Capítulo 2. Bases neurológicas del lenguaje. Procesamiento del lenguaje en el niño

Capítulo 2. Bases neurológicas del lenguaje. Procesamiento del lenguaje en el niño Manuel Martí Sánchez PRESENTACIÓN Procesamiento y producción del lenguaje Como tantos otros recientemente, el término procesamiento en el contexto que nos ocupa procede de la Informática. En ella, se habla de procesamiento para referirse a la obtención de información a partir de un documento o documentos, así como al uso de esta información para generar otras informaciones por medio de alguna aplicación informática. Dentro de las mismas Ciencias de la Computación, el Procesamiento del lenguaje natural “es una subdisciplina de la Inteligencia Artificial relacionada con la elaboración y el uso de modelos computacionales para procesar el lenguaje” (Allen 1999: 592). Así pues, el procesamiento del lenguaje denota el modo en que los humanos convierten en información los textos o discursos (como el modo en que se manifiesta el lenguaje) ante los que se encuentran. Como esta información es también sobre el propio lenguaje, este procesamiento revierte en su uso y, de la mano de la conciencia lingüística, en su maduración. Este aspecto del procesamiento del lenguaje en el niño es el que justificará que hablemos en este capítulo de la adquisición/ aprendizaje del lenguaje, así como de su sustrato físico, la “red compleja de conexiones neurológicas” que lo hace posible (Mariscal y Gallo 2015: 19) ((ver, abajo, § 1). Sobre este último extremo, es preciso considerar que, si quiere entenderse el proceso evolutivo de adquisición del lenguaje en el niño, hablar exige unos determinados conocimientos y habilidades cognitivos, sociales y lingüísticos, que solo son posibles si el cerebro lo permite. Como señalan Belinchón, Igoa y Rivière (1994 [1992]: 304), el procesamiento del lenguaje y su producción es un fenómeno complejo cuyo funcionamiento recuerda al de una cadena de montaje, donde pueden distinguirse piezas (las representaciones mentales) y operaciones para ensamblarlas (los procesos) (Garayzábal y Codesido 2015: 53). Combinando los ordenamientos de Belinchón, Igoa y Rivière (1994 [1992]: 314) y de Garayzábal y Codesido (2015: 56-59), los procesos ligados a las actividades del lenguaje (hablar, entender, escribir y leer) pueden organizarse de acuerdo con estos tres parámetros: a) Procesos: comprensión y producción. b) Vertientes: oral y escrita. c) Niveles: fónico, gramatical, léxico y comunicativo. Este procesamiento aún se volverá más denso y complicado cuando se hagan intervenir los procesos metacognitivos (ver, abajo, § 4). Algunos principios La idea de la complejidad del procesamiento y producción del lenguaje, así como de cualquiera de las habilidades asociadas a ambas actividades, presidirá todo este capítulo. También lo hará el supuesto de que lo esencial del procesamiento y producción del lenguaje en el niño, hasta su misma aparición y desarrollo posteriores, responde a

principios universales de la mente humana. Que sea así no puede extrañar, ya que el niño es una persona: a) No todos los niños son iguales ni sus circunstancias, existen diversas variables, por lo que adquieren y aprenden la lengua y su uso de modos distintos. a. Por eso, conviene siempre explorar distintos caminos con la confianza de que eso ayudará a los niños con dificultades en seguir los caminos más transitados. b) El niño actúa de acuerdo con lo que existe en su mente, no según las percepciones, categorías, opiniones, actitudes de los adultos. c) “Aprender no significa recibir pasivamente unos conocimientos externos; por el contrario, es una actividad por la cual una persona que aprende interioriza unos conocimientos, unos conceptos, integrándolos en los sistemas que ha elaborado hasta ese momento y que, lógicamente, deberá reestructurar su sistema conceptual” (Camps et al. 2009 [1990]: 35). d) La adquisición/ aprendizaje de una determinada habilidad tiene un periodo óptimo, regulada biológicamente. Es lo que dice la Hipótesis del periodo crítico, ahora en competencia con la más suave de los periodos sensibles (Marina 2011b; Mariscal y Gallo 2015: 183). a. Todo tiene su momento, de modo que si una enseñanza se anticipa o se retrasa, no producirá el efecto buscado. e) Toda adquisición/ aprendizaje se sustenta en una adquisición/ aprendizaje anterior, así que la adquisición/ aprendizaje anormal o inexistente de una habilidad condicionará negativamente la adquisición/ aprendizaje de una habilidad evolutivamente superior. a. Un ejemplo de este hecho lo ofrece el papel necesario de la conciencia fonológica para la adquisición de la lectura (Fernández López 2013) o de la competencia metapragmática, para la de la escritura. b. Aplicado a la adquisición de las unidades del sistema lingüístico, existe un orden natural de adquisición al que se refieren dos conceptos de R. Jakobson: i. Los universales implicativos, según los cuales la adquisición de ciertas unidades es previa a la de otras, más básicas. ii. La “ley del contraste máximo” que “va de lo más simple y más homogéneo a lo más estratificado y diferenciado” (Jakobson 1974 [1969]: 99). f) Antes de adquirir/ aprender una habilidad concreta, p.e., leer o escribir, el niño necesita tener una idea previa acerca de ella, que construye por medio de hipótesis. g) Lo sostenido en los dos puntos anteriores puede resumirse en una vieja idea sostenida por muchos antes: lo que viene primero prepara para lo que viene después. h) Hablar es una actividad verbal acompañada de otros signos, predominantemente, espontáneos y automáticos, de modo que la adquisición del lenguaje está coordinada con la de la comunicación no verbal. i) Lo que, mediante el esfuerzo consciente y la exposición continua a las repeticiones, se aprende, acaba automatizándose. Con la automatización, se liberan energías cognitivas para nuevos aprendizajes (Crespo, Benítez y Pérez 2010). a. Esta idea la expresa muy bien Bruner (1984 [1969]: 134):

i. No es la práctica, sino la práctica cuyos resultados conocemos lo que nos perfecciona. La práctica puede perfeccionar lo que uno ya sabe hacer. Y gracias a ese perfeccionamiento se libera la capacidad para un proceso más elaborado.

j)

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l)

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n)

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b. Algo parecido sucede con las actividades conjuntas que, al final, se convierten en individuales. La lectura es un ejemplo muy claro. La adquisición de una habilidad verbal, que acaba automatizándose, es posible porque el niño presta atención a lo que hacen los adultos (Tomasello 2000: 74). Lo que guía su atención suele ser el contenido del estímulo, no su forma. Así es porque es el contenido de toda la señal lo que conecta con sus intereses. Hablar no es mero automatismo. En el hablar (y, por tanto, en las lenguas) existe una lucha constante entre la síntesis y el análisis. La primera fuerza se vincula al automatismo inconsciente, la ley del mínimo esfuerzo del hablante y la arbitrariedad; la segunda, a la reflexión, la comprensión del destinatario y la motivación (Moreno Cabrera 2002: 11-12). a. El análisis está unido a la conciencia y al procesamiento, como indica M. C. Fernández López (2013) con motivo de las conciencias fonética y fonológica. Lo que adquieren/ aprenden los niños ha de tener sentido desde una conciencia que va formándose, de modo que, a partir de que el niño empieza a hablar, puede decirse que, tras la síntesis, es decir, la automatización; viene el análisis, esto es, la desautomatización. La aparición de esa conciencia metalingüística, que suele coincidir con la escolarización, se corresponde con la adquisición/ aprendizaje de unas habilidades fundamentales: a. Procesamiento de inferencias y, en general, de los mensajes no literales. b. Análisis en componentes menores de lo que inicialmente se muestra como bloque. Con la fragmentación del bloque, se refuerza su sentido y la capacidad de reutilizar sus componentes para nuevas combinaciones. i. Esta capacidad trasladada a la conciencia fonológica es decisiva en la habilidad lectora. Ciertamente, toda nueva conducta se adquiere/ aprende sobre un esquema mental ya preexistente, pero incorpora también un nuevo conocimiento que permite acceder a un nuevo estado. a. Para entender este punto, ayuda mucho el concepto de autopoiesis que alude a la capacidad de los sistemas de producirse a sí mismos. Este esquema le permite al niño formular hipótesis sobre la naturaleza de ese nuevo mundo ante el que se encuentra. a. Un ejemplo de cómo esto es así se encuentra en lo que sucede cuando un niño adquiere/ aprende una nueva palabra. Esta no solo se almacena en el cerebro, su incorporación obligará a una reestructuración del sistema conceptual en que se integra la nueva palabra (Camps et al. 2009[1990]: 36). Este esquema mental advierte de que la maduración verbal está íntimamente unida a la intelectual. a. A este respecto, son fundamentales en el aprendizaje ciertas funciones neurocognitivas: atender a la información, controlar la atención, regular las relaciones entre emoción y cognición, codificar, organizar y recuperar información, etc. (Carreiras 2012: 19). Sin embargo, en la adquisición/ aprendizaje no solo cuenta lo que hay dentro de nuestra cabeza. También es muy importante el entorno, la circunstancia de la

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s)

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u)

v)

que hablaba Ortega y Gasset con aquello de “Yo soy yo y mi circunstancia”, pues todo el proceso de adquisición/ aprendizaje es guiado por la voz social representada por los adultos del niño. a. Este es naturalmente obediente, como demuestra, por poner un ejemplo cercano, la adquisición de la lectura, en la que el niño no inventa letras, sino que copia las que se le muestran. Esta dependencia del entorno nos recuerda el valor que tienen la imitación y los modelos, cuya base parece estar en las famosas neuronas espejo por las que se lee la mente de otro (ver, más abajo, §§ 1.2, 4.2. y 5.2.1). a. Toda habilidad surge por imitación, pero madura y se perfecciona cuando el hablante adquiere conciencia de ella. La dependencia del contexto social recuerda el peso de los estímulos externos en la adquisición/ aprendizaje, inicialmente, los que provienen de la familia. Como gusta decir a J. A. Marina (2011a: 4), "para educar a un niño, hace falta la tribu entera”. En el aprendizaje, es necesaria la voluntad de aprender como conjunción de información, conocimiento, práctica, emociones y determinación. Si el niño carece de esa voluntad, el buen maestro no descansa hasta despertarla. Pese a tantos factores determinantes y condicionantes, la mayoría de los niños alcanza en muy poco tiempo las competencias lingüístico-comunicativas adultas. También es verdad que nunca lo hace de un modo perfecto, lo que lleva a la pregunta de en qué medida esto ha sido así por una deficiente enseñanza. Si estamos en lo cierto, el procesamiento y producción del lenguaje en el niño sigue las mismas pautas que en el adulto (cfr. Trueswell y Gleitman 2007: 635). De aquí se deduce el corolario de que, aunque es imprescindible el entorno, la adquisición de las habilidades básicas del lenguaje es un proceso espontáneo en el que poco puede hacer la instrucción explícita o la acción de los adultos (Puente Ferreras 2006: 119-120), como veremos cuando se hable del maternés (ver, seguidamente, § 2). a. Otra cosa sucede con las habilidades culturales como la lectoescritura o la cortesía, aquí sí es decisivo el entrenamiento ligado a la enseñanza.

