre la realidad, esto en palabras de Bruner (2000) es lo subyacente, es decir « […] lo que subyace a nuestra captación de una narración es un «modelo mental» de su durabilidad aspectual» (p. 153), es decir que lo que se puede captar tiene relación con los acontecimientos y acciones que son relevantes para los niños dentro de los límites que influyen en la negociabilidad de significados con el medio y con los otros. Hasta aquí, se han puesto en diálogo los referentes conceptuales con los hallazgos encontrados del análisis a los relatos de los niños. A continuación se expondrán algunas debilidades y fortalezas concernientes a la construcción de la ruta metodológica propuesta por las investigadoras para llevar a cabo el estudio. Para tal propósito, primero se describirá la lógica que se tuvo en cuenta para construir la metodología, seguido a esto se describirán sus generalidades y, por último se plantearán las fortalezas y debilidades de ésta. Para la construcción de la ruta metodológica, se tuvo en cuenta la literatura consultada al igual que los antecedentes, ya que era importante plantear un estudio que desde sus componentes teóricos tuviera coherencia con los instrumentos utilizados, como lo fueron la encuesta y la tarea cognitiva; y finalmente el análisis juicioso que se realizó a luz y en la lógica de la misma teoría, es decir, con base a los postulados del pensamiento narrativo. Lo anterior, dado que las investigaciones presentadas en los antecedentes se pudo observar, que si bien se trabaja la narración oral, su enfoque o análisis apuntaba a un trabajo desde el pensamiento paradigmático o un análisis lingüístico. Por consiguiente, las autoras le apostaron a proponer metodológicamente una ruta que permitiera desde el pensamiento narrativo, realizar un estudio que develara que procesos cognitivos son los que subyacen a las narraciones orales de los niños. En primera instancia, se realizó la lectura y acercamiento a las propuestas de Owens (2003 y de Pavez, Coloma & Maggiolo (2010) quienes

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 122 proponen una serie de actividades para el desarrollo del lenguaje; posteriormente se planteó la posibilidad de crear unas tareas cognitivas para recoger las narraciones, sin embargo se llegó a la conclusión que con la creación de una única tarea que tuviera los elementos necesarios para construir un relato, se podría conseguir el material suficiente para un análisis riguroso con el fin de cumplir el objetivo de este estudio. Seguido de lo anterior, se estudió la posibilidad de utilizar elementos del relato (Contursi y Ferro, 2000) en la tarea cognitiva para movilizar la narración y encausar el propósito que se quería obtener de la actividad. Posteriormente, al empezar el análisis, la base estuvo en observar las narraciones de los participantes desde los elementos del relato, detallando la presencia o ausencia que había de estos en las narraciones, para lo cual se construyó una matriz de registro de dichos datos, lo cual permitió organizar la información con el fin de visualizar de manera puntual cada narración. Al mismo tiempo, en el análisis se tuvo en cuenta la presencia de los nueve universales de las realidades narrativas, ya que de acuerdo a la idea que Bruner (1997) defiende, «sí hay universales y que son esenciales para vivir en una cultura […] interpretaciones en la formación de una concepción de la «realidad» » (p. 149). En consecuencia, se construyó otra matriz de análisis que tenía dos objetivos, el primero dar cuenta de cómo los universales propuestos por Bruner tienen lugar gracias a su relación con ciertos elementos del relato pues, « […] al particularizar nuestras perspectivas sobre cómo se percibe literalmente la influencia del mundo sobre el significado personal […]» (Bruner, 1997, p.150) estos lograban verse ven reflejados. El segundo objetivo, fue dar cuenta de los procesos cognitivos que intervinieron en las narraciones orales, para esto, se propusieron categorías deductivas e inductivas que a la luz del

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 123 pensamiento narrativo permitieron mantener la continuidad y coherencia de la naturaleza del objeto de estudio. Por lo que se refiere a las fortalezas y debilidades de la ruta metodológica, puede iniciarse con que el análisis, permitió de forma detallada y puntual escrutar las narraciones que los participantes realizaron reconociendo los elementos que utilizaron para producir sus relatos. De esta manera se pudo contrastar con la literatura y plantear un diálogo acerca de cómo el desarrollo cognitivo de los niños puede ser observado desde la capacidad que tienen para organizar su experiencia con base en los relatos generados. Otro punto a destacar, fue la construcción de la tarea cognitiva, ya que reflejaba puntualmente los elementos que se querían rescatar para analizar las narraciones y así dar cuenta de la organización y construcción de la consigna para la realización de las narraciones. Ahora bien, en cuanto a las debilidades, una de ellas es que por razones de tiempo y de número de aplicaciones de la tarea fue muy complicado identificar algunos de los nueve universales de las realidades narrativas, pues solo se contó con la posibilidad de hacer una única aplicación por niño, cuando lo ideal hubiera sido un promedio de tres o cuatro ya que de esta forma, se habría podido identificar variaciones, poderlas discutir con el autor, presentarla a pares y otros adultos que pudieran contribuir a identificar elementos sobre las peculiaridades de cada construcción. De igual forma, la poca variedad de situaciones y espacios (elementos del relato presentados en tarjetas en la tarea cognitiva) posiblemente llevaron a que las narraciones estuvieran enmarcadas bajo los rasgos del subgénero narrativo de drama, por lo tanto es importante que se tenga en cuenta para futuras investigaciones ampliar los escenarios. Por último, la ruta metodológica favoreció la coherencia en el procedimiento de elaboración de cada apartado del presente estudio. El plan de trabajo estuvo enmarcado en la problemática

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 124 inicialmente planteada y bajo el propósito de alcanzar los objetivos presentados. Es por esto que se puede identificar ilación entre el marco conceptual, los instrumentos usados para recolección de datos, los instrumentos para el análisis de los relatos y los hallazgos.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 125 Conclusiones Las conclusiones que se presentan a continuación están enmarcadas en el diálogo surgido de los hallazgos y la literatura revisada en este estudio. Se espera que éstas contribuyan a la reflexión sobre el objeto de estudio y el aporte que las ciencias cognitivas están haciendo al contexto educativo, principalmente al de los niños y niñas en edad preescolar. Antes que nada, se plantea que las investigaciones desde un enfoque de pensamiento narrativo, permiten que los análisis de datos sobre las narraciones infantiles sean más ricos y que probablemente puedan dar cuenta de los procesos cognitivos que intervienen en su producción. Sin embargo, esto implica mayor rigurosidad y sistematicidad en la lectura de los relatos, pues como bien lo plantea Bruner (2000) puede llegar a ser muy complicado entender cómo se expresa la realidad de los individuos a través de estas producciones narrativas. Esto se debe a que los relatos parten de la necesidad de organizar, interpretar y entender las vicisitudes, acciones y experiencias humanas, pero esta necesidad también afecta las comprensiones del sujeto sobre sí mismo, sobre el otro y sobre su relación con ese otro; es por esto que se habla de la narración como una experiencia subjetiva que según Bruner (2000) « […] es como el viejo dilema de Yeats, de cómo distinguir al bailarín de la danza» (p. 151). Por tanto, los significados que las narraciones pueden aportar al oyente o lector impactan en la realidad que cada quien mantiene desde su compresión de mundo, es por esto que al final el sujeto siempre «relata», «se relata» y «relata con otros». Asimismo, es « […] mediante la organización subjetiva del tiempo que la experiencia de la vida del hombre devienen en existencia personal con la autoconciencia, la temporalidad emerge como el dominio de conocimiento más específico de la dimensión ontológica de la existencia humana» (Balbi, p. 312). De ahí que las narraciones más que

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 126 querer establecer una verdad universal, lo que pretenden es lograr establecer verosimilitud entre la realidad psíquica del sujeto y la realidad del contexto a la que va dirigido su relato. En este sentido, las narraciones guardan semejanzas con la vida, con los sucesos que impactan y alteran las representaciones mentales de los sujetos, es por esto que se advierte que el nivel de examen sobre los relatos no debe quedarse en lo trivial, sino que se hace necesario involucrar una reflexión crítica y fundamentada desde teorías que se han dedicado a buscar otras maneras de valorar, interpretar y comprender los relatos que dan cuenta de la actividad humana, principalmente la apuesta conceptual de Jerome Bruner. La razón de lo anterior radica en que la modalidad narrativa logra situar, no solo al sujeto como el protagonista del análisis, sino que también lo hace con sus acciones y cómo estas desde su carácter único e irrepetible, inciden en la transformación cultural y social. Lo que en últimas lleva a identificar y crear nuevas maneras de percibir, observar y dar a conocer los imaginarios que habitan en cada persona y las realidades colectivas sobre las que se inscribe el mundo. En relación con lo anterior, Gómez-Hernández, et al. (2004) manifiestan que «las narraciones tienen un carácter universal, esto es transcultural, transhistórico e intencional. Esta universalidad puede comprenderse mejor al examinar esas funciones que cumplen dichas narraciones como herramientas indispensables de organización, representación y expresión de la experiencia» (p. 10), e implican que el hombre no se quede solamente con impresiones inmediatas sobre su contexto y los actos de los otros, sino que cognitivamente opere «no solamente en un plano inmediato, sino también en un plano abstracto, penetrando así profundamente en la esencia de las cosas y sus relaciones» (Luria, 2000, p. 13). Adicionalmente, cabe mencionar que las narraciones no solamente tienen en cuenta elementos del contexto, sino que también involucran la experiencia de un individuo con los demás y

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 127 esas interacciones que brindan los datos para cualificar los relatos, se dan a partir de los usos lingüísticos del lenguaje. Esto cobra sentido cuando las realidades construidas por los sujetos se analizan como un producto social a través del cual los individuos pueden trasmitir un mensaje, un pensamiento, una emoción, una petición, entre otros; esto deviene de la necesidad de la mente humana por apropiarse de los significados que el mundo le ofrece de manera conceptual y simbólica, es decir de hacer una negociación consigo mismo y las demás personas a través del lenguaje. En este sentido, la negociación de significados se convierte en la puerta de entrada para ingresar a la cultura y participar de ella, pero esto, a su vez implica un intercambio, una negociación interpersonal en la que los conceptos que están a la base del entramado cultural están siempre en constante cambio, lo mismo que sucede con la mente humana. Es por esto, que el papel de los individuos en la transformación cultural es activo, es decir que su actuar no es pasivo sino que requiere que interpelen, confronten, critiquen, y propongan desde sus saberes nuevos elementos para la resignificación de su estar en el mundo. Educativamente esto cobra sentido, cuando la actividad se convierte en una herramienta para brindar posibilidades a los niños de reconocer, validar y darle lugar a todos los conocimientos y costumbres que han aprendido en su contexto, pues « […] este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa […]» (Vygotsky, 1989, p. 130). Ahora bien, la forma en que se organice la experiencia a través de los relatos cobra valía en la medida en que se comprenda la importancia que tienen los procesos cognitivos como el lenguaje, el pensamiento, la atención y la memoria, en la manifestación de actividades cotidianas realizadas por los niños, ya que la asignación de sentido que los niños van dando sobre el mundo son construidos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 128 desde la convergencia de procesos psicológicos superiores e inferiores, que al estar en situaciones dinámicas en las que se fluctúan relaciones y negociones interpersonales permiten la apropiación de herramientas culturales para la vida (Vigotsky, 1979; Quintanar y Solovieva, 2002). Por lo tanto, reconocer la actividad oral narrativa como una actividad importante en la edad preescolar lleva a pensar que el niño, ya en edades previas, reconoce la estructura narrativa que le permiten organizar su experiencia a nivel social, cultural y cognitiva, dicho de otra forma, El niño preescolar está aprendiendo a empezar y a terminar las conversaciones, a introducir, mantener y cambiar los temas, y a calibrar la cantidad necesaria de información que debe proporcionar a sus interlocutores. Por lo demás, está empezando a introducir pequeñas narraciones dentro de una conversación […] (Owens, 2003, p. 289).

Con base en lo anterior, los aportes pedagógicos que aquí se presentan, tienen como objetivo dejar planteadas algunas sugerencias que permitan que futuras investigaciones que deseen indagar por la relación del desarrollo de los procesos cognitivos y su influencia en el pensamiento, principalmente el narrativo, puedan rescatar que el trabajo sobre el área de lenguaje es indivisible del trabajo que se debería hacer alrededor de los programas para el desarrollo del pensamiento. Puesto que, si bien sobre el área de lenguaje ya se han hecho trabajos de gran magnitud, en las agendas curriculares del primer ciclo (preescolar, primero y segundo grado de primaria) aun no es del todo evidente la manera como los procesos cognitivos median el desarrollo del habla y viceversa la organización del pensamiento. Así entonces, abordar esto desde el ejercicio pedagógico puede servir para promover espacios en los cuales los niños puedan interactuar, socializar, compartir y negociar los significados del mundo y de la realidad, desde actividades que tengan de base la construcción de la elaboración de los relatos, que si bien se han explicado como el producto del pensamiento narrativo, son la

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 129 expresión de las representaciones mentales sobre la cual los niños están construyendo su identidad y su ser político. Finalmente, se sugiere, que es fundamental seguir investigando sobre los aportes que las ciencias cognitivas están haciendo al campo educativo, principalmente en la primera infancia, etapa en la cual ocurre gran parte del desarrollo de las estructuras cognitivas que dan lugar a las neoformaciones y las funciones de la psique humana.

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Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 132 Ley de Educación Nacional de 2006, Argentina, Ley § 26.206 Ley General de Educación § 1993, Congreso de los Estados Unidos Mexicanos. Londoño, L (2009). La atención: un proceso psicológico básico. Revista de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia, 5 (8), 91-100. Luria, R. A. (1980). Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Ediciones de la universidad de Moscú. Luria, R. A. (1984). Conciencia y Lenguaje. Madrid: Visor Libros. Luria, R.A. (1994). Sensación y percepción. México: Ediciones Roca S.A. Ministerio de educación (MEC) de Brasil. Sistema educativo de Brasil. Recuperado el 28 de abril del 2012 en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_contentyview=articleyid=12280yItemid=8 17 Ministerio de educación (MEC) de Brasil. Sistema educativo de Brasil. Recuperado el 28 de abril del 2012 en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_contentyview=articleyid=12280yItemid=8 17 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Recuperado el 13 de Junio de 2013 en: http://portal.educacion.gov.ar/inicial/estrategias-y-recursos/ Ministerio de Educación de Perú. Plan Nacional por la acción de la infancia y la adolescencia. Recuperado el 18 de Junio de 2013 en: http://www.minedu.gob.pe/dinebr/dei/

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Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 134 Plan decenal de educación 2012-2016, República de Colombia, Bogotá, recuperado de: http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-166057_cartilla.pdf Prieto, J. L. (2002). Cap. 11 Los procesos psicológicos. En: Martorell, J.L. y J.L Prieto. Fundamentos de Psicología. Editorial Universitaria Ramón Areces. Pruzzo, V. (2005). Aportes para la profesionalización docente: una mirada desde la investigación acción. Praxis Educativa, 9, 50-60. Recuperado de: http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n09a06pruzzo.pdf Quintanar, R. L. y Solovieva, Y. (2002). Análisis neuropsicológico de las alteraciones del lenguaje. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, Nº. 1 (55), 67-88. Rivas, N. M. (2008). Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Madrid: Comunidad de Madrid. Secretaría de Educación Bogotá (Colombia). Bases para el Plan sectorial de educación, Bogotá, 2012. Recuperado de: http://www.sedbogota.edu.co/archivos/SECTOR_EDUCATIVO/PLAN_SECTORIAL/20 13/Bases%20Plan%20Sectorial%20Educacion%20DEF%2024072013.pdf Secretaria de Educación Pública en México –SEP. Programa de Educación Inicial. Recuperado el 4 de Abril de 2012 de: http://www.sep. gob.mx/work/models/sep1/Resource/290/1/images/11.pdf Secretaria de Educación Pública en México –SEP. Programa de Educación preescolar 2004. Recuperado el 15 de junio de 2013 de: www.reformapreescolar.sep. gob.mx/.../PROGRAMA/Programa2004PDF

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 135 Solovieva, Y. (2004). Capítulo 7: La teoría de la actividad y el diagnóstico del desarrollo del intelecto. En El desarrollo intelectual y su evaluación. Una aproximación histórico cultural. Colección neuropsicología y rehabilitación. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Solovieva, Y. (2004). El desarrollo intelectual y su evaluación. Una aproximación histórica cultural. México: colección neuropsicológica y rehabilitación. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Solovieva, Y. y Quintanar, L. (2008). Enseñanza de la lectura. Método práctico para la formación lectora. México: Trillas. Talizina, N (2009). La teórica de la actividad aplicada a la enseñanza. Puebla: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Talizina, N., Solovieva, Y. y Quintanar, L. (2010). La aproximación de la actividad en psicología y su relación con el enfoque histórico-cultural de L.S. Vigotsky. Novedades Educativas 22 (230, p. 4-9). Recuperado el 20 de febrero de 2013 de: http://marxismocritico.files.wordpress.com/2012/04/actividad_psic.pdf Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Barcelona: Editorial Crítica: España. Vygotski, L. S. (1995). El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obras Vygotsky, L. S. (2001). Obras escogidas II: problemas de psicología general. Madrid. A. Machado libros S.A Vygotsky, L. S. (2001). Pensamiento Y Lenguaje. Madrid: A. Machado Editores. Vygotsky, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. España: Barcelona. Editorial crítica S.A.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 136 Apéndice no. 1. Resúmenes de los antecedentes de investigación Para la presentación de los artículos se expondrá una síntesis del objetivo, la pregunta de investigación, la metodología y los principales resultados o discusión generados a partir de las investigaciones realizadas. Procesos Cognitivos Herranz, P. y Lacasa, P. (1989). Contextos y procesos cognitivos. Interacción niñoadulto. APRENDIZAJE, 45 (1), 25-47. Esta investigación hizo una revisión sobre cómo se concibe el desarrollo cognitivo desde el campo biológico, etiológico y ecológico (este último según Bronfenbrenner). Explica la incidencia que tiene el contexto de los sujetos en el desarrollo de los procesos cognitivos y, hace énfasis en el rol que tiene el adulto en la interacción con los niños en actividades de diversa índole social según los planteamientos de Vygotsky. En el estudio se esboza cómo se conciben los procesos cognitivos, y se da un diálogo entre los postulados de los autores, sus diferencias y convergencias, y se resalta la influencia que tiene lo histórico-social en el desarrollo de dichos procesos. Metodológicamente se realizó una búsqueda de artículos de investigación y se estudió: a) psicología Soviética centrado en la antropología, y el estudio de factores como sociedad y cultura en experiencias que condicionan el conocimiento, b) la influencia de los adultos en un entorno social en el que se propicia la zona de desarrollo próximo en el trabajo con los niños, y c) qué actividades que realizan los niños tienen como base procesos cognitivos. Finalmente, se hace énfasis en la variedad de perspectivas y campos en los cuales se puede analizar la relación de adultos-niños, y la reiterada posición frente a la importancia que tiene el contexto social y la adaptación que se haga de él, ya que de esto depende el éxito de las interacciones

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 137 sociales en las que los niños son partícipes, las actividades que se fomenten y las tareas que se realicen para fortalecer el desarrollo de los procesos cognitivos. Bravo, L., Villalon, M. y Orellana, E. (2004). Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes.

Estudios pedagógicos, 30 (1), 7-19. Esta investigación parte de la premisa de que hay procesos cognitivos que se desarrollan antes de entrar al sistema escolar y durante los primeros años de escolaridad que son fundamentales para alcanzar con éxito los procesos de lectura y escritura. El objetivo de esta investigación se centró en determinar de qué forma la lectura, como uno de los catalizadores del desarrollo cognitivo, puede potenciar y fortalecer el desempeño escolar de los niños por medio de la identificación de los procesos cognitivos y psicolingüísticos que se encuentran a la base del acto lector y escrito. La muestra reunió 260 niños de 12 escuelas de Santiago de Chile, se organizaron en 4 subgrupos, a los cuales se hizo un seguimiento durante tres años, desde el grado primero a tercero. Con el fin de llevar un seguimiento sistemático, se realizaron pruebas iniciales a los niños en el marco de la lectura, al igual que pruebas finales. En estas, se evaluaban aspectos psicolingüísticos y cognitivos. Este estudio concluye, que el fortalecimiento de componentes psicolingüísticos y cognitivos en los niños desde el jardín, permiten que tengan mayor éxito en grados posteriores en cuanto a la lectura y escritura, como se demostró en el seguimiento y evaluaciones finales realizadas a los niños.

Solovieva, Y., Quintanar, L. y Lázaro, E (2006). Efectos socioculturales sobre el desarrollo psicológico y neuropsicológico en niños preescolares. Cuadernos Hispano

Americanos de psicología, 6 (1), 9-20.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 138 La premisa de este estudio está fundamentada en la importancia del desarrollo psicológico y neuropsicológico del niño, teniendo en cuenta también el desarrollo biológico. Se hace hincapié en la importancia de la preparación que deben tener los niños antes y durante la etapa de escolarización, puesto que este es un periodo en el que se originan nuevas formaciones psicológicas prioritarias para la actividad psicológica de los niños en años siguientes. Este estudio contó con la participación de 40 niños, divididos en dos grupos (20 por cada uno), en los cuales se encontraban 10 niños y 10 niñas respectivamente. De los grupos mencionados, uno estaba conformado por niños de escuelas privadas y el otro por niños de escuelas públicas. Para cumplir el objetivo de esta investigación se aplicaron dos instrumentos, el primero denominado «esquema de evaluación del desarrollo de la esfera psicológica del niño preescolar» (Solovieva y Cols., 2000), y el segundo «Evaluación neuropsicológica infantil breve» (Solovieva y Quintanar, 2000). Cada instrumento fue realizado individualmente y tuvo una duración de 45 a 50 minutos; el primero evaluaba la preparación de los niños para el ingreso a la vida escolar y, el segundo el estado neuropsicológico. Los resultados se analizaron de forma cualitativa y cuantitativa. Se concluyó que el enriquecimiento del medio socio-cultural en el cual los niños se encuentran es importante, puesto que es en éste en el que se construyen las bases para el desarrollo de los procesos psicológicos. Esto tendrá relevancia en el desempeño de los niños en su vida escolar y cotidiana para el desenvolvimiento de actividades que involucren el desarrollo de procesos psicológicos superiores, el desarrollo psicológico y neuropsicológico. Betini, A., Cortina, M. y Castro, A. (2010). Las habilidades cognitivas en niños preescolares. Un estudio comparativo en un contexto de pobreza. Acta Colombiana de

psicología, 13 (1), 25-34.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 139 El objetivo de esta investigación, era describir las habilidades cognitivas secuenciales evidentes en los niños en situación de pobreza de San Miguel de Tucumán en Argentina. Se trató de un estudio descriptivo, no experimental, comparativo transversal (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 1998 citado por Betini, A., Cotina, M. y Castro, A, 2010). Participaron 283 niños de tres a cinco años, cuya selección fue intencional, y se conformó por 149 niñas y 138 niños. A esta muestra se le aplicó un instrumento denominado batería de evaluación de Kaufman para niños, el cual consiste en un conjunto de diferentes modelos cognitivos centrados en tres aspectos: inteligencia, resolución de problemas y el procesamiento de la información. De este instrumento se destaca que es funcional y novedoso, y por lo tanto de interés para los niños, además que los registros y realización de dicho instrumento se realizan por medio de consignas verbales cortas. Adicional al instrumento anterior, también se realizó una encuesta sociodemográfica a los padres, con el fin de conocer aspectos de la situación social de los grupos familiares, como aspectos nutricionales, familiares y datos del niño como actividades lúdicas y escolares que realiza, al igual que el adulto que se encarga del cuidado del niño. Luego de aplicar el instrumento y la encuesta sociodemográfica se concluyó en este estudio que de un lado los factores nutricionales, familiares, sociales y económicos sin duda son influyentes pero no son los causales principales del desarrollo de habilidades cognitivas, y de otro que los procesos educativos que se lleven dentro del preescolar sí inciden en el desarrollo de dichas habilidades y potenciamiento de estas. Orozco-Hormanza, M., Sánchez-Ríos, H., y Cerchiaro-Ceballos, E. (2012). Relación entre el desarrollo cognitivo y contextos de interacción familiar de niños que viven en sectores urbanos pobres. Univ Phischol, 11 (2), pp. 427-440.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 140 El estudio tuvo por propósito conocer la relación existente entre las condiciones de los contextos en los que viven los niños y su desarrollo cognitivo, a través de la observación y análisis posterior de las interacciones entre ellos y sus familiares. Metodológicamente el diseño es transversal de carácter exploratorio. La investigación contó con la participación de 405 niños y niñas de tres a cinco años de sectores en situación de vulnerabilidad, pertenecientes al nivel 1 y 2 del SISBEN en las ciudades de Cali y Santa Marta, Colombia. La muestra seleccionada fue intencional, contando con 134 niños de 3 años, 136 de 4 años y 135 de 5 años, quienes asistían a hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. El instrumento utilizado para conocer y caracterizar el contexto desde el factor familia, fue una entrevista al cuidador de cada niño participante; mientras que el instrumento usado con los niños, fue una tarea cognitiva planteada desde el enfoque de solución de problemas, que consistía en clasificar 16 imágenes a partir de 4 categorías de valoración: relación de diferencias, relación de semejanzas, relaciones de inclusión y pertenencia inclusiva, y relaciones de complementariedad. La realización y participación de los niños fue exitosa, el instrumento evidenció las diferentes acciones propositivas para la solución de la tarea. También se demostró con este estudio que los niños que realizan actividades que tengan un propósito específico ayuda a que su desarrollo cognitivo sea adecuado. Por otro lado, respecto al contexto, los investigadores ultiman que las interacciones sociales y las prácticas sociales en las cuales los niños son partícipes sí tienen repercusión en el desarrollo cognitivo de los niños. Narración Ramírez, J. D (1987). Desarrollo del lenguaje y control de las acciones: En torno a la regulación verbal. INFANCIA Y APRENDIZAJE, 37 (1), 71-90.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 141 El desarrollo cognitivo, enfocado en la actividad voluntaria y la influencia que tiene el habla como regulador de la actividad, es el objetivo principal que tiene esta revisión teórica; como principal sustento se estudian las teorías de Luria y Vygotski respecto a los constructos de actividad, acción, y habla como reguladores en las actividades de los seres humanos. Se hace hincapié en la importancia de la regulación del habla interna y externamente, ya que es la que se encarga de que estructuralmente las actividades humanas tengan un seguimiento a las acciones que realiza el sujeto, ya sean intelectuales o motoras. Finalmente se concluye en esta revisión, que la regulación de las actividades depende de factores contextuales, principalmente. Sin embargo se destaca el lenguaje como principal herramienta de comunicación y regulación de las acciones humanas, sobretodo de la expresión de las acciones voluntarias, las cuales son importantes en el desarrollo de la actividad intelectual del hombre. Kaderavek, J. y Sulzby, E. (2000). Narrative production by children with and without specific language impairment: Oral narratives and emergent readings. Journal of Speech,

Language and Hearing research, 43, 34-49. El estudio se realizó con dos grupos de niños de preescolar que tenían entre dos años-cuatro meses y cuatro años-dos meses. La inquietud principal fue el análisis de las narrativas orales y la «lectura emergente de cuentos» (narración de un cuento que sea familiar para todos) por parte de los grupos (la mitad sin y la mitad con un deterioro en el lenguaje). Metodológicamente, los investigadores recogieron lecturas emergentes y narraciones orales de los niños, a partir de la selección de dos cuentos y dos juguetes, uno por parte del investigador y otro por la madre –en ambos casos-. Las interacciones madre-hijo fueron grabadas sin ninguna interrupción.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 142 Los resultados muestran que ambos grupos produjeron narraciones orales y lecturas emergentes, sin embargo los niños que tenían alguna dificultad con el lenguaje sí se diferencian por la complejidad y longitud de dichas narraciones. A su vez exponen, que los niños más jóvenes de ambos grupos mostraron sensibilidad para registrar las diferencias que implican funciones de la lengua oral y escrita. Finalmente, comprueban que la oralidad y la literatura comparten factores significativos en el desarrollo de la habilidad narrativa. Stadler, M. & Cuming, W.G. (2005). Supporting the narrative development of Young children. Early Education Journal, 33 (2), 73-81. Este estudio muestra evidencia sobre el continuo desarrollo de las habilidades narrativas en los preescolares y da ejemplo de los cinco niveles por los cuales ellos deben pasar antes de lograr una narración completa. Dichos niveles son: la rotulación, la escucha, la conexión, la secuenciación, y la narración. La investigación se centró en el estudio de estas narraciones y de las diferentes etapas que trascienden en los niños con tareas específicas por cada nivel. Esto se hizo mediante la participación de niños con edades entre los 41 meses y 68 meses. Todo a partir de una muestra de historias. Se concluye mencionando que la narración en los niños, y por ende sus habilidades narrativas, inicia cuando ellos recuentan sus experiencias vividas. Al saber esto, los educadores deberían centrarse en identificar las necesidades o fortalezas de los niños y acompañarlos desde ahí, de esta manera se podría apoyar el desarrollo de los cinco niveles para lograr una narración adecuada. León, S. (2006). Narrativas orales y lectura de imágenes de niños pre-escolares.

PENSAMIENTO PSICOLÓGICO, 2 (7), 113-131. El estudio busca realizar una comparación entre las diferentes narraciones orales de los niños al hacer una lectura de imágenes (p. 114). Los principales sustentos teóricos en los cuales se

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 143 fundamenta esta investigación son la teoría de la mente y la cognición social; se apoyan en estos ya que se parte del supuesto que las narraciones de los niños involucran las creencias que tienen sobre las personas que involucran en sus narraciones y el contexto que les rodea. En este estudio participaron nueve niños entre cuatro y seis años, los cuales pertenecen a instituciones educativas formales. Para recoger sus narraciones orales, se entregó a cada uno una historieta y, posteriormente se le solicitó narrar lo que ocurría en esta. Luego, para el análisis del instrumento se tuvo en cuenta, la causalidad y el tiempo narrativo de las producciones de los niños. Las narraciones permitieron identificar que los niños únicamente cumplían con lo esperado respecto al planteamiento de la situación y los personajes, ya que al intentar alcanzar categorías más elevadas de las narraciones como la temporalidad, los niños empezaron a evidenciar dificultades para plantear retrocesos o avances en el tiempo verbal. Como conclusión se plantea que lo anterior se debe a que las interacciones sociales que tienen los niños en sus contextos familiares influyen en el éxito de sus narraciones, ya que las experiencias sociales les permiten construir y constituir las narrativas con características reales como el tiempo, la espacialidad y los participantes o personajes. Flórez, R. R., Velandia, A. N. y Torrado, P. M. (2010). Teoría de la mente en tareas de falsa creencia y producción narrativa en preescolares: investigaciones contemporáneas.

REVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA, 20 (2), 249-264. Esta investigación indaga por otros estudios que han valorado o reflexionado sobre la relación de la producción narrativa en preescolares y la teoría de la mente. Se evidencia que los niños adquieren con cierta tardanza las herramientas psicológicas que les permitan establecer una narración que pueda ser contada a otros y comprendida por éstos.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 144 Se destaca que según lo que los estudios enfatizan, hay una fuerte influencia del entorno sobre la teoría de la mente en los niños a través de las narraciones, ya que el grado de explicitación que se necesita para enunciarlas y comprenderlas es muy alto. Por otra parte, se hace manifiesto que el desarrollo de la producción narrativa requiere que el niño realice razonamientos complejos, y lo invita a dirigirse de alguna manera a los acontecimientos que narra. Borzone, A., Plana, M. y Silvia, M. (2011). Habilidades discursivas y representaciones mentales en niños pequeños. LENGUAJE, 39 (2), 365-394. La premisa que orientó esta investigación está basada en la organización de representaciones mentales sobre acontecimientos en la elaboración y desempeño narrativo en los niños. Participaron de este estudio dos niños de cinco años en situación de vulnerabilidad en Buenos Aires, Argentina. Se registró la realización de cuatro narraciones por cada niño; para este estudio, dos de las narrativas eran en formato entrevista, en las que el investigador guiaba la narración del niño por medio de preguntas, y las otras eran de formato libre sin ningún tipo de guía o apoyo. De las narraciones, se seleccionó una de cada niño para hacer un análisis comparativo intra-sujeto, cabe advertir que las narraciones utilizadas eran sobre experiencias personales de los niños. Los resultados evidencian que las narraciones sin ningún formato o guía permiten que los niños tengan un mejor desempeño y mejor uso de elementos lingüísticos como conectores, para mejorar la cohesión y comprensión, de forma que pragmática y gramaticalmente las narraciones espontáneas sean más enriquecidas que aquellas que surgen de un formato ya constituido.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 145 Actividad oral narrativa Hoffman, P., Norris, J. y Monjure, J. (1996). Effects of narrative intervention on a Preescholer’s syntactic and phonological development. National Student Speech Language

Hearing Association Journal, 23, 5-14. La investigación hace una intervención sobre las habilidades de niños de preescolar con expresión breve o lenguaje corto respecto a las partes semánticas, sintácticas y la estructura de su discurso. El objetivo de esta investigación fue determinar el efecto de fotografías que mostraran eventos secuenciales en la narración de los niños a partir de 3 años. La metodología utilizada en esta investigación se basó en una intervención estratégica, en la cual se realizó un trabajo divido en etapas centradas en discurso estructurado y el contexto semántico con el fin de potenciar la actividad narrativa y el discurso oral en los niños. En los resultados se encontró que la intervención generó efectos positivos en el discurso estructural de los niños en la coherencia, semántica y sintáctica, lo cual tuvo repercusión paulatinamente en el desarrollo de su lenguaje. Carvajal, J.G. y Rodríguez, L.M. (1997). El desarrollo de la oralidad en el preescolar. Práctica cognitiva, discursiva y cultural. Enunciación, 2 (1), 15-23. La premisa que guio la investigación indicaba que hay una ruptura en los universos discursivos en la transición hogar-escuela que caracteriza la producción oral de los niños de grado preescolar (p. 31). Y posteriormente, la hipótesis apuntaba a que la integración de las funciones cognitiva, interactiva y recreativa del lenguaje a través del juego ayudaría a que dicha ruptura no fuera irruptora del desarrollo adecuado del lenguaje de los niños. Metodológicamente, en esta investigación se hizo un análisis discursivo de secuencias enunciativas, basado en la recolección de grabaciones de audio y video, y notas de diario de campo

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 146 que responden a «diversas actividades escolares definidas como «eventos comunicativos» y observación general» (p. 31). Teniendo como población cuatro docentes de preescolar y ciento treinta y cinco niños, quienes tenían entre cuatro y seis años de edad. El contexto educativo se caracterizaba por las dificultades del medio social y se ubicaba en el barrio Kennedy de la ciudad de Bogotá, Colombia. En cuanto a los resultados principales, para el rescate de la oralidad, la propuesta destaca su importancia y construcción no solo desde la funcionalidad de las etapas anteriores a la escuela, sino la importancia que tiene como un saber específico que conlleva al niño a crear y recrear maneras de ser y estar en el mundo (p. 34), desde actividades rectoras para su edad como lo es el juego; se constituye este último como una herramienta pedagógica que disminuye la distancia entre las acciones comunicativas contextualizadas en el hogar y las tareas que no tienen mayor significación para los niños en la escuela. Diez- Itza, E. y Fernández, R. (2002). Habilidades discursivas de los niños cuando inician la escolaridad. Perspectiva y aspecto verbales en narración de ficción. AULA

ABIERTA, 80 (1), 87-111. El estudio, parte de la premisa de que el discurso de los niños emerge temprano en el contexto en el cual los sujetos se encuentran. Es a partir de las interacciones que circundan en el ambiente de los niños, que se hace necesario el lenguaje como una herramienta de comunicación. Debido a lo anterior el objetivo del estudio es conocer las habilidades comunicativas de los niños de tres años, edad en la que usualmente empieza la escolaridad, manejan los morfemas gramaticales y pueden así referir eventos de forma narrativa (p. 87). La investigación se llevó a cabo con 14 niños de tres años, en el que participaron 7 niñas y 7 niños, con los cuales se recolectaron las narraciones y se analizaron. Para dicho propósito se utilizó

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 147 una película muda de dibujos animados, y posteriormente se pidió a los niños de forma individual (en sesión uno a uno con el investigador) que narraran el contenido de la película. Para analizar las narraciones se tuvo en cuenta el tiempo verbal y el aspecto, y las intervenciones de los adultos y los productos de estos. Se concluyó en el estudio, que los niños hacen intervenciones menos frecuentes y más cortas pero más elaboradas gramaticalmente que las niñas, sin embargo ellas son más activas e intervienen más veces que ellos durante la sesión del registro de las narraciones. También se evidencia que cada niño tiene un desarrollo discursivo diferente dependiendo de las oportunidades que el contexto le brinde, como la interacción con sus pares, con sus cuidadores y las situaciones de comunicación en la escuela y su entorno. Por lo tanto este estudio propone que se planteen estrategias y planes de aprendizaje que permitan a cada niño el despliegue de su actividad oral narrativa. Ahn, J. y Filipenko, M. (2007). Narrative, Imaginary Play, Art, and Self: Intersecting Worlds. Early Chilhood Education Journal, 34 (4), 279-289. Esta investigación se concentra en las narraciones espontáneas surgidas entre seis niños (participantes del grupo focal) que se enfrentaron a diversos episodios de juego dramático, imaginario y a construcciones descriptivas complejas de textos visuales como dibujos, objetos tridimensionales y pinturas. El análisis de los datos identifica tres vías en que la narración apareció en los niños; la primera, hace referencia a cómo construyen-engendran su identidad como seres sociales y culturales. La segunda, evoca la relación participativa de los niños con los demás, es decir el lugar que se da a sí mismo y el que da a los otros durante la narrativa. Y finalmente, se refiere a cómo los niños usan la narrativa para responder a cuestiones abstractas o morales en las que construyen hipótesis sobre ellos y el mundo.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 148 Se concluye que la narración no es tan solo un modo de representar el mundo sino una herramienta para actuar en él. Del mismo modo, la narración permite identificar el difícil camino al que se enfrentan los niños mientras construyen su propia identidad, sin embargo ésta es la que les permite descubrirse como seres sociales. Trionfi, G. y Reese, E. (2009). A good story: Children with imaginary companions create richer narratives. Child Development, Vol. 80 (4), 1301-1313. Hay actividades que pueden potenciar la narración verbal de los niños, por ejemplo el juego narrativo y/o simbólico. En estos la narración es entendida como aquello que hace parte de la historia de los sujetos participantes, es decir que incluye sus saberes previos, intereses, recuerdos, entre otros. Para esta investigación se evaluó a 48 niños de cinco años de edad, se buscó trabajar el juego simbólico como estrategia para desarrollar la actividad oral narrativa de los niños. Ésta consistía en un diálogo guiado por parte del adulto en el cual los niños manifestaban aquello que les acontecía en su vida cotidiana; de estos surgió la narración de experiencias con compañeros y amigos imaginarios. A través de una evaluación de lenguaje usado se encontró que la actividad oral narrativa de aquellos niños que tenían un diálogo con compañeros o amigos imaginarios, era más enriquecida y amplia, por lo tanto se estableció una relación importante entre la narración y el juego simbólico. Gjems, L. (2010). Children’s narrating as a way of learning about other people’s beliefs in interaction with teachers. Early Chilhood Educ Journal, 38, 271-278. Esta investigación plantea la actividad narrativa como representación de muchos de los campos de aprendizaje de los niños, pues muestra las creencias, pensamientos o saberes que tienen sobre el mundo. En este sentido, el objetivo del estudio fue determinar cómo los profesores pueden fomentar el aprendizaje de los niños acerca de las creencias de la gente a través de la narración.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 149 Metodológicamente el estudio se basa en las observaciones de los vídeos de seis niños (tres niñas y tres niños), cuyas edades oscilan entre tres y cuatro años. Esta información se recolectó durante los espacios de juego y comidas en el jardín. La reflexión se hizo sobre las narrativas que se daban espontáneamente de parte de los niños, cuando conversaban con sus maestros. Las grabaciones se tomaron durante un período de ocho meses. Los resultados principales radican en la relación y el tipo de construcción narrativa que se da entre los niños y los docentes. Se determina que en la mayoría de los relatos los profesores eran oyentes pasivos o estaban mayormente preocupados por la estructura de narración que por los acontecimientos que los niños narraban. Strasser, K., Larraín, A., López de Lérida, S., y Lissi, M. (2010). La comprensión narrativa en la edad preescolar: Un instrumento para su medición. PSYKHE, 19 (1), 75-87. Esta investigación se concentró en la elaboración y validación de un instrumento que permitiría a investigadores y educadores medir la comprensión narrativa en preescolares. Se tuvo como muestra a 117 niños que asistían a jardines del área metropolitana de Chile. Esta prueba desarrollada por los investigadores se conoce como Prueba de Comprensión Narrativa Preescolar (PCNP), se basó en la selección de un libro mudo y un cuestionario de codificación. Las preguntas en el instrumento son en su mayoría de inferencia causal e información literal. Con esta prueba se hace una valoración sobre el vocabulario repetitivo, la comprensión auditiva de cuentos, y el énfasis está en la PCNP. Los resultados evidencian que hay una correlación entre la edad y la PCNP, más no entre esta última y el vocabulario de los niños. También hay cambios sustanciales en aquellos niños a los que se les leyó más de un cuento, sin embargo no hay relación alguna ni valoración de la memoria verbal. La limitación principal es haber usado un libro comercial pues varios niños pudieron haber

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 150 tenido contacto previo con este. Se recomienda la utilización de materiales que no tengan inconvenientes con los derechos de autor. Tareas cognitivas Sáiz, M., Carbonero-Martin, M., y Valle, L. (2010). Análisis en el procesamiento en tareas tradicionalmente cognitivas y de teoría de la mente en niños de 4 y 5 años.

Psicothema, 22 (4), 772-777. La investigación tuvo como objetivo analizar el tipo de estrategias que utilizan los niños y niñas de 4 y 5 años de edad a nivel cognitivo y metacognitivo para resolver tareas, que han sido consideradas tradicionalmente como cognitivas. Se parte de la hipótesis que, de acuerdo a la edad, los niños utilizan una serie de destrezas que les permiten resolver las tareas de acuerdo con el grado de dificultad que estas les presentan desde su diseño. La muestra que participó del estudio se seleccionó de forma aleatoria; los participantes fueron 42 niños, 18 niñas y 24 niños, con edades entre 4 años y tres meses a 5 años y 3 meses. En cuanto a su contexto socio-económico, la población muestral pertenecía a un estrato medio-bajo de la zona de Burgos. La aplicación de las pruebas se realizó de forma individual y bajo la coordinación de una psicóloga. Las tareas aplicadas fueron tres y respondían cada una a: clasificación, conservación y ToM (teoría de la mente). Los resultados permiten ver que los niños si utilizan estrategias como la atención sostenida, el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo para la resolución de las tareas cognitivas las cuales implican de la vinculación de habilidades metacognitivas y cognitivas. A su vez, la atención centrada que disponen los niños durante la realización de las tareas aumenta con la edad, ya que el desarrollo del lenguaje, le permite organizar sus acciones a fin de realizarlas.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 151 En cuanto al uso del lenguaje expresivo y receptivo aparece en la organización de la información para resolver las tareas. Finalmente, se concluyó de esta investigación que el factor edad incide directamente en las estrategias que los niños plantean para la resolución de las tareas. También se evidenció que las estrategias metacognitivas comenzaban a emerger en los niños de 5 años, lo cual requiere de una serie de experiencias, elaboración de herramientas y comprensión de las tareas que se les propone y que se les complejiza como reto. Nguyen, D., Kemp, N., y Want, S. (2011). The effects of funny and serious task content and expectations of fun versus importance on children’s cognitive performance.

Australian Journal of Psychology, 63, 154-162. La investigación tuvo como objetivo conocer los efectos del planteamiento de tareas cognitivas de forma seria o divertida para los niños al momento de solucionarlas. La hipótesis que plantearon los investigadores apuntó a que las tareas serias no capturan la atención de los niños, y por lo tanto la tarea cognitiva no tendrá el mismo efecto en el aprendizaje. La metodología utilizada en esta investigación se dividió en dos partes, en un primer estudio se trabajó con 13 estudiantes de pregrado y posgrado, que en colaboración de 13 niños de grado primero y 36 de grado quinto realizaron una valoración de forma individual de 110 definiciones sobre la concepción de divertido o serio, las opciones de respuesta eran: serio, divertido o indeciso. Los investigadores partieron de los resultados para plantear las tareas cognitivas enmarcadas en lo serio y lo divertido. En la segunda parte del estudio, participaron 84 niños y niñas de grados primero y quinto seleccionados así: 41 de grado primero y 43 de grado quinto. La primera tarea cognitiva que se les presentó a los niños, consistía en aprender una serie de palabras e imágenes con la definición al respaldo, con ningún tipo de relación entre ellas.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 152 Los resultados de la investigación arrojaron que no hubo diferencia en los resultados de la tarea seria vs la tarea divertida, por lo tanto la hipótesis planteada para la investigación se negó. Sin embargo, los investigadores afirman que se debe al orden en que se presentaron las tareas en el momento de la aplicación. En cuanto al análisis específico en la tarea divertida, el desempeño, la motivación y el proceso que los niños realizaron durante la tarea fue de mejor calidad, con mayor rigurosidad, mientras que en las tareas serias no se reflejó un proceso detenido y con rigor. Bunch, K. y Andrews, G., (2012). Development of Relational Processing in Hot and Cool Tasks. Psicothema, 22 (4), 772-777. El objetivo de esta investigación estaba ligado a la implicación que tiene la complejidad de los ítems de una tarea en la resolución de la misma. En la investigación participaron 126 niños y niñas, de dos guarderías y una escuela de Australia. Para la selección de la población, los investigadores enviaron a 988 consentimientos a los padres de los niños para que autorizaran la participación de sus hijos en la investigación; de éstos obtuvo 126 respuestas. Luego de la revisión de los perfiles de los niños se seleccionó una muestra de 31 niños conformada por 16 niñas y 15 niños con rangos de edad entre 3-6 años. Metodológicamente en la investigación se plantearon dos tipos de tareas, una fría y una caliente, los nombres de estas tareas corresponden a los tipos de consignas que se les proporciona a los niños, las tareas utilizadas para esta investigación fueron planteadas por Kerr y Zelazo (2004) y Manojo et al. (2007). El propósito de la tarea fría era presentar al niño la consigna de forma clara, concisa, explicada detenidamente y apoyada por imágenes para la explicación del objetivo de dicha actividad, el producto final de la tarea era construir una torre con fichas clasificando los tamaños y organizando los colores, según las instrucciones. En cuanto a las tareas calientes, su propósito era retroalimentar el proceso que el niño utilizó para llevar a cabo la tarea, se realizó también una

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 153 discusión con el niño respecto al producto y paso a paso de la actividad, clarificando y conociendo de forma más profunda como el niño había llevado a cabo la tarea. Luego del análisis de las tareas. Se encontró que el desempeño de los niños y niñas fue superior en las edades de 3 a 4 años en la tarea fría, mientras que los niños de 5 y 6 tuvieron más productividad en la tarea caliente. También en los resultados se demostró que la marcada diferencia entre las dos tareas se debía a la forma en que fue presentada la consigna y la reversión que se hizo posterior a su realización, pues esto le permite al niño organizar la información y realizar un mapa mental para la solución de la misma. En la discusión se deja planteado el interés por estudiar a fondo cuáles son las partes del cerebro que, desde la neurociencia, están involucrados en la solución de tareas cognitivas que tengan diferentes grados de complejidad. De igual forma se dejó abierto el cuestionamiento por cuáles procesos cognitivos se evidencian en los niños al realizar una tarea con mayor apoyo o retro alimentación que con una tarea que realiza de forma independiente el niño. Wyss, N., Kansas, K., y Haden, C. (2013). The Effects of Distraction on Cognitive Task Performance During Toddlerhood. Infancy, 18 (4), 604-628. La investigación tiene como objetivo conocer el efecto que tiene la distracción en el rendimiento de tareas cognitivas durante la niñez temprana (Wyss, N., Kannass, K., y Haden, C., 2013). Para este estudio se seleccionaron 40 niños y niñas de 24 a 26 meses, de los cuales 10 niños se negaron a participar a una de las 4 tareas que se planteaban, por lo tanto no se tuvieron en cuenta los datos de estos 10 niños. Finalmente, la muestra contó con la participación de 30 niños. Metodológicamente se les presentaron a los sujetos 2 tareas cognitivas enmarcadas en 4 procesos cognitivos, a saber: a) categorización; b) resolución de problemas; c)memoria; y d) juego libre. Cada tarea tenía la duración de 2 minutos. Estas tareas tenían dos variables de presencia o

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 154 ausencia de distracción, este factor de distracción se presentaba a los niños de dos formas, la primera, de 7 a 25 segundos de televisión de un programa para niños durante la realización de la tarea cognitiva; la segunda, la aparición periférica de un títere o un personaje durante la realización de la actividad. Los instrumentos utilizados para la tarea, constaban de objetos reales a pequeña escala, como carros, aviones, animales y fichas de alimentos, y fueron utilizados para la clasificación y demás tareas. Este instrumento se hizo pensando en que en la edad de los niños, la manipulación objetal es el punto de referencia para comprender la consigna o tarea que se proponga. Finalmente se concluyó, que los factores de distracción tanto intrínsecos como extrínsecos influyen en la realización de la tarea respecto a 3 factores importantes: a) realización completa de la tarea; b) el tiempo estimado de la realización; c) calidad y correcta realización. Por lo tanto, el control de los factores de distracción sí influye en las tareas propuestas, pues los procesos cognitivos que se requieren para su solución deben poder ser analizados para identificar cuáles podrían participar o que deben dejar de usarse en otras situaciones que no necesariamente implica el mismo tipo de solución.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 155 Apéndice no. 2 Encuesta a padres y /o cuidadores ENCUESTA A PADRES Y/O CUIDADORES DE LOS NIÑOS PARTICIPANTES PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA – FACULTAD DE E DUCACIÓN – L ICENCIATURA P EDAGOGÍA I NFANTIL INVESTIGADORAS KAREN LORENA BERNAL HERNÁNDEZ – ANDREA SANTAMARÍA «PROCESOS COGNITIVOS QUE SUBYACEN A LAS PRODUCCIONES DE NARRACIONES ORALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EDAD PREESCOLAR»

Los datos que a continuación nos proporcionarán tienen fines académicos e investigativos. Serán totalmente confidenciales y reservados. Dichos datos son solicitados para tener un registro más completo de los niños que permitirá hacer una lectura más profunda de ellos para los análisis de la investigación. Siempre se tendrá presente proteger la integridad e identidad de los niños. Información sobre el niño o niña: Nombre completo: Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento: Estrato 1 2 3 4 5 6 ¿Ha sido escolarizado antes?

Sí

Género Ciudad de residencia:

Edad Masculino

Femenino

Localidad: Barrio: ¿En qué institución fue escolarizado previamente?

No

El niño/a vive con (señale con una X) Ambos padres Abuelos Otros ¿Quiénes?

Papá (únicamente) Hermanos

Mamá (únicamente) Primos

Tíos Tutores

¿Con quién pasa el niño la mayor parte del tiempo? (señale con una x) Papá Mamá Otros ¿Quiénes?

Abuelos

Hermanos

Tutores

Actividades del niño/a con los padres o acudientes del niño/a ¿ Lee usted libros con el niño/a ¿Le narra cuentos o historias a su hijo/a? ¿Dialoga usted con su hijo/a?

Sí Si Siempre

No Ocasionalmente

No

frecuentemente

Ocasionalmente

Nunca

Información de los padres/Acudientes del niño/a Nombre de la madre: Edad: Nivel educativo: Edad: Nivel educativo:

Nombre del padre:

Primaria __

Ocupación: Bachiller __

Normalista__

Técnico __

Universitario __

Primaria __

Ocupación: Bachiller __

Normalista__

Técnico __

Universitario __

Ocupación: Bachiller __

Normalista__

Técnico __

Universitario __

Nombre del acudiente: Edad: Nivel educativo:

Primaria __

Información de la institución en la que se aplica la prueba (señale con una x) Nombre: Niveles educativos que ofrece

Preescolar

Primaria

Carácter Bachillerato

Pública Técnico

Privada Normal

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 156 Apéndice no. 3 Tarea cognitiva Caracterización de los procesos cognitivos que subyacen en la producción oral narrativa de los niños y niñas en edad preescolar (5-6 años) Tarea cognitiva Datos aplicación Nombre: Edad: Fecha de aplicación: Hora de inicio: Hora finalización: La tarea cognitiva propuesta utiliza la secuencia de organización básica de los relatos: acción + obstáculo + resultado (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008) que sirve para identificar cómo los niños y niñas están ordenando sus relatos, y los elementos que pueden llegar a ser necesarios para la construcción de éstos. Para la realización de la actividad cada aplicador debe contar con un grupo de tarjetas que estimulen la producción del relato por parte de los niños, para el caso han sido dispuestas así: 2 tarjetas con situaciones problema: un incendio y una motosierra encendida; 3 tarjetas con espacios: un salón de clase, una casa embrujada y una ciudad; 3 tarjetas que pueden ser usadas para motivar la narración a modo de súper-poderes: una capa que indica el poder de volar; una mujer que lanza fuego por la boca; y un hombre súper fuerte (puede ser un nuevo personaje o que el actante central se convierta en súper-fuerte). Contextualización Se sugiere que al momento de aplicar la tarea cognitiva se explique a los niños y niñas el propósito de esta y se solicite su consentimiento para recoger sus producciones de modo audiovisual. Consigna 1. Por favor, cuéntame quien es tu personaje favorito (literatura, programa de tv, película, video juegos, etcétera). 2. Escoge por favor una tarjeta de color verde (espacios)

2.1 Cuéntame por favor ¿qué ves en ella? 2.2 Por favor cuéntame una historia en la que tu personaje favorito (puede mencionarse directamente el nombre, e.g: Rapumzel) pueda estar aquí (se señala la tarjeta verde escogida por el niño/a). 3. Ahora por favor escoge una tarjeta azul (situación problema)

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 157

3.1 Cuéntame por favor ¿qué ves en ella? 3.2 ¿Cómo fue que tu personaje favorito (puede mencionarse directamente el nombre, e.g: Rapumzel) se metió en este problema? (se señala la tarjeta azul escogida por el niño/a) ¿Cómo crees que podría solucionarlo? 4. Se propone este punto solo en caso de que la narración del niño/a no haya sido fluida y sea necesario estimularlo o que usted considere que el niño/a puede incluir un elemento adicional en su relato. 4.1 ¿Qué tal si ahora escoges un súper-poder (tarjetas rojas) para ayudar a tu personaje favorito (puede mencionarse directamente el nombre, e.g: Rapumzel) a salir del problema?

4.1.1 ¿Qué ves en la tarjeta que escogiste? (se señala la tarjeta roja escogida por el niño/a). 4.2 ¿Cómo podría usar este súper-poder para salir del problema? 5. Podrías ahora contarme toda la historia desde el inicio, ¿por favor? 6. Si el niño/a pueden renarrar toda la historia que fueron creando paso a paso se propone como un plus la construcción del final. Sin embargo, hay que tener presente que autores como Owens (2003) y Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) mencionan que la elaboración de cierres en cualquier narración infantil comienza a darse entre los 6 y 7 años de edad. Cuéntame por favor ¿cómo crees que acaba esta historia? Observaciones En este espacio se debe anotar todo aquello que pueda ser útil para la caracterización de los procesos cognitivos que utilizan niños y niñas al elaborar sus producciones narrativas orales. A su vez, es importante identificar si usa expresiones deícticas (sociales, personales, lugar, tiempo), manifiesta estados no observables de los personajes o las situaciones, usa lenguaje no verbal para apoyar sus narraciones, entre otros elementos.

Nombre de quien aplica:

Nota: Si los participantes pueden re narrar toda la historia que fueron creando paso a paso se propone como un plus la construcción del final. Sin embargo, hay que tener presente que autores como Owens (2003) y Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) mencionan que la elaboración de cierres en cualquier narración infantil comienza a darse entre los 6 y 7 años de edad

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 158 Apéndice no. 4 Formato registro escrito Caracterización de los procesos cognitivos que subyacen en la producción oral narrativa de los niños y niñas en edad preescolar (5-6 años) Tarea cognitiva Datos aplicación Nombre: Edad: Fecha de aplicación: Hora de inicio: Hora finalización: Contextualización Se sugiere que al momento de aplicar la tarea cognitiva se explique a los niños y niñas el propósito de esta y se solicite su consentimiento para recoger sus producciones de modo audiovisual. En este campo escriba las expresiones de asentimiento de los niños y niñas

Consigna 1. Por favor, cuéntame quien es tu personaje favorito (literatura, programa de tv, película, video juegos, etcétera). En este campo escriba las expresiones no verbales que acompañan la respuesta de los niños y niñas

2. Escoge por favor una tarjeta de color verde (espacios) 2.1 Cuéntame por favor ¿qué ves en ella? 2.2 Por favor cuéntame una historia en la que tu personaje favorito (puede mencionarse directamente el nombre, e.g: Rapumzel) pueda estar aquí (se señala la tarjeta verde escogida por el niño/a). En este campo escriba las expresiones no verbales que acompañan la respuesta de los niños y niñas

3. Ahora por favor escoge una tarjeta azul (situación problema) 3.1 Cuéntame por favor ¿qué ves en ella? 3.2 ¿Cómo fue que tu personaje favorito (puede mencionarse directamente el nombre, e.g: Rapumzel) se metió en este problema? (se señala la tarjeta azul escogida por el niño/a) ¿Cómo crees que podría solucionarlo? En este campo escriba las expresiones no verbales que acompañan la respuesta de los niños y niñas

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 159

4. Se propone este punto solo en caso de que la narración del niño/a no haya sido fluida y sea necesario estimularlo o que usted considere que el niño/a puede incluir un elemento adicional en su relato. 4.1 ¿Qué tal si ahora escoges un súper-poder (tarjetas rojas) para ayudar a tu personaje favorito (puede mencionarse directamente el nombre, e.g: Rapumzel) a salir del problema? 4.1.1 ¿Qué ves en la tarjeta que escogiste? (se señala la tarjeta roja escogida por el niño/a). 4.2 ¿Cómo podría usar este súper-poder para salir del problema? En este campo escriba las expresiones no verbales que acompañan la respuesta de los niños y niñas

5. Podrías ahora contarme toda la historia desde el inicio, ¿por favor? En este campo escriba las expresiones no verbales que acompañan la respuesta de los niños y niñas

6. Si el niño/a pueden renarrar toda la historia que fueron creando paso a paso se propone como un plus la construcción del final. Sin embargo, hay que tener presente que autores como Owens (2003) y Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) mencionan que la elaboración de cierres en cualquier narración infantil comienza a darse entre los 6 y 7 años de edad. Cuéntame por favor ¿cómo crees que acaba esta historia? En este campo escriba las expresiones no verbales que acompañan la respuesta de los niños y niñas

Observaciones En este espacio se debe anotar todo aquello que pueda ser útil para la caracterización de los procesos cognitivos que utilizan niños y niñas al elaborar sus producciones narrativas orales. A su vez, es importante identificar si usa expresiones deícticas (sociales, personales, lugar, tiempo), manifiesta estados no observables de los personajes o las situaciones, usa lenguaje no verbal para apoyar sus narraciones, entre otros elementos.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 160

Nombre de quien aplica:

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 161 Apéndice no. 5 Consentimiento informado a padres CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PARTICIPANTES INVESTIGACIÓN PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA – FACULTAD DE E DUCACIÓN – L ICENCIATURA P EDAGOGÍA I NFANTIL INVESTIGADORAS KAREN LORENA BERNAL HERNÁNDEZ – ANDREA SANTAMARÍA «PROCESOS COGNITIVOS QUE SUBYACEN A LAS PRODUCCIONES DE NARRACIONES ORALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EDAD PREESCOLAR»

Su hijo/a ha sido seleccionado para participar en una investigación que las estudiantes Karen Lorena Bernal Hernández y Andrea Santamaría, de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Pontificia Universidad Javeriana, realizan actualmente como parte de la tesis de grado. El propósito de ésta investigación es caracterizar los procesos cognitivos implicados en narraciones orales de los niños y niñas en edad pre escolar. Para lograr esto, es importante tener el registro en audio y video de su hijo/a mientras resuelven una tarea cognitiva en la cual, a partir de imágenes, narran una historia. Tales grabaciones serán utilizadas únicamente con fines formativos y académicos, por lo cual se garantiza la completa confidencialidad de los sujetos. La aplicación de la tarea cognitiva se realizará en la institución educativa durante el horario de clase, de manera individual. Tiene una duración estimada de 20 a 30 minutos. Una vez finalizada la actividad, ellos volverán a su jornada académica habitual. La importancia de esta investigación radica en que la actividad verbal narrativa es una de las primeras actividades agenciadas por los niños en los diferentes contextos en los que participan, lo cual les lleva a reconocerse como seres activos de la sociedad. Además, es fundamental para la promoción de la acción comunicativa y el desarrollo del lenguaje, no simplemente entendido como las prácticas de lectura y escritura, sino como proceso de pensamiento que les permite a los niños organizar sus experiencias de manera más rica y compleja. De otro lado, la caracterización de los procesos cognitivos implicados en las narraciones orales de los niños y niñas puede contribuir a prevenir el fracaso escolar y potenciar las habilidades de los niños para su ingreso al primer ciclo de educación formal. Finalmente, la autorización para que su hijo/a participe en esta investigación es totalmente voluntaria.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 162 CONSENTIMIENTO De forma libre doy mi consentimiento para que mi hijo/a________________________ _______________________________________________ participe en este estudio. Del mismo modo autorizo el registro en video y audio de las sesiones en las cuales mi hijo/a participe. Entiendo que es una investigación de carácter formativa. Nombre de quien autoriza: ____________________________________________ Firma: ________________________________ Cédula: ______________________

Nota: en caso de no firmar el consentimiento informado, su hijo/a no participará en la investigación.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 163 Apéndice no. 6 Modelo matriz de transcripción del relato Transcripción Datos aplicación Nombre: Participante X Fecha de aplicación: X de XXXX Transcripción Intervención investigadora

Edad: X años Hora de inicio: X: XX am

Hora finalización: X: XX am

Intervención niño/a

Lenguaje no verbal

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 164 Apéndice no. 7 Matrices elementos del relato Fábula “Una fábula es una serie de acontecimientos lógica y cronológicamente relacionados que unos actores causan o experimentan” (Contursi & Ferro, 2000. p. 12), es decir que los acontecimientos que la componen están organizados temporalmente aunque pueden alterarse al momento de presentarla, según Gómez-Hernández, Morales, Muñoz, Ortiz & Platarrueda (2004) es "la sucesión de eventos relatados a partir de una tiempo inicial (T: 1) hasta un tiempo final (T: x)" (p.14).