Con el siguiente esquema intentamos ubicar desde la perspectiva de estos principios, el lenguaje y su adquisición/ aprendizaje, y algunos de sus trastornos, entre sus factores determinantes y condicionantes.

Dotación genética/ entorno sociocultural

Comunicación madre-niño

Instrucción

Habilidades cognitivas

Lenguaje

Interno/ externo

Competencia lingüística

Patologías: Trastorno Específico del Lenguaje, tartamudeo

(Elaboración propia)

Habilidades sociales

Competencia lectora

Competencia pragmática

Patología: autismo

Patologías: dislexia, disortografía

Realizada esta presentación, procedemos al desarrollo del capítulo de acuerdo con el siguiente esquema de contenidos: 1. CEREBRO HUMANO Y LENGUAJE 1.1. Estructura y funcionamiento cerebral 1.2. Neuronas espejo 2. LA COMUNICACIÓN MADRE-NIÑO 3. COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN 3.1. Nivel fónico 3.2. Nivel léxico 3.3. Nivel gramatical 3.4. Patologías infantiles del lenguaje oral y la comunicación 4. METACOGNICIÓN Y CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA 4.1. La aparición de la conciencia metalingüística 4.2. La teoría de la mente 4.3. El autismo 4.4. Conciencia y gramática 4.5. Modos pragmático y gramatical 5. HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL NIÑO 5.1. Niveles, saberes y corrección del lenguaje en Coseriu 5.2. Los saberes del hablar en el niño 5.2.1. Su doble base biológica y cultural 5.2.2. La cortesía 5.2.3. La mentira 5.2.4. Diferencias comunicativas entre niños y niñas 5.3. Escucha, silencio y secreto 5.4.

Diferencias comunicativas entre niños y niñas

6. COMPETENCIA LECTORA 6.1. Presentación 6.1.1. Definición, etapas y niveles 6.1.2. Nivel ejecutivo 6.2. Comprensión lectora 6.2.1. Relación con la atención, la memoria y el razonamiento inferencial 6.2.2. Comprensión lectora 6.3. Competencia escritora 6.3.1. Escritura y lectura 6.3.2. Etapas 6.3.3. La adquisición/ aprendizaje de la ortografía 6.4. Dislexia 7. PROCESAMIENTO Y PRODUCCIÓN DE UNA LE/ L2 8. BALANCE FINAL

1. CEREBRO HUMANO Y LENGUAJE 1.1.Estructura y funcionamiento cerebral Para adquirir y usar el lenguaje la mente infantil necesita el cerebro1. Tradicionalmente, se ha situado el lenguaje (en los individuos diestros) en el hemisferio izquierdo, de modo destacado en las áreas de Broca (lóbulo frontal inferior) y Wernicke (lóbulo temporal posterior). Tal visión estática del cerebro y, dentro de él, de la facultad del lenguaje han cambiado. Hace ya tiempo, se han descubierto otras áreas relacionadas con el lenguaje, algunas en el hemisferio derecho (Martín Vegas 2015: 25), cuya relación con el procesamiento pragmático se ha destacado (Garayzábal y Codesido 2015: 98). Tales descubrimientos han dado lugar a una visión del cerebro más plástica y, en consecuencia, en la que el lenguaje está menos localizado (López García, 1988: 18-192). Un ejemplo de la plasticidad del cerebro lo ofrece el modo en que este cambia con el aprendizaje de la lectura: Los hallazgos recientes en el ámbito de la neurociencia cognitiva, gracias a la utilización de avances tecnológicos e instrumentales, nos han permitido conocer mejor cómo funciona y cambia el cerebro durante la adquisición de habilidades como la lectura, tanto en niños con un desarrollo normal, como en niños que sufren trastornos del aprendizaje (Carreiras 2012: 20).

En estos tiempos, en que la Neurociencia se ha convertido en una ciencia líder, estas informaciones son valiosas, puesto que la enseñanza –en este caso, del lenguaje- no puede hacerse al margen de lo que la ciencia dice acerca de la estructura y el funcionamiento cerebral. Sin embargo, no hay que sucumbir a la moda y hay que ser prudente: no podemos esperar de forma inmediata una aplicación directa de la neurociencia a la educación, y que hemos de prestar mucha atención a la supuesta eficacia de hipotéticos hallazgos neurocientíficos en el campo educativo, que pueden no ser más que simples neuromitos, productos y creencias sin base científica pero que están siendo trasladados a la educación bajo el paraguas de un supuesto aval científico. Sin duda, la creciente información sobre cómo ocurre el aprendizaje y otras funciones en el cerebro es valiosa para quien trabaja en educación, pero su traslado tanto a la teoría como a la práctica de la enseñanza no es obvio ni automático (Carreiras 2012: 20).

1.2.Neuronas espejo En los últimos tiempos, se ha destacado el papel de las neuronas espejo (mirror neurons) en ciertas funciones de alto nivel cognitivo como la imitación, la atribución de la intención y el lenguaje. Según la Hipótesis del sistema de neuronas espejo, Los mecanismos que soportan el lenguaje en el cerebro humano han evolucionado a partir de un mecanismo básico no relacionado originariamente con la comunicación. En su lugar, el sistema espejo para captar, con su capacidad para generar y reconocer un conjunto de acciones, provee la base evolutiva para la paridad en el lenguaje –la propiedad por la que un enunciado significa grosso modo lo mismo para juntamente hablante y oyente-. Concretamente, el área humana de Broca contiene, pero no se limita a un sistema espejo para captar, homólogo al del macaco (Arbib 2013: 117).

Ese mecanismo básico originario es el lenguaje gestual de la comunicación inintencional. G. Rizzolatti, el gran nombre de esta hipótesis, y L. Craighero completan la cita que acaba de aparecer:

1

Una lectura muy sugestiva sobre el cerebro infantil se encuentra en Marina (2011c). Garayzábal y Codesido (2015: 98-100) proporcionan una sucinta, pero completa, información acerca de la diversidad de áreas del lenguaje implicadas en el procesamiento del lenguaje. 2

El descubrimiento de las neuronas espejo proveen un fuerte soporte para la teoría del origen gestual del habla. Las neuronas espejo crean un enlace directo entre el emisor de un mensaje y su receptor. Gracias al mecanismo espejo, las acciones de un individuo se convierten en mensajes que son comprendidos por un observador sin una mediación cognitiva (Rizzolatti y Craighero 2007: 778).

Para que se entienda mejor la acción de las neuronas espejo ponen estos dos ejemplos: La observación de un individuo agarrando una manzana es inmediatamente comprendido porque evoca la misma representación motora en el sistema espejo parietal- frontal del observador. De modo semejante, la observación de una expresión facial de disgusto es inmediatamente comprendida porque evoca la misma representación amígdala del individuo que la observa (Rizzolatti y Craighero 2007: 778).

Las neuronas espejo recuerdan el papel que tiene en el aprendizaje lo que hace el otro. A este respecto –y sin que se haya establecido entre ambas, que sepamos, una relación-, otro concepto interesante es el del deseo mimético de René Girard: Frente a la necesidad, que compartimos con los animales, el deseo es ante todo mimético, copiado del deseo de otro, real o imaginario. Sin este mecanismo mimético, el aprendizaje sería impensable: los seres humanos aprenden imitándose. Pero el deseo se revela peligroso desde el momento en que la imitación recíproca se basa en un objeto no compartible. En el mundo moderno, la desaparición de las barreras sagradas da curso libre al deseo y multiplica las rivalidades de manera exponencial (http://www.rene-girard.fr/57_p_22277/mots-cles-de-latheorie-mimetique.html).

2. LA COMUNICACIÓN MADRE-NIÑO El niño nace con una predisposición genética a hablar, pero, para empezar a hacerlo, necesita que otra u otras personas le hablen: ¿Cómo ocurre la adquisición del lenguaje? Se basa en la exposición limitada a información lingüística primaria imperfecta por deficiencias en la ejecución del adulto, de la cual un niño o una niña de edades comprendidas entre los 2 y los 5 años debe, no obstante, abstraer correctamente las reglas de estructura sin enseñanza directa (Puente Ferreras 2006: 101).

Este hecho indiscutido nos pone delante de la trascendental relación madre-niño. Para J. Rof Carballo, la vida de cada individuo se construye sobre una red de complejas relaciones recíprocas que él denomina urdimbre. La naturaleza de esta urdimbre condiciona en gran medida lo que será el futuro de ese individuo y hará posible o imposible lo que algunos psicólogos conocen como la parentalidad positiva (Loizaga 2011). Rof Carballo distingue tres urdimbres ordenadas cronológicamente: constitutiva, de orden y de identidad. La primera de ellas, la constitutiva (la díada madre-niño), es la más importante y la base de las otras. En ella, la madre (o quien haga su papel) interactúa con el niño por medio de la ternura, sin palabras (Puente Ferreras 2006: 126) y con palabras. En esta urdimbre constitutiva del niño, se dan dos pulsiones instintivas básicas, la generativa y la diatrófica, que conforman las dos vertientes esenciales en el hombre; la identidad o impulso transmisor de repetición de pautas culturales, y la separación afán de autonomía, independencia, protesta y autoafirmación. De esta primera complementariedad nace el hombre (Rof Carballo 1975: 24).