Participante

Fábulas P

1

2

P P

3 P 4 5

P P

6 P 7 8

P P

9 P 10

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 165 Trama « […] la trama es la forma del contenido […] (Contursi y Ferro, 2000, p. 35» está compuesta por los saltos temporales que construyen una linealidad temporal que puede ser alterada con prolepsis, analepsis y anticipaciones que permiten la aparición de la fábula en la narración. Participante

P1 P2 P3 P4 P5

P6 P7 P8 P9 P10

Trama

Relato Final

Netamente P

Aportes P

Aportes I

Aportes Il

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 166 Actantes Según Greimas (citado por Contursi y Ferro, 2000) los actantes son quienes realizan los actos (acciones) en un relato independientemente de cualquier otra determinación. Para Gómez-Hernández, et al. (2004) los actantes pueden clasificarse según número y atributos (p.15). Según su número

Pueden ser individuales (Camila, Pedro) o colectivos (la multitud, las mujeres)

Según sus atributos

Pueden ser figurativos (humanos, zoomorfos, antropomorfos) o abstractos (el destino, el amor) Número

Participante P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Individuales

Frase ilustrativa

Colectivos

Frase ilustrativa

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 167 Atributos Participante P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Humanos

Frase ilustrativa

Zoomorfos

Frase ilustrativa

Antropomorfos

Frase ilustrativa

Abstractos

Frase ilustrativa

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 168 Tiempo Orden

El orden temporal del relato responde a la serie de acontecimientos y su disposición en el relato; las formas de discordancia entre la historia y la temporalidad del relato se conoce como anacronías narrativas y aparecen porque es imposible lograr la exactitud temporal entre relato e historia (Contursi y Ferro, 2000, p. 43).

Prolepsis

Es la estrategia narrativa que consiste en anticiparse a un acontecimiento "ulterior al punto de la historia en la que se encuentra el relato" (p. 43).

Analepsis

Es la estrategia narrativa que consiste en evocar un acontecimiento anterior al punto de referencia en el que se encuentra el relato (p. 43).

Duración

Se refiere a que la duración "variable de los acontecimientos en la historia y la seudo-duración [o longitud del texto] del relato será la diferencia entre la duración de la historia que puede ser medida en minutos, horas, días, meses […] esa diferencia recibe el nombre de velocidad (p.43).

Elipsis

La elipsis se refiere a aquellos casos en los que ninguno de los segmentos del relato se corresponde con la duración de la historia, puede reconocerse por la anulación ‘pasaron algunos años' o por un vacío cronológico que puede expresarse como un salto en la temporalidad sin frase que lo indique o una retrospección que no es tan fácil de ubicar (p. 44).

Pausa descriptiva

Se refiere a cuando “un segmento cualquiera del relato no le corresponde ninguna duración en la historia” (p.44). Se interrumpe la narración en sus acontecimientos y se describen espacios, personajes, entre otros sin alterar el relato. Narración detallada.

Escena dialogada

Es la relación exacta entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato, sin embargo de ningún modo es posible igualarlos porque la escritura del diálogo no puede sustituir las velocidades de emisión usadas en el diálogo (p.44)

Relato sumario

Es la estrategia narrativa a partir de la cual se acelera el tiempo del relato en relación con el de la historia (p.44)

Frecuencia

Se refiere a "las posibilidades de repetición de la historia y las del relato" (p.45), es decir las posibilidades de reducción que se hacen posible por las relaciones que se establecen entre el tiempo de relato y el de la historia.

Relato singulativo

"Da cuenta de lo que pasó una única vez" (p.45) como por ejemplo: ayer salí al parque, el lunes estuve con Pablo, Antonio fue al doctor el viernes.

Relato singulativo anafórico

"Da cuenta n de lo que pasó n veces" (p. 45) como por ejemplo: el lunes salí al parque, el martes salí al parque, el miércoles salí al parque… el sábado salí al parque.

Relato repetitivo

Da "cuenta n de los que sucedió una vez" (p.45) como por ejemplo: ayer salí al parque, ayer salí al parque, ayer salí al parque…

Relato iterativo

Da "cuenta una vez de lo que ha sucedido n veces" (p.45) como por ejemplo: todos los días de la semana salí al parque.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 169

Participante P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

Orden Prolepsis

Frase ilustrativa

Analepsis

Frase ilustrativa

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 170

Participante P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Elipsis

Frase ilustrativa

Pausa descriptiva

Duración Frase ilustrativa Escena dialogada

Frase ilustrativa

Relato sumario

Frase ilustrativa

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 171 Frecuencia Participante P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Relato singulati vo

Frase ilustrativa

Relato singulativo anafórico

Frase ilustrativa

Relato repetitivo

Frase ilustrativa

Relato iterativo

Frase ilustrativa

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 172 Apéndice no. 8 Modelo matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. Relato Los 9 universales

Elementos del relato que dan cuenta del universal Trama Fábula

Una estructura de tiempo cometido Fábula y trama

Acontecimientos Relación Trama – Fábula (cada color representa lo que se mantiene ambas como acontecimiento y en rojo están las variaciones que realiza) Tiempo

Particularidad genérica Las acciones tienen razones Composición hermenéutica Canonicidad implícita Ambigüedad a la referencia La centralidad de la problemática La negociabilidad inherente La extensibilidad histórica de la narración

Relato en totalidad Actantes Narradores Relato en totalidad Trama Relato en totalidad Fábula – trama – acontecimientos Relato en totalidad

Ilustración

Función cognitiva identificada por las investigadoras

Proceso cognitivo relacionado con la literatura

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 173 Apéndice no. 9 Matrices e ideogramas Documentos participante 1 Matriz de transcripción del relato. Transcripción Datos aplicación Nombre:

Participante 1

Fecha de aplicación: 15 de septiembre Transcripción Intervención practicante ¿Por favor cuéntame quién es tú personaje favorito? ¿Quién es ella? Ahora por favor quiero que escojas una de estas tarjetas Una ciudad Un salón de clases Una casa embrujada ¿Qué ves en ella? ¿Qué más? Ahora por favor cuéntame una historia en la que Jazmín pueda estar en el salón de clases Listo, ahora por fa escoge una de estas dos un incendio o una motosierra encendida Un incendio. Listo ¿Cómo crees que Jazmín en el salón de clases pudo haberse metido en el problema del incendio del salón de clases? ¿Podrías contarme lo que pasó desde el principio hasta ahora? Sí pero desde el principio principio o sea

Edad 6 años Hora de inicio: 8:53am

Hora finalización: 8:59am

Intervención niño/a

Lenguaje no verbal

Jazmín Una princesa Señala el salón de clase sillas Un tablero ¿Me la puedo inventar? Cuando estaba pequeña y aprendiendo clase y entonces ella sabía mucho y cuando se volvió grande tuvo una alfombra mágica y fue a ver a la profe y se fue con la alfombra mágica vio que la mamá no estaba volvió al salón de clases y ahí estaba Señala el incendio

Que el salón de clases se incendió llamó a los bomberos y lo apagaron

Que no encontró a la mamá y ahí no estaba Que estaba cuando chiquita en el salón de clase sabía mucho hasta que

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 174 cuando me comenzaste a contar la historia de Jazmín, ¿podrías contarme desde el inicio? ¿Y el incendio? ¿Y cuál en el final de la historia?

se volvió grande le compraron una alfombra mágica fue a visitar a la profe entonces se fue volando con la alfombra mágica y vio que su mamá no estaba y entonces se fue volando y estaba. Se incendió el salón y Jazmín llamó a los bomberos y lo apagaron Que se fue volando feliz con su alfombra mágica.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 175 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 176 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. Que estaba cuando chiquita en el salón de clase. Sabía mucho hasta que se volvió grande le compraron una alfombra mágica fue a visitar a la profe, entonces se fue volando con la alfombra mágica y vio que su mamá no estaba y entonces se fue volando y estaba. [¿Y el incendio?] Se incendió el salón y Jazmín llamó a los bomberos y lo apagaron. [¿Y cuál en el final de la historia?] Que se fue volando feliz con su alfombra mágica.

Los 9 universales

Elementos del relato que dan cuenta del universal

Trama

Ilustración «Que estaba cuando chiquita en el salón de clase sabía mucho hasta que se volvió grande le compraron una alfombra mágica fue a visitar a la profe entonces se fue volando con la alfombra mágica y vio que su mamá no estaba y entonces se fue volando y estaba. Se incendió el salón y Jazmín llamó a los bomberos y lo apagaron. Que se fue volando feliz con su alfombra mágica».  Hay un marco y unos sucesos determinados que permiten identificar los episodios que dan lugar a la trama (Contursi y Ferro, 2000) y sobre la cual es posible determinar cómo la estructura de tiempo cometido se regula en función de organizar los acontecimientos que darán lugar a la fábula, en este sentido se vislumbran rasgos de nivel de encadenamiento (Owens, 2003).

Una estructura de tiempo cometido Fábula y trama Fábula

Acontecimientos

Jazmín era una princesa que cuando chiquita sabía mucho y permanecía en el salón de clases hasta que se volvió grande y le regalaron una alfombra mágica, con ella fue a buscar a su profesora y después a su mamá; pero cuando llegó a casa de su mamá se dio cuenta que ella no estaba y se devolvió al colegio. Cuando llegó el salón de clases se había incendiado y tuvo que llamar a los bomberos, ellos apagaron el incendio y Jazmín se fue volando feliz con su alfombra mágica.  El tiempo que se muestra en la fábula coincide con lo expresado por Contursi y Ferro (2000) en cuanto a su linealidad de un T1 a un TX, señalando la esencia del contenido y pudiendo expresar al lector u oyente una consecución de los hechos más significativos de forma coherente y comprensible. Principio: « […] Que estaba cuando chiquita en el salón de clase sabía mucho hasta que se volvió grande le compraron una alfombra mágica […]» Mitad: « […] y vio que su mamá no estaba y entonces se fue volando y estaba. Se incendió el salón y Jazmín llamó a los bomberos y lo apagaron […].»

Función cognitiva identificada por las investigadoras

Proceso cognitivo relacionado con la literatura

Usa secuencia temporal descriptiva

Organización macro componencial del relato.

Contextualizar Usa estructura narrativa

Usa secuencia temporal de acción Contextualizar Usa cadena causal

Atribuir sentido a los acontecimientos.

Macro procesos cognitivos narrativos Macro procesos cognitivos narrativos Organización micro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 177 Final: « […] Que se fue volando feliz con su alfombra mágica […].»

Relación Trama – Fábula (cada color representa lo que se mantiene ambas como acontecimiento y en rojo están las variaciones que realiza)

 Es una estructura narrativa natural en los términos de Contursi y Ferro (2000) a partir de la cual los acontecimientos en sus tres formas (inicio, nudo o complicación y desenlace) se organizan de manera lógica permitiendo la transición de un estado a otro. Jazmín era una princesa que cuando Que estaba cuando chiquita en el salón chiquita sabía mucho y permanecía en el de clase sabía mucho hasta que se salón de clases hasta que se volvió grande volvió grande le compraron una y le regalaron una alfombra mágica y con alfombra mágica fue a visitar a la profe ella fue a buscar a su profesora y después entonces se fue volando con la a su mamá; pero cuando llegó a casa de alfombra mágica y vio que su mamá su mamá se dio cuenta que ella no estaba no estaba y entonces se fue volando y y se devolvió al colegio. Cuando llegó el estaba. Se incendió el salón y Jazmín salón de clases se había incendiado y llamó a los bomberos y lo apagaron. tuvo que llamar a los bomberos, ellos Que se fue volando feliz con su apagaron el incendio y Jazmín se fue alfombra mágica volando feliz con su alfombra mágica.

Relacionar Atribuir sentido Reconocer intenciones

Organización micro componencial del relato

La fábula está narrada cronológicamente y con un orden lógico de los acontecimientos. La trama presenta una serie de episodios que constituyen la fábula, sin embargo la presentación de estos tanto en fábula y trama varían, principalmente en la presentación del nudo o complicación.

Tiempo

« […] Que estaba cuando chiquita en el salón de clase sabía mucho hasta que se volvió grande […]» « […] se fue volando con la alfombra mágica y vio que su mamá no estaba y entonces se fue volando y estaba […]»  En este relato se puede observar que la estructura del tiempo es lineal, no hay figuras de orden y solo hay una figura de duración que es el relato sumario y otra de frecuencia que es el relato singulativo.

Particularidad genérica

Las acciones tienen razones

Relato en totalidad

Actantes

Este relato se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante. Es un relato con rasgos de condensación (por la manera dilatada en la que se presentan las acciones). De otro lado, la figura del narrador es externa y testigo en la mayor parte de la narración, mientras que para la finalización de la misma se presenta un narrador testigo omnisciente que conoce los sentimientos de la protagonista de la historia, lo que conlleva a determinar un estilo indirecto libre en la narración en la que se utilizan espacios exteriores sobre los cuales se moviliza el relato. « […] le compraron una alfombra mágica fue a visitar a la profe entonces se fue volando con la alfombra mágica […]»  para que Jazmín pueda volar necesita una

Usar cadenas causales Usar secuencia temporal de acción Contextualizar Atribuir sentido Reconocer intenciones Relacionar Relacionar

Organización micro componencial del relato

Organización micro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos Organización micro

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 178 alfombra mágica y la finalidad de volar es poder ir a visitar a su profesora. « […] Se incendió el salón y Jazmín llamó a los bomberos y lo apagaron […]»  Jazmín llamó a los bomberos para que apagaran el incendio.  Las acciones que llevan a cabo los personajes de este relato están marcadas por los motivos o deseos que el autor quiso otorgarles. Se reconoce también que hay una motivación implícita por solucionar de manera asertiva la situación problema dada por las investigadoras, lo que lleva a pensar que hay vinculación de sus saberes previos con la forma de solucionar la situación conflictiva que se le propuso, de manera que logra plantear un desenlace con sentido.

Narradores

« […] se fue volando con la alfombra mágica y vio que su mamá no estaba […]»  el narrador explica que el actante principal usa la alfombra mágica para ir en búsqueda de los otros actantes secundarios. « […] Que estaba cuando chiquita en el salón de clase sabía mucho […]»  usa el que estaba pequeña para configurar un espacio en el que sea válido que esté aprendiendo y que sepa mucho, al igual para que posteriormente sea claro el porqué del salón de clases en su historia.  Los narradores usados en este relato dan cuenta del porqué de las acciones llevadas a cabo por el actante principal; adicionalmente, están destinados a ofrecer un marco general del contexto en el que se devuelve la historia exponiendo los principales hechos que la componen y explicando al lector u oyente las relaciones entre el escenario y los acontecimientos.

Composición hermenéutica

Canonicidad implícita

Ambigüedad a

Relato en totalidad

Trama

Relato en totalidad

Encontrar la composición hermenéutica en este relato no es posible, pues este no se ha puesto al alcance de un grupo numeroso de personas que puedan llegar a leerlo desde diferentes perspectivas dando su opinión o interpretación acerca de lo que este cuenta. Además, la tarea cognitiva no le proponía al participante un elemento adicional ni le daba tiempo para replantearse su propia historia, de manera que era muy difícil que cumpliera con el objetivo de encontrar, en palabras de Bruner (2000), su propia «voz». «Que estaba cuando chiquita en el salón de clase sabía mucho hasta que se volvió grande le compraron una alfombra mágica fue a visitar a la profe entonces se fue volando con la alfombra mágica y vio que su mamá no estaba y entonces se fue volando y estaba. Se incendió el salón y Jazmín llamó a los bomberos y lo apagaron. Que se fue volando feliz con su alfombra mágica»  El canon en este relato se rompe cuando se introduce la alfombra mágica y la acción de volar con ella dentro de una situación de cotidianidad como lo es ir a la escuela o buscar a su profesora y mamá. Sin embargo, a diferencia de los relatos más elaborados de personas de mayor edad que la del autor de esta narración, no se busca que los hechos ficticios y fantásticos cobren un sentido verosímil. En esta narración no se observa una ambigüedad en función del relato, esto se explica ya que la

Usa cadenas causales

componencial del relato

Aclarar

Micro procesos cognitivos narrativos

Atribuir sentido Reconocer intenciones Explicar Relacionar

Micro procesos cognitivos narrativos

Representar Expresar intenciones Describir Contextualizar Relacionar N/A

Cambiar de referencia Usar elementos lingüísticos

Relacionar

N/A

Organización macro componencial del relato Micro proceso cognitivos narrativos Organización

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 179 la referencia

historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de televisión o cuentos que no son alterados en cualidad ni características (aunque quizá sí en la vida inicial que describe), tampoco es posible determinar que la situación problema que seleccionó de las tres que se le dieron a escoger tenga un cambio sustancial para alterar la realidad que creó como espacio del que surge el relato. A su vez, no hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector.

Cambiar de referencia Estructura narrativa Usar secuencia temporal

La centralidad de la problemática

La negociabilidad inherente La extensibilidad histórica de la narración

Fábula – trama – acontecimientos

Relato en totalidad

La situación problema que se le dio al participante 1 no fue el motor de su narración, los acontecimientos no se agencian desde este inconveniente, ni hay saltos en el tiempo respecto a la situación problema y a las acciones que realizaron los actantes, puesto que si éstas guardan una mínima relación con el problema la tienen solo cuando se lee en su totalidad y, se encuentra que fueron la solución al problema planteado por las investigadoras más no por el autor. La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario lo que se encuentra es una historia en la que el participante 1 solo desea dar cuenta de lo que se le está pidiendo a través de la tarea cognitiva. Adicionalmente, no es posible inferir alguna propuesta del autor por indicar a las investigadoras significados sobre los elementos, actantes, acontecimientos o espacios incluidos en su relato. Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras. Por esto mismo, los puntos de inflexión que podrían ser acontecimientos claves para que el relato pueda permanecer en el tiempo no están determinados.

Cadena causal Nivel narrativo Memoria episódica N/A

N/A

macro componencial del relato Micro procesos cognitivos Organización macro componencial del relato Micro procesos cognitivos N/A

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 180 Documentos participante 2 Matriz de transcripción del relato.

Nombre: Participante 2 Fecha de aplicación: 15 de septiembre 2014 Transcripción Intervención Investigadora Por favor cuéntame ¿quién es tu personaje favorito? Puede ser de televisión, de un cuento, de lo que quieras Ahora. Elige una de estas tres tarjetas de color verde. Cuéntame que ves en la tarjeta(señalo la tarjeta) Un edificio Ahora cuéntame una historia en la bajo terra pueda estar allí (señalo la tarjeta de la ciudad)

Datos aplicación Transcripción Edad: 6 Años y 6 meses Hora de inicio: 11:22 am Intervención niño/a

Hora finalización: 11:26 am Lenguaje no verbal

¿De qué? Bajo terra.

Junta sus manos y las mueve de un lado a otro.

Esta (eligió la ciudad) Unas torres y no sé cómo se llama esto Pero no sé cómo pueda estar porque yo ya lo vi desde el principio y baja desde arriba abajo. Pero no sé.

Listo. Por favor elige una tarjeta de estas (las de color azul). El elige la sierra eléctrica Como crees que bajo terra se metió en ese problema. Él estaba cortando arboles ¿Cómo crees que hizo bajo terra para solucionarlo? Ahora le vamos a dar un súper poder a bajo terra Como crees que súper la súper fuerza va a salvar a bajo terra Podrías contarme la historia desde el inicio La que me estabas contando con estas tarjetas Como crees que se acaba la historia

Pues creo que ellos se estaban pelando y entonces cortaron los árboles y les cayeron encima Haciéndose amigos. fuerza Pues ser amigo y no pelearse No me la acuerdo. No me acuerdo. Cuando se vuelven amigos y ya.

Mueve sus manos y coge las tarjetas. Mira únicamente las tarjetas

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 181 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 182 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa.

Ya lo vi desde el principio y baja desde arriba abajo. Pues creo que ellos se estaban pelando y cortaron los árboles y se cayeron. Haciéndose amigos. La historia se acaba cuando se vuelven amigos y ya.

Los 9 universales

Elementos del relato que se presentan

Ilustración « […] Ya lo vi desde el principio y baja desde arriba abajo. Pues creo que ellos se estaban pelando y entonces cortaron los árboles y les cayeron encima. Haciéndose amigos ».

Trama

 Hay una segmentación de la narración de los acontecimientos (Brunner, 1997) ya que el participante muestra indicios de que presupone (Owens, 2000) que se conoce la causa o el antecedente del hecho subrayado. Señala acontecimientos pasados en relación a los actantes. Principio: « Ellos se estaban pelando […]» Mitad: « Entonces cortaron los árboles y les cayeron encima […]» Final: « […]se vuelven amigos y ya»

Una estructura de tiempo cometido

Acontecimientos

Tiempo

Proceso cognitivo por las investigadoras Expresar intenciones Usar cadena causal Presuponer Estructura narrativa Usar deícticos de sustitución (persona)

 La estructura que refleja la narración del participante es acorde a lo postulado por Contursi y Ferro (2000), en la cual se presenta un planteamiento dando lugar a los actores y los espacios en que se desarrolla el relato, y un nudo o complicación en el que se desarrolla la situación problema. Hay un final que sugiere que el autor del relato comprende que una secuencia temporal desde la lógica narrativa siempre debe tener un cierre.

Usar cadenas causales

« Ellos se estaban pelando y entonces cortaron los árboles y les cayeron encima […]» « La historia se acaba cuando se vuelven amigos y ya […]»

Otorgar sentido

 Se debela una estructura interna y externa del relato en cuenta al tiempo, es decir que gracias a ambas hay coherencia y cohesión. Las figuras de tiempo que aparecen son las de duración y frecuencia. Es decir que se puede observar la presencia de pausas descriptivas y relato sumario, las cuales son relevantes para otorgar significado a los diversos acontecimientos y momentos de la historia. Adicionalmente, se destaca que no hay saltos en el tiempo como prolepsis o analepsis. A lo

Proceso cognitivo desde la literatura Organización micro componencial del relato Macro proceso cognitivo narrativo Organización macro componencial

Presuponer

Usar cadenas causales Usar secuencia temporal de acción Memoria episódica

Organización micro componencial del relato Macro proceso cognitivo narrativo

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 183 largo de la narración se mantiene un tiempo lineal sin cambios o alteraciones.

Trama- Fábula

Particularidad genérica

Relato en su totalidad

Ya lo vi desde el principio y baja desde arriba abajo. Pues creo que ellos se Él iba de arriba abajo. Ellos estaban estaban pelando y cortaron los árboles y peleando y cortando los árboles y se se cayeron. Haciéndose amigos. La cayeron. Luego volvieron a ser amigos. historia se acaba cuando se vuelven amigos y ya.  Los principales elementos que se destacan en la fábula y en la trama son referentes al planteamiento inicial de la situación según las acciones que realizan los actantes en el relato. Posteriormente, se señala la situación problema que tanto en fábula y trama es el motor que moviliza la narración. Al finalizar la narración se plantea una posible solución o enseñanza (moraleja) de la problemática.  Este relato se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante.  Es un relato con rasgos de condensación (por la manera dilatada en la que se presentan las acciones). De otro lado, la figura del narrador es externa y personaje en la mayor parte de la narración, mientras que para la finalización de la misma se presenta un narrador testigo que da cuenta de las acciones de los protagonistas de la historia pero no de sus intenciones.

« […] creo que ellos se estaban peleando […]» Actantes Las acciones tienen razones

Narradores

Otorgar sentido Estructura narrativa Contextualizar

Macro proceso cognitivo narrativo

Asimilar fantasía-realidad

Organización macro componencial del relato

Cambiar de referencia Usar nivel narrativo encadenado Estructura narrativa Presuponer Usar cadena causal

 Aunque el niño propone la situación en consecuencia de una causa, no explicita cual fue la razón por la que se llegó a esa acción, una vez más deja al oyente que haga presuposiciones, es decir, que no da el acceso suficiente a la información clave para la comprensión total de la situación y por ende de la historia. « [...] ellos se estaban pelando y entonces cortaron los árboles y les cayeron encima […]»

Organización macro componencial del relato

Usar cadenas causales

Micro procesos cognitivos narrativos

Organización micro componencial del relato Macro proceso cognitivos narrativos Macro proceso cognitivos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 184

Composición hermenéutica

Relato total

 En el papel de narrador, hay más claridad en la frase ilustrativa sobre cómo las acciones tienen una razón, en este caso, el cortar los árboles hizo que se cayeran encima de los actantes. Aun así, los estados intencionales que llevaron a cometer las acciones están someramente planteados y únicamente el autor da evidencia de la estructura causa-efecto.

Relacionar

narrativos

Describir Estructura narrativa

Organización macro componencial del relato

No hay evidencia de composición hermenéutica, ya que la reconstrucción del relato es de carácter micro relato y por lo tanto no tiene estado social, ni ha circulado en la comunidad. Adicionalmente la tarea cognitiva no le proponía al participante un elemento adicional ni le daba tiempo para replantearse su propia historia, de manera que era muy difícil que cumpliera con el objetivo de encontrar, en palabras de Bruner (2000), su propia «voz».

N/A

N/A

Otorgar intenciones

Organización macro componencial del relato

« Ya lo vi desde el principio y baja desde arriba abajo. Pues creo que ellos se estaban pelando y cortaron los árboles y se cayeron. Haciéndose amigos. La historia se acaba cuando se vuelven amigos y ya. » Canonicidad implícita

Ambigüedad a la referencia

La centralidad de la problemática

Trama

Relato en totalidad

Trama- Fábula Acontecimientos

 Aunque no se menciona de forma explícita cómo ocurre la acción que rompe el canon, la frase ilustrativa da mínimos indicios de la desviación cuando el participante postula una situación no habitual para los actantes que sin ningún tipo de catalizador, poder o acto que moviliza la acción conllevan a que los árboles se corte y se caigan. En este relato no se observa una ambigüedad en función de lo que se narra, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de televisión que no son alterados en cualidad ni características, tampoco es posible determinar que la situación problema que seleccionó de las tres que se le dieron a escoger tenga un cambio sustancial para alterar la realidad que creó como espacio del que surge el relato. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión de la historia puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector.  La situación problema que se le dio al participante 2 fue el motor de su narración, los acontecimientos se agencian desde este inconveniente, ni hay saltos en el tiempo respecto a la situación problema y a las acciones que realizaron los actantes, puesto que si éstas guardan una mínima relación con el problema la tienen solo cuando se lee en su totalidad. En cuanto a la solución al problema planteado el participante propone un desenlace.

Cambiar de referencia Relacionar

Describir Relacionar

micro proceso cognitivos narrativos

Macro procesos cognitivos narrativos

Representar Memoria episódica Usar secuencia temporal Describir Estructura narrativa

Organización macro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 185

La negociabilidad inherente

Relato en totalidad

La extensibilidad histórica de la narración

 La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario lo que se encuentra es una historia en la que el participante 2 solo desea dar cuenta de lo que se le está pidiendo a través de la tarea cognitiva. Adicionalmente, no es posible inferir alguna propuesta del autor por indicar a las investigadoras significados sobre los elementos, actantes, acontecimientos o espacios incluidos en su relato.

N/A

N/A

 Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras. Por esto mismo, los puntos de inflexión que podrían ser acontecimientos claves para que el relato pueda permanecer en el tiempo no están determinados.

N/A

N/A

Documentos participante 3 Matriz de transcripción del relato. Tarea cognitiva Datos aplicación Nombre: Nicolle Sofia Pinilla Aguilera Fecha de aplicación: 15 de septiembre 2014

Edad: 5años y 8 meses Hora de inicio:

Hora finalización: 10:36 am

10:32 am

Transcripción Intervención Investigadora

Intervención niño/a

Lenguaje no verbal

Por favor cuéntame ¿Quién es tu personaje favorito?

El personaje favorito Banyardigans, Barbie, Hello kiti

Elige uno por favor

Hello kitty

Ahora. Elige una de estas tres tarjetas de color

Mira las tarjetas y señala con su dedo la

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 186 verde por favor.

que quiere elegir.

Cuéntame que ves ahí en la tarjeta(señalo la

Ocho mesas, un tablero, una mesa verde, una cosita morada y un

tarjeta)

computador

Ahora cuéntame por favor una historia en la

Había una vez una Hello Kitty que era profesora una tenía una

Hello Kitty pueda estar aquí (señalo la tarjeta del

hermanita y querían y cuando querían ser grandes querían ser

salón de clase)

profesoras

Antes de hablar cuenta cuantas cosas hay de cada una en la imagen y la va mirando mientras va diciendo. Mira sus manos y las tarjetas

Listo. Por favor elige una tarjeta de estas (las de color azul). El elige la sierra eléctrica Y vieron una cortadora con el señor, cortaba todos los arboles la sierra. Entonces el señor dijo voy a cortar ese árbol. Y las Hello Kitty Ahora, por favor, cuéntame cómo crees que Hello Kitty se metió en ese problema

tenían un problema entonces ellas le dijeron al papa. Papa cuida ese árbol, le vamos a hacer mirar al señor que no corte ese árbol Y la Hello Kitty con la otra Hello Kitty le dijeron al señor no cortes nuestro árbol no puede ir a otro lugar porque la naturaleza es muy importante. Y fin.

Hace la vos del otro personaje totalmente diferente a la del personaje inicial.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 187 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 188 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. Había una vez, una Hello Kitty que era profesora, una tenía una hermanita y cuando querían ser grandes querían ser profesoras, y vieron una cortadora con el señor; cortaba todos los arboles con la sierra. Entonces el señor dijo: voy a cortar ese árbol. Y las Hello Kittys tenían un problema, entonces ellas le dijeron al papá: Papá cuida ese árbol, le vamos a hacer mirar al señor que no corte ese árbol, y la Hello Kitty con la otra Hello Kitty le dijeron al seño: señor no cortes nuestro árbol no puede ir a otro lugar porque la naturaleza es muy importante. Y fin.

Los 9 universales

Elementos del relato que se presentan

Frase ilustrativa

Función cognitiva identificada por las investigadoras

Proceso cognitivo relacionado con la literatura

Personificar

Trama

«Había una vez una Hello Kitty que era profesora una tenía una hermanita y cuando querían ser grandes querían ser profesoras y vieron una cortadora con el señor, cortaba todos los arboles con la sierra. Entonces el señor dijo voy a cortar ese árbol y las Hello Kitty tenían un problema entonces ellas le dijeron al papá; Papá cuida ese árbol, le vamos a hacer mirar al señor que no corte ese árbol y la Hello Kitty con la otra Hello Kitty le dijeron al señor, señor no cortes nuestro árbol no puede ir a otro lugar porque la naturaleza es muy importante. Y fin»

Contextualizar Usar deícticos de sustitución (persona) Relacionar

 Se evidencia que la estructura de tiempo cometido se encuentra presente, y se manifiesta en la estructura del tiempo interno, que el participante utiliza para organizar la narración. Por otro lado, se destaca el papel de los narradores en la ilación de narración, ya que los personajes tienen un estilo directo, puesto que Hello Kitty reproduce de forma directa la voz de otros personajes, en este caso el papá y el leñador (lo cual en el elemento de tiempo es denominado escenas dialogadas).

Una estructura de tiempo cometido

Fábula

«Había una vez una Hello Kitty que era profesora y tenía una hermana que cuándo fuera grande quería ser profesora. Un día estaban en el colegio y vieron a un señor que tenía una cortadora, así que fueron corriendo donde su papá a pedirle que por favor le cuidaran el árbol y las Hello Kitty fueron donde el señor de la sierra a decirle que por favor no cortara el árbol de ellas, porque la naturaleza es muy importante»

Estructura narrativa Usar cadena temporal

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Organización macro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 189  Se evidencia que la estructura de tiempo cometido se encuentra presente, y se manifiesta en la estructura del tiempo interno, la cual se utiliza para organizar la narración.

Acontecimientos

Inicio: «Había una vez una ello Kitty que era profesora una tenía una hermanita y cuando querían ser grandes querían ser profesoras y vieron una cortadora con el señor […]» Nudo: « el señor, cortaba todos los arboles con la sierra […]» Desenlace: « […] Y la Hello Katty con la otra ello Katty le dijeron al señor señor no cortes nuestro árbol no puede ir a otro lugar porque la naturaleza es muy importante. Y fin »  La estructura interna de la narración responde a un orden lineal y cronológico que no da cabida a saltos en el tiempo. Plantea tres grandes momentos como se señaló en el ejemplo, los cuales responden a un inicio, un nudo y un desenlace manteniendo una estructura narrativa.

« […] Entonces el señor dijo voy a cortar ese árbol. Y las Hello Kitty tenían un problema entonces ellas le dijeron al papá […]» « […] le vamos a hacer mirar al señor que no corte ese árbol. »

Tiempo

Trama- fabula

 Se destaca que no hay saltos en el tiempo como prolepsis o analepsis. A lo largo de la narración se mantiene un tiempo lineal sin cambios o alteraciones. Se destaca en la narración de este participante el uso de pausas descriptivas en varias ocasiones durante el relato. Las escenas dialogadas fueron realizadas por los actantes principales. Se evidencia que hay relato singulativo anafórico ya que el participante repite varias veces aquello que pasó, tiene la necesidad de dejar claro aspectos importantes o que quiere resaltar en su narración. Había una vez una Hello Kitty que era profesora una tenía una hermanita y cuando querían ser grandes querían ser profesoras y vieron una cortadora con el señor, cortaba todos los arboles con la sierra. Entonces el señor dijo voy a

Había una vez una Hello Kitty que era profesora y tena una hermana que cuando fuera grande quería ser profesora. Un día estaban en el colegio y vieron a un señor que tenía una cortadora, así que fueron corriendo

Reconocer Usar cadena causal Relacionar Usar nivel narrativo centrado

Usar secuencia temporal de reacción Aclarar Memoria episódica.

Organización macro componencial del relato Organización micro componencial del relato Micro procesos cognitivos narrativos

Organización macro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos

Contextualizar Relacionar Usar cadenas causales

Organización macro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 190 cortar ese árbol y las Hello Kitty tenían donde su papa a pedirle que por favor un problema entonces ellas le dijeron al le cuidaran el árbol y las Hello Kitty papá; Papá cuida ese árbol, le vamos a fueron donde el señor de la sierra a hacer mirar al señor que no corte ese decirle que por favor no cortara el árbol y la Hello Kitty con la otra Hello árbol de ellas, porque la naturaleza es Kitty le dijeron al señor, señor no muy importante. cortes nuestro árbol no puede ir a otro lugar porque la naturaleza es muy importante. Y fin.  Los principales elementos que se destacan que se encuentran en la fábula y en la trama son referentes al planteamiento inicial de la situación, en la que se introducen los espacios y los actantes que harán parte del relato. Posteriormente se señala la situación problema la cual en fábula y trama es el motor que moviliza la narración. Al finalizar la narración, se plantea una posible solución o enseñanza (moraleja) de la problemática. Por otro lado, se destaca la diferencia que se encuentra en el planteamiento de la problemática tanto en la fábula como en la trama, ya que se menciona en la primera que el leñador llega donde se encuentran las Hello Kittys, pero que posteriormente procede a cortar el árbol, mientras que en la trama hay una acción más propositiva por parte de las Hello Kittys respecto a ir a llamar a su papá para que él las ayude a solucionar el problema.

Particularidad genérica

Las acciones tienen razones

Relato en totalidad

Actantes

 El relato del niño muestra indicios de mantener un relato narrativo de ficción; se puede observar someramente características del género de novela, las cuales no se desarrollan completamente en la producción. Además, se distingue porque cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente pueden ser consideradas como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante. Es un relato con rasgos de condensación (por la manera dilatada en la que se presentan las acciones). La figura del narrador es externo y testigo, practicando un estilo indirecto libre en la narración en la que se utilizan espacios exteriores sobre los cuales se moviliza el relato. « […] Había una vez una Hello Kitty que era profesora una tenía una hermanita y querían y cuando querían ser grandes querían ser profesoras. […]»  se refiere a lo que las actantes querían ser cuando grandes para contextualizar sus deseos de salvar la naturaleza que aparecerán posteriormente en el relato. El narrador señala

Aclarar Estructura narrativa

Organización macro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos

Personificar Otorgar sentido Memoria episódica Estructura narrativa.

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Contextualizar Evocar

Organización macro componencial

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 191 que una de las Hello Kittys tenía de modelo a la otra y con base en este explicita el sueño de ser profesora. De otro lado, esta misma acción sirve de marco general de la narración.

Memoria episódica Usar cadenas causales

« […] Y las Hello Kittys tenían un problema entonces ellas le dijeron al papá. […]» El participante propone que una de las acciones a realizar por los actantes es buscar a un adulto (al igual que en la cotidianidad del participante) para dirigirse a la causa principal que ocasionó el problema que fue que el señor corta los árboles.

Otorgar sentido

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Representar Personificar

« […] vieron una cortadora con el señor, cortaba todos los arboles con la sierra. »  Se explica que la sierra funcionaba para cortar los árboles, lo que se convierte en el móvil de la narración. Que se cortaran los arboles llevo a reaccionar a Hello Kitty y buscar ayuda para impedir la tala del árbol. «Las Hello Kittys tenían un problema entonces ellas le dijeron al papá: Papá cuida ese árbol […]» « […]vieron una cortadora con el señor, cortaba todos los arboles con la sierra» Narradores

Composición hermenéutica

Canonicidad implícita

Fabula- trama

Trama

 A través de los narradores se manifiesta que no es casualidad las repercusiones o soluciones que encuentran las actantes principales para la solución del problema, y al utilizar al narrador testigo, pueden dar cuenta no solo de una acción (hablar con el padre) sino que exponen además el problema y lo que dijeron al padre. El relato no tiene más interpretaciones por otros participantes o grupos sociales, por lo tanto no ha tenido modificaciones u otros significados por su falta de circulación. « Había una vez una Hello Kitty que era profesora una tenía una hermanita y cuando querían ser grandes querían ser profesoras y vieron una cortadora con el señor, cortaba todos los árboles con la sierra […]»  Se rompe el canon, cuando en la frase puede se indica que la cortadora con aparente poder propio y un señor aparecen para cortar los árboles. Aunque no se explícita el papel de la sierra (es decir si se personifica o se le otorgan poderes) el pronombre (Una) que utiliza el participante da cuenta de que es independiente al señor que se menciona. Por lo tanto la sierra

Aclarar

Macro procesos cognitivos narrativos

Contextualizar Personificar

Micro procesos cognitivos narrativos

Relacionar N/A

N/A

Atribuir intenciones

Organización micro componencial del relato

Usar de pronombres de sustitución (persona)

Micro procesos cognitivos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 192

Ambigüedad a la referencia

La centralidad de la problemática

Relato en totalidad

Fábula- Trama Acontecimientos

se convierte en un factor que promueve la desviación del canon. No hay presencia de este universal ya que mantiene una estructura de inicio-nudo- desenlace, lo cual mantiene la realidad narrativa que se señala desde el inicio inhibiendo la ambigüedad de la referencia. En esta narración no se observa una ambigüedad en función del relato, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de la vida real (un leñador), dibujos animados (Hello Kitty) y herramientas como la sierra. Estos se alteran en cuanto a la realidad del niño pero no en la realidad del relato, es decir, Hello Kitty es una gata pero ha sido personificada desde su creación. De otro lado, tampoco es posible determinar que la situación problema que seleccionó de las tres que se le dieron a escoger tenga un cambio sustancial para alterar la realidad que creó como espacio del que surge el relato. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión de la historia puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector.

 La situación problema que se le dio al participante 3 si tiene rasgos de ser el centro o motor de la narración, ya que se destaca por involucrar actantes, situaciones y acciones en torno al conflicto. Adicionalmente, se encuentra que la solución al problema fue planteada por el participante de forma autónoma, sin ningún tipo de ayuda por parte de la investigadora.

Usar cadenas causales

Personifica

Usar secuencia temporal de reacción Relacionar Atribuir sentido

La negociabilidad inherente La extensibilidad histórica de la narración

Relato en totalidad

 La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario lo que se encuentra es una historia en la que el participante 3 solo desea dar cuenta de lo que se le está pidiendo a través de la tarea cognitiva. Adicionalmente, no es posible inferir alguna propuesta del autor por indicar a las investigadoras significados sobre los elementos, actantes, acontecimientos o espacios incluidos en su relato.  Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras.

Micro procesos cognitivos Organización micro componencial del relato

Organización micro componencial del relato Organización macro componencial del relato

N/A

N/A

N/A

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 193 Documentos participante 4 Matriz de transcripción del relato. Transcripción Datos aplicación Nombre: Samuel Esteban Corredor

Edad: 5 años y 8 meses

Fecha de aplicación: 15 de septiembre 2014

Hora de inicio:

Hora finalización: 10:19 am

10:16 Transcripción Intervención Investigadora

Intervención niño/a

Por favor cuéntame ¿quién es tu personaje favorito?

Santiago Salazar

Bueno que bien. Cuéntame quien es Santiago Salazar.

Uno que trae uniforme todos los días y ayuda a la profe

Te voy a mostrar tres tarjetas, por favor elige una de

Esta. (elige la ciudad)

estas tres tarjetas de color verde. Una ciudad

Ahora cuéntame por favor una historia en la que tu

Santiago vivía en este edificio (señala en la imagen el

personaje Santiago pueda estar aquí (señalo la tarjeta del

edificio), le tocaba trabajar solito y ya.

salón de clase) Esta (elige el edificio en llamas)

azul). Ahora, por favor cuéntame que ves en esa tarjeta (señalo

El edificio de Santiago Salazar se quema.

la tarjeta) Ahora, por favor, cuéntame cómo crees que tu personaje Santiago Salazar se metió en ese problema….

Se coge la cabeza en señal que está pensando.

Cuéntame que ves ahí en la tarjeta(señalo la tarjeta)

Listo. Por favor elige una tarjeta de estas (las de color

Lenguaje no verbal

Echaron una bomba en el edificio

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 194 Y ¿Cómo crees que se solucionó ese problema?

Con un carro de bomberos

Ahora quiero que por favor elija uno de estos (le

(coge la tarjeta de lanzar fuego)

muestro las tarjetas de súper poderes) ¿Cuál es el súper poder de tu personaje?

partes. (Muestra la tarjeta). ¿Pero el carro de bomberos? Pero… y ¿el camión de bomberos? Para apagar el fuego

No hay. Por eso tú me vas a contar como con tu súper

Sale por la puerta.

puede ayudar a tu personaje Santiago a salir del problema. Ahora, ¿puedes contarme la historia desde el inicio?

Bueno está bien. Santiago Salazar vivía acá (señala en la imagen de la ciudad el edificio), Luego lanzaron una bomba de una avión y destruyeron la casa y se quemó toda y los arboles también… y un niño vino y la apago con agua.

Y ¿Cómo crees que acaba la historia?

Se mueve en su silla y mira hacia varias

Y ya.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 195 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 196 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. Santiago vivía en un edificio, le tocaba trabajar solito y ya. Luego lanzaron una bomba de una avión y destruyeron la casa y se quemó todo el edificio de Santiago Salazar, se quema el edificio y los árboles también y un niño vino y la apagó con agua (la sierra).

Elementos del Los 9 universales

Función cognitiva

relato que se

Frase ilustrativa

presentan

las investigadoras Santiago vivía en un edificio, le tocaba trabajar solito y ya. Luego lanzaron una bomba de una avión y destruyeron la casa y se quemó toda el edificio de Santiago Salazar, se quema el edificio y los arboles también y un niño vino y la apagó con agua (la sierra)

Trama  Se evidencia que la estructura de tiempo cometido se encuentra presente, y se manifiesta en la estructura del tiempo interno, que el participante utiliza para organizar la narración. Una estructura

Además, la presentación del relato se da de forma condensada ya que se narra de forma

de tiempo

corta y en ocasiones poco detallada los espacios y acontecimientos de la narración.

cometido

identificada por

Usar elisión Reconocer intenciones Atribuir sentido Memoria episódica

cognitivo relacionado con la literatura Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Santiago Salazar es una persona que vive en un gran edificio en la ciudad. Un

Usar secuencia

Organización

día un avión bota una bomba en su edificio y se incendió, pero también se

temporal

macro

quemaron los árboles, y todo lo que estaba a su alrededor, luego como el Fábula

Proceso

edificio estaba en llamas, así que llego un niño junto a los bombero para

componencial Usar cadena causal

del relato

Aclarar

Micro procesos

intentar apagar el fuego. Al final el niño intento a pagar el fuego con agua y controlo el incendio.

cognitivos  Se evidencia que la estructura de tiempo cometido se encuentra presente, y se manifiesta en

Contextualizar

narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 197 la estructura del tiempo interno, la cual se utiliza para organizar la narración. Relacionar Organización Principio: « Santiago vivía en este edificio, le tocaba trabajar solito y ya […]» Mitad: « […] El edificio de Santiago Salazar se quema […]»

macro Relacionar

Final: « […]un niño vino y la apago con agua (la sierra)» Acontecimientos

componencial del relato

Contextualizar  La estructura interna de la narración responde a un orden lineal y cronológico que no da cabida saltos en el tiempo. Plantea tres grandes momentos como se señaló en el ejemplo, los

Micro procesos Estructura narrativa

cognitivos narrativos

cuales responde a un inicio, un nudo y un desenlace.

Organización « […] el edificio de Santiago Salazar se quema echaron una bomba en el edificio […]» « […] le tocaba trabajar solito y ya.» Tiempo

 Se mantiene un tiempo lineal durante todo el relato. El tiempo se mantiene igual en la fábula y en la trama. Hay un manejo interno de la historia que prevalece porque el

macro Usar secuencia

componencial

temporal descriptiva

del relato

Memoria episódica

Macro procesos cognitivos

participante plantea la narración en un tiempo inespecífico en cuantos días, semanas o

narrativos

años que pasan en el relato.

Santiago vivía en un edificio, le

Santiago Salazar es un niño que siempre

Cambiar de

Organización

tocaba trabajar solito y ya. Luego

estaba en uniforme y le ayudaba a la

referencia

macro

Relación Trama-

lanzaron una bomba de una avión

profesora, él vivía en un edificio y le

Fábula

y destruyeron la casa y se quemó

tocaba trabajar solito. Un día un avión

Uso de deícticos de

toda el edificio de Santiago Salazar,

hecho una bomba en el edificio de

sustitución

se quema el edificio y los arboles

Santiago Salazar… su edificio se

(persona)

componencial del relato Organización

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 198 también y un niño vino y la apago

quemaba, así que un carro de bomberos

con agua (la sierra).

llego a apagar el incendio y para salvarse

micro Relacionar

Santiago salió por la puerta.

componencial del relato

Contextualizar  Los principales elementos que se destacan que se encuentran en la fábula y en la trama son referentes al planteamiento inicial de la situación, en la que se introducen los espacios y los actantes que harán parte del relato. Posteriormente se señala la situación problema la

Macro procesos Usar nivel narrativo:

cognitivos

encadenamiento

narrativos

cual en fábula y trama es el motor que moviliza la narración. Al finalizar la narración se plantea una posible solución a la situación problema.  En cuanto al desenlace de la situación problema, se observa que en la trama y la fábula se plantean diferente, ya que en la primera se quema el edificio y un niño vino a pagar el incendio, mientras que en la segunda llegan los bomberos a apagar el incendio, por lo tanto se puede decir que hay un cambio de actantes que responden a la solución del problema, pero que cumplen la misma función y es solucionar el problema.  Este relato se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente

Contextualizar

pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel Particularidad genérica

Relacionar

determinante. Es un relato con rasgos de condensación (por la manera dilatada en la que Relato en totalidad

se presentan las acciones). Adicionalmente la situación problema que se le proporciono al

Aclarar

participante era de carácter dramático, por lo tanto la narración presenta rasgos característicos del género drama. Sin embargo no se establece totalmente como particularidad genérica el relato realizado.  De otro lado, el narrador es externo y omnisciente en la mayor parte de la narración, mientras que para la finalización de la misma se presenta un narrador testigo que da

Representar

Micro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 199 cuenta de los hechos de la historia pero sin entrar en detalles. Adicionalmente, en la narración e se utilizan espacios exteriores sobre los cuales se moviliza el relato. Organización « Santiago vivía en un edificio, le tocaba trabajar solito y ya.»

Usar cadena causal

«Luego lanzaron una bomba de una avión y destruyeron la casa.» Actantes

componencial Aclarar

del relato

Representar

Macro procesos

 Por medio de los actantes se presentan las razones que causan las acciones. El participante procura explicar lo que ocasionó cada hecho, realizando pausas descriptivas y otorgándoles

cognitivos

al actante estados intencionales en la acción. Seleccionar

Las acciones tienen razones

micro

« El edificio de Santiago Salazar se quema echaron una bomba en el edificio

narrativos

Contextualizar

[…]» « […] Luego lanzaron una bomba de una avión y destruyeron la casa y se Narradores

Atribuir sentido

quemó toda el edificio de Santiago Salazar […]»  El narrador es externo y omnisciente, es decir que habla de los hechos y tiene un

Micro procesos cognitivos

Describir

narrativos

conocimiento global de lo que sucede en el espacio en que se realiza la narración; En esta frase están ilustradas las razones por las cuales tienen inicio la situación problema. Se

Expresar

observa un estilo indirecto libre en la narración.

intenciones

No hay presencia de este elemento puesto que no se dispuso el relato al conocimiento de otros pares o adultos, por lo tanto no hubo re significación o modificación del mismo. El relato del niño muestra indicios de mantener un relato narrativo de ficción, se puede Composición hermenéutica

Relato en totalidad

observar someramente características del género de novela, las cuales no se desarrollan completamente en la historia. Manteniéndose dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante.

N/A

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 200

« […] Echaron una bomba en el edificio. Con un carro de bomberos para salvarse Santiago salió por la puerta […] » «Luego lanzaron una bomba de una avión y destruyeron la casa y se quemó Canonicidad

Trama

implícita

toda el edificio […] »  Hay ruptura del canon cuando el participante relata que echaron una bomba al edificio y que todo se estaba quemando; también se identifica la desviación cuando llega el carro de bomberos, salva al actante central y él sale por la puerta principal, es decir, hay una situación particular que se transforma para darle un aspecto de novedoso a la narración.

Cambiar de referencia Relacionar Usar cadenas causales Memoria episódica

Micro procesos cognitivos narrativos Macro procesos cognitivos narrativos

En el relato no se observa una ambigüedad en función del relato, ya que la historia narrada Ambigüedad a la referencia

Relato en totalidad

se mantienen el marco de la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de la realidad del participante, Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que

N/A

N/A

los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector. Organización Usar secuencias La centralidad de

Fábula-trama

la problemática

acontecimientos

La situación problema que se le dio al participante 4 fue el motor de su narración, los acontecimientos se agencian desde este inconveniente. Se evidencian saltos en el tiempo respecto a la situación problema como pausas descriptivas, también hay relato singulativo.

temporales Relacionar Contextualizar

inherente

componencial del relato Micro procesos cognitivos narrativos

La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco

La negociabilidad

macro

Relato en totalidad

estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario lo que se encuentra es una historia en la que el participante da cuenta de lo que se le está pidiendo a través de la tarea cognitiva.

N/A

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 201 Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las La extensibilidad histórica de la narración

características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas en los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras. Por esto mismo, los puntos de inflexión que podrían ser acontecimientos claves para que el relato pueda permanecer en el tiempo no están determinados.

N/A

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 202 Documentos participante 5 Matriz de transcripción.

Nombre: Participante 5 Fecha de aplicación: 15 de septiembre 2014

Transcripción Intervención Investigadora Por favor cuéntame ¿quién es tu personaje favorito?

Datos aplicación Transcripción Edad: 6 años y 7 meses Hora de inicio: 11: 08 am

Intervención niño/a

Hora finalización: 11:13 am

Lenguaje no verbal

¿De los cuentos?

Sí.

Bueno hay un cuento que me gusta que es de Transformers.

Muy bien, listo. Y quien es tu personaje favorito.

Optimus y bumbonbi. Tengo dos.

Ahora. Elige una de estas tres tarjetas de color verde por favor. Cuéntame que ves ahí en la tarjeta(señalo la tarjeta)

Esta (la casa embrujada)

Las señala con un dedo.

Veo el sol, veo las nubes, veo la casita, una cerca, unos árboles y la tierra Optimus estaba en esta casita, y Optimus vino a decirle: hola amigo quieres comer? Y Optimus dijo sí. Luego tumbaron este árbol y luego lo pusieron como estaba, luego fueron a un restaurante que todos los robots estaban, luego estaba haciendo tanto sol que vinieron unos enemigos

A medida que va hablando va señalando algunos elementos de la tarjeta que utiliza para narrar la historia.

Ahora cuéntame por favor una historia en la Bombombi y Optimus puedan estar aquí…(señalo la tarjeta de la casa embrujada)

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 203

Listo. Por favor elige una tarjeta de estas (las de color azul). Ahora, por favor, cuéntame cómo crees que Optimus y Bombombil se metieron en ese problema

Por favor cuéntame cómo crees que ellos salieron del problema Y cómo crees que acabaría la historia?

que no le gustaban los fríos, luego fueron a combatir en la casa en la ciudad de Optimus y Bombombi. Luego tumbaron muchas casas y los enemigos estaban matando a los niños, luego Optimus salvo a los niños y luego los enemigos ya se fueron y el otro enemigo de fuego que era muy poderoso estaban pisoteando la tierra que no podría combatir con él porque era muy grande… luego… tumbaron la casa de Bombombil y luego el enemigo se hizo amigo de Optimus y Bombombi y ya. Esta (elige el edificio en llamas) Bueno el enemigo de fuero se sintió algo bueno y luego incendio esta casa y luego habían muchas personas que estaban aquí (señala la imagen del edificio en llamas) y también había un cachorrito era un perrito cachorrito que estaba aquí en esta torre y lo salvaron y lo llevaron a su dueño. Y luego no encontraron al dueño y el enemigo ya se fue y encontraron al dueño y luego se hizo la mascota de ellos ya. Pues apagaron y fuego y ya. Pues con el perrito.

Se coge el cabello y la cabeza (en señal de que está pensando para tomar una decisión) Hace la vos del otro personaje totalmente diferente a la del personaje inicial. Hace pinza con los dedos para mostrar el tamaño del perrito.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 204 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 205 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa.

Optimus estaba en esta casita, y Optimus vino a decirle: hola amigo ¿quieres comer? Y optimas dijo sí. Luego fueron a un restaurante que todos los robots estaban, luego vinieron unos enemigos que no le gustaban los fríos, luego optimas salvo a los niños y luego los enemigos ya se fueron y el otro enemigo de fuego que era muy poderoso estaban pisoteando la tierra que no podría combatir con él porque era muy grande luego tumbaron la casa de Bombombi y luego el enemigo se hizo amigo de optimas y (No hay sugerencias) y ya. Luego incendio esta casa y luego había muchas personas que estaban aquí.

Los 9 universales

Una estructura de tiempo cometido

Elementos del relato que se presentan

Trama

Frase ilustrativa

« Optimus estaba en esta casita, y Optimus vino a decirle: hola amigo quieres comer? Y Optimus dijo sí, Luego tumbaron este árbol y luego lo pusieron como estaba, luego fueron a un restaurante que todos los robots estaban, luego estaba haciendo tanto sol que vinieron unos enemigos que no le gustaban los fríos, luego fueron a combatir en la casa en la ciudad de Optimus y Bombombi […] también había un cachorrito era un perrito cachorrito que estaba aquí en esta torre y lo salvaron y lo llevaron a su dueño. Y luego no encontraron al dueño y el enemigo ya se fue y encontraron al dueño y luego se hizo la mascota de ellos ya.» 

Fábula

Se evidencia que la estructura de tiempo cometido se encuentra presente, y se manifiesta en la estructura del tiempo interno, que el participante utiliza para organizar la narración. En la historia se destacan los momentos más importantes manifestados en días, además de aquellas situaciones que son más relevantes en la historia. Por otro lado, se destaca el papel de los narradores en la ilación del relato, ya que los personajes tienen una voz de estilo directo. También es importante mencionar que el participante al plantear el final integra un personaje más para dar solución a la problemática.

Optimus estaba en una casita, y Optimus vino a la casita a saludar a sus amigos y preguntarles si iban a comer, luego salió con su amigo y juntos tumbaron un árbol pero luego lo volvieron a dejar como estaba. Entonces fueron a un restaurante donde

Proceso cognitivo por las investigadoras

Usar secuencia temporal

Proceso cognitivo por la literatura Organización micro componencial del relato

Contextualizar Relacionar Usar cadenas causales Personificar

Aclarar Describir

Macro procesos cognitivos narrativo Micro procesos cognitivos narrativos Macro procesos cognitivos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 206 estaban todos los robots, mientras estaban allí empezó hacer mucho calor, entonces vinieron unos enemigos que les gustaba el frio, y fueron a combatir en la casa de Optimus y Bombombi. Durante la pelea de Optimus con los enemigos, tumbaron muchas casas y los malos empezaron a matar a los niños, pero Optimus los salvo, así que los enemigos se empezaron a ir y temblaba la tierra porque eran muy grandes y fuertes así que tumbaron la casa de Bombombi y Optimus. Y luego se hicieron todos amigos. 