La urdimbre constitutiva es el germen de las otras dos. La segunda, la de orden, representa la fase en la que el niño adquiere sus valores y normas de conducta. Finalmente, en la “urdimbre de identidad”, el individuo conforma su imagen, como ser único, por medio de su confrontación con la de los demás y la opinión que tienen estos

de él. Es inevitable no poner en relación la sucesión de las tres urdimbres con etapas fundamentales en el desarrollo de la competencia comunicativa (ver, infra, § 4). Sin duda, el lenguaje en el niño es un indicio y una consecuencia de esta urdimbre constitutiva. Desde hace un tiempo, los investigadores se han fijado en la lengua de la madre para interactuar con su hijo, el maternés (en inglés, motherese). Según Wang (2013: 118-119), estas son sus características: a) b) c) d) e) f)

Vocabulario especial Reducción de las agrupaciones consonánticas Reduplicaciones Repetición de los enunciados Lentitud, derivada de la atención que prestan a la articulación de las palabras Entonación con voz cantarina y ritmo marcado por pausas que ilustran el final de los enunciados g) Paráfrasis de enunciados h) Prosodia muy exagerada Esta última propiedad, la relativa a la prosodia, es fundamental. Lo señalan Mehler et al. (apud Belinchón, Igoa y Rivière 1994 [1992]: 334) o Pierotti et al. (2010): “Consideramos que el bebé se deja seducir por los elementos dinámicos del habla de la madre, no por el contenido lingüístico, sino por los rasgos prosódicos que imprime a su habla”. También, Demuth: “nosotros recurrimos a cambios en el tono y en el ritmo cuando hablamos con los niños, y enfatizamos las palabras importantes. Esto es lo que los niños aprenden y producen habitualmente primero” (apud Wang 2013: 118). El peso del maternés en el desarrollo del lenguaje en el niño ha sido objeto de una discusión que ha ido matizándose con la presencia de nuevos datos (las diferencias entre los gemelos y los demás niños, la casi exclusiva limitación del maternés a las madres de la clase media y de ciertas culturas). Hoy día parece indudable que “el modo de hablar de los padres a los hijos puede acelerar la adquisición del lenguaje” (Puente Ferreras 2006: 152), aunque no crearla. La importancia del maternés en el proceso de adquisición del lenguaje se entiende cuando se repara en que en este no son determinantes la imitación, la instrucción explícita o, ni siquiera, las correcciones implícitas (O’ Grady 2010 [2005]: 180). Aunque no puedan despreciarse estos factores, la clave para que el niño inicie su adquisición del lenguaje reside, por un lado, en la dotación física (cerebro y aparato fonatorio) con la que cuenta; por otro, en el hecho de que el niño escuche enunciados comprensibles y relevantes, aunque no conozca en su totalidad la lengua (O’Grady 2010 [2005]: 189). Esta es la función del maternés. La relevancia de un mensaje para un niño tiene mucho que ver con su carga emocional. Tal dato nos ayuda a entender mejor la importancia apuntada de la prosodia y la rapidez con que los niños aprenden a reconocer el rostro de su madre y su voz (Ibid.). Esta capacidad de integrar la información auditiva con la visual (fundamentalmente, los relativos a los órganos articulatorios y la cara) se asocia a ese estrechamiento perceptivo por el que su capacidad de discriminar entre consonantes y vocales de cualquier lengua se restringe a los de la lengua a la que están expuestos (Pons y Lewkowicz 2011). Por otro lado, investigaciones actuales han demostrado una vieja intuición: mediante la voz (no solo mediante la vista) identificamos a la persona, también, aunque no la conozcamos, deducimos su aspecto físico, estado emocional, incluso su personalidad.

Esta habilidad, que compartimos con algunos simios, se da en el niño ya a partir de los siete meses (Casado 2014). 3. COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN Estudiaremos la comprensión y producción del lenguaje por los niveles que suelen distinguirse. Aunque no está el asunto resuelto del todo (Garayzábal y Codesido 2015: 91), cada vez se piensa más que Léxico, morfología y sintaxis forman un continuo de unidades simbólicas, dividido solo arbitrariamente en ‘componentes’ separados – tan sin sentido es analizar las unidades gramaticales sin referencia a su valor semántico como escribir un diccionario omitiendo el significado de sus entradas léxicas (Langacker 1986: 2).

Esta idea es propia de la Gramática Cognitiva, en la que cada vez está más arraigada la idea de que la unidad simbólica fundamental es la construcción, entendida cada una de ellas como “correspondencias convencionales entre una forma y su contribución semántica y/o función discursiva” (Gonzálvez-García 2012: 254). Como el adulto, el niño adquiere/ aprende las distintas construcciones del uso (Ellis y Cadierno 2009: 111). También se llega a esta conclusión, si se consideran los múltiples niveles que se distinguen en la interpretación de las oraciones (Trueswell y Gleitman 2007: 635). 3.1.Nivel fónico La predisposición de los niños a adquirir el lenguaje se manifiesta en cómo, aun en el vientre materno, reconocen la voz humana. Siguiendo a O’ Grady (2010 [2005]: 152), en la etapa prenatal el niño ya distingue las características generales rítmicas y entonativas de la lengua (Belinchón, Igoa y Rivière 1994 [1992]: 334). En cuanto nacen, rápidamente aprenden: Los bebés con edades comprendidas entre el mes de vida y los cuatro meses son capaces, efectivamente, de percibir la diferencia que hay entre dos sonidos consonánticos distintos. Cuando alcanzan los seis meses, logran hacer lo propio en el caso de los sonidos vocálicos (O’Grady 2010 [2005]: 15).

Sin duda, tal capacidad es innata, estamos preparados “desde el nacimiento para almacenar de una forma distinta la información transmitida por el lenguaje (Belinchón, Igoa y Rivière 1994 [1992]: 334; Benavides 2012). Además, desarrollamos “mecanismos para superar la interferencia selectiva, alcanzando así un modo más eficiente para desarrollar el vocabulario” (Benavides 2012). Tal capacidad innata es importante, pero más o tanto más es que ya al año de vida, el niño empieza a procesar los sonidos como elementos constitutivos y distintivos de las palabras (O’Grady 2010 [2005]: 154). La representación del léxico es el objetivo de la percepción del lenguaje oral y, con la lectura, escrito (Belinchón, Igoa y Rivière 1994 [1992]: 360). Los niños adquieren esta habilidad tan rápidamente que existen indicios de que “a los dos años de edad, o incluso antes, los niños ya logran distinguir las palabras casi con la misma pericia que los adultos” (O’Grady 2010 [2005]: 155). Aunque la comprensión precede, en principio, a la producción significativa, el niño ya recurre entre los 6 y 8 meses a los sonidos para expresar deseos y necesidades. En seguida, será capaz de articular un número cada vez mayor de sonidos. Conscientes de la simultaneidad entre los movimientos articulatorios y la producción de sonidos, los niños ya balbucean de acuerdo con los patrones prosódicos de su lengua, en un proceso

que va ganando en complejidad y que suele concluir hacia los doce meses con la irrupción del lenguaje (O’Grady 2010[2005]: 157). El balbuceo cumple su función, pero “no parece resultar crucial para el ulterior desarrollo del verdadero lenguaje hablado”, como demuestra que los niños sordos balbuceen y haya niños que no han balbuceado, pero que llegan a hablar normalmente (Ibid.)3. Por lo demás, aunque hay puntos en común en el balbuceo infantil independientemente de su entorno lingüístico, no puede negarse la influencia de la lengua materna (O’Grady 2010[2005]: 158-159). A los 13 o 14 meses los niños ya producen sus primeras palabras. Es muy interesante comprobar cómo los primeros sonidos de estas son los más básicos, cómo se perciben mejor las primeras sílabas y las tónicas, cómo ajustan a sus capacidades perceptivas y articulatorias los sonidos de las palabras que escuchan (O’Grady 2010 [2005]: 159173). Según cuenta M. C. Fernández López (2013: 17), la conciencia fonética comienza a emerger alrededor de los 3 años de edad y se desarrolla a través del ejercicio y práctica de una serie de áreas relacionadas con la percepción auditiva o capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos.

Como se señalará más arriba (ver § 6.), esta conciencia fonética es fundamental en el desarrollo de la escritura, en concreto, en el aumento de la velocidad lectora, así como en la exactitud y la comprensión lectoras (Fernández López 2013: 15-16). 3.2.Nivel léxico La primera palabra en el niño suele aparecer al año. A los quince meses, ya poseerá diez palabras; y cincuenta, a los dieciocho o diecinueve meses. Significativamente, tal logro de la primera palabra coincide con la capacidad de seguir la mirada del adulto y determinados gestos de este (O’Grady 2010 [2005]: 13). A partir de entonces, el crecimiento es exponencial. Antes que producirlas y bastante antes de que pueda combinarlas, el niño debe, obviamente, comprender las palabras y eso exige distinguirlas dentro del flujo discursivo. A veces, no se produce tal distinción, sino que lo que se memoriza y reproduce son fórmulas del tipo: ¡Ya está!, ¿Eso qué es?... Está claro que en todos los casos, el niño sabe que la secuencia fónica tiene significado y que focaliza lo que tiene relevancia para él. Este hecho demuestra la importancia de las construcciones en la adquisición de la lengua. Sobre ello, acerca de lo que ya se ha hablado, volveremos en el subapartado siguiente. La comprensión de las palabras exige procesar combinadamente tres tipos de información: a) fonémica o grafémica (en el caso de la escritura), que funciona como estímulo; b) léxica, donde se empareja ese estímulo con las unidades almacenadas en el lexicón; y c) contextual, donde la palabra es interpretada en su cotexto y todo su entorno, a partir de su condición abierta (Koenig y Woodward 2007: 618). Esta última información es importante porque es la que le servirá ir corrigiendo progresivamente las 3

Aunque este es un argumento incuestionable, contraria a esta discontinuidad entre las primeras producciones orales no lingüísticas y el lenguaje propiamente, ha surgido la teoría de la Infrafonología que tacha de mito semejante creencia (cfr. Mariscal y Gallo 2015: 60-70; Garayzábal y Codesido 2015: 184-186). Un nuevo refuerzo de esta posición favorable a encontrar un lazo de unión entre la conducta no lingüística previa en el bebé y la lingüística que luego desarrollará proviene de la existencia de los llamados protoimperativos y protodeclarativos, mensajes no verbales caracterizados por el contacto ocular, la atención conjunta y el señalamiento con el dedo índice (Garayzábal y Codesido 2015: 178-179).

sobrextensiones y restricciones a las que someten las palabras que usan (O’Grady 2010 [2005]: 51-54), Está claro que el aprendizaje de las palabras se basa en una “coalición de sistemas que se convierte integrado durante el desarrollo” del lenguaje (Koenig y Woodward 2007: 617). Las palabras son símbolos, esto es, cosas que representan otras. Parece que el niño empieza a percibirlo entre los veinticuatro y veintiocho meses (Koenig y Woodward 2008: 618). De modo muy poco sorprendentemente, el vocabulario de los primeros años está constituido por palabras concretas, mayoritariamente sustantivos (O’Grady 2010 [2005]: 54-55). Esto es así porque “el niño está restringido a la información accesible a través de la experiencia sensorio-motora con el mundo material” (Mestres-Missé y Rodríguez-Fornells 2010). Este hecho está unido a la evidencia de “que las palabras concretas son más fáciles de aprender y recordar que las abstractas, ocurriendo lo mismo durante el aprendizaje de una segunda lengua” (Mestres-Missé y Rodríguez-Fornells 2010). En esta fase primera, el niño solo emplea las palabras que escucha, pero llega un momento en que empieza a emplear palabras nuevas. Esta nueva fase, que coincide con su interés por conocer el significado de las palabras, se produce el gran descubrimiento de su vida: “que cada cosa tiene su nombre”. Para ello, ya necesita que el pensamiento haya convergido con el lenguaje (Vygotsky 1995 [1934]: 37). 3.3.Nivel gramatical También los niños nacen con una predisposición innata al reconocimiento de los patrones sintácticos, mucho antes de que puedan combinar palabras y constituir oraciones, lo que sucede entre los 18 y los 24 meses (O’Grady 2010 [2005]: 90-91). Superada la etapa de la holofrase, en la que una sola palabra constituye el enunciado (López García 1988: 36), los primeros enunciados del niño con estructura sintáctica los conforman dos palabras, en los que bastantes han destacado el papel de unas palabras pivote (O’Grady 2010 [2005]: 94), caracterizadas por su frecuencia de uso y posición, así como por no usarse aisladamente, sino unidas a otras palabras. Estos pivotes forman un paradigma constituido por un reducido número de unidades (demostrativos, cuantificadores, verbos) (Braine y Bowerman 1976: 1-2). La hipótesis de una gramática pivote como etapa inicial en el desarrollo sintáctico del niño ha sido motivo de controversia tras un primer momento en los años 60 de aceptación generalizada (Vila 1991: 113). Quizá pudiera encontrar un apoyo con recientes investigaciones que destacan el papel evolutivo de las palabras funcionales (hubs o nodos centrales) en la “transición de las emisiones de una palabra a las emisiones de dos o tres palabras” (Mariscal y Gallo 2015: 161). Sea como sea, resulta bastante verosímil la idea de Tomasello (apud Gonzálvez-García 2012: 271) de que los niños manejan más que reglas combinatorias4 para construir oraciones, “construcciones concretas, basadas en elementos lingüísticos específicos”, vinculadas a acciones estereotípicas ligadas a su experiencia lingüística (pedir, protestar,

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La existencia de reglas en la construcción de los enunciados es objeto de debate entre nativistas/ generativistas/ partidarios de la gramática universal y constructivistas/ emergentistas/ sociopragmatistas, funcionalistas y basados en el uso. Para un examen exhaustivo de este enfrentamiento es imprescindible: Ambridge y Lieven (2011).

acusar, dar por terminado algo, manifestar admiración). Aquí el ejemplo de los adultos es crucial. Tras los primeros momentos de enunciados con una o dos palabras, aparecen las construcciones con verbos. Según una conocida hipótesis de Tomasello, estos funcionan inicialmente como islas verbales. En otras palabras, el niño utiliza en un principio los verbos “a modo de islotes aislados”, solo a través de una de sus formas sin conexión con el resto del paradigma. Además, estos primeros usos verbales estarán ligados a usos concretos. Posteriormente, el niño irá descubriendo regularidades que le permiten ir empleando nuevas construcciones, más abstractas, más independientes de su experiencia lingüística (Sebastián, Soto y Gathercole 2004: 204-205). En términos del mismo Tomasello, podría decirse que el niño a partir de los tres años pasa de las construcciones formularias a los esquemas abstractos. Esta posición es la que lleva a M. Tomasello a afirmar que la unidad fundamental de la acción intencional (y del aprendizaje lingüístico) son ejemplos de enunciados almacenados. En esta etapa, tras la holofrase y las palabras pivote (con todas las reservas existentes sobre su existencia), de los dos años y medio a los tres, se adquiere el verbo y se convierte en el eje que permite la construcción de las estructuras predicativas (Cano y Fernández López 2011: 52-55). Hasta entonces lo que dominaba en los enunciados era la indicatividad, es decir, el señalamiento (Moreno Cabrera 1997: 225-228). Tal habilidad corre paralela con un importante aumento en la adquisición léxica, pero también con una mayor capacidad de reutilizar unidades léxicas en nuevas combinaciones constitutivas de nuevos enunciados. Tal capacidad es signo de la irrupción del pensamiento en la mente infantil, puesto que –como señala Humboldtpensar consiste en “segmentar su propio proceso, por el que se forman sus unidades completas, a partir de ciertas formaciones de su actividad, en oposición unas a otras, colectivamente, sin embargo, como objetos, en oposición al sujeto pensante”. Para Humboldt, tal proceso solo es posible gracias al lenguaje. Vygotsky (1995 [1934]) señaló la trascendencia del momento en que el lenguaje interior y el exterior concurren, de modo que “las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento”. Cuando esto se produce, el niño se hace hablante maduro. En esta convergencia la gramática es esencial. En este momento, la sintaxis empieza a ser discursiva. El niño empieza a producir enunciados que se insertan en un discurso concreto (Meneses y Ow 2012: 244). Uno de los supuestos básicos de la gramática cognitivista es que la gramática conceptualiza la experiencia de los hablantes (Croft y Cruse 2008 [2004]: 20). Esta idea ya aparece en D. Slobin (1987: 435), quien defiende que Un enunciado concreto no es nunca un reflejo directo de lo ‘objetivo’, de una realidad percibida o de una representación mental inevitable y universal. Esto es evidente dentro de una lengua dada, ya que la misma situación puede ser descrita de modo diferente; esto es evidente a través de distintas lenguas, porque cada lengua provee un limitado conjunto de opciones para la codificación gramatical de objetos y eventos.

Tal relación entre pensamiento y lenguaje lleva a Slobin (1987) al importante concepto de pensar para hablar (thinking for speaking). El siguiente esquema refleja esta relación:

(Llopis 2009: 80). Un aspecto interesante del procesamiento gramatical –cuya modularidad o carácter interactivo se discute- es el importante papel que tiene en el desarrollo de la competencia lectora la conciencia de las propiedades sintácticas de las palabras como la clase a la que pertenecen, cuestión en la que incide la flexión. Esto es así, de modo que el progresivo desarrollo de esta conciencia (morfológica, en alguna terminología) coincide con un progresivo decrecimiento de la conciencia fonológica en la lectura (González Trujillo 2005: 47). 3.4.Patologías infantiles del lenguaje oral y la comunicación Abordamos aquí los problemas del lenguaje oral en el niño que se manifiestan en una defectuosa evolución de alguna o algunas habilidades verbales, aunque su origen sea genético. Su presencia es importante. Según algunas encuestas, estos problemas afectan al 7 u 8% de los niños de Educación Infantil. Afortunadamente, muchos de ellos son leves y transitorios. Estas patologías pueden manifestarse en cualquiera de los niveles lingüísticos, a través de las dos funciones comunicativas fundamentales, la expresión y la interpretación, dando lugar a los trastornos expresivos y receptivos. Los trastornos pueden afectar al habla (no se producen los sonidos apropiados, su flujo del habla es inadecuado o existen problemas de voz), o a la lengua (cuando una persona presenta problemas de audición o expresión o es incapaz de transmitir sus pensamientos, sus sentimientos e ideas adecuadamente) (Garayzábal y Codesido 2015: 196).

Por otro lado, estos trastornos pueden ser específicamente lingüísticos o asociados a alguna deficiencia intelectual (retraso mental), orgánica (sordera, parálisis cerebral...) o afectiva. A estos últimos se los conoce también como secundarios. Esta distinción entre trastornos específicamente lingüísticos y los asociados a patologías más generales apunta a las distintas causas de estas patologías. Los trastornos específicamente lingüísticos (en la medida que pueden serlo) se les conocen como Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) dejando así aparte las patologías debidas a “posibles lesiones orgánicas, dificultades sensoriales, cuadros autistas” o, claro, a una deficiente escolarización (Andrés, Clemente y Flores 2012: 63). Aunque los niños con TEL pueden divergir mucho en los síntomas, todos ellos comparten dos características: a) retraso en el desarrollo del lenguaje y b) ritmo muy lento de desarrollo lingüístico (Mariscal y Gallo 2015: 178). Estas dos características son compatibles con “unas aptitudes intelectuales no-verbales adecuadas para su edad”.