Acontecimientos

Memoria episódica

La estructura de tiempo cometido se encuentra presente, y se manifiesta en la estructura del tiempo interno, la cual se utiliza para organizar la narración. Hay variaciones en la interpretación de algunos sucesos del relato. Se pueden observar en el primer acercamiento al planteamiento del problema, en el cual hay una acción como lo es tumbar el árbol, que se posteriormente lo vuelven a dejar como estaba. Luego con la llegada de los actantes secundarios se desencadena la situación problema.

Principio: « Optimus estaba en esta casita, y Optimus vino a decirle: hola amigo quieres comer? Y Optimus dijo sí, Luego tumbaron este árbol y luego lo pusieron como estaba, luego fueron a un restaurante que todos los robots estaban […]» Mitad (nudo o complicación): « […] luego los enemigos ya se fueron y el otro enemigo de fuego que era muy poderoso estaban pisoteando la tierra que no podría combatir con él porque era muy grande luego tumbaron la casa de Bombombi y luego el enemigo se hizo amigo de Optimus y Bombombi y ya.» Final (desenlace): « también había un cachorrito era un perrito cachorrito que estaba aquí en esta torre y lo salvaron y lo llevaron a su dueño. Y luego no encontraron al dueño y el enemigo ya se fue […]» 

Relación TramaFábula

narrativos Usar nivel narrativo: centrado

Usar cadenas causales Relacionar Usar deícticos

La estructura interna de la narración responde a un orden lineal y cronológico que no da cabida saltos en el tiempo. Plantea tres grandes momentos como se señaló en el ejemplo, los cuales responde a un inicio, un nudo y un desenlace. El comportamiento de los personajes está determinado por el uso de espacios exteriores como la ciudad, y fuera de la casa del actante principal; pero también hay uso de espacios interiores como la casa de Optimus y el restaurante, espacios en los cuales se desarrolla cada uno de los momentos del relato.

Optimus estaba en esta casita, y Optimus vino a decirle: hola amigo ¿quieres comer? Y optimas dijo sí. Luego fueron a un restaurante que todos los robots estaban, luego vinieron unos enemigos que no le gustaban los fríos, luego Optimus salvo a los niños y luego los enemigos ya se fueron y el otro

Optimus vivía en una casita, luego llego a su casa en la que estaba su amigo y le pregunto que si quería ir a comer y su amigo le dijo que sí. Cuando salieron tumbaron un árbol y luego lo volvieron a dejar como estaba. Luego fueron a un restaurante donde estaban todos los robots, pero ese día estaba haciendo tanto

Atribuir sentido

Expresar intensiones Contextualizar Usar cadenas causales

Organización micro componencial del relato Micro procesos cognitivos narrativos

Organización micro componencial del relato Micro procesos cognitivos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 207 enemigo de fuego que era muy poderoso estaban pisoteando la tierra que no podría combatir con él porque era muy grande luego tumbaron la casa de Bombombi y luego el enemigo se hizo amigo de optimas y (No hay sugerencias) y ya. Luego incendio esta casa y luego había muchas personas que estaban aquí.

sol que unos enemigos llamados fríos no les gustaba el sol. Luego fueron a combatir en la casa de Optimus y Bombombi y tumbaron muchas casas. En el combate los malos estaban matando a los niños. Luego Optimus salvo a los niños y los enemigos se fueron, pero otro enemigo echaba fuego y pisoteaba toda la tierra, quemaron casa y edificios, en un edificio había un perrito y Optimus lo salvo y lo llevo a su dueño, pero Optimus no podía salvar la tierra porque el enemigo era muy grande, luego tumbaron la casa de Bombombi, luego el enemigo se hizo amigo de Optimus y Bombombi. Los principales elementos que se destacan en la fábula y en la trama son referentes al planteamiento inicial de la situación, en la que se introducen los espacios y los actantes que harán parte del relato. Posteriormente se señala la situación problema la cual en fábula y trama es el motor que moviliza la narración. Por otro lado, se destaca la diferencia que se encuentra en el planteamiento de la problemática tanto en la fábula como en la trama, ya que se menciona en la fábula que previamente los actantes fueran al restaurante, además se mencionó que hubo otro incidente producido por los actantes el cual fue tumbar un árbol que posteriormente fue puesto de nuevo como se encontraba antes. Lo anterior da cuenta del narrador testigo, el cual detalla cada momento de la narración. « […] luego estaba haciendo tanto sol que vinieron unos enemigos que no le gustaban los fríos, luego fueron a combatir en la casa en la ciudad de Optimus y Bombombi […]» « […] no podría combatir con él porque era muy grande luego tumbaron la casa de Bombombi y luego el enemigo se hizo amigo de Optimus y Bombombi y ya».  Tiempo 

Se plantea una estructura de tiempo lineal con elementos de una estructura condensada, ya que la forma en que plantea la duración de unos acotamientos como la situación problema es muy breve, dando paso al desarrollo de otras acciones como la solución del problema. Se debela una estructura interna y externa del relato en cuenta al tiempo, es decir que gracias a ambas hay coherencia y cohesión a lo largo de la narración. Las figuras de tiempo que aparecen son las de duración y frecuencia. Se puede observar la presencia de pausas descriptivas y escenas dialogadas al igual que del relato singulativo, las cuales son relevantes para otorgar significado a los diversos acontecimientos y momentos de la historia.

narrativos

Contextualizar Relacionar Representar Usar cadenas causales Aclarar Usar secuencia temporal: episodios abreviados Relacionar Hablar sobre lo conocido Usar nivel narrativo: encadenamiento Atribuir sentido Representar

Organización micro componencial del relato Micro procesos cognitivos narrativos

Organización micro componencial del relato Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 208

Particularidad genérica

Relato final

Actantes

« […] Luego tumbaron este árbol y luego lo pusieron como estaba […]»  Los robots tumbaron el árbol así que debían luego recogerlo para no dejar destruida la ciudad. Esto permite reconocer como el participante en varios momentos del relato busca plantear que las acciones tienen efecto o consecuencias que afectan al mismo actante en este caso. « […] había un cachorrito era un perrito cachorrito que estaba aquí en esta torre y lo salvaron y lo llevaron a su dueño […]»  El perro estaba perdido, así que luego de rescatarlo fueron a buscar a su dueño. Como se ha mencionaba, el participante procura plantear los hechos de la narración explicando que cada acción tiene una consecuencia. « Luego tumbaron muchas casas y los enemigos estaban matando a los niños, luego Optimus salvo a los niños y luego los enemigos ya se fueron […]» Luego de la batalla los robots debían salvar a las personas que estaban aún con vida. Estaba el participante hilando las acciones o consecuencias con los actos hechos por los actantes.

Las acciones tienen razones

Narradores

Composición hermenéutica

El relato se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante como lo son la presencia de los robots como seres personificados. Es un relato con algunos rasgos de condensación (por la manera dilatada en la que se presentan las acciones) en algunas acciones de los actantes en el relato. Sin embargo, algunas de las acciones se plantean de forma desplegada como se realizó en la situación problema y las acciones posteriores referentes a los actantes.

Relato en totalidad

Uso de ambos narradores (externo y personaje): « Optimus estaba en esta casita, y Optimus vino a decirle: hola amigo ¿quieres comer?» Narrador testigo: « […] luego fueron a un restaurante que todos los robots estaban, luego vinieron unos enemigos que no le gustaban los fríos […]»  El participante utiliza los narradores externo y personaje a lo largo de la narración, con el fin de mostrar en varios hechos del relato como el narrador externo observa y da cuenta de los hechos desde afuera, al igual tiene un conocimiento parcial de la fábula. La composición hermenéutica en este relato no es posible y no está presente, pues este no se ha puesto al alcance de un grupo numeroso de personas que puedan leerlo y comprenderlo desde diferentes perspectivas y que puedan dar su opinión o interpretación acerca de la narración.

Memoria episódica

Macro procesos cognitivos narrativos

Usar cadena causal Usar pronombre Personificar Estructura narrativa

Relacionar Atribuir sentido Reconocer intenciones Presuponer

N/A

Organización micro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 209

Canonicidad implícita

Optimus estaba en esta casita, y Optimus vino a decirle: hola amigo ¿quieres comer? Y optimas dijo sí. Luego fueron a un restaurante que todos los robots estaban, luego vinieron unos enemigos que no le gustaban los fríos, luego Optimus salvo a los niños y luego los enemigos ya se fueron y el otro enemigo de fuego que era muy poderoso estaban pisoteando la tierra que no podría combatir con él porque era muy grande luego tumbaron la casa de Bombombi y luego el enemigo se hizo amigo de Optimus y (No hay sugerencias) y ya. Luego incendio esta casa y luego había muchas personas que estaban aquí. Trama 

Ambigüedad a la referencia

La centralidad de la problemática

Relato en totalidad

Fabula- trama acontecimientos.

El canon en este relato se rompe cuando se plantea que el actante principal es un robot, y las acciones que éste realiza son convencionales a los seres humanos, por ejemplo ir a un restaurante, estar en batallas contra el mundo y salvar a todos. También se reflejan características de los actantes como la súper fuerza y la estatura (gigante) que le dan un rumbo diferente a la historia, al igual que generan un expectativa sobre situación problema que se está dando.

En este relato no se observa una ambigüedad en función de lo narrado, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de cine que tienen características antropomorfas y realizan acciones de los seres humanos que son habituales como comer, visitar a personas y hablar con ellas; lo cual da paso a la personificación y que el niño realiza transferencia de su realidad al relato. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector.

La situación problema que se le dio al participante 5 no fue el motor de su narración, sin embargo el participante propone una situación problema alternativa diferente al conflicto entre los robots que si llega a ser el eje de la narración; eso se refleja en los acontecimientos, el tiempo respecto a la situación problema y a las acciones que realizaron los actantes, y la relación de las acciones de los actantes, el papel del narrador y el tiempo de la fábula y la trama.

Usar cadenas causales Reconocer intenciones Estructura narrativa

Organización micro componencial del relato Micro procesos cognitivos narrativos

Memoria episódica

N/A

Usar nivel narrativo Usar secuencias temporales Secuencia causal

N/A

Organización macro componencial del relato Organización micro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 210

La negociabilidad inherente

Relato en totalidad

La extensibilidad histórica de la narración

La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario lo que se encuentra es una historia en la que el participante 5 da cuenta de lo que se le está pidiendo a través de la tarea cognitiva. Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras.

N/A

N/A

N/A

N/A

Documentos participante 6 Matriz de transcripción del relato. Transcripción Datos aplicación Nombre: Participante 6 Fecha de aplicación: 15 de Septiembre de 2014 Transcripción Intervención practicante Quiero que por favor me cuentes ¿quién es tú personaje favorito? ¿Elsa y Ana? ¿Y quieres escoger a una de las dos? A Elsa listo, ¿y quién es Elsa? Ok, ahora quiero que por favor escojas una de estas tarjetas: una ciudad, un salón de clase o una casa embrujada Ahora, quiero que por favor me cuentes una historia en la que Elsa pueda estar en esa casa embrujada Listo, ahora quiero que por favor escojas una de estas dos tarjetas: una motosierra

Hora de inicio: 10:32

Intervención niño/a Mi personaje Elsa y Ana

Hora finalización: 10:37 Lenguaje no verbal

Sí Sí. A Elsa Elsa es una señora que tira tira tira hielo y quiere que Ana la deje en paz Coge la casa embrujada Elsa un día estaba caminando y se encontró una casa cuando entró vio que parecía un dibujo de embrujado y ella pensó que era bueno y entró y vio muchas cosas de esta casa embrujada Escoge la tarjeta de incendio

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 211 encendida o un incendio Cuéntame por favor qué ves en ella Listo, entonces quiero que por favor me cuentes cómo Elsa se metió en ese problema del incendio Listo, y qué te parece si ahora le damos un superpoder a Elsa para que resuelva el problema ¿Sí? Bueno, entonces tenemos los siguientes: botar fuego por la boca, una capa voladora o ser súper fuerte ¿Cómo crees que Elsa puede solucionar el problema del incendio? Con la casa embrujada y ahora que tiene el poder de la capa voladora? Listo, ¿y cómo lo haría? ¿Cómo lo harías? Listo, ¿ahora me podrías contar la historia que acabas de contarme desde el principio? ¿Desde cuándo Elsa estaba en la casa embrujada?

Veo un un una ciudad un un un edificio y una ciudad con mucho polvo Elsa se metió al problema del incendio porque ella entró vio que aquí habían muchos cigarrillos ella los congeló y salió fun Susurra sí

Escoge el incendio

Con la casa embrujada La puede resolver con sus poderes antiguos y con la capa voladora. Primero congela sale el agua para que quite el fuego y segundo es para que la casa embrujada sea vuelva una casa buena Cogiera la capa la capa luego coge usa la capa se va al incendio lo congela luego va a la casa embrujada y luego la vuelva una casa buena y regresa a Arinther Sí. Elsa estaba caminando entonces se vio una casa y vio que ya le cayeron las hojas a los árboles entonces ella pensó que era una casa buena pero ya se fue el otoño ya es ya se les cayó las hojas a los arboles por el otoño y Elsa entró y vio muchas cosas de la casa embrujada y luego de coger de ver encontró una barita y todas las cosas de bruja y se vio una bruja y salió corriendo luego entró a su castillo vio que ya era una casita entonces entró vio unos cigarrillos y luego los congeló salió mu salió mucho fuego y luego ella encontró la capa voladora tirada y fue primero congeló la ciudad y luego volvió a volver esta casa una casa buena

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 212 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 213 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. Elsa estaba caminando, entonces se vio una casa y vio que ya le cayeron las hojas a los árboles, entonces ella pensó que era una casa buena; pero ya se fue el otoño ya es ya se les cayó las hojas a los arboles por el otoño, y Elsa entró y vio muchas cosas de la casa embrujada y luego de coger de ver encontró una varita y todas las cosas de bruja y se vio una bruja y salió corriendo. Luego entró a su castillo, vio que ya era una casita entonces entró vio unos cigarrillos, y luego los congeló salió mu salió mucho fuego y luego ella encontró la capa voladora tirada y fue primero congeló la ciudad y luego volvió a volver esta casa una casa buena.

Los 9 universales

Una estructura de tiempo cometido

Elementos del relato que se presentan

Trama

Ilustración

«Elsa estaba caminando entonces se vio una casa y vio que ya le cayeron las hojas a los árboles entonces ella pensó que era una casa buena pero ya se fue el otoño ya es ya se les cayó las hojas a los árboles por el otoño y Elsa entró y vio muchas cosas de la casa embrujada y luego de coger de ver encontró una varita y todas las cosas de bruja y se vio una bruja y salió corriendo luego entró a su castillo vio que ya era una casita entonces entró vio unos cigarrillos y luego los congeló salió mu salió mucho fuego y luego ella encontró la capa voladora tirada y fue primero congeló la ciudad y luego volvió a volver esta casa una casa buena». 

Hay una disposición sistemática de los hechos narrados en los que linealidad del tiempo está regulada por anticipaciones y suposiciones con relación a la realidad del relato. Además se pueden identificar pausas descriptivas que hacen mucho más rica la narración y que permiten encontrar relaciones entre la realidad del autor del relato y la realidad que propone para su historia, haciendo evidentes las conexiones entre sus saberes previos, la película de la que selecciona el personaje y los elementos del relato que se le fueron proponiendo durante la solución de la tarea cognitiva.

Función cognitiva identificada por las investigadoras

Abstraer Usar elementos lingüísticos Representar Aclarar Estructura narrativa

Proceso cognitivo relacionado con la literatura Organización macro componencial del relato Organización micro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 214

Fábula

Elsa estaba caminando y se encontró con una casa y vio que los árboles ya no tenían hojas porque había llegado el otoño, ella decidió entrar y se dio cuenta que habían muchísimas cosas, entre ellas una varita y las cosas de una bruja; salió corriendo y cuando llegó a su castillo se dio cuenta que ahora era tan solo una casita y dentro de ella un montón de cigarrillos que cuando quiso congelar se prendieron en fuego abundante, ella decidió salir volando con su capa mágica y volver esa casa buena.

Describir Usar cadena temporal Estructura narrativa



Acontecimientos

El tiempo de esta fábula es lineal. Internamente demarca los eventos que generan cambios en los episodios y estos, a su vez, con los acontecimientos. Es una narración que inicia en un tiempo 1 y acaba en un TX y que carece de anacronías temporales. Principio: « Elsa estaba caminando y se encontró con una casa y vio que los árboles ya no tenían hojas porque había llegado el otoño, ella decidió entrar y se dio cuenta que habían muchísimas cosas, entre ellas una varita y las cosas de una bruja […]» Mitad: « […] salió corriendo y cuando llegó a su castillo se dio cuenta que ahora era tan solo una casita y dentro de ella un montón de cigarrillos que cuando quiso congelar se prendieron en fuego abundante […].» Final: « […] ella decidió salir volando con su capa mágica y volver esa casa buena». 

Relación Trama – Fábula (cada color representa lo que se mantiene ambas como acontecimiento y en rojo están las variaciones que realiza)

Los acontecimientos están ordenados lógicamente dando transición de un estado a otro, hay relato singulativo y sumario, estrategias temporales que permiten al autor elidir información si perder cohesión y sin molestar la compresión del lector u oyente. Elsa estaba caminando entonces se vio Elsa estaba caminando y se encontró una casa y vio que ya le cayeron las con una casa y vio que los árboles ya no hojas a los árboles entonces ella pensó tenían hojas porque había llegado el que era una casa buena pero ya se fue el otoño, ella decidió entrar y se dio cuenta otoño ya es ya se les cayó las hojas a los que habían muchísimas cosas, entre ellas árboles por el otoño y Elsa entró y vio una varita y las cosas de una bruja; salió muchas cosas de la casa embrujada y corriendo y cuando llegó a su castillo se luego de coger de ver encontró una dio cuenta que ahora era tan solo una varita y todas las cosas de bruja y se vio casita y dentro de ella un montón de una bruja y salió corriendo luego entró cigarrillos que cuando quiso congelar se a su castillo vio que ya era una casita prendieron en fuego abundante, ella entonces entró vio unos cigarrillos y decidió salir volando con su capa

Usar secuencia temporal Atribuir sentido Reconocer intensiones Elidir Memoria episódica Relacionar Atribuir sentido Contextualizar Representar

Organización macro componencial del relato Organización micro componencial del relato

Organización macro componencial del relato Micro procesos cognitivos componencial

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos componencial

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 215 luego los congeló salió mu salió mucho mágica y volver esa casa buena. fuego y luego ella encontró la capa voladora tirada y fue primero congeló la ciudad y luego volvió a volver esta casa una casa buena. La relación trama-fábula -tiempo en este relato se presenta de una manera lineal y no hay mayor variación en los episodios que la componen, solamente se presentan como descripciones detalladas que no alteran la narración, sino que podrían justificar ciertos aspectos que llevan al actante central a llevar a cabo las acciones que movilizan la narración. « […] los árboles ya no tenían hojas porque había llegado el otoño […]» « […] ella decidió salir volando con su capa mágica y volver esa casa buena»

Tiempo

Particularidad genérica

Relato en totalidad

La estructura del tiempo es cronológica y se organiza internamente, es decir que el autor de este relato posiblemente escogió los detalles más importantes (como ubicar un espacio en el que identifica el momento del año como un indicador para el lector u oyente o explicar que es a raíz del encuentro con una bruja que se modifica el rumbo de la historia) y elidir otros (como no explorar un poco más lo que pasó con los actantes secundarios); de otro lado, las figuras de tiempo que utiliza son el relato singulativo y el relato sumario, podría pensarse en pausas descriptivas pero no cumple con todas las características de esta figura de duración. La figura del narrador es externa y omnisciente durante todo el relato, propone un estilo narrativo indirecto libre por las maneras en que se indican los pensamientos e intenciones de los actantes. Además, se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción incluyendo elementos que alteran la normalidad de los espacios seleccionados y de la vinculación con la realidad en la que pareciera inscribirse el relato. Los rasgos de esta historia podrían ser considerados de expansión dada la cantidad de descripciones sobre el tiempo, los espacios, los detalles que anteceden la problemática, entre otros.

Elidir Usar deícticos Usar secuencia temporal reacción Usar nivel narrativo: centrado Describir Relacionar

Organización micro componencial del relato Organización macro componencial del relato Organización macro componencial del relato

Atribuir sentido Representar Contextualizar

Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 216 « […] primero congeló la ciudad y luego volvió a volver esta casa una casa buena […]»  el actante central necesitaba en primer lugar apagar el incendio, y en segundo, quitarle lo embrujada a la casa que desde el inicio del relato se muestra como uno de los mayores problemas. « […] Elsa entró y vio muchas cosas de la casa embrujada […]»  Elsa descubre al entrar gracias a las cosas que ve que la casa no es buena sino que está embrujada. Actantes 

Las acciones tienen razones

Narradores

Las acciones que llevan a cabo los personajes de este relato están marcadas por los motivos o deseos que el autor quiso otorgarles para que poder dar un marco de referencia al espacio y tiempo en que se desarrolla la narración. Los actantes secundarios se presentan inmóviles dejando toda la acción sobre el personaje central y, solamente participando como puntos de inflexión que hacen que se den las condiciones para movilizar la historia.

« Elsa estaba caminando y se encontró con una casa y vio que los árboles ya no tenían hojas porque había llegado el otoño […]»  el narrador expone el espacio temporal sobre el cual desarrollará la narración. En este caso la película de la que extrae el personaje se desarrolla en invierno y aquí habla de otoño. « […]ella pensó que era una casa buena […]»  el narrador omnisciente nos permite saber cómo se encuentra Elsa internamente, cuáles son sus pensamientos y deseos.

Relacionar Aclarar

Micro procesos cognitivos narrativo

Representar Estructura narrativa

Explicar Exponer

Macro procesos cognitivos narrativos

Relacionar Atribuir sentido



Composición hermenéutica

Canonicidad implícita

Relato en totalidad

Trama

El narrador externo omnisciente que se encarga de relatar la historia de Elsa permite que los oyentes o lectores puedan tener una visión total y absoluta de lo que lo acontece, de la realidad física (acciones) y mental (pensamientos) de los actantes, del contexto y de las intenciones que van movilizando la producción oral. Encontrar la composición hermenéutica en este relato no es posible, pues este no se ha puesto al alcance de un grupo numeroso de personas que puedan llegar a leerlo desde diferentes perspectivas dando su opinión o interpretación acerca de lo que este cuenta. Además, la tarea cognitiva no le proponía al participante un elemento adicional ni le daba tiempo para replantearse su propia historia, de manera que era muy difícil que cumpliera con el objetivo de encontrar, en palabras de Bruner (2000), su propia «voz». Elsa estaba caminando entonces se vio una casa y vio que ya le cayeron las hojas a los árboles entonces ella pensó que era una casa buena pero ya se fue el otoño ya es ya se les cayó las hojas a los árboles por el otoño y Elsa entró y vio muchas cosas de la casa embrujada y luego de coger de ver encontró una varita y todas las

N/A

N/A

Personificar

Micro procesos cognitivos narrativos

Describir

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 217 cosas de bruja y se vio una bruja y salió corriendo luego entró a su castillo vio que ya era una casita entonces entró vio unos cigarrillos y luego los congeló salió mu salió mucho fuego y luego ella encontró la capa voladora tirada y fue primero congeló la ciudad y luego volvió a volver esta casa una casa buena.

Ambigüedad a la referencia

La centralidad de la problemática

La negociabilidad inherente La extensibilidad histórica de la narración

Relato en totalidad

Fábula – trama – acontecimientos

Relato en totalidad

El canon en este relato se rompe constantemente y de una manera en la que el oyente o lector pueden jugar a imaginarse una realidad alterna y a encontrar eso extraño como algo nuevo pero cotidiano en la historia. En primer lugar el estado intencional de darle algún tipo de personalidad a la casa, luego encontrarse con una varita mágica y una bruja que la llevan a huir a un lugar se supone un castillo y que cambia su forma, finalizando nuevamente en un estado intencional al desear cambiar las cualidades morales de la casa. En esta narración no se observa una ambigüedad en función del relato, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de una película o de cuentos que no son alterados en cualidad ni características, del mismo modo es posible determinar que la situación problema que seleccionó de las tres que se le dieron a escoger no tuvo un cambio particular ni en el espacio ni en las acciones del actante central. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector. La situación problema que se le dio al participante 6 no fue el motor de su narración, los acontecimientos no se agencian desde este inconveniente, ni hay saltos en el tiempo respecto a la situación problema y a las acciones que realizaron los actantes, pues el intereses del autor parece ser que siempre estuvo vinculado a la cualidad moral de la casa que solo podía ser transformada por el actante central, quizá ahí hay lugar para la problemática ofrecida pero no se manifiesta en mayor grado. No es posible identificar en el relato momentos en los que se intente negociar significados o hayan puntos de inflexión sobre los que como oyente o lector se pueda discutir la fiabilidad o no de la narración. Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras. Por esto mismo, los puntos de inflexión que podrían ser acontecimientos claves para que el relato pueda permanecer en el tiempo no están determinados.

Macro procesos cognitivos narrativos

N/A

N/A

Contextualizar

Macro procesos cognitivos narrativo

Personificar Aclarar

Micro procesos cognitivos narrativo

N/A

N/A

N/A

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 218 Documentos participante 7 Matriz de transcripción del relato. Transcripción Datos aplicación Nombre:

Participante 7

Fecha de aplicación: 15 de Septiembre de 2014

Hora de inicio:

Hora finalización:

11:23 am

11: 30 am

Transcripción Intervención practicante Quiero que por favor me cuentes quién es tú

Intervención niño/a

Lenguaje no verbal

Mi personaje de qué

personaje favorito Puede ser un personaje de televisión, de un

Okay

libro, de un videojuego De una película

¿De una película? Tinker Bell

¿Tinker Bell? Listo. ¿Y quién es Tinker Bell?

Una hada

Me quieres contar algo más sobre ella?

No

¿No? bueno, entonces ahora te voy a pedir el

Observa las tarjetas y señala la

favor de que escojas entre una de estas tres

ciudad

tarjetas: una casa embrujada, un salón de clases o una ciudad ¿La ciudad?

Mueve la cabeza diciendo sí

Listo. Y ahora quiero que por favor me cuentes

Okay eh Tinker Bell y que estaba en el campo y unos humanos estaban

una historia en la que Tinker Bell pueda estar en

pasando rápido en un carro y Tinker Bell se acerca y Vidia estaba y ella

la ciudad

cuando bajó y los humanos se iban a su casa entonces Tinker bajó se puso

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 219 debajo del carro y movió una palanca y Vidia estaba al lado y donde estaba Vidia cuando ella movió la palanca le salió agua a Vidia y la mojó Y entonces ahora quiero que escojas una de

Escoge la tarjeta y la señala

estas dos situaciones: un incendio o una motosierra encendida ¿El incendio? Listo. Entonces, Tinker Bell se

Cómo terminó el incendio

mojó cierto? Y, ahora cómo es que Tinker Bell terminó en el incendio Sí, ¿cómo se metió en el problema del incendio?

Pues estaba ahí molestando con Vidia y Vidia le dijo que Vidia no le hizo que Vidia si hizo caso pero ella no hizo caso y entonces ella se metió en el incendio

Ajá. ¿Y quieres que le demos un súper poder

Okay

para ver cómo soluciona el problema? Listo. Tengo una capa voladora, súper fuerza y

Señala una tarjeta

botar fuego por la boca ¿La capa voladora? ¿Cómo crees que la capa voladora la puede

Mueve la cabeza diciendo sí Pues volando y sacarla

ayudar a salir de este problema? Listo. ¿Me puedes contar la historia desde el

Okay ella estaba acercándose y entonces después Vidia le dijo que Vidia

principio por favor?

no se acercó y entonces los humanos se dirigieron a la casa después ella bajó le echó agua a Vidia y quedó en un incendio ella entonces la capa voladora la sacó

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 220 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 221 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. Okay ella estaba acercándose y entonces después Vidia le dijo que Vidia no se acercó y entonces los humanos se dirigieron a la casa después ella bajó le echó agua a Vidia y quedó en un incendio ella entonces la capa voladora la sacó.

Los 9 universales

Elementos del relato que se presentan

Ilustración « Okay ella estaba acercándose y entonces después Vidia le dijo que Vidia no se acercó y entonces los humanos se dirigieron a la casa después ella bajó le echó agua a Vidia y quedó en un incendio ella entonces la capa voladora la sacó».

Trama

Una estructura de tiempo cometido



La estructura de la trama no es tan clara para entender el relato, se menciona un único nombre para los que parecen ser dos actantes distintos, los hechos no están sistemáticamente narrados y se eliden detalles, espacios e intenciones que podrían clarificar lo que el autor quiso narrar. Podría decirse que esta es una narración de secuencia descriptiva dado que no hay vínculos causales yuxtaponiendo las mismas clausulas (Owens, 2003)

Tinkerbell estaba acercándose y Vidia le dijo que no lo hiciera pero ella no hizo caso y mientras tanto los humanos iban a casa; Tinkerbell decidió meterse debajo y echarle agua a Vidia, sin embargo terminó en un incendio por cual decidió salir volando en con su capa mágica. Fábula

Acontecimientos



El tiempo de la fábula trata de guardar la cronología de la trama, sin embargo para tener sentido se modifica en algunas ocasiones añadiendo pronombres nominales y relaciones causales que ayudan a organizar la linealidad temporoespacial.