Además, tienen más dificultades en la expresión que en la comprensión, así como más en la sintaxis que en el léxico (Mariscal y Gallo 2015: 178-179)5. Dado el intenso contacto de los niños con su maestro, forma parte de las responsabilidades de este la atención a cualquier síntoma del niño que revele una anomalía relativa al lenguaje, naturalmente dentro de “una extremada precaución en la interpretación, que evite extrapolaciones apresuradas” (Belinchón, Igoa y Rivière 1994 [1992]: 703). Cuanto mayor sea su formación en este campo, más preciso será su análisis y más fácil la intervención, habida cuenta de que la precocidad en el diagnóstico es muy importante para el tratamiento adecuado del problema. Esta exigencia no supone que el maestro sea, además, un neurólogo, un psiquiatra o un médico especialista en estas patologías, o un logopeda, basta con conocer bien la evolución normal de las habilidades lingüístico-comunicativas en el niño. En los casos en que este ya venga diagnosticado, la tarea del maestro será –con la ayuda de los especialistas- conocer el modo de atender a ese niño. Las principales alteraciones del lenguaje infantil que mencionan Garayzábal y Codesido (2015: 200) son “los trastornos fonológicos, la discapacidad auditiva, el TEL, la dislexia, la disgrafía, el retraso simple del lenguaje y los asociados a discapacidad intelectual”. De la dislexia y la disgrafía hablaremos más adelante (§ 6.4). Uno de los trastornos fonológicos más presentes en la infancia es la tartamudez, manifestada por “interrupciones de la fluidez del habla con una frecuencia inusual, con frecuentes repeticiones de sonidos, palabras o frases o prolongaciones” (Fernández-Zúñiga 2011: 194). La tartamudez que aparece cuando el niño empieza a hablar (la mayoría en torno a los 4 años) tiende a remitir, aunque, según algunos autores, “entre el 20 y hasta el 50% de los niños que presentan excesivas repeticiones en el habla, sufrirán tartamudeo crónico” (Fernández-Zúñiga 2011: 195), con las consecuencias sociales de aislamiento y personales de baja autoestima imaginables. En la tartamudez el diagnóstico y el tratamiento precoces son fundamentales: el pronóstico de recuperación es mayor y puede alcanzar un 82%, si el profesional proporciona orientaciones a los padres (sobre cómo afrontar el problema, cómo hablar al niño, no corregir, etc.), antes de que el niño tenga 5 años de edad. Sin embargo, esta proporción se reduce a un 37% si la evaluación del niño se realiza después de los 5 años (Fernández-Zúñiga 2011: 195).

No se conocen bien los orígenes del problema, aunque existen factores genéticos, fisiológicos como “una escasa coordinación de los órganos fonoarticuladores (labios, lengua y cuerdas vocales, etc.), ocasionando [sic] una asincronía en los movimientos rápidos que se requiere para hablar” (Fernández-Zúñiga 2011: 196), emocionales, psicosociales, así como los relacionados con la propia naturaleza lingüística de las emisiones (Fernández-Zúñiga 2011: 196-197). 4. METACOGNICIÓN Y CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA Puede caracterizarse la madurez humana como el tránsito de los siguientes puntos a los siguientes destinos: De

A

Igoa (2012: 841) señala que quizá el único desajuste selectivo del TEL “es la variedad morfosintáctica, consistente en un déficit en los morfemas gramaticales, clíticos pronominales y flexiones. Esto produce en el output omisiones de morfemas y errores de concordancia, y causa dificultades relativas a la comprensión del lenguaje”. 5

la pasividad (el esfuerzo deben realizarlo la actividad (el esfuerzo debe realizarlo los adultos) uno mismo) la dependencia (de la madre, de la la autonomía (los problemas familia, del grupo) resolverlos uno mismo)

debe

el gregarismo (despersonalización) y la la personalidad y la responsabilidad inconsciencia (no existen los deberes) (marcada por los deberes ante uno mismo y los otros) lo superficial, lo aparente, lo falso

lo oculto, profundo, verdadero

Otra forma de caracterizar el proceso madurativo es verlo como el progresivo abandono del mundo de la naturaleza, cuyas características son el determinismo de los instintos, y la fascinación por lo concreto y el premio inmediato; para instalarse en el mundo de la cultura, marcado por la libertad, lo abstracto, los significados y la demora de las recompensas. El instrumento decisivo de tal maduración es la conciencia, como mostró hace muchos años el filósofo Hegel y en los años 30 del siglo XX el psicólogo ruso Lev Vigotsky. Por la conciencia, relacionada por Kant con el tiempo, la persona descubre al otro y se descubre a sí mismo. Por ella, aparecen el conocimiento reflexivo que posibilita la autorregulación de las acciones, y esa búsqueda de sentido que define al hombre como animal simbólico6. En este apartado, abordamos las habilidades que el niño adquiere en una segunda fase, a la que la tradición chilena y de otros países americanos denomina -algo peligrosamente por su polisemia-, desarrollo tardío o lenguaje tardío. Tales competencias están ligadas a la convergencia pensamiento y lenguaje, y a la escolarización. Para entender todo ello, es necesario referirse a la metacognición y a la conciencia metalingüística, como su manifestación referida al lenguaje y a su uso. La metacognición consiste en que el individuo conozca su propio proceso de aprendizaje, programe conscientemente estrategias de aprendizaje, de memoria, de solución de problemas y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulación; para así poder transferir esos contenidos a otras situaciones o actuaciones similares (Jiménez Rodríguez 2004: 44-45). La conciencia metalingüística puede entenderse como “la capacidad de distanciarse del uso normal del lenguaje y de apartar la atención de los objetivos de la comunicación para dirigirla hacia las propiedades del lenguaje utilizado como medio de comunicación” (Rondal, Espert, Gombert, Thibaut y Comblain 2003: 42). Gracias a ella, la persona puede “reflexionar y pensar conscientemente acerca del lenguaje y de cómo es usado” (Van Kleek 1994). De este modo, puede hablarse de una doble dirección de ese metaconocimiento: hacia el propio sistema (fonológico, morfológico, sintáctico y léxico) y hacia su uso. Esta segunda dimensión ha dado pie a que se hable de competencia metatextual (Gombert 1992) y metapragmática (Reyes 2002; Crespo, Benítez y Pérez 2010).

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Como no puede ser de otro modo, en el concepto de conciencia se hallan unidos tres sentidos: la conciencia como darse cuenta (awareness), como intención y conocimiento (Gómez del Estal, 2014: 201203).

A los componentes básicos de la actividad metacognitiva (conciencia y control), Mayor, Suengas y González (1995) agregan la autopoiesis, clave para entender el papel de esta actividad en la maduración de la mente de quien la ejercita por medio de mecanismos autoformantes. La autopoiesis designa la capacidad de un sistema -en este caso, la mente- de irse formando a sí mismo. Más técnicamente, la autopoiesis puede definirse como el “componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre (el volver sobre sí mismo, el círculo de retroalimentación) y la apertura (el ir más allá de lo dado, el salto de nivel), creando algo distinto de lo ya existente” (Jiménez Rodríguez 2004: 49). Esta idea de que la mente se hace lingüística gracias a una actividad cognitiva autoformante (Mariscal y Gallo 2015: 9-10) ha reforzado la importancia de la reflexión metalingüística en la maduración de las distintas competencias lingüísticocomunicativas (Fernández López 2013). Por ello, es objeto de investigación y debate qué la activa más: la instrucción explícita y la deducción, o el descubrimiento implícito y la inducción. 4.1.La aparición de la conciencia metalingüística Según Karmiloff-Smith (1986. Cfr. Gombert 1992), existen tres fases en el desarrollo metalingüístico, tras las que se encuentra el paso del conocimiento procedimental al declarativo y que se corresponden de algún modo con los tres grados de reflexividad metalingüística distinguidos por Kabatek (2003: 255): naïf-no justificado, naïfjustificado y científico: a) Fase inicial, en la que el niño empieza a almacenar en su memoria pares unifuncionales en los que una forma se asocia a su uso. El final de esta fase preconsciente se produce cuando el niño percibe la insuficiencia de esa asociación, por el aumento de los contextos y la complejidad del mundo de los adultos. b) Fase epilingüística. En ella, el niño descubre la pluralidad funcional de las formas y, paralelamente, adquiere un sistema de reglas que le permite reconocer la corrección de un enunciado. Esta fase sirve para que el niño organice su sistema lingüístico y, gracias a ello, lo domine funcionalmente, por tanto, inconscientemente. c) Fase metalingüística, caracterizada por la adquisición de la conciencia explícita del sistema y de su uso. Esta fase no aparece automática y espontáneamente, requiere del niño un esfuerzo metacognitivo, imposible (o casi) de desarrollar fuera del contexto escolar. La competencia metalingüística surge muy pronto, con la heurística infantil manifestada a través de preguntas sobre el significado de una determinada expresión. Tal interés por las palabras lo hace coincidir Vygotsky con el momento “en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados”. 4.2.La teoría de la mente La teoría de la mente es una habilidad ligada cognitiva que comparten los humanos, gracias a la cual atribuyen “al otro estados mentales, notablemente, creencias, conocimientos, deseos, etc.” (Reboul 2004). La teoría de la mente está ligada a la cognición social, ambas hacen referencia a la destreza cognitiva que capacita a los humanos para informar de los estados mentales propios y de las otras personas (creencias, deseos, emociones, intenciones), y entender

Comentado [MSOFFICE1]: ¿?

que estas representaciones basadas en sensaciones y percepciones, no siempre se corresponden con la realidad (Andrés, Clemente y Flores 2011: 60).

Posiblemente, la teoría de la mente está detrás de toda la cognición consciente e inconsciente de la conducta humana (Malle 2002). “Entre las funciones de una teoría de la mente, [está] el logro de la coordinación social (conjuntamente de la conducta y la mente) parece crítica” (Malle 2002). La edad de adquisición de la teoría de la mente se sitúa entre los tres y cuatro años, si bien algunas capacidades precursoras de la teoría de la mente ya se han desarrollado antes, algunas, desde el nacimiento (Adrián 2012: 50). Así, desde el principio el niño empieza a discriminar los estímulos humanos de los que no lo son, de modo especial, los que provienen de rostros, voces y miradas. A partir de ahí, establecerá determinados “emparejamientos perceptivos intermodales” (Adrián 2012: 52), del tipo: voz alegre con rostro alegre, sorpresa con signos de ella... Tal habilidad será la base de sus primeras interacciones, en las que el objetivo será la comunicación. Los bebés de casi un año dan signos de que empiezan a comprender las relaciones mentales entre las personas y los objetos que las rodean: “categorizarlos, pensar sobre ellos, desearlos, temerlos...” (Adrián 2012: 53). Sobre el año son capaces de imitar (Malle 2002). El niño comienza a descubrir los efectos en el otro de una determinada acción sobre un objeto. Por ejemplo, cuando lo deja caer y ve que el adulto se agacha a recogerlo. Un poco después, el niño intuye el distinto valor de personas, cosas y acontecimientos por la distinta reacción del adulto. En torno a los 18 meses, pueden inferir la intención de un acto, aunque este fracase (Malle 2002). A los 4-5 años de edad, “los niños y niñas comienzan a distinguir claramente entre representaciones mentales y realidad, así como predecir que una persona puede actuar en función de sus creencias” (Andrés, Clemente y Flores 2011: 60). Parece clara que, entre la evolución de la teoría de la mente y la del lenguaje, hay una evidente relación. Para Malle (2002), la adquisición del lenguaje es inconcebible sin la emergencia de una primera teoría de la mente, que incluiría: a) Una capacidad para la imitación. b) Una capacidad para la atención conjunta. c) Una sensibilidad inferencial para ciertos estados mentales asociados con la acción. La base neurológica de la teoría de la mente está en las neuronas espejo, gracias a las cuales no solo imitamos, también interpretamos el comportamiento de los otros (Arbib 2013: 115) (ver arriba § 1.2). 4.3.El autismo Para ver la importancia de la teoría de la mente en el uso del lenguaje y, consecuentemente, para descubrir lo que es hablar sin esta habilidad es muy útil adentrarse en el mundo del autismo, puesto que “sus déficits lingüísticos y comunicativos” apuntan a limitaciones en el desarrollo mentalista (Andrés, Clemente y 2011: 61). En efecto, este trastorno, que se manifiesta como a los dos años, guarda una evidente relación con la teoría de la mente, pues su especificidad reside en el déficit en las habilidades relativas a la atención conjunta (joint attention) con los otros, lo que se traduce en anormalidades en la comunicación como la incapacidad de empatizar con las demás personas, comprender sus motivaciones o percibir los conjuntos globales.

Como señala V. Escandell (2009: 13), “el autismo puede ser definido como un déficit genético en la capacidad de predecir y explicar el comportamiento de otros seres humanos, es decir, una especie de ‘ceguera mental’”. Más concretamente, esta misma investigadora (Escandell 2009: 12-13) señala que el espectro autista se manifiesta en tres grandes limitaciones en la a) Comunicación social, tanto verbal como no verbal, con graves dificultades para procesar los discursos indirectos. b) Interacción social. “La persona autista tiene a menudo dificultades para reconocer o comprender los sentimientos y emociones de otra gente, así como para expresar los suyos propios” (Escandell 2009: 12). c) Imaginación social. De este modo, a los niños autistas les cuesta comprender e interpretar los pensamientos, sentimientos y acciones ajenos, por tanto, predecir lo que va a suceder después (Escandell 2009: 13). El autismo no es un trastorno específico del lenguaje (TEL), sino el representante prototípico de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), denominación bajo que cubre un conjunto muy amplio de trastornos que afectan a las habilidades cognitivas, sociales y comunicativas. Sin embargo, existe una evidente relación entre autismo y trastorno del lenguaje, especialmente, en lo que se refiere a su dimensión más pragmática. Aunque no solo, pues cerca de la mitad de los niños autistas no adquieren el lenguaje en su totalidad, y ya antes del periodo de adquisición se mostraron como niños que no balbuceaban ni gesticulaban en su primer año, carecían de palabras simples a los 16 meses y de las frases de dos palabras a los 24. 4.4.Conciencia y gramática Si la conciencia es el instrumento y el signo de la madurez humana, como decíamos al principio de este apartado § 4, la gramática lo es de la madurez lingüística. Dado que esta última es una dimensión clave de la madurez humana, no puede extrañar que haya una conexión entre conciencia y gramática, fruto y herramienta fundamental de aquella. De este modo, puesto que con la conciencia surge la intimidad, el lenguaje interior de Vygotsky, la gramática es el medio por el que el mundo de la intimidad se representa y transmite. En el cognitivismo se insiste en el papel de la gramática en la conceptualización de la experiencia. Así, la gramática es el modo más evolucionado de las lenguas para la comunicación (Givón 2001: 11-13). Por la gramática es posible “formar expresiones complejas para transportar significados complejos” (Dik 1997: 8). Esta es el primera dimensión de la relación conciencia y gramática; en la segunda, ambas operan en el plano más concreto de la actividad mental y, de modo más consciente, como un darse cuenta de lo que puede hacerse, así como de lo que está haciéndose o se ha hecho. Dentro del descubrimiento, que le es propio, de la individualidad de uno mismo y de la existencia de los otros, la conciencia regula la conducta humana, realimentándola, dirigiendo la atención, planificando y solucionando problemas. Trasladado a la gramática en el plano del hablar, tal funcionalidad de la conciencia se manifiesta en que la gramática es el medio desarrollado por las lenguas para hacer más explícitos los enunciados facilitando la tarea interpretativa del oyente. En un nivel superior de conciencia, dentro de esta segunda dimensión, la presencia de la conciencia en la gramática se encuentra en el control de los enunciados, que deben ser lo máximamente relevantes como para conseguir que el hablante los interprete felizmente (conciencias metapragmática y metadiscursiva). Gracias asimismo a la gramática en este nivel, los hablantes pueden reflexionar acerca de la propia gramática y

Comentado [MSOFFICE2]: ¿?

de sus posibilidades comunicativas (conciencia metagramatical), lo que revierte en la explotación estratégica de los recursos gramaticales. Así pues, por la conciencia metagramatical el hablante conoce las posibilidades de la gramática y la identidad de sus unidades, tras la conciencia metapragmática y metadiscursiva se encuentran la explotación estratégica de los recursos gramaticales y la capacidad de evaluar el grado de éxito de la actividad comunicativa que está teniendo lugar. La conciencia metagramatical permite distinguir entre el uso de una secuencia lingüística y su mención, con los efectos comunicativos que de ello se derivan. Vinculadas a la conciencia metapragmática y metadiscursiva, se encuentran operaciones discursivas como argumentaciones, estructuraciones de la información o reformulaciones y ciertos fraseologismos que actúan como marcadores de ese conocimiento como inicios o finales de enunciados (Como dicen en mi pueblo, Con perdón, Valga la redundancia, ¿Me explico?, Al revés te lo digo para que me entiendas…). Esta distinción entre ambas competencias, gramatical y metapragmática y metadiscursiva, se corresponde con la distinción entre el conocimiento metacognitivo (del objeto, la tarea y las estrategias) y la regulación metacognitiva (planificación, control y supervisión) (cfr. Reyes 2002). El paralelismo entre conciencia y gramática, en este nivel superior, se manifiesta también en que con esta el hablante maduro puede liberar su atención de los aspectos más mecánicos de la construcción e interpretación de los enunciados, al haberlos automatizado, y concentrarse en los aspectos más creativos y delicados de esta tarea. Podríamos decir que la gramática encierra una liberación de la memoria a corto plazo en beneficio de la memoria a largo plazo. 4.5.Modos pragmático y gramatical La madurez lingüística se alcanza cuando el hablante alcanza los fines de la gramática que acaban de exponerse en paralelo con los de la conciencia. En este proceso de adquisición/ aprendizaje de la gramática existen dos etapas, correspondientes con los dos modos de construir los enunciados: el pragmático y el gramatical (Cfr. Givón 2001: 13-15). Su examen deja bastante más claro lo que aporta la gramática: Modo pragmático (o natural) • La información que se transmite a través de los enunciados descansa en el orden subjetivo de palabras, la entonación, el contexto y la comunicación no verbal. Por tanto, gran parte de la información no se verbaliza sino que es de carácter implícito. • Las intenciones comunicativas se transmiten directamente, la intermediación de la lengua es pequeña. • Variabilidad, irregularidad y mayor universalidad (dependencia de principios comunes a los hablantes de cualquier lengua). Mayor libertad (aparentemente). • Lentitud y torpeza al hablar; la atención a lo inmediato dificulta o impide la consciencia de la actividad global. • Mayor comodidad para el hablante, mayor esfuerzo para el oyente. Este modo se caracteriza por el desinterés por la corrección lingüística. • Enunciados informativamente pobres, consecuencia de la pobreza de recursos y, en los hablantes nativos, de la limitación en los contenidos transmisibles. • Propio de la lengua coloquial, el habla infantil y de los hablantes de una LE.

Modo gramatical (o cultural) • La información transmitida a través de los enunciados descansa en la riqueza léxica y en los principios gramaticales. Por tanto, gran parte de la información se verbaliza al hacerse explícita.

• Las intenciones comunicativas se manifiestan indirectamente, la intermediación de la lengua es fundamental. • Normas propias de la lengua, uniformidad. Menor libertad (aparentemente). • Rapidez, automatización y fluidez. Al mismo tiempo, conciencia de lo que está realizándose. • Preocupación por facilitar la comprensión de los enunciados y la corrección. • Medio para transmitir los contenidos más complejos. • Propio de la lengua escrita y de los estilos más formales, dominados solo por los hablantes adultos.