Principio: « […]Okay ella estaba acercándose y entonces después Vidia le dijo

Función cognitiva identificada por las investigadoras

Proceso cognitivo relacionado con la literatura

Elidir Yuxtaponer Estructura narrativa

Usar relaciones causales Usar pronombres

Organización micro componencial del relato

Organización micro componencial del relato

Usar secuencia temporal Memoria episódica Atribuir sentido

Macro

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 222 que Vidia no se acercó y entonces los humanos se dirigieron a la casa después ella bajó le echó agua a Vidia y quedó en un incendio […]» Mitad: « […]ella entonces la capa voladora la sacó» Final:  No hay bastante lógica en la transición de un estado a otro, parece ser que el participante elide información determinante presuponiendo el conocimiento del oyente.

Relación Trama – Fábula (cada color representa lo que se mantiene ambas como acontecimiento y en rojo están las variaciones que realiza)

Okay ella estaba acercándose y Tinkerbell estaba acercándose y Vidia le dijo que no lo hiciera pero ella no hizo entonces después Vidia le dijo que caso y mientras tanto los humanos iban Vidia no se acercó y entonces los a casa; Tinkerbell decidió meterse humanos se dirigieron a la casa debajo y echarle agua a Vidia, sin después ella bajó le echó agua a embargo terminó en un incendio por lo Vidia y quedó en un incendio ella cual decidió salir volando en con su capa entonces la capa voladora la sacó mágica. La fábula y la trama se componen de un único episodio a partir del cual se relatan los elementos que crean la composición narrativa; en la fábula se hace necesario diferenciar a los actantes que en la trama parecen ser el mismo, se puede observar también que en ambas hacen faltan detalles que enriquezcan la historia y ayuden al lector a tener un marco de referencia más claro.

Elidir Presuponer

Micro procesos cognitivos narrativos Relacionar Elidir Representar Estructura narrativa

Elidir « […]Okay ella estaba acercándose y entonces después Vidia le dijo […]» « […]los humanos se dirigieron a la casa después ella bajó […]» Tiempo

Particularidad genérica

Relato en totalidad

La secuencia de tiempo usada en este relato es difusa y descriptiva (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2010 )y hay bastantes elisiones durante toda la narración y solo se pueden reconocer una figura de elipsis y otra de escena dialogada en la configuración temporal de la historia. Este relato no propone una estructura narrativa con sus tres componentes explícitamente, además la ficción está dada por la realidad del relato que más que una producción nueva es recontar una escena de la película de la que se extraen los actantes, se destaca que logra incluir los dos elementos dados por las investigadores, sin embargo estos se agregan indistintamente si afectar en gran medida la estabilidad de la narración.

procesos cognitivos narrativos

Usar cadena temporal descriptiva Estructura narrativa

Representar Describir

Macro procesos cognitivos narrativos

Organización micro componencial del relato Organización macro componencial Organización micro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 223

Las acciones tienen razones

Narradores

« […] ella bajó le echó agua a Vidia y quedó en un incendio […]»  el narrador explica que el actante principal al echar agua al otro actante provocó el incendio, sin embargo la acción no es clara. « […] ella entonces la capa voladora la sacó […]»  aquí agrega el elemento dado por las investigadoras para solucionar el problema pero la acción queda inconclusa y con una determinación abrupta.

Elidir

Micro procesos cognitivos narrativos

N/A

N/A

Uso de deícticos

Organización micro componencial del relato



Composición hermenéutica

Canonicidad implícita

Relato en totalidad

Trama

Ambigüedad a la referencia

Relato en totalidad

La centralidad de la problemática

Fábula – trama – acontecimientos

El narrador es externo y testigo de manera que solo da cuenta de los hechos que logra tener claros o que pueden ser observados, así pues, las acciones que se narran parecen carecer de detalles esenciales para la comprensión del relato. Encontrar la composición hermenéutica en este relato no es posible, pues este no se ha puesto al alcance de un grupo numeroso de personas que puedan llegar a leerlo desde diferentes perspectivas dando su opinión o interpretación acerca de lo que este cuenta. Además, la tarea cognitiva no le proponía al participante un elemento adicional ni le daba tiempo para replantearse su propia historia, de manera que era muy difícil que cumpliera con el objetivo de encontrar, en palabras de Bruner (2000), su propia «voz». «Okay ella estaba acercándose y entonces después Vidia le dijo que Vidia no se acercó y entonces los humanos se dirigieron a la casa después ella bajó le echó agua a Vidia y quedó en un incendio ella entonces la capa voladora la sacó» El canon en este relato se rompe cuando presentan como actante secundario a los humanos señalando implícitamente que Vidia y el actante central son de otra especie, para el relato parece ser normal y no puede decirse que altera el universo del oyente porque, como ya se ha mencionado anteriormente, la narración es una reconstrucción de la escena de una película; otro momento en donde se rompe el canon es cuando se habla de la capa voladora, pues ni en la realidad de la escena sobre la que se narra ni en la del oyente es un elemento común de manera que exige que se piense más allá de lo convencional en esta historia. En esta narración no se observa una ambigüedad en función del relato, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de una película que no son alterados en cualidades ni características. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector. La situación problema que se le dio al participante 7 no fue el motor de su narración, los acontecimientos no se agencian desde este inconveniente, ni hay saltos en el tiempo respecto a la situación problema y a las acciones que realizaron los actantes.

uso pronombres

N/A

N/A

Usar cadenas causales

Organización macro componencial

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 224 Relacionar Estructura narrativa

La negociabilidad inherente La extensibilidad histórica de la narración

Relato en totalidad

del relato

Organización micro componencial del relato

La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario lo que se encuentra es una historia en la que el participante 7 solo desea dar cuenta de lo que se le está pidiendo a través de la tarea cognitiva.

N/A

N/A

Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato.

N/A

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 225 Documentos participante 8 Matriz de transcripción del relato. Transcripción Datos aplicación Nombre: Participante 8 Fecha de aplicación: 15 de Septiembre de 2014

Hora de inicio: 10: 15 am

Hora finalización: 10: 22 am

Transcripción Intervención practicante Por favor cuéntame ¿quién es tu personaje favorito? ¿Frozen? Listo, ¿y me quieres contar quién es Frozen? Cuéntame Muy bien. Ahora quieres por favor escoger una de estas tarjetas: una casa embrujada, un salón de clase o una ciudad La casa embrujada. Y ¿qué ves en esa tarjeta? Cuéntame qué ves ahí ¿La chimenea?

Intervención niño/a Personaje de Muñequitos? Eh Frozen Sí Es una muñeca que tenía una hermana llamada Ana y que Ana se volvió diablo porque porque Ana se frisificó para que su hermana Elsa le de amor

Toma la tarjeta Un pájaro un tronco unas nubes el sol otro tronco una la casa embrujada y y el jardín de la casa embrujada y las ventanas y la y la la punta de Sí la chimenea las ventanas la puerta las otras ventanas y la entrada

Listo, y ahora ¿me puedes contar una historia en la que Frozen está en esa casa embrujada?

Ahora quisieras por favor escoger una de estas dos: la motosierra encendida o un incendio ¿Qué ves en esa tarjeta? Listo, ¿y me podrías contar cómo Frozen se metió en ese problema del incendio?

Lenguaje no verbal

Asiente con la cabeza El día que estaba en la casa embrujada estaba celebrando Halloween y la niña se disfrazó de Frozen y la otra de Ana y y estaban bailando y estaban cantando el cumpleaños de Halloween Un incendio Veo fuego el gas una una un conjunto un edificio nada más Ella estaba con la ventana abierta en su apartamento y cuando cuando echaron estaban haciendo un asado y se y se quemó la carne y se quemó Frozen

Toma la tarjeta

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 226 Ah, ¿se quemó Frozen? ¿Y cómo hacemos para solucionar ese problema? ¿Qué tal si le damos un súperpoder: súper fuerza, botar fuego por la boca o una capa voladora? Listo, ¿y cómo ese súperpoder le ayudaría a solucionar ese problema? ¿Matando a los señores que hicieron la carne? ¿Y ahora me podrías contar la historia que me contaste sobre Frozen, la casa embrujada, el incendio y botar fuego por la boca desde el principio? Sí. Toda completa

¿Quién se murió? ¿Frozen? Listo. ¿Y cuál crees que es el final de la historia? ¿Frozen se enterró? Listo!

Sí Botar fuego por la boca

Matando a los señores que hicieron la carne Sí ¿Desde acá hasta acá hasta acá?

Había una vez una casa embrujada que tenía Frozen ahí y que estaba celebrando el el Halloween y bailaron y cantaron y después cuando fue a su casa y los señores estaban haciendo una carne y un asado entonces se quemó la carne y ella se murió y cuando Frozen se dio cuenta que cuando cuando comió carne le salió fuego Frozen Que Frozen se enterró

Señala cada tarjeta

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 227 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 228 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. Había una vez una casa embrujada que tenía Frozen ahí y que estaba celebrando el el Halloween y bailaron y cantaron y después, cuando fue a su casa y los señores estaban haciendo una carne y un asado entonces se quemó la carne y ella se murió y cuando Frozen se dio cuenta que cuando cuando comió carne le salió fuego.

Los 9 universales

Elementos del relato que se presentan

Ilustración

«Había una vez una casa embrujada que tenía Frozen ahí y que estaba celebrando el el Halloween y bailaron y cantaron y después cuando fue a su casa y los señores estaban haciendo una carne y un asado entonces se quemó la carne y ella se murió y cuando Frozen se dio cuenta que cuando cuando comió carne le salió fuego.». Trama Una estructura de tiempo cometido Fábula y trama

Fábula



Hay un marco y unos sucesos determinados que permiten identificar los episodios que dan lugar a la trama (Contursi y Ferro, 2000) y sobre la cual es posible determinar cómo la estructura de tiempo cometido se regula en función de organizar los acontecimientos que darán lugar a la fábula, en este sentido se vislumbran rasgos de nivel de encadenamiento (Owens, 2003), de cadenas temporales y de relación causal (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2010). Había una vez una casa embrujada en la que estaba Frozen, estaban celebrando Halloween y bailaron y cantaron, después cuando Frozen volvió a casa habían dos señores preparando un asado, pero la carne y Frozen se quemaron; ella murió pero se dio cuenta que mientras comió carne le había salido fuego de la boca y había quemado a los señores que preparaban el asado. 

El tiempo que se muestra en la fábula coincide con lo expresado por Contursi

Función cognitiva identificada por las investigadoras Usar pronombres Usar deícticos

Proceso cognitivo relacionado con la literatura Organización micro componencial del relato

Usar relación causal Usar relación temporal

Organización micro componencial del relato

Explicar Yuxtaponer Evocar Usar secuencia temporal: episodios abreviados Usar nivel narrativo: encadenamiento

Organización macro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 229 y Ferro (2000) en cuanto a su linealidad de un T1 a un TX, señalando la esencia del contenido y pudiendo expresar al lector u oyente una consecución de los hechos más significativos de forma coherente y comprensible. Hay manejo del tiempo principalmente del pasado, mostrando como la relación de eventos nuevos que se iban dando a medida que fluía el relato se logra desde la evocación. Usar cadenas temporales Principio: « […]Había una vez una casa embrujada que tenía Frozen ahí y que estaba celebrando el el Halloween y bailaron y cantaron y después cuando fue a su casa y los señores estaban haciendo una carne […]» Mitad: « […] y un asado entonces se quemó la carne y ella se murió […].» Final: « […] y cuando Frozen se dio cuenta que cuando cuando comió carne le salió fuego […].» Acontecimientos

Relación Trama – Fábula (cada color representa lo que se mantiene ambas como acontecimiento y en rojo están las variaciones que realiza)

Cadenas causales Atribuir sentido a los acontecimientos. Presuponer



Es una estructura narrativa natural en los términos de Contursi y Ferro (2000) a partir de la cual los acontecimientos en sus tres formas (inicio, nudo o complicación y desenlace) se organizan de manera lógica permitiendo la transición de un estado a otro. Cabe anotar que en la fábula se aclara lo que sucedió con el fuego que el actante central exhaló, pues no era completamente claro en la trama ya que posiblemente el autor presupuso el conocimiento del oyente.

Había una vez una casa embrujada que tenía Frozen ahí y que estaba celebrando el el Halloween y bailaron y cantaron y después cuando fue a su casa y los señores estaban haciendo una carne y un asado entonces se quemó la carne y ella se murió y cuando Frozen se dio cuenta que cuando cuando comió carne le salió fuego

Había una vez una casa embrujada en la que estaba Frozen, estaban celebrando Halloween y bailaron y cantaron, después cuando Frozen volvió a casa habían dos señores preparando un asado, pero la carne y Frozen se quemaron; ella murió pero se dio cuenta que mientras comió carne le había salido fuego de la boca y había quemado a los señores que preparaban el asado.

Organización micro componencial del relato

Usar deícticos espaciales o de lugar

Organización macro componencial del relato

Usar deícticos de sustitución (persona) Usar secuencia de acción Relacionar Otorgar sentido

Micro proceso cognitivos narrativo

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 230 Este es un ejemplo muy cercano a lo que Contursi y Ferro (2000) explican como « […] la trama es la forma del contenido, la fábula es la sustancia del contenido […]» (p. 35) pues se mantienen estructuralmente, las cadenas de orden causal y temporal son las mismas en el sentido de las acciones e intenciones y con esto se da lugar a un discurso narrativo que invita al oyente o lector a interactuar con la historia. « […] Había una vez una casa embrujada que tenía Frozen ahí y que estaba celebrando el Halloween […]» « […] ella se murió y cuando Frozen se dio cuenta que cuando cuando comió carne le salió fuego […]»

Tiempo

Particularidad genérica

Las acciones tienen razones

Relato en totalidad

Actantes

En este relato se puede observar que la estructura del tiempo es en casi todo momento lineal hasta que se presenta una ruptura en una figura de orden como la analepsis. Tanto en fábula y trama se distingue el tiempo sobre el que se mantiene la configuración de la narración, es decir que se empieza por ‘había una vez ‘se entrega una cláusula posteriormente un adverbio de tiempo o algún elemento de causalidad que lleva a retomar el episodio inicial y se finaliza con alguna acción o estado intencional. Con esto lo que se quiere plantear es que a excepción del final abrupto, el autor mantuvo una linealidad que permite que como lector u oyente usted pueda constituir la realidad del relato. Este relato se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante. Es un relato con rasgos de condensación (por la manera dilatada en la que se presentan las acciones). De otro lado, la figura del narrador es externa y testigo en la mayor parte de la narración, mientras que para la finalización de la misma se presenta un narrador testigo omnisciente que conoce los pensamientos y rememoración de la protagonista de la historia, lo que conlleva a determinar un estilo indirecto libre en la narración en la que se utilizan espacios exteriores sobre los cuales se moviliza el relato. « […] Frozen se dio cuenta que cuando cuando comió carne le salió fuego […]»  Frozen ocasionó la expansión del incendio cuando exhaló fuego por su boca. « […] los señores estaban haciendo una carne […]»  explica el lugar de los actantes secundarios 

Las acciones que llevan a cabo los personajes de este relato están marcadas por

Usar cadena temporal Evocar Descontextualizar Aclarar

Organización micro componencial del relato Macro proceso cognitivos narrativos

Estructura narrativa

Evocar Usar cadenas temporales

Organización macro componencial del relato

Usar cadenas causales

Organización micro componencial del relato

Aclarar

Micro procesos cognitivos narrativos

Explicar Relacionar Estructura narrativa

Macro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 231 los motivos o deseos que el autor quiso otorgarles. Se reconoce que su lenguaje le permite generar (Owens, 2003) un modelo mental de la acción en la que no solo interesan el lugar o la descripción de los actantes sino que se vuelve principal el condicionar esas acciones a un episodio transitorio que modifica la linealidad o estructura tiempo-espacio del relato. « […] ahí y que estaba celebrando el el Halloween y bailaron y cantaron […]»  el narrador contextualiza la situación y el contexto quizá para guardar verosimilitud con lo que intenta plantear. « […] cuando Frozen se dio cuenta que cuando cuando comió carne le salió fuego […]»  necesita explicar qué ocurrió con lo demás luego de que el actante central falleciera

Explicar Exponer

Macro procesos cognitivos narrativos

Relacionar Representar

Narradores 

Composición hermenéutica

Canonicidad implícita

Relato en totalidad

Los narradores usados en este relato dan cuenta del porqué de las acciones llevadas a cabo por el actante principal; adicionalmente, están destinados a ofrecer un marco general del contexto en el que se devuelve la historia exponiendo los principales hechos que la componen y explicando al lector u oyente las relaciones entre el escenario y los acontecimientos desde pausas descriptivas. Encontrar la composición hermenéutica en este relato no es posible, pues este no se ha puesto al alcance de un grupo numeroso de personas que puedan llegar a leerlo desde diferentes perspectivas dando su opinión o interpretación acerca de lo que este cuenta. Además, la tarea cognitiva no le proponía al participante un elemento adicional ni le daba tiempo para replantearse su propia historia, de manera que era muy difícil que cumpliera con el objetivo de encontrar, en palabras de Bruner (2000), su propia «voz». «Había una vez una casa embrujada que tenía Frozen ahí y que estaba celebrando el el Halloween y bailaron y cantaron y después cuando fue a su casa y los señores estaban haciendo una carne y un asado entonces se quemó la carne y ella se murió y cuando Frozen se dio cuenta que cuando cuando comió carne le salió fuego»

Trama El canon en este relato se rompe cuando se introduce una casa embrujada y luego se menciona que el actante central sale de ahí a su propia casa, posteriormente y hacia el final del relato este mismo actante fallece pero luego recuerda que algo pasó antes de fallecer. Aunque usa un personaje de una película lo incorpora a una narración nueva en la que se introducen elementos que tanto para ella como para el oyente eran desconocidos

Aclarar

N/A

N/A

Estructura narrativa

Macro procesos cognitivos narrativos

Describir Generar

Organización macro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 232

Ambigüedad a la referencia

La centralidad de la problemática

La negociabilidad inherente

La extensibilidad histórica de la narración

Relato en totalidad

Fábula – trama – acontecimientos

Relato en totalidad

en el sentido de ubicación dentro de la trama, esto lo logra desarrollar y lleva a que se generen nuevas posibilidades de comprensión sobre su relato. En esta narración no se observa una ambigüedad en función del relato, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que el personaje central de su narración proviene de una película, sin embargo sus cualidades y características no parecen ser alteradas; Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector. La situación problema que se le dio al participante 7 fue el motor de su narración, los acontecimientos se agencian desde este inconveniente, hay saltos en el tiempo respecto a la situación problema y a las acciones que realizaron los actantes, éstas guardan una relación con el problema que se puede identificar cuando se leen algunos elementos o cuando se lee en su totalidad, se aclara que aunque el final es abrupto también está ligado a la situación conflictiva. La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario lo que se encuentra es una historia en la que el participante 8 no solo desea dar cuenta de lo que se le está pidiendo a través de la tarea cognitiva sino que manifiesta algún tipo de motivación por resolverla de manera adecuada. Adicionalmente, no es posible inferir alguna propuesta del autor por indicar a las investigadoras significados sobre los elementos, actantes, acontecimientos o espacios incluidos en su relato. Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras. Por esto mismo, los puntos de inflexión que podrían ser acontecimientos claves para que el relato pueda permanecer en el tiempo no están determinados.

Usar secuencias temporales Estructura narrativa

Organización macro componencial del relato

Usar secuencia temporal Expresar intenciones

Macro procesos cognitivos narrativos

Atribuir sentido

N/A

N/A

N/A

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 233 Documentos participante 9 Matriz de transcripción del relato. Tarea cognitiva Datos aplicación Nombre: Matías Rincón España

Edad: 5 años y 6 meses

Fecha de aplicación: 15 de septiembre 2014

Hora de inicio:

Hora finalización: 11: 04 am

10:49 am Transcripción Intervención Investigadora

Intervención niño/a

Por favor cuéntame ¿quién es tu personaje favorito?

¿De qué?

Puede ser de un cuento, de una película de lo que tú quieras.

Rayo McQueen

Te voy a mostrar tres tarjetas, por favor elige una de estas tres tarjetas de color verde.

Lenguaje no verbal Mira hacia varios lugares, mira las cosas que hay a su alrededor.

Mira todas las tarjetas y toma la que quiere elegir

Cuéntame que ves ahí en la tarjeta(señalo la tarjeta)

Un sol, un árbol sin plantas, una casa y nubes y el sol

Ahora, como crees tú que rayo McQueen puede estar aquí.

No está aquí

Se queda mirando la imagen de la casa de terror

cuéntame por favor una historia en la que rayo McQueen pueda estar aquí (señalo la tarjeta de la casa embrujada)

Estaba En estados unidos y tenía un amigo que tenía grúa y eran solo carros y nada más.

Mira el techo y luego mira de nuevo la imagen

Listo. Por favor elige una tarjeta de estas (las de color azul). Ahora, por favor, cuéntame cómo crees que rayo McQueen se metió en ese problema

Mira las tarjetas durante un tiempo y luego toma la del edificio en llamas. Como en la calle y entonces apareció un incendio

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 234 Y ahora cómo crees que rayo McQueen va a salir de ese problema?

Saliendo.

Ahora quiero que por favor elija uno de estos (le muestro las tarjetas de súper poderes. Cual eliges?

Súper fuerza

Como crees que tu personaje con súper fuerza, rayo McQueen con súper fuerza puede salir de ese problema?

Con súper fuerza

¿Cómo hacia? Con toda su fuerza. Ahora, ¿podrías contarme la historia de rayo McQueen desde el inicio?

Que estaba un carro era fin y estaba en un barco y entonces llego a una carrera y entonces estaban los malos y los persiguieron y entonces estaba donde se acababa y entonces él se tiró al agua y entonces tuvieron que nadar y los malos los persiguieron en un bote y después estaba mate y buscando a cars y cars estaba en un pueblo de estados unidos, entonces cars corrió mate cogió a un amigo de él y se lo llevo porque él no tenía gasolina. Entonces luego corrió y mate lo tiraron donde reparan carros. Y cars le dio un trofeo a mate y después cars y después mate lo mando por una vía y entonces hicieron un paseo con un camión y entonces cars y mate despertaron en una cosa que tenían en la casa y entonces se despertó y se cayó de cabeza y entonces estaba triste mate porque cars iba a cena sin él , entonces cars estaba cenando con su novia y mate estaba y dijo cars y entonces después el azulito le estaba dando de tomar a ellos y entonces después de eso cars dijo que están haciendo todos ahí.. estaban viendo a Francesco de la carrera entonces cars que también era de la carrera entonces la novia dijo Francesco Bermu, dijo cars después porque sabes su nombre y después estaba hablando mate y entonces en un radio y entonces estaba hablando mate y Francesco y después cars lo quito entonces cars hablo con Francesco entonces después de eso paso que el estaban hablado y se iban a Japón en avión los pintaron a todos entonces después estaban como

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 235 nuevos entonces los llevaron a Japón y llegaron por la noche y entonces les dieron y entonces cars estaba feliz después Francesco entonces después Era una fiesta y entonces después estaba enamorada y están hablando y entonces mate y comieron helado de pistache y entonces comió y entonces era picante y entonces el corrió tomo agua y después era la carrera de cars y antes de la carrera tenían que ir al baño entonces tuvieron la carrera utilizaron un puente en la carrera y en la meta gano Francesco. Muy bien. Y ¿cómo crees que acaba la historia?

Termina hasta cuando el rey de los malos les dio un botón y también que cars que te dijo cars porque me gritaste en la carrera entonces estaba triste y entonces después se encontró con una moradita entonces después estaban hablando entonces. Francesco estaba hablando. La morada y mate se fueron en un tren para un tranvía entonces ahí hicieron otras carrera entonces en el puente. Muchos carros estaban allí estrellados entonces. Cuando terminó la carrera cars tenía el problema que yo sabía que se habían estrellado. Entonces mate se disfrazó y entonces se fue a donde los malos y todos creían que era malo y no y después estaban después estaban todos encerrados y después cars termino y después estaban haciendo una carrera para buscar a mate… y mate se liberó solito y cars lo persiguió a mate y mate y cars estaban con la reina y cars dijo te voy a invitar a todas mis carreras y después le estaba contando mate una historia y luego hicieron una carrera y todos dijeron cars y cars gano.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 236 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 237 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa.

Que estaba un carro era fino y estaba en un barco y entonces llego a una carrera y entonces estaban los malos y los persiguieron y entonces estaba donde se acababa y entonces él se tiró al agua y entonces tuvieron que nadar y los malos los persiguieron en un bote y después estaba mate y buscando a cars y cars estaba en un pueblo de estados unidos, entonces cars corrió mate cogió a un amigo de él y se lo llevo porque él no tenía gasolina. Entonces luego corrió y mate lo tiraron donde reparan carros. Y cars le dio un trofeo a mate y después cars y después mate lo mando por una vía y entonces hicieron un paseo con un camión y entonces cars y mate despertaron en una casa que tenían en la casa y entonces se despertó y se cayó de cabeza y entonces estaba triste mate porque cars iba a cena sin él , entonces cars estaba cenando con su novia y mate estaba y dijo cars y entonces después el azulito le estaba dando de tomar a ellos y entonces después de eso cars dijo que están haciendo todos ahí.. estaban viendo a Francesco de la carrera entonces cars que también era de la carrera entonces la novia dijo Francesco Bermu, dijo cars después porque sabes su nombre y después estaba hablando mate y entonces en un radio y entonces estaba hablando mate y Francesco y después cars lo quito entonces cars hablo con Francesco entonces después de eso paso que el estaban hablado y se iban a Japón en avión los pintaron a todos entonces después estaban como nuevos entonces los llevaron a Japón y llegaron por la noche y entonces les dieron y entonces cars estaba feliz después Francesco entonces después Era una fiesta y entonces después estaba enamorada y están hablando y entonces mate y comieron helado de pistache y entonces comió y entonces era picante y entonces el corrió tomo agua y después era la carrera de cars y antes de la carrera tenían que ir al baño entonces tuvieron la carrera utilizaron un puente en la carrera y en la meta gano Francesco.

Los 9 universales

Una estructura de tiempo cometido

Elementos del relato que se presentan

Trama

Frase ilustrativa Que estaba un carro era fin y estaba en un barco y entonces llego a una carrera y entonces estaban los malos y los persiguieron y entonces estaba donde se acababa y entonces él se tiró al agua y entonces tuvieron que nadar y los malos los persiguieron en un bote y después estaba mate y buscando a cars y cars estaba en un pueblo de estados unidos, entonces cars corrió mate cogió a un amigo de él y se lo llevo porque él no tenía gasolina. Entonces luego corrió y mate lo tiraron donde reparan carros. Y cars le dio un trofeo a mate y después cars y después mate lo mando por una vía y entonces hicieron un paseo con un camión y entonces cars y mate despertaron en una casa que tenían en la casa y entonces se despertó y se cayó de cabeza y entonces estaba triste mate porque cars iba a cena sin él , entonces cars estaba cenando con su novia y mate estaba y dijo cars y entonces después el azulito le estaba dando de tomar a ellos y entonces después de eso cars dijo que están haciendo todos ahí.. estaban viendo a Francesco de la carrera entonces cars que también era de la carrera entonces la novia dijo Francesco Bermu, dijo cars después porque sabes su nombre y después estaba hablando mate y entonces en un radio y entonces estaba hablando mate y Francesco y después cars lo quito entonces cars hablo con Francesco entonces después de eso paso que el estaban hablado y se iban a Japón en avión los pintaron a todos entonces después estaban como nuevos entonces los llevaron a Japón y llegaron por la noche y

Proceso cognitivo desde investigadora

Procesos cognitivos desde la literatura

Usar deícticos Seleccionar Usar cadenas causales

Organización micro componencial del relato

Aclarar Describir Personifica

Micro proceso cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 238 entonces les dieron y entonces cars estaba feliz después Francesco entonces después Era una fiesta y entonces después estaba enamorada y están hablando y entonces mate y comieron helado de pistache y entonces comió y entonces era picante y entonces el corrió tomo agua y después era la carrera de cars y antes de la carrera tenían que ir al baño entonces tuvieron la carrera utilizaron un puente en la carrera y en la meta ganó Francesco. 

Se evidencia que la estructura de tiempo cometido se encuentra presente, y se manifiesta en la

estructura del tiempo interno, que el participante utiliza para organizar la narración. Por otro lado, se destaca el papel de los narradores en la ilación de narración. 

El participante inicia con un actantes, pero paulatinamente para el desarrollo de los

acontecimientos del relato incluye más actantes lo cual le permitirá desarrollar más la historia.  Durante la narración utiliza diversos escenarios, en su mayoría abiertos como ciudades (Japón), un parqueadero y una pista de carreras, pero también utiliza espacios cerrados como un barco, un bote y el taller de reparaciones. Cada uno de estos lugares dan cabida a acciones de los actantes que modifican levemente el transcurso de la historia y la dirige a nuevos escenarios y nuevas situaciones que llevan a que se extienda la situación problema por varios momentos.

Fábula

Cars estaba en un barco, luego estaba en una carrera donde lo perseguían los malos entonces corrió y se tiró al agua y tuvieron que nadar hasta el bote y ahí estaba mate, y fueron a un pueblo de Estados Unidos y luego mate se llevó a cars porque no tenía gasolina y juntos hicieron un paseo, cuando despertaron estaban tristes porque no podían ir a la cena juntos. entonces cars estaba cenando con su novia y mate estaba allá con el azulito, entonces cars dijo que qué estaban haciendo todos ahí, entonces Francesco, mate y cars se fueron a una carrera en Japón y entonces llegaron por la noche a Japón y fueron a una fiesta y cars y mate estaban comiendo helado de pistache y era muy picante y entonces corrió a tomar agua y luego tuvo que estar en la carrera y tenía ganas de ir al baño y en la carrera había un puente entonces cars siguió el puente y ganó la carrera.  Se evidencia que la estructura de tiempo cometido se encuentra presente, y se manifiesta en la estructura del tiempo interno, y la cual se utiliza para organizar la narración.  Se observa que hay una condensación de los hechos relatados en la trama, sin embargo no se pierda la esencia y lógica de la historia.  Es posible que el participante este haciendo una reconstrucción de los capítulos de televisión del personaje escogió (Cars), sin embargo logra articular y organizar una serie de eventos que llevan a que realice la narración con tiempos, actantes, narradores y una trama que sea coherente para el oyente y

Elidir Generar Describir

Organización macro componencial del relato

Aclarar Usar pronombres Usa nivel narrativo

Organización micro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 239 para el participante y que se pueda establecer como narración.