Esta evolución hacia la competencia gramatical en el niño se manifiesta también en la adquisición progresiva de las categorías funcionales (entonación, determinantes, modo, tiempo y aspecto verbales, conectores…), decisivas para la interpretación de los enunciados. 5. HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL NIÑO 5.1.Niveles, saberes y corrección del lenguaje en Coseriu La facultad de lenguaje es el fundamento de la actividad del hablar en todos sus modos. Incluso en el monólogo o en el lenguaje interior, hablar siempre es hablar con otro, lo que pasa por alinear su estado mental con el de su interlocutor. Como toda actividad humana libre, hablar está regulado por unos saberes procedimentales que determinan qué debe hacerse y que genéricamente pueden denominarse normas. Esta idea es uno de los fundamentos de las teorías de Coseriu e Itkonen. De este último es la siguiente idea: la existencia de normas está vinculada a la existencia del libre albedrío: los seres humanos, objeto de estudio de las ciencias hermenéuticas, podemos tomar la decisión de violar cualesquier normas que nos afecten, entre ellas las lingüísticas, mientras que los objetos naturales propios de las ciencias empíricas no pueden decidir violar las leyes a las que están sujetos (López Serena 2008: 25).

De acuerdo con Coseriu (1992 [1988]: 91-92), estos saberes se ordenan en tres niveles del hablar de acuerdo con el siguiente esquema:

Hablar (conversar, escuchar, escribir y leer) eficientemente

Nivel

Elocucional: enunciados congruentes y morales

Idiomático: enunciados gramaticales y correctos

Expresivo: enunciados adecuados, apropiados y oportunos

En primer lugar, está el nivel universal, el del hablar independientemente de cada lengua. El saber que corresponde a este nivel –en la terminología coseriana- es el elocucional. Este saber le exige al hablante ser congruente, por tanto, coherente, lógico y, si acudimos a los principios y máximas conversacionales de Grice, cooperativo, pertinente, veraz, claro y todo lo conciso posible. También forma parte de este saber la explotación estratégica de la violación de estas máximas. Recuérdese la cita que acaba de aparecer, con motivo de E. Itkonen, de A. López Serena. En este nivel, se sitúa la obligación de que los discursos sean morales, de modo que, además del imperativo moral de ser veraz, está el de respetar al interlocutor y a sus creencias. Y es que existe una relación entre el desarrollo de la conciencia moral y la metalingüística, obvia consecuencia de que hay una conciencia en ambas. El segundo nivel, el de la lengua, se vincula al saber idiomático. Este saber demanda del usuario hablar con corrección, lo que pasa por el cumplimiento de las reglas gramaticales y de la norma. La referencia de esta corrección se encuentra en la lengua estándar (base común de la expresión culta de nivel formal) y ejemplar (variedad más selecta y rígida, relacionada con los usos y hablantes más prestigiosos). El tercer nivel es el del hablar individual, manifestado en los textos concretos. Su saber es el expresivo, que exige al hablante que el texto sea adecuado (respecto a su tema), apropiado (de acuerdo con el destinatario) y oportuno (dada la situación en que se ha producido) (González Ruiz y Martínez Pasamar 1998: 396). En este nivel, se sitúan también las normas de cortesía. Lo veremos en el subapartado siguiente.

5.2.Los saberes del hablar en el niño 5.2.1. Su doble base biológica y cultural Aunque partan de una base biológica, todos estos saberes son de naturaleza cultural, de ahí que, para adquirirlos el niño necesita vivir en sociedad y, en una medida que varía según los casos, de la educación. Efectivamente, el niño cuenta con una dotación genética específica que, ya desde muy pronto, le permiten iniciar la interacción social (Garayzábal y Codesido 2015: 179-180). En esta capacidad son decisivas las neuronas espejo (ver arriba § 1.2): en los niños, la adquisición de los patrones sociales de su cultura se lleva a cabo mediante un proceso de aprendizaje implícito, por el que interiorizan las pautas de su grupo. Este aprendizaje implícito, como el tipo que tiene lugar en el ámbito familiar, no es más que el resultado de la formación de millones de cadenas estables de neuronas-espejo. Se trata de una respuesta innata, automática, que no requiere ni la existencia de ningún evento explícitamente representado, ni la conciencia del sujeto, ni su motivación para aprender... El mismo procedimiento se aplica a todo tipo de comportamiento social, lo que garantiza la propagación inmediata e inconsciente de las pautas específicas de la cultura. La activación de las neuronas-espejo y la formación de cadenas neuronales constituyen el mecanismo biológico que subyace a nuestra capacidad innata de aprender y de interiorizar las experiencias culturales (Escandell 2009: 19).

Junto a este mecanismo genético, el niño necesita a los adultos para empezar a relacionarse por medio de la lengua. Como ya se ha señalado, antes del año el niño es capaz reconocer caras y voces, seguir la mirada o, meses después, evitar los obstáculos que surgen a sus objetivos. Este es precisamente el problema de los niños autistas (ver arriba § 4.3). Curiosamente, existe la patología opuesta: el síndrome de Williams, característico de esas personas hipersociales con, al mismo tiempo, graves limitaciones en otras capacidades (Escandell 2009: 13). Paralelamente a estas primeras capacidades interpretativas, entre los 2 y 6 meses, el niño produce ruidos y gestos involuntarios, a los que el adulto atribuye significados. Esto le llevará ya a los 10 meses a las primeras comunicaciones intencionales protoimperativas y protodeclarativas (Garayzábal y Codesido 2015: 178). Con el primer año cumplido y adquirido un vocabulario básico, el niño utiliza este para realizar diversas funciones comunicativas: llamar, mostrar, afirmar o negar, pedir o dar, localizar o comunicar el final de una acción (Garayzábal y Codesido 2015: 182). Este proceso concluye con la irrupción de la competencia pragmática. Sobre la base de la competencia lingüística, esta “implica motivación para comunicar y capacidad para interpretar las motivaciones y emociones de los otros” (Garayzábal y Codesido 2015: 182). Como en la adquisición de la lengua, existe un periodo crítico para la adquisición de estas habilidades sociales lingüístico-comunicativas. Este hecho tiene que ver con la rigidez de las neuronas espejo. “Una vez creadas [las cadenas de neuronas espejo], difícilmente se modifican” (Escandell 2009: 20). Este dato, añadimos nosotros, debe pensarse con el hecho cierto de que las personas se adaptan por regla general en diverso grado a los nuevos usos culturales cuando cambian de comunidad. 5.2.2. La cortesía Cuando se habla de las habilidades sociales lingüístico-comunicativas más importantes, es imposible no ocuparse de la cortesía. La cortesía es la garantía para que la comunicación discurra fluida y apaciblemente. La cortesía está constituida por un conjunto de reglas basadas en la obligación de respetar al otro, más específicamente, a

su imagen (face). Las viejas normas de urbanidad son una versión previa de las reglas de cortesía elaboradas por algunos pragmatistas como el principio y las máximas de cortesía de G. Leech (2014). La adquisición/ aprendizaje de la cortesía por parte del niño es objeto de atención prioritaria por parte de sus padres, conocedores de su importancia en la sociedad. El niño es entrenado desde muy pronto para conocer las fórmulas con las que pedir las cosas, dar las gracias, saludar o despedirse (Escandell 1995: 59; Del Río y Sánchez 2006). Bastante más tardíamente, los niños adquieren el tacto para ser considerados con los demás, procurando no molestarlos y manifestando interés por sus cosas (Escandell 1995: 56). En concreto, “solo después de los diez años empiezan a saber calibrar el grado de imposición de sus acciones, a ser modestos, a saber producir una ‘mentira piadosa’ para no ofender a otro” (Escandell 1995: 59). Seguramente, esta tardanza debe mucho a la dificultad inicial en procesar los actos lingüísticos indirectos, lo que se explica por la inmadurez infantil desde el punto de vista de la metacognición, traducida en su dificultad en empatizar, así como en procesar y producir actos lingüísticos indirectos (ver, arriba, § 4.2). También es tardío el uso correcto de las formas de tratamiento. Solo con el tiempo el niño empieza a usar las formas de respeto, venciendo su tendencia natural al uso único del tratamiento natural. Tal dificultad es tan grande en algunos individuos que solo ya de adultos, y no en todos los casos, son capaces de manejar con soltura las formas de tratamiento de acuerdo con el uso estándar. El empleo de las distintas formas de tratamiento pasa por la adquisición de la visión adulta de las relaciones humanas, organizadas jerárquicamente. 5.2.3. La mentira Si la cortesía es una conducta socialmente valorada, que es objeto de educación, porque los niños son naturalmente descorteses, a la mentira le sucede lo contrario: su rechazo se educa y aparece de modo naturales. Antes de cumplir los tres años, los niños ya pueden “simular o fingir y de pensar en el mundo tal y como se les presenta” (Molina 2006: 70), son capaces, pues, de servirse de la mentira para engañar (Adrián 2002: 78). Entre “los 4-5 años de edad los niños y niñas comienzan a distinguir claramente entre representaciones mentales y realidad, así como predecir que una persona puede actuar en función de sus creencias” (Andrés, Estevan y Flores 2012: 60). Esta precocidad de la mentira, unida a su condición de “tarea con una gran carga cognitiva, es decir, que requiere esfuerzo y concentración” (Luna y Martín Luengo 2009: 61), indica la importancia de la acción. Si fuera insignificante, si no existieran las recompensas que se esperan conseguir con el engaño, no tendría sentido realizar tamaña tarea ni, por supuesto, aparecería tan pronto la mentira. En la mentira hay una motivación básica: la sustitución de la realidad por una representación subjetiva. Tras ello laten diversas razones (Molina 2006: 98-102), que, a menudo, concurren: a) El juego simbólico, donde la mentira no se asocia al engaño consciente, sino a la representación de la realidad y a la comprensión de la mente del otro, en la medida en que esa simulación se coordina con la de este (Adrián 2002: 57). b) La exploración de una realidad que los adultos no le enseñan en el grado deseado.