Inicio: « […] un carro era fino y estaba en un barco y entonces llegó a una carrera y entonces estaban los malos y los persiguieron […]» Nudo: «Estaban los malos y los persiguieron y entonces estaba donde se acababa y entonces él se tiró al agua y entonces tuvieron que nadar y los malos los persiguieron en un bote […]» Desenlace: « […] Luego corrió y Mate lo tiraron donde reparan carros. Y Cars le dio un trofeo a Mate […] tuvieron la carrera utilizaron un puente en la carrera y en la meta ganó Francesco»  Acontecimientos  

La estructura interna de la narración responde a un orden lineal y cronológico que no da cabida saltos en el tiempo o retrocesos. Plantea tres grandes momentos como se señaló en el ejemplo, los cuales responde a un inicio, un nudo y un desenlace, sin embargo en un primer momento en la construcción del relato el participante no planteo ningún final. El participante plantea cada parte de los acontecimientos con una riqueza en detalles que elabora para elaborar las escenas en las cuales se lleva a cabo el inicio, el nudo y el desenlace, lo cual lleva al oyente a construir un imaginario de cada sección, actante y espacio que el participante narra. El participante siempre mantiene la lógica de la situación problema y la desarrolla a lo largo de la historia, para lo cual trae a la narración más personajes, lugares otras acciones auxiliares que le dan riqueza a toda la narración en cuanto a significado que tiene la historia porque cuenta todo un episodio de la vida del actante principal.

Presuponer Contextualizar Seleccionar Aclarar Elidir Atribuir sentido

Macro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 240

Relación TramaFábula

Que estaba un carro era fin y estaba en un barco y entonces llego a una carrera y entonces estaban los malos y los persiguieron y entonces estaba donde se acababa y entonces él se tiró al agua y entonces tuvieron que nadar y los malos los persiguieron en un bote y después estaba mate y buscando a cars y cars estaba en un pueblo de estados unidos, entonces cars corrió mate cogió a un amigo de él y se lo llevo porque él no tenía gasolina. Entonces luego corrió y mate lo tiraron donde reparan carros. Y cars le dio un trofeo a mate y después cars y después mate lo mando por una vía y entonces hicieron un paseo con un camión y entonces cars y mate despertaron en una casa que tenían en la casa y entonces se despertó y se cayó de cabeza y entonces estaba triste mate porque cars iba a cena sin él , entonces cars estaba cenando con su novia y mate estaba y dijo cars y entonces después el azulito le estaba dando de tomar a ellos y entonces después de eso cars dijo que están haciendo todos ahí.. estaban viendo a Francesco de la carrera entonces cars que también era de la carrera entonces la novia dijo Francesco Bermu, dijo cars después porque sabes su nombre y después estaba hablando mate y entonces en un radio y entonces estaba hablando mate y Francesco y después cars lo quito entonces cars hablo con Francesco entonces después de eso paso que el estaban hablado y se iban a Japón en avión los pintaron a todos entonces después estaban como

Cars estaba en un barco, luego estaba en una carrera donde lo perseguían los malos entonces corrió y se tiro al agua y tuvieron que nadar hasta el bote y ahí estaba mate, y fueron a un pueblo de Estados Unidos y luego mate se llevó a cars porque no tenía gasolina y juntos hicieron un paseo, cuando despertaron estaban tristes porque no podían ir a la cena juntos. entonces cars estaba cenando con su novia y mate estaba allá con el azulito, entonces cars dijo que qué estaban haciendo todos ahí, entonces Francesco, mate y cars se fueron a una carrera en Japón y entonces llegaron por la noche a Japón y fueron a una fiesta y cars y mate estaban comiendo helado de pistache y era muy picante y entonces corrió a tomar agua y luego tuvo que estar en la carrera y tenía ganas de ir al baño y en la carrera había un puente entonces cars siguió el puente y ganó la carrera.

Introducir elementos Evocar Describir Aclarar Usar nivel narrativo Estructura narrativa

Macro procesos cognitivos narrativos Organización macro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 241 nuevos entonces los llevaron a Japón y llegaron por la noche y entonces les dieron y entonces cars estaba feliz después Francesco entonces después Era una fiesta y entonces después estaba enamorada y están hablando y entonces mate y comieron helado de pistache y entonces comió y entonces era picante y entonces el corrió tomo agua y después era la carrera de cars y antes de la carrera tenían que ir al baño entonces tuvieron la carrera utilizaron un puente en la carrera y en la meta ganó Francesco.

« […] entonces él corrió tomó agua y después era la carrera de Cars y antes de la carrera tenían que ir al baño entonces tuvieron la carrera utilizaron un puente en la carrera y en la meta ganó Francesco». « […] entonces él corrió tomó agua y después era la carrera de Cars y antes de la carrera tenían que ir al baño entonces tuvieron la carrera utilizaron un puente en la carrera y en la meta ganó Francesco». Este ejemplo da cuenta del uso de tiempo singulativo anafórico. Aunque se evidencia por momento después de la descripción de la situación problema, se observan saltos en el tiempo.  Tiempo 

Particularidad

Relato totalidad

Se debela una estructura interna y externa del relato en cuenta al tiempo, es decir que gracias a ambas hay coherencia y cohesión. Las figuras de tiempo que aparecen son las de duración y frecuencia. Es decir que se puede observar la presencia de elipsis, pausas descriptivas y escenas dialogadas y relato singulativo, las cuales son relevantes para otorgar significado a los diversos acontecimientos y momentos de la historia. Adicionalmente se destaca que no hay saltos en el tiempo como prolepsis o analepsis. A lo largo de la narración se mantiene un tiempo lineal sin cambios o alteraciones. Se destaca en la narración de este participante el uso de pausas descriptiva en varias ocasiones durante el relato. Las escenas dialogadas fueron realizadas por los actantes principales y algunos actantes secundarios. Se evidencia que hay relato singulativo anafórico ya que el participante repite varias veces aquello que paso, tiene la necesidad de dejar claro aspectos importantes o que quiere resaltar en su narración.

El relato mantiene una estructura narrativa de ficción, puesto que transcurre dentro del margen de los

Reconocer intenciones Cambiar de referencia Contextualizar Describir

Usar nivel

Macro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 242 genérica

espacios que se pueden considerar reales para el oyente como para el participante. Sin embargo se incluyen elementos como la situación problema, los actantes y las acciones que realizan, que alteran la normalidad de la narración.

narrativo: Centrado Describir Memoria episódica

Actantes

« […] entonces se despertó y se cayó de cabeza y entonces estaba triste Mate porque Cars iba a cenar sin él […]»  la reacción que tuvo el actante porque se le cayó algo en la cabeza fue ponerse triste, eso refleja que el participante busco plasmar en su narración la consecuencia o la razón de una acción.

Usar cadenas causales

« Entonces cars corrió mate cogió a un amigo de él y se lo llevo porque él no tenía gasolina […]»  llevarse al otro carro mate porque no tenía gasolina explica que el carro no tenía gasolina. Esa frase ilustra que el universal de las acciones tiene razones si se cumple a lo largo de la narración.

Usar secuencias temporales

« […] después estaba Mate y buscando a Cars y Cars estaba en un pueblo de Estados Unidos […]»  desde el papel de narrador, se justifican o busca plasmar la relación causa-efecto explicando cada acción que se realice por parte de los actantes.

Las acciones tienen razones

Narrador externo: «[…] después estaba Mate y buscando a Cars y Cars estaba en un pueblo de Estados Unidos […]» Narradores

Usar de deícticos

Macro procesos cognitivos narrativos

Organización micro componencial del relato

Usar pronombres

Aclarar Usar cadenas causales

Narrador testigo: «[…] corrió mate cogió a un amigo de él y se lo llevo porque él no tenía gasolina entonces luego corrió y Mate lo tiraron donde reparan carros […]»

Atribuir sentido



Personificar

a partir de los personajes se narra la historia, y a lo largo de esta el participante utiliza el narrador externo y el testigo, con los cuales se relata la historia como un observador que conoce cada parte del relato pero sin dar cuenta de intenciones o sentimientos de los personajes. Al finalizar la historia el participante hace uso del narrador testigo como observador de los hechos de la narración.

Organización macro componencial del relato

Organización micro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 243

Composición hermenéutica

Relato total

Trama Canonicidad implícita

Este universal no se puede evidenciar puesto que al participante no se le dio la oportunidad en la realización de la tarea cognitiva de replantearla o de modificarla para otorgarle un significado diferente dependiendo de la perspectiva o punto de vista de cada participante. Adicionalmente no se presentó el relato a otras personas o grupos que pudieran leerlo desde diferentes perspectivas.

«Que estaba un carro era fin y estaba en un barco y entonces llego a una carrera y entonces estaban los malos y los persiguieron y entonces estaba donde se acababa y entonces él se tiró al agua y entonces tuvieron que nadar y los malos los persiguieron en un bote y después estaba mate y buscando a cars y cars estaba en un pueblo de estados unidos, entonces cars corrió mate cogió a un amigo de él y se lo llevo porque él no tenía gasolina. Entonces luego corrió y mate lo tiraron donde reparan carros. Y cars le dio un trofeo a mate y después cars y después mate lo mando por una vía y entonces hicieron un paseo con un camión y entonces cars y mate despertaron en una casa que tenían en la casa y entonces se despertó y se cayó de cabeza y entonces estaba triste mate porque cars iba a cena sin él , entonces cars estaba cenando con su novia y mate estaba y dijo cars y entonces después el azulito le estaba dando de tomar a ellos y entonces después de eso cars dijo que están haciendo todos ahí.. […] el estaban hablado y se iban a Japón en avión los pintaron a todos entonces después estaban como nuevos entonces los llevaron a Japón […]» 





Aquí se observa ruptura o desplazamiento del canon cuando el participante propone acciones que lleva acabo el actante principal, incluyendo elementos como la travesía que tenían que pasar los personajes para salvarse, o pasar de un estado a otro, es decir dormir y despertar en otro lugar diferente. Es destacable que el participante propone una realidad relacionada con actantes de carácter personificado. El participante utiliza muchas muletillas, con el conector entonces, esto indicaría que el participante busca constantemente Hilar cada parte del relato con el fin de que su narración sea coherente para él y para el escucha, que en este caso es la investigadora. También se puede observar en la narración que el participante busca detallar cada elemento que menciona, como el color, tamaño, lugar y relación que tienen los actantes, espacios y situación en las que se enmarca la narración.

Usar cadenas causales Personificar Atribuir sentido Usar nivel narrativo

Organización micro componencial del relato Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 244



Ambigüedad a la referencia

La centralidad de la problemática

Relato totalidad

 

Fabula- trama acontecimientos

En este relato no se observa una ambigüedad en función del relato, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene relacionada a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes que el participante conoce. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector. No hay presencia de este universal ya que mantiene una estructura de inicio-nudo- desenlace, lo cual mantiene la realidad narrativa que se señala desde el inicio inhibiendo la ambigüedad de la referencia. De otro lado, tampoco es posible determinar que la situación problema que seleccionó de las tres que se le dieron a escoger tenga un cambio sustancial para alterar la realidad que creó como espacio del que surge el relato. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión de la historia puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector.

La situación problema que se le dio al participante no fue el motor de su narración, los acontecimientos no se agencian desde la problemática. Se evidencian rasgos de saltos en el tiempo en las acciones que realizaron los actantes, puesto que si éstas guardan una mínima relación con el problema la tienen solo cuando se lee en su totalidad y se encuentra que el niño propone en la reconstrucción de la narración algunas soluciones o desenlaces de la narración.

Usar nivel narrativo: centrado Describir Estructura narrativa

Usar secuencias temporales Estructura narrativa

Organización macro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos

Organización macro componencial del relato

La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan La negociabilidad inherente

los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, ya que en la narración misma el participante Relato en totalidad

plantea una realidad propia del relato que oyente y participante mantienen. Adicionalmente, hay rasgos que

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permiten inferir una propuesta del autor por indicar a las investigadoras significados sobre los actantes, acontecimientos y espacios incluidos en su relato como parte de la realidad narrativa. Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las

La extensibilidad histórica de la narración

características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 245 Documentos participante 10 Matriz de transcripción del relato. Datos aplicación Nombre:

Participante 10

Fecha de aplicación: 15 de Septiembre de 2014 Intervención practicante Quiero que por favor me cuentes quién es tú personaje favorito, puede ser de una película, de un libro, de un videojuego

No sé. Escoge uno

Mjm Listo, pero escoge un personaje Acuérdate que te estoy preguntando es por un personaje Listo. Mini espías 3. De todos esos que me acabas de nombrar, escoge uno solo, y de ese solo escoges un solo personaje Listo. Y de Garfield? ¿Escoges a Garfield? Entonces Garfield, y ¿cómo es Garfield? O ¿Quién es Garfield? Listo. Ahora quiero que por favor escojas una de

Hora de inicio: 11:05 am Transcripción Intervención niño/a

Hora finalización: 11:13 am Lenguaje no verbal

A mí me gustan tres de la televisión de la Tablet y de y qué más Y de película a mí me gusta dos películas la de Garfield la de Yogui y la de Monster University mi programa mi juego favorito es de los monitos que corren a comerse un humano y otro juego uno que corre que es que u u digamos que era un ladrón pintaba el tren y lo estaba persiguiendo y entonces digamos que tenía que correr a coger moneditas y entonces que que atropellarse y entonces presionar el verde y continuar ahora televisión mi canal favorito es Disney XD Disney XD Am me gustan todos los programas Uno el de los monitos el de Garfield y el de el de los programas ay todos los programas y salen muchos entonces mi programa favorito es Ah sí ya me acuerdo mini espías 3 Garfield Garfield sí Garfield es un gato sale en una película Las observa y coge la casa embrujada

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 246 estas tarjetas: una ciudad, un salón de clases o una casa embrujada ¿Me puedes contar una historia en la que Garfield esté en la casa embrujada, por favor? Listo, se hizo amigo de la casa. Fin todavía no. Ahora escoge una de estas: una motosierra encendida o un incendio El incendio, listo. Ahora cuéntame cómo Garfield que estaba en la casa embrujada, terminó en un incendio Pero ¿por qué terminó ahí?

Listo. Me podrías volver a contar la historia desde el principio? Desde que Garfield está en la casa embrujada ¿por favor?

Garfield está en una casa embrujada con zombis monstruos atrapa monstruos hay todo la atraparon después se atacó a todos entonces ahora limpió la casa y entonces ya ya se unió y se y se hizo amigo de la casa fin Señala el incendio

Terminó en un incendio y los bomberos vinieron a apagarlo Porque los bomberos Garfield llamó a los bomberos digamos que Garfield llamó a los bomberos a los bomberos entonces ellos apagaron el fuego y entonces lo apagaron con agua Garfield estaba en la casa embrujada y y lo atraparon entonces entonces entonces rasgó a todos limpió la casa y cuando terminó eso se abrió un incendio y se fumó la casa y Garfield llamó a los bomberos apagaron el fuego y entonces así se apagó el fuego apagó el fuego y ya se apagó

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 247 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 248 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. Garfield estaba en la casa embrujada y y lo atraparon entonces entonces entonces rasgó a todos limpió la casa y cuando terminó eso se abrió un incendio y se fumó la casa y Garfield llamó a los bomberos apagaron el fuego y entonces así se apagó el fuego apagó el fuego y ya se apagó.

Los 9 universales

Elementos del relato que se presentan

Ilustración « Garfield estaba en la casa embrujada y y lo atraparon entonces entonces entonces rasgó a todos limpió la casa y cuando terminó eso se abrió un incendio y se fumó la casa y Garfield llamó a los bomberos apagaron el fuego y entonces así se apagó el fuego apagó el fuego y ya se apagó ».

Trama

Una estructura de tiempo cometido

Fábula



Los episodios que componen la trama no son claros por completo, hay bastantes elisiones que impiden la concreción de ideas o de contexto (Contursi y Ferro, 2000). Se vislumbran rasgos de un nivel centrado y de secuencia de acción. Sin embargo, en vez de haber cláusulas que coordinen la narración y lleven a la cohesión del relato, lo que se encuentra son yuxtaposiciones de adverbios y una única conjunción, esto incide en la manera en que se le otorga sentido a las acciones, espacios y actantes del relato (Owens, 2003). Garfield estaba en una casa embrujada con zombis y monstruos, ellos lo atraparon y entonces él los atacó, luego limpió la casa y se hizo su amigo; cuando terminó se desató un incendio, entonces Garfield tuvo que llamar a los bomberos y ellos apagaron el fuego con agua. 

El tiempo que se muestra en la fábula coincide con lo expresado por Contursi y Ferro (2000) en cuanto a su linealidad de un T1 a un TX, sin embargo hay mayor claridad de los episodios que se cuentan aquí que como se narraron en la trama. Además, la fábula se focaliza internamente y está estructurada en una secuencia de acción (Owens, 2003) en la que cadena temporal está marcada por el uso de adverbios y deícticos espaciales.

Función cognitiva identificada por las investigadoras

Proceso cognitivo relacionado con la literatura

Aclarar Usar yuxtaposición

Organización micro componencial del relato

Usar secuencia temporal: de acción

Usar cadena temporal Usar secuencia temporal de acción Usar deícticos Estructura narrativa

Organización macro componencial del relato Organización micro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 249

Acontecimientos

Principio: « […] Garfield estaba en la casa embrujada y y lo atraparon entonces entonces entonces […]» Mitad: « […] rasgó a todos limpió la casa y cuando terminó eso se abrió un incendio y se fumó la casa y […].» Final: « […] Garfield llamó a los bomberos apagaron el fuego y entonces así se apagó el fuego apagó el fuego y ya se apagó. […].» 

Relación Trama – Fábula (cada color representa lo que se mantiene ambas como acontecimiento y en rojo están las variaciones que realiza)

Es una estructura narrativa natural en los términos de Contursi y Ferro (2000) a partir de la cual los acontecimientos en sus tres formas (inicio, nudo o complicación y desenlace) se organizan de manera lógica permitiendo la transición de un estado a otro, aunque como ya se ha dicho hayan elisión y yuxtaposiciones adverbiales.

Garfield estaba en la casa embrujada y Garfield estaba en una casa y lo atraparon entonces entonces embrujada con zombis y monstruos, entonces rasgó a todos limpió la casa y ellos lo atraparon y entonces él los cuando terminó eso se abrió un atacó, luego limpió la casa y se hizo su incendio y se fumó la casa y Garfield amigo; cuando terminó se desató un llamó a los bomberos apagaron el incendio, entonces Garfield tuvo que fuego y entonces así se apagó el fuego llamar a los bomberos y ellos apagó el fuego y ya se apagó. apagaron el fuego con agua. La fábula está narrada cronológicamente. La trama presenta una serie de episodios que constituyen la fábula, sin embargo la presentación de estos tanto en fábula y trama varían, principalmente en lo que antecede al nudo o complicación. De otro lado se identifica las causas y los efectos de las acciones de los actantes, el final puede considerarse abrupto si solo se observa cómo se introdujo. « […] Garfield estaba en la casa embrujada […]» « […] cuando terminó eso se abrió un incendio […]»

Tiempo

En este relato se destaca que no hay saltos en el tiempo como prolepsis o analepsis, puede observarse también que la estructura del tiempo es lineal, no hay figuras de orden y solo hay figuras de duración como pausas descriptivas y elipsis que ayudan a otorgar sentido a los episodios relevantes del relato.

Usar secuencia temporal Atribuir sentido. Usar nivel narrativo: centrado

Organización macro componencial del relato

Estructura narrativa

Usar cadena causal Relacionar Introducir nuevos elementos

Organización micro componencial del relato

Presuponer Describir Atribuir sentidos Personificar

Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 250

Particularidad genérica

Relato en totalidad

Actantes

Este relato se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante. Es un relato con rasgos de condensación (por la manera dilatada en la que se presentan las acciones). De otro lado, la figura del narrador es externa y testigo en la mayor parte de la narración, mientras que para la finalización de la misma se presenta un narrador externo testigo que da cuenta de las generalidades de los hechos sin preocuparse por los motivos internos de los actantes o de la situación. « […] Garfield estaba en la casa embrujada y y lo atraparon […]»  ‘lo atraparon’ es la acciones de los actantes de secundarios. « […] Garfield llamó a los bomberos apagaron el fuego y entonces […]»  El actante principal resuelve el problema de manera convencional y como pasaría en la realidad. 

Las acciones tienen razones

Las acciones que llevan a cabo los personajes de este relato están marcadas por los motivos o deseos que refieren a un enfrentamiento que desencadena la relación con la situación problema.

Introducir nuevos elementos Describir

Atribuir sentido Reconocer intenciones Usar relaciones causales

« […] Garfield estaba en la casa embrujada […]»  el narrador expone el contexto en el que se desarrolla la historia. « […] limpió la casa y cuando terminó eso se abrió un incendio […]»  explica qué hizo el actante principal luego de haber acabado con sus enemigos. Narradores

Explicar Contextualizar



Composición hermenéutica

Relato en totalidad

Los narradores usados en este relato dan cuenta del porqué de las acciones llevadas a cabo por el actante principal; adicionalmente, están destinados a ofrecer un marco general del contexto en el que se devuelve la historia exponiendo los principales hechos que la componen y explicando al lector u oyente las relaciones entre el escenario y los acontecimientos. Encontrar la composición hermenéutica en este relato no es posible, pues este no se ha puesto al alcance de un grupo numeroso de personas que puedan llegar a leerlo desde diferentes perspectivas dando su opinión o interpretación acerca de lo que este cuenta. Además, la tarea cognitiva no le proponía al participante un elemento adicional ni le daba tiempo para replantearse su propia historia, de manera que era muy difícil que cumpliera con el objetivo de

Relacionar

N/A

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos Organización micro componencial del relato Micro procesos cognitivos narrativos Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 251 encontrar, en palabras de Bruner (2000), su propia «voz». « Garfield estaba en la casa embrujada y y lo atraparon entonces entonces entonces rasgó a todos limpió la casa y cuando terminó eso se abrió un incendio y se fumó la casa y Garfield llamó a los bomberos apagaron el fuego y entonces así se apagó el fuego apagó el fuego y ya se apagó. » Canonicidad implícita

Trama

Ambigüedad a la referencia

Relato en totalidad

La centralidad de la problemática

Fábula – trama – acontecimientos

La negociabilidad inherente

Relato en totalidad

La extensibilidad histórica de la narración

El canon en este relato se rompe desde el principio, Garfield en la realidad es una caricatura, un gato que está personificado; en este caso es el actante central pero va a una casa embrujada lo cual es inverisímil tanto en la realidad de la caricatura como en la del autor. Posteriormente menciona que Garfield ‘se fuma’ la casa embrujada lo cual probablemente no podría pasar, sin embargo es posible dada la realidad del relato. En esta narración no se observa una ambigüedad en función del relato, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de televisión que no son alterados en cualidad ni características, Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector. La situación problema que se le dio al participante 10 no fue el motor de su narración, los acontecimientos no se agencian desde este inconveniente, aunque las elipsis o pausas descriptivas anteceden la situación problema y a las acciones que realizaron los actantes, la relación que guardan como tal con el conflicto solo se hace explicita en el final. La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario lo que se encuentra es una historia en la que el participante 10 narra sin contemplar si no hay interés o no por parte de quien le escucha, pareciera que se entretuvo amainando los acontecimientos y significándolos solo para él. Adicionalmente, no es posible inferir alguna propuesta del autor por indicar a las investigadoras significados sobre los elementos, actantes, acontecimientos o espacios incluidos en su relato. Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras. Por esto mismo, los puntos de inflexión que podrían ser acontecimientos claves para que el relato pueda permanecer en el tiempo no están determinados.

Personificar Reconocer intenciones

Micro procesos cognitivos narrativos

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Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 252 Documentos participante 11 Matriz de transcripción del relato. Datos aplicación Nombre: Participante 11 Fecha de aplicación: 15 de Septiembre de 2014 Intervención practicante Me quieres contar ¿quién es tú personaje favorito? ¿Nico? ¿Nicol? ¿Y quién es Nicole? Listo, ¿y me quieres contar algo acerca de ella? ¿Quién es, cuántos años tiene? Listo, y Quieres escoger ahora por favor una de estas tarjetas: una casa embrujada, una ciudad o un salón de clases Listo. ¿Y me quieres contar por favor una historia en la que Nicole esté en el salón de clases? ¿Y si lo intentas?

¿Fin? Listo, ahora escoge una de estas dos tarjetas Listo, ¿qué ves en ella?

Hora de inicio: 11:15 am Transcripción Intervención niño/a Mi personaje más favorito es Nico

Hora finalización: 11: 23 am Lenguaje no verbal Mueve la cabeza diciendo sí

Nicole Una amiga que estaba con ella ¿Cómo qué? Ella tiene 6 o 5 creo que tiene 6 Es es creo que es un poco baja un poco pequeña pero ha crecido un poco Escoge el salón de clases Es que no sé cómo contar ninguna vez conté algo Okey había una vez así empieza que Nicole está en el salón y está haciendo tareas pero antes timbró timbró el timbre salió a jugar y y qué y y se tropezó con una roca que era un poco grande y se lastimó entonces tocó llevarla al médico y y ella se tuvo que quedar allá por por 7 días cuando el día que se recuperara y y cuando salió el médico se lastimó la pierna y después después había después había un un un tenía una su papá la llevó su papá la iba a llevar al colegio después había un trancón y llegó tarde y todos ya se iban a ir entonces ella se tuvo que ir y Escoge el incendio Una casa incendiada

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 253 ¿Cómo crees que Nicole, después de lo que me acabas de contar, terminó en una casa incendiada? Armarios, clósets ¿Y quieres que le demos un súper poder para ayudarle a solucionar el problema que tiene? Tengo tres súper poderes: volverse súper fuerte, una capa voladora o botar fuego por la boca. ¿Con cuál crees que Nicole puede solucionar el problema? ¿Con la capa voladora? Y cuéntame cómo lo solucionaría ¿Quieres el súper fuerte también? Listo. ¿Y cómo lo solucionaría? Listo, ¿y ahora me quieres contar por favor la historia desde el principio? De lo que te acuerdas

Y entones No. No no tengo más. Cuéntame la historia

Sí… ¿Es lo que te acuerdas? ¿Ese sería tú final?

Nicole cuando se fue del colegio había una casa incendiada y ella quería entrar y entró y su papá la buscó y la buscó y entonces que no luego su papá se puso triste y ella se escondió en un en un en esas cosas que guardan chaquetas Valijas entonces su papá la puso la encontró llamó a la policía la encontró y Eh ¿cuál?

Señala la capa voladora

Tenía que tener una capa voladora eh tenía que volar mejor dicho tenía que elegir los dos los fuertes y la capa Tenía que ponerse la capa y tumbar el techo ¿okay? Luego después de eso salió y se volvió una niña normal Se le colabora ubicándolas en el orden en que iban Es que ya se me olvidó cómo empecé Okay me acuerdo la parte cuando estaban afuera en el parque luego tropezó con una roca y se rompe la pierna y se tuvo que llevar al médico después cuando ya salió cuando ya temía que quedarse hasta cuando los diez se tenía que quedar y entonces Entonces salió del médico luego em ¿tiene unas cosas ahí? Luego salió del médico su papá la había llevado al médico al colegio pero llegó tarde ya había ya ya todos se fueron ya todos se iban a ir entonces ella se fue a la casa y había un trancón tenaz y encontró una casa incendiada y entró y se su papá la buscaba y no la encontró entonces ella estaba en un armario donde tenía que usar capa y súper fuerza para romper el el techo ¿Es toda? O no? Sí

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 254 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 255 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa.

Estaban afuera en el parque luego tropezó con una roca y se rompe la pierna y se tuvo que llevar al médico después cuando ya salió cuando ya tenía que quedarse hasta cuando los diez se tenía que quedar y entonces luego salió del médico su papá la había llevado al médico al colegio pero llegó tarde ya había ya ya todos se fueron ya todos se iban a ir entonces ella se fue a la casa y había un trancón tenaz y encontró una casa incendiada y entró y se su papá la buscaba y no la encontró entonces ella estaba en un armario donde tenía que usar capa y súper fuerza para romper el el techo.

Los 9 universales

Elementos del relato que se presentan

Ilustración

Estaban afuera en el parque luego tropezó con una roca y se rompe la pierna y se tuvo que llevar al médico después cuando ya salió cuando ya tenía que quedarse hasta cuando los diez se tenía que quedar y entonces luego salió del médico su papá la había llevado al médico al colegio pero llegó tarde ya había ya ya todos se fueron ya todos se iban a ir entonces ella se fue a la casa y había un trancón tenaz y encontró una casa incendiada y entró y se su papá la buscaba y no la encontró entonces ella estaba en un armario donde tenía que usar capa y súper fuerza para romper el el techo». «

Una estructura de tiempo cometido

Trama

Función cognitiva identificada por las investigadoras

Usar cadena causal

Usar cadena temporal

Usar deícticos Fábula y trama



Hay un marco y unos sucesos determinados que permiten identificar los episodios que dan lugar a la trama (Contursi y Ferro, 2000) y sobre la cual es posible determinar cómo la estructura de tiempo cometido se regula en función de organizar los acontecimientos que darán lugar a la fábula, en este sentido se vislumbran rasgos de nivel de encadenamiento (Owens, 2003) que hace uso de relaciones de causalidad y de deícticos de tiempo, espacio y persona.

Estructura narrativa

Proceso cognitivo relacionado con la literatura

Organización macro componencial del relato

Organización micro componencial del relato

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 256 Relacionar

Fábula

Estaban afuera en el parque luego Nicole tropezó con una roca y se rompió la pierna y la tuvieron que llevar al médico, y tuvo que quedarse hasta las diez cuando le dieron salida y salió del médico al que su papá la había llevado. Cuando pasó por el colegio ya era tarde y todos estaban saliendo para sus casas, por eso ella se fue a la suya pero había un trancón tenaz y cuando llegó encontró la casa incendiada y entró. Su papá la buscó y no la encontró porque ella estaba encerrada en un armario y tuvo que usar capa y el súper poder de fuerza para romper el techo y salir.  El tiempo que se muestra en la fábula coincide con lo expresado por Contursi y Ferro (2000) en cuanto a su linealidad de un T1 a un TX. Además, la fábula se focaliza internamente y está estructurada en una secuencia de episodios abreviados (Owens, 2003) estos permiten que se destaque el objetivo, las acciones principales y sus consecuencia, al igual que la respuesta interna al problema. De otro lado, la cadena temporal está marcada por el uso de adverbios y deícticos espaciales.

Reconocer intenciones

Usar deícticos

Micro procesos cognitivos narrativos

Usar cadenas causales

Usar cadena temporal: episodios abreviados

Organización micro componencial del relato

Mitad: « […] entonces ella se fue a la casa y había un trancón tenaz y encontró una casa incendiada […].»

Atribuir de sentido.

Final: « […]y entró y se su papá la buscaba y no la encontró entonces ella estaba en un armario donde tenía que usar capa y súper fuerza para romper el el techo».

Macro procesos cognitivos narrativos

Describir

Principio: « […] Estaban afuera en el parque luego tropezó con una roca y se rompe la pierna y se tuvo que llevar al médico después cuando ya salió cuando ya tenía que quedarse hasta cuando los diez se tenía que quedar y entonces luego salió del médico su papá la había llevado al médico al colegio pero llegó tarde ya había ya ya todos se fueron ya todos se iban a ir […]»

Acontecimientos

Atribuir sentido

Organización micro componencial del relato



Es una estructura narrativa natural en los términos de Contursi y Ferro (2000) a partir de la cual los acontecimientos en sus tres formas (inicio, nudo o complicación y desenlace) se organizan de manera lógica permitiendo la transición de un estado a otro. Se dan bastantes detalles sobre el contexto que transciende en la narración y que seguramente para el autor eran importantes para poder continuar con su relato.

Usar cadenas causales Contextualiza

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 257 Representar

Relación Trama – Fábula (cada color representa lo que se mantiene ambas como acontecimiento y en rojo están las variaciones que realiza)

Estaban afuera en el parque luego tropezó con una roca y se rompe la pierna y se tuvo que llevar al médico después cuando ya salió cuando ya tenía que quedarse hasta cuando los diez se tenía que quedar y entonces luego salió del médico su papá la había llevado al médico al colegio pero llegó tarde ya había ya ya todos se fueron ya todos se iban a ir entonces ella se fue a la casa y había un trancón tenaz y encontró una casa incendiada y entró y se su papá la buscaba y no la encontró entonces ella estaba en un armario donde tenía que usar capa y súper fuerza para romper el el techo.

Estaban afuera en el parque luego Nicole tropezó con una roca y se rompió la pierna y la tuvieron que llevar al médico, y tuvo que quedarse hasta las diez cuando le dieron salida, entonces salió del médico al que su papá la había llevado. Cuando pasó por el colegio ya era tarde y todos estaban saliendo para sus casas, por eso ella se fue a la suya pero había un trancón tenaz y cuando llegó encontró la casa incendiada y entró. Su papá la buscó y no la encontró porque ella estaba encerrada en un armario y tuvo que usar capa y el súper poder de fuerza para romper el techo y salir.

Organización micro componencial del relato Relacionar

Atribuir sentido

Macro procesos cognitivos narrativos

Usar cadenas causales

La fábula está narrada cronológicamente y con un orden lógico de los acontecimientos. La trama presenta una serie de episodios que constituyen la fábula, como lo muestra el subrayado en ambas no cambia de color ni de forma, lo cual indica que los episodios y saltos temporales en ambas construcciones se mantienen, esto a su vez, es un signo de la coherencia que hay en la trama propuesta por el autor del relato.

« […] médico al colegio pero llegó tarde […]»

Usar secuencia temporal: episodios abreviados

Organización macro componencial del relato

 En este relato se puede observar que la estructura del tiempo es lineal, y que hay una organización que se diligencia desde las figuras de duración (elipsis y pausas descriptivas) y frecuencia (escena dialogada y relato sumario). Hay un manejo interno de la narración que

Relacionar

Macro procesos

« […] ya tenía que quedarse hasta cuando los diez […]»

Tiempo

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 258 prevalece durante todo el planteamiento dado que el autor hace los saltos de tiempo específicos para el oyente o lector hablando de horas y de transiciones que uno puede llegar a imaginar.

Particularidad genérica Relato en totalidad

Este relato se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante. Es un relato con rasgos de expansión (por la gran cantidad de información incluida para dar lugar a las acciones). De otro lado, la figura del narrador es externa y testigo lo que conlleva a determinar un estilo indirecto libre en la narración en la que se utilizan espacios exteriores sobre los cuales se moviliza el relato y que atañen a la cotidianidad tanto del participante como de la investigadora.

« […] ella se fue a la casa y había un trancón tenaz y encontró una casa incendiada y entró […]»  el actante principal es quien toma la decisión de ingresar a la casa que se incendia (situación problema). « […] su papá la buscaba y no la encontró […]»  las acciones del actante secundario giran en torno a las acciones del actante principal.

Las acciones tienen razones

 Actantes

Las acciones que llevan a cabo los personajes de este relato están marcadas por los motivos o deseos que suscitan los episodios que movilizan el relato, en cuanto al sentido, las acciones explican paso a paso cómo ocurrieron los hechos y son muy pocos los vacíos que podrían hacer entrar en duda al lector u oyente.

cognitivos narrativos

Describir

Estructura narrativa

Organización macro componencial del relato

Macro procesos cognitivos narrativos Reconocer intenciones

Organización macro componencial del relato

Atribuir de sentido

Personificar

Estructura narrativa

Memoria episódica

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 259 « […] tropezó con una roca y se rompe la pierna […]»  el narrador explica que el actante principal sufre un accidente para desencadenar el relato y dar paso a las demás acciones. « […] Que estaba cuando chiquita en el salón de clase sabía mucho […]»  usa el que estaba pequeña para configurar un espacio en el que sea válido que este aprendiendo y que sepa mucho al igual para que posteriormente sea claro el porqué del salón de clases en su historia. Narradores 

Composición hermenéutica

Canonicidad implícita

Relato en totalidad

Trama

Los narradores usados en este relato dan cuenta del porqué de las acciones llevadas a cabo por el actante principal; adicionalmente, están destinados a ofrecer un marco general del contexto en el que se desenvuelve la historia exponiendo los principales hechos que la componen y explicando al lector u oyente las relaciones entre el escenario y los acontecimientos.

Explicar

Relacionar

Usar cadenas causales

Estructura narrativa

Organización micro componencial del relato

Macro procesos cognitivos narrativos

Encontrar la composición hermenéutica en este relato no es posible, pues este no se ha puesto al alcance de un grupo numeroso de personas que puedan llegar a leerlo desde diferentes perspectivas dando su opinión o interpretación acerca de lo que este cuenta. Además, la tarea cognitiva no le proponía al participante un elemento adicional ni le daba tiempo para replantearse su propia historia, de manera que era muy difícil que cumpliera con el objetivo de encontrar, en palabras de Bruner (2000), su propia «voz».

N/A

«Estaban afuera en el parque luego tropezó con una roca y se rompe la pierna y se tuvo que llevar al médico después cuando ya salió cuando ya tenía que quedarse hasta cuando los diez se tenía que quedar y entonces luego salió del médico su papá la había llevado al médico al colegio pero llegó tarde ya había ya ya todos se fueron ya todos se iban a ir entonces ella se fue a la casa y había un trancón tenaz y encontró una casa incendiada y entró y se su papá la buscaba y no la encontró entonces ella estaba en un armario donde tenía que usar capa y súper fuerza para romper el el techo».

Cambiar de referencia

El canon en este relato se rompe cuando se introduce el que el actante principal (una niña) ingrese

Organización macro componencial del relato

Contextualizar

Usar cadenas causales

Memoria

N/A

Organización macro componencial del relato

Macro procesos cognitivos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 260

Ambigüedad a la referencia

Relato en totalidad

La centralidad de la problemática Fábula – trama – acontecimientos

arbitrariamente a una casa incendiada. Posteriormente la reacción de ella está relacionada con el final abrupto que se plantea en el que ella decide hacer uso de elementos que no existen en la realidad y que llevan al lector u oyente a romper los esquemas y a intentar vincularlos en una historia que dentro de lo ficticio parecía creíble.

episódica

narrativos

Estructura narrativa

Micro procesos cognitivos narrativos

Podría hablarse de ambigüedad a la referencia en función de que lo relatado tiene que ver más con un recuerdo de una situación probable y posible que haya sido vivida por el autor o su compañera. Sin embargo, como todo relato aunque la realidad pueda ser cuestionable no hay suficientes significados o acciones que permitan ser negociados o interpelados. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector.

N/A

N/A

La situación problema que se le dio al participante 11 no fue el motor de su narración, los acontecimientos no se agencian desde este inconveniente, ni hay saltos en el tiempo respecto a la situación problema y a las acciones que realizaron los actantes, puesto que si éstas guardan una mínima relación con el problema la tienen solo cuando el incendio (nudo o conflicto) aparece y el actante central corre algún riesgo.

Relacionar

Organización macro componencial

Aclarar

Generar

Estructura narrativa La negociabilidad inherente

La extensibilidad histórica de la

Relato en totalidad

Macro procesos cognitivos narrativos

La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato in situ sino a posteriori. Adicionalmente, no es posible inferir alguna propuesta del autor por indicar a las investigadoras significados sobre los elementos, actantes, acontecimientos o espacios incluidos en su relato.

N/A

N/A

Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se

N/A

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 261 narración

mueven el autor o las investigadoras. Por esto mismo, los puntos de inflexión que podrían ser acontecimientos claves para que el relato pueda permanecer en el tiempo no están determinados.

Documentos participante 12 Matriz de transcripción del relato. Datos aplicación Nombre:

Participante 12

Fecha de aplicación: 15 de Septiembre de 2014

Hora de inicio:

Hora finalización:

11:14 am

11: 20 am Transcripción

Intervención practicante

Intervención niño/a

Quiero que por favor me cuentes ¿quién es tú

Silencio

personaje favorito? ¿Quién es? ¿La Sirenita? Listo, ¿y quién es la Sirenita? Y ya?

Sirenita Es una princesa que está bajo el mar que vive en el mar y tiene un papá que es el rey de del mar y ella tiene 6 hermanas Sí

Listo, ahora quiero que escojas una de estas

Observa las tarjetas y escoge la casa

tarjetas: una casa embrujada, una ciudad o un

embrujada

salón de clases Listo, ¿qué ves en esa tarjeta? Listo, ¿cómo crees que la Sirenita pudo haber llegado a la casa embrujada?

Lenguaje no verbal

Veo sol veo 3 nubes veo un pájaro veo árboles veo una casa veo rejas veo una entrada y y veo y veo y veo y veo y ya no veo más Eh que el papá la convirtió en en humana

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 262

Ajá

Y entonces ella se fue caminando encontró la casa entró y aparecieron monstruos

¿Aparecieron monstruos? Listo, ahora escoge una de estas dos: un incendio o una motosierra

Observa las tarjetas y toma una

encendida Listo, ¿qué ves en la tarjeta?

Un brazo con una mano y una motosierra prendida

Está prendida, ¿no? y la Sirenita se había encontrado unos monstruos. ¿Cómo crees que

El papá la volvió el papá la volvió a convertir en humana y

la Sirenita puede solucionar el problema de la

encontró una motosierra encendida y la apagó

motosierra encendida? Listo, ¿y me podrías contar la historia desde el inicio por favor? Desde que la Sirenita llega a

A la casa y encuentra una motosierra? El papá la convirtió en humana entonces ella se encontró esa casa y se metió y encontró monstruos entonces se salió de la casa

Mjm. Cuéntamela toda

corriendo entonces ella iba corriendo entonces se le cortaron se les cortaron los zapatos los tacones entonces vio que había que estaba la motosierra y la apagó

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 263 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 264 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. El papá la convirtió en humana entonces ella se encontró esa casa y se metió y encontró monstruos entonces se salió de la casa corriendo entonces ella iba corriendo entonces se le cortaron se les cortaron los zapatos los tacones entonces vio que había que estaba la motosierra y la apagó.

Los 9 universales

Elementos del relato que se presentan

Ilustración « El papá la convirtió en humana entonces ella se encontró esa casa y se metió y encontró monstruos entonces se salió de la casa corriendo entonces ella iba corriendo entonces se le cortaron se les cortaron los zapatos los tacones entonces vio que había que estaba la motosierra y la apagó».

Trama



Los sucesos que se mencionan no dan claridad respecto a la trama (Contursi y Ferro, 2000) hay bastantes elisiones que hacen que sea muy difícil determinar cómo la estructura de tiempo cometido se regula en función de organizar los acontecimientos que darán lugar a la fábula, en este sentido hay rasgos de nivel narrativo centrado (Owens, 2003).

Una estructura de tiempo cometido A sirenita el papá la convirtió en humana y ella mientras caminaba se encontró una casa embrujada en la que había monstruos, por eso tuvo que salir corriendo pero entonces se le rompieron los tacones, en eso vio que la perseguía una motosierra y la apagó. Fábula

 Se mantiene la linealidad de un T1 a un TX, sin embargo al igual que en la trama no hay claridad de todos los acontecimientos por las elisiones que se dejan entrever. Además, la fábula se focaliza internamente y está estructurada desde lo descriptivo (Owens, 2003); la cadena temporal está marcada por la aclaración desde el uso de la repetición de hechos y palabras.

Función cognitiva identificada por las investigadoras

Aclarar Usar secuencia temporal descriptiva

Usar secuencia temporal descriptiva

Proceso cognitivo relacionado con la literatura

Organización macro componencial del relato

Macro procesos cognitivos narrativos Organización macro componencial

Elidir Describir Contextualizar Memoria episódica

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 265

Acontecimientos

Principio: « […] El papá la convirtió en humana entonces ella se encontró esa casa y se metió y encontró monstruos […]» Mitad: « […] monstruos entonces se salió de la casa corriendo entonces ella iba corriendo entonces se le cortaron se les cortaron los zapatos los tacones entonces vio que había que estaba la motosierra y la apagó. […].» Final: 

Relación Trama – Fábula (cada color representa lo que se mantiene ambas como acontecimiento y en rojo están las variaciones que realiza)

Es una estructura narrativa natural pero no se encuentran todos los acontecimientos descritos por Contursi y Ferro (2000). El problema se agencia como el mismo final, que a su vez resulta abrupto para lo que se estaba narrando previo a su aparición.

El papá la convirtió en humana A sirenita el papá la convirtió en entonces ella se encontró esa casa y se humana y ella mientras caminaba se metió y encontró monstruos entonces encontró una casa embrujada en la se salió de la casa corriendo entonces que había monstruos, por eso tuvo ella iba corriendo entonces se le que salir corriendo pero entonces se cortaron se les cortaron los zapatos los le rompieron los tacones, en eso vio tacones entonces vio que había que que la perseguía una motosierra y la estaba la motosierra y la apagó. apagó. La relación trama-fábula desde el elemento de tiempo mantiene la linealidad y la misma carencia de acontecimiento de desenlace. No hay mayor variación en los episodios que la componen, y en lo que se refiere a las acciones que movilizan la narración son limitadas y no son muy claras. « […] entonces ella se encontró esa casa y se metió y encontró monstruos entonces se salió de la casa corriendo entonces ella iba corriendo […]»

Tiempo

La secuencia temporal de este relato es descriptiva, la linealidad se ve modificada en menor medida por la presencia de una pausa descriptiva, una elipsis y un relato repetitivo, y estas figuras están directamente relacionadas con las acciones de los actantes.

Atribuir sentido Usar cadena causal Aclarar Personificar

Relacionar Atribuir sentido Personificar Aclarar

Reconocer intenciones Relacionar Cambiar de referencia Usar cadena

Organización micro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 266 temporal descriptiva Memoria episódica

Particularidad genérica

Relato en totalidad

Actantes

Este relato se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que el autor pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante. Es un relato con rasgos de condensación (por la manera dilatada en la que se presentan las acciones). De otro lado, la figura del narrador es externa y testigo marcando un estilo indirecto libre en el que los espacios exteriores son los que configuran la movilización de la narración en relación con las acciones del actante principal. « […] El papá la convirtió en humana […]» el papá tiene poderes y los utiliza en función de cambiar la vida del actante central. « […] vio que había que estaba la motosierra y la apagó […]»  el actante central con una única acción y sin preámbulos termina con el problema que fue propuesto por las investigadoras. 

Las acciones tienen razones

Las acciones que llevan a cabo los personajes de este relato están marcadas por los motivos o deseos que llevan a cambiar la vida de los mismos, del mismo modo que se justifican en la solución de las principales peripecias que acechan al actante principal.

Describen Aclarar Usar de nivel narrativo

Relacionar Contextualizar Memoria episódica

Organización macro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Explicar

Narradores

« […] encontró monstruos entonces se salió de la casa corriendo entonces ella iba corriendo entonces se le cortaron se les cortaron los zapatos los tacones entonces […]»  el narrador se encarga de situar los efectos de las acciones del actante central y de la complicación que tuvo antes de llegar al final del relato. 

Ofrece un marco general del contexto en el que se devuelve la historia exponiendo los principales hechos que la componen y explicando al lector u oyente las relaciones entre el escenario y los acontecimientos.

Contextualizar Relacionar Describir Memoria episódica

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 267

Composición hermenéutica

Relato en totalidad

Encontrar la composición hermenéutica en este relato no es posible, pues este no se ha puesto al alcance de un grupo numeroso de personas que puedan llegar a leerlo desde diferentes perspectivas dando su opinión o interpretación acerca de lo que este cuenta. Además, la tarea cognitiva no le proponía al participante un elemento adicional ni le daba tiempo para replantearse su propia historia, de manera que era muy difícil que cumpliera con el objetivo de encontrar, en palabras de Bruner (2000), su propia «voz». « El papá la convirtió en humana entonces ella se encontró esa casa y se metió y encontró monstruos entonces se salió de la casa corriendo entonces ella iba corriendo entonces se le cortaron se les cortaron los zapatos los tacones entonces vio que había que estaba la motosierra y la apagó.»

Canonicidad implícita

Ambigüedad a la referencia

La centralidad de la problemática

La negociabilidad

Trama

Relato en totalidad

Fábula – trama – acontecimientos

Relato en totalidad

El canon en este relato se rompe cuando se introduce que el padre la convierte en humana y que ella se encuentre con monstruos, la razón es que si bien para el autor es posible que esto se dé, tanto en la realidad del relato del que se extraen los actantes como para la del oyente es algo ilógico la relación de sirenita en un mundo con monstros. A su vez, la diferencia con los relatos más elaborados por otros pares del autor de esta narración, no se busca que los hechos ficticios y fantásticos cobren un sentido verosímil. En esta narración no se observa una ambigüedad en función del relato, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de televisión que no son alterados en cualidad ni características, tampoco es posible determinar que la situación problema que seleccionó de las tres que se le dieron a escoger tenga un cambio sustancial para alterar la realidad que creo como espacio del que surge el relato. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector. La situación problema que se le dio al participante 12 no fue el motor de su narración, los acontecimientos no se agencian desde este inconveniente, ni hay saltos en el tiempo respecto a la situación problema y a las acciones que realizaron los actantes, puesto que si éstas guardan una mínima relación con el problema la tienen solo cuando se lee en su totalidad y se encuentra que fueron la solución al problema planteado por las investigadoras más no por el autor. La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario

N/A

N/A

Organización micro componencial del relato Relacionar Contextualizar Usar cadena causal

Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos

N/A

Usar nivel narrativo: centrado Estructura narrativa N/A

N/A

Organización macro componencial del relato N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 268 inherente

La extensibilidad histórica de la narración

lo que se encuentra es una historia en la que el participante 12 solo desea dar cuenta de lo que se le está pidiendo a través de la tarea cognitiva. Adicionalmente, no es posible inferir alguna propuesta del autor por indicar a las investigadoras significados sobre los elementos, actantes, acontecimientos o espacios incluidos en su relato. Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras. Por esto mismo, los puntos de inflexión que podrían ser acontecimientos claves para que el relato pueda permanecer en el tiempo no están determinados.

N/A

Documentos participante 13 Matriz de transcripción del relato. Datos aplicación Nombre:

Participante 13

Fecha de aplicación: 15 de septiembre Intervención practicante Cuéntame por favor quién es tu personaje favorito ¿Quién es él? ¿Qué cosas? Ahora por favor quiero que escojas una de estas tarjetas Esta es una casa embruja, un salón de clase y una ciudad. ¿Cuál quieres? ¿La casa embrujada? Listo Cuéntame por favor qué ves en ella

Edad: 5 años Hora de inicio: 8:42am

Hora finalización: 8:50am

Transcripción Intervención niño/a

Lenguaje no verbal

Iron man Es un súper-héroe que tiene un disfraz de metal que haba y cuando estira la mano tira unas cosas Como balas pero no son balas señala la casa embrujada asiente Arboles sin hojas un pájaro sol y nubes y la casa

N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 269 Por favor cuéntame una historia en la que Iron Man pueda estar en esta casa embrujada ¿Matar zombis? Sí claro y entonces ¿cómo sería? Está chévere dale ¿Iron man llegó a matar zombis a la casa embrujada? Ahora por favor escoge una de estas tarjetas Un incendio o una motosierra encendida

¿Matar zombis? En las casas embrujadas hay zombis No sé no sé Vuela llegó volando Señala el incendio Fuego humo y el apartamento

¿Cómo crees que Iron Man puede solucionar este problema? Cuéntame cómo Iron Man de estar en la casa embrujada terminó en un incendio ¿Incendió los apartamentos? Ahora qué tal si le ayudamos a Iron Man con estos súper-poderes Botar fuego por la boca Volverse súper fuerte o volar ¿Cómo crees que ahora este súper-poder puede ayudar a solucionar el problema del incendio? ¿Qué se te ocurre? Dale qué se te ocurre ¿Entonces qué podría faltar para que pueda solucionar ese problema? ¿Agua? Y ¿cómo harías? Ahora ¿podrías contarme desde el inicio qué fue lo que pasó?

No sé porque no tira agua y tampoco puede resistir el fuego Incendió un zombi y el incendio Sí Señala volverse súper-fuerte No sé ¿Echar aire? No sé Con ninguno de los tres que me diste puedo solucionar esto Volar se quema Si es súper-fuerte no se quema y no sé qué hace Tirar fuego de la boca incendiamos el apartamento Agua Echaría un balde de agua en el apartamento y se soluciona Que Iron Man se metió a una casa embrujada que incendió un zombi que ahora la casa embrujada que hecho agua en un balde y se apagó el fuego.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 270 Ideograma de elementos del relato usados para la construcción del relato.

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 271 Matriz de análisis relación elementos del relato y nueve universales de la realidad narrativa. Que Iron Man se metió a una casa embrujada que incendió un zombi que ahora la casa embrujada que hecho agua en un balde y se apagó el fuego.

Los 9 universales

Elementos del relato que se presentan

Ilustración

« Que Iron Man se metió a una casa embrujada que incendió un zombi que ahora la casa embrujada que hecho agua en un balde y se apagó el fuego ». Trama



Hay unos sucesos determinados que permiten identificar los episodios que dan lugar a la trama (Contursi y Ferro, 2000) sin embargo están presentados de manera difusa y centrada (Owens, 2003) lo que plantea una estructura que si bien es lineal no ofrece sentido de tiempo y espacio.

Función cognitiva identificada por las investigadoras

Usar cadena causal Describir Personificar

Una estructura de tiempo cometido Iron Man se metió en una casa embrujada e incendió un zombi, como la casa se prendió hecho un baldado de agua y así apagó el fuego. Fábula

Acontecimientos



El tiempo que se muestra en la fábula coincide con lo expresado por Contursi y Ferro (2000) en cuanto a su linealidad de un T1 a un TX, sin embargo sucede lo mismo que con la trama, es decir que los episodios están presentados de manera difusa y centrada y la coherencia temporal no es clara.

Principio: « […] Que Iron Man se metió a una casa embrujada […]» Mitad: « […] que incendió un zombi que ahora la casa embrujada que hecho agua en un balde y se apagó el fuego […].» Final:

Elidir Contextualizar Describir Memoria episódica Atribuir sentido Relacionar

Proceso cognitivo relacionado con la literatura Organización micro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos Organización macro componencial

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 272



Relación Trama – Fábula (cada color representa lo que se mantiene ambas como acontecimiento y en rojo están las variaciones que realiza)

Particularidad genérica

Es una estructura narrativa natural en los términos de Contursi y Ferro (2000) que cuenta con el inicio y el nudo o la complicación, el final no está dentro la construcción narrativa como un hecho separado del problema. Iron Man se metió en una casa Que Iron Man se metió a una casa embruja e incendió un zombi, embrujada que incendió un zombi que como la casa se prendió echó un ahora la casa embrujada que echó baldado de agua y así apagó el agua en un balde y se apagó el fuego. fuego. Los episodios de trama-fábula se mantienen, son igual de descriptivos y no presentan variaciones de orden.

Tiempo

En este relato se puede observar que la estructura del tiempo es lineal, no hay figuras de orden pero si de duración como pausa descriptiva y elipsis aunque son muy breves y poco significativas en la movilización del relato. Además, podría decirse que esta narración se inscribe dentro de un secuencia descriptiva (Owens, 2003)

Relato en totalidad

Este relato se distingue porque se mantiene dentro de la narrativa de ficción, pues se cuenta una historia que se desarrolla dentro de los espacios que para el autor y el oyente pueden ser considerados como reales, sin embargo se incluyen elementos que alteran esa normalidad y provocan un argumento en el que la imaginación tiene un papel determinante. Es un relato con rasgos de condensación (por la manera dilatada en la que se presentan las acciones). De otro lado, la figura del narrador es externa y testigo practicando un estilo indirecto libre en la narración. « […]Iron Man se metió a una casa embrujada […]»  plantea el contexto de la narración. « […] incendió un zombi […]»  así inició Iron Man el incendio.

Las acciones tienen razones

Composición hermenéutica

Actantes

Relato en totalidad



Las acciones llevadas a cabo por el actante central son las que movilizan la narración y los episodios que la componen; puede observarse que se generan a partir de los motivos y deseos que el autor quiso imprimir en su personaje central.

Encontrar la composición hermenéutica en este relato no es posible, pues este no se ha puesto al alcance de un grupo numeroso de personas que puedan llegar a leerlo desde diferentes perspectivas dando su opinión o interpretación acerca de lo que este cuenta. Además, la tarea cognitiva no le proponía al participante un elemento adicional ni le

Estructura narrativa Relacionar Atribuir sentido Usar cadenas causales Aclarar Usar secuencia temporal: descriptivo

Hablar de lo que conoce Describir

Personificar Describir

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Macro procesos cognitivos narrativos Organización micro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos Organización macro componencial del relato Organización micro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos Macro procesos cognitivos narrativos Micro procesos cognitivos narrativos N/A

Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 273 daba tiempo para replantearse su propia historia, de manera que era muy difícil que cumpliera con el objetivo de encontrar, en palabras de Bruner (2000), su propia «voz». « Que Iron Man se metió a una casa embrujada que incendió un zombi que ahora la casa embrujada que hecho agua en un balde y se apagó el fuego. » Canonicidad implícita

Ambigüedad a la referencia

Trama

Relato en totalidad

El canon en este relato se rompe cuando se introduce dentro de la realidad de Iron Man una casa embrujada y un zombi, puesto que no hace parte de lo que se propone en la lógica en la que vive este personaje cinematográfico. Sin embargo, al haber elisiones en el contenido del contexto narrativo no se puede hablar si hay verosimilitud o no. En esta narración no se observa una ambigüedad en función del relato, esto se explica ya que la historia narrada se mantiene adherida a la realidad del participante, en la que se incluyen personajes de televisión que no son alterados en cualidad ni características, tampoco es posible determinar que la situación problema que seleccionó de las tres que se le dieron a escoger tenga un cambio sustancial para alterar la realidad que creo como espacio del que surge el relato. Tampoco hay ambigüedad en la comprensión del relato puesto que los marcos de referencia usados no exponen mayor dificultad para el oyente o lector.

Elidir Reconocer intensiones Estructura narrativa

Macro procesos cognitivos narrativos

N/A

N/A

Describir La centralidad de la problemática

La negociabilidad inherente

La extensibilidad histórica de la narración

Fábula – trama – acontecimientos

Relato en totalidad

La situación problema que se le dio al participante 13 pareciera ser el motor de la narración, sin embargo es una descripción más que un relato cuando se mira en su totalidad. Quizá si lo hubiera desarrollado, podría dar cuenta de la importancia que llega a tener el conflicto situado por las investigadoras.

La realidad que se propone en la narración no es negociada con las investigadoras, tampoco estas cuestionan los espacios ni acontecimientos que se manifiestan en el relato, por el contrario lo que se encuentra es una historia en la que el participante 13 solo desea dar cuenta de lo que se le está pidiendo a través de la tarea cognitiva. Adicionalmente, no es posible inferir alguna propuesta del autor por indicar a las investigadoras significados sobre los elementos, actantes, acontecimientos o espacios incluidos en su relato. Este universal no es posible encontrarlo en ningún aspecto del relato; si bien éste cuenta con las características de construcción de una narración, no ha sido expuesto socialmente ni ha circulado de manera significativa entre los pares o diferentes personas cercanas a los contextos en los que se mueven el autor o las investigadoras. Por esto mismo, los puntos de inflexión que podrían ser acontecimientos claves para que el relato pueda permanecer en el tiempo no están determinados.

Organización macro componencial del relato

Elidir Estructura narrativa

Organización macro componencial del relato Macro procesos cognitivos narrativos

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Procesos cognitivo-narrativos en relatos orales infantiles 274