c) La consecución de un objetivo determinado (perjudicar a algún competidor en el afecto de algún adulto, lograr una recompensa…). d) Ante el miedo a las consecuencias de decir la verdad, se miente para proteger a la familia o al grupo, evitar la vergüenza pública o un castigo. e) Atraer la atención de los adultos haciéndose interesantes7. f) Manipular y jugar con los otros. Los niños adquieren y aprenden el hábito de mentir. Lo adquieren en la medida en que es un mecanismo inmediato de respuesta estratégica de la persona a determinadas exigencias de su entorno. Lo aprenden en tanto que ellos perciben que los adultos también mienten, de modo que descubren rápido sus estrategias. La mentira supone determinadas habilidades: a) darse cuenta de que puede crear representaciones falsas en los otros, lo que pasa por leer su mente; b) “control inhibitorio de la tendencia a proporcionar información verdadera” y c) “determinadas habilidades conversacionales y pragmáticas” para servirse de determinados recursos verbales, en los que destaca la entonación, y extraverbales (Adrián 2002: 79). 5.3.Escucha, silencio y secreto Como señala R. A. Martín Vegas (2015: 39), “hay que aprender a escuchar porque escuchar no es un acto natural, como es oír”. Si no se aprende de pequeño, se convierte uno en esos adultos que solo saben hablar y, como mucho, escucharse. En cualquier caso, en un adulto incapaz de escuchar. Como señala esta misma autora, escuchar requiere unas condiciones favorables (silencio, música suave…) y desde luego el interés de la persona por las palabras del otro. Escuchar va asociado a tres acciones: callar, atender8 y concentrarse (Martín Vegas 2015: 38-41). El aprendizaje de la escucha nos conduce al silencio en el niño. El tópico nos dice que a los niños les cuesta mucho callarse. Es cierto, tanto que un niño taciturno es visto como una anomalía. Sin embargo, a los niños les cuesta igualmente mucho hablar de ciertas cosas. Aquí entra la cuestión del secreto en el niño, tanto del secreto que solo él conoce, como del que comparte con otros niños (amigos o hermanos). El secreto en el niño se ha estudiado en el seno de los abusos sexuales (Nunes Pombo 2011), así como en la comunicación de las emociones con los padres (Aznar y Tenenbaum 2013). 5.4.Diferencias comunicativas entre niños y niñas El fracaso escolar es una realidad dramática que afecta más a los chicos que a las chicas. Las causas de que así suceda son diversas. Una de ellas tiene que ver con el nivel de competencia comunicativa de los estudiantes precisa para comunicarse apropiadamente en el seno de los actos comunicativos que se generan a lo largo de la enseñanza de la asignatura. La competencia comunicativa supone el conocimiento de quién puede y quién no puede hablar en ciertos contextos y situaciones, cuándo hablar y cuándo permanecer en silencio, a quién puede hablarse, cómo hacerlo según el interlocutor, qué Otro comportamiento socialmente censurable, “hacerse el gracioso”, obedece a un objetivo semejante: convertirse el niño en interlocutor (Perinat 2003). 8 Un panorama útil acerca de la atención se encuentra en Garayzábal y Codesido (2015: 122-125). Del papel de la atención se hablará, más abajo, en § 6.2.1. 7

signos extraverbales emplear, qué rutinas, cómo preguntar y dar información, cómo realizar una petición, cómo imponer orden ... (Saville-Troike 1989: 21). Aunque realizado para otros fines, el estudio reciente de Mamajón (2014) muestra los diferentes estilos comunicativos de niños y niñas de Primaria en términos que, en nuestra opinión, abogarían por la idea de una mayor incompetencia comunicativa de los niños y la consecuencia de una mayor tendencia a experimentar problemas comunicativos con sus propios compañeros, pero, de modo significativo, con los profesores, lo que en último término sería un factor explicativo de la mayor incidencia del fracaso escolar en los niños. Siguiendo a J. Mamajón (2014), •

Las chicas tienden a utilizar fórmulas de cortesía (por favor, gracias, perdón, etc.), llevan a cabo un papel de apoyo en la conversación, sobre todo cuando quieren agradar: preguntan, escuchan más al interlocutor y cuando intervienen en el turno de habla del otro, suele ser para completarlo y no para cortar el discurso de su compañero o compañera.

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Los chicos tienden a interrumpir constantemente durante las narraciones de sus compañeros, intercalan comentarios jocosos e, incluso, no dudan en tomar el turno de palabra cuando ellos lo creen necesario. Suelen ser mucho más competitivos y no participan si el tema no es de su agrado.

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En las narraciones también son diferentes unos y otras. •

Las chicas suelen ser más organizadas, para ello utilizan más conectores. Las descripciones son más detalladas, utilizan más adjetivos, tanto especificativos como explicativos.

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En cambio, los chicos suelen contar las cosas según se les ocurre. En muchas ocasiones, no hay coherencia entre una frase y la otra. Al contar su historia, suelen utilizar frases cortas, no utilizan conectores y suelen contar las cosas tal y como se les ocurre.

Estas diferencias encuentran un refuerzo en datos provenientes de la Sociolingüística: para las chicas suele importar especialmente el ascenso social, mientras que en los chicos cuenta más integrarse en su grupo (López Morales 1989: 129-133).

6. COMPETENCIA LECTORA 6.1. Presentación 6.1.1. Definición, etapas y niveles Como aproximación, puede entenderse la competencia lectora (en realidad, competencias lectoras) como la capacidad “de leer con comprensión y de escribir con efectividad” (Reimers y Jacobs 2009: 11). Dejando para § 6.3.1 la relación entre lectura y escritura, vamos a analizar la primera de las dimensiones de la competencia lectora, la más específica, la referida específicamente a la lectura. En efecto, ser un lector competente se identifica con leer con comprensión, pero no basta con esta habilidad. Es necesario incluir también las metas de esa comprensión. Así se apunta en la misma definición de comprensión lectora utilizada por los últimos informes PISA:

la capacidad de una persona para comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en sociedad (OCDE 2009: 14).

La competencia lectora recubre un conjunto de competencias-conocimientoshabilidades que requiere necesariamente la instrucción explícita y el entrenamiento. Aquí, más que en los otros casos, no basta con la naturaleza. En consecuencia, la competencia lectora no echa a andar prácticamente con el nacimiento, como hemos visto que sucede con las habilidades orales espontáneas. Con la lectura el niño da un paso decisivo en su incorporación a la sociedad y al mundo de la cultura. Significativamente, en estos inicios ocupa un papel fundamental la lectura en voz alta del adulto (Fons 2010: 11) 9. Aunque hay un periodo previo prealfabético en que los niños asocian determinadas palabras escritas –p.e., su nombre- con su referente en virtud de creencias ingenuas, es en la escuela cuando el niño empieza generalmente a aprender a leer (Treiman y Kessler 2007: 659). Siguiendo a I. Solé (2012: 50-51), cuya clasificación complementamos, es posible distinguir estas tres etapas en la adquisición/ aprendizaje de la competencia lectora: Aprender a leer

Niveles ejecutivo y Comprensión funcional literal

Leer para aprender

Nivel instrumental

Aprender a disfrutar de la lectura

Nivel epistémico y Comprensión crítico inferencial

6-9 años

Reorganización de 9-11 años la información 12-16 años

Comprensión crítica

Lo primero que llama la atención en las tres etapas es la presencia del verbo aprender: a) aprender a leer, b) leer para aprender y c) aprender a disfrutar de la lectura. No hay que olvidar nunca esta relación entre aprender y leer, pues numerosos contenidos se aprenden mucho mejor, o directamente se aprenden, cuando se leen10. El viejo aforismo Scripta manent, verba volant (‘las palabras escritas permanecen, las habladas vuelan) es muy cierto, no solo cuando en las transacciones humanas requieren una sanción legal. Seguro que en este hecho pesa la memoria de trabajo auditiva y visual. Como puede verse en el esquema, las tres etapas vienen determinadas por la consecución de los siguientes niveles (Solé 2012: 51):

Esta naturaleza cultural es compatible con que la lectura también requiera una base biológica. “Para que el mensaje escrito pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica presente en la página y la almacenan durante un tiempo muy breve en la memoria icónica. A continuación, una parte de esta información, la más relevante, pasa a una memoria más duradera, la memoria a corto plazo, donde se analizan y se reconocen las unidades lingüísticas” (Tavira 2014: 2). 10 “Los fallos en las estrategias de comprensión de textos tienen consecuencias dramáticas, no solo para comprender conceptos, sino también para la formulación y la comprensión de problemas en otras áreas, como la física, las matemáticas, etc.”. (Carreira 2012: 23). 9

a) Nivel ejecutivo, ligado a la descodificación de lo escrito que va desde la letra hasta el texto. b) Nivel funcional, en el que el lector puede ya leer los textos que le demanda su vida diaria, como leer un cartel, unas instrucciones... En este nivel, el lector ya debe saber enfrentarse a textos completos y comprender su sentido global, más allá de la comprensión de sus palabras y enunciados. c) Nivel instrumental, en el que el lector es capaz de utilizar la lectura para obtener información. En este nivel competencial, naturalmente cuenta mucho el tipo al que pertenece el texto, puesto que está claro que en los textos especializados desempeñan un papel fundamental determinadas estrategias específicas (Reimers y Jacobs 2009: 36). d) Nivel epistémico y crítico. Este último nivel, según I. Solé (2012: 51), se caracteriza por que: la lectura se utiliza para pensar y contrastar el propio pensamiento. Conduce a comprender que los textos representan perspectivas particulares y excluyen otras; leer es identificar, evaluar y contrastar estas perspectivas (incluida la propia) en un proceso que conduce a cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento. Esta lectura hace posible la transformación del pensamiento y no solo la acumulación de información.

En este nivel, ya no solo cuenta el referente del texto, sino también, y de modo fundamental, el enfoque que le da el propio autor. El lector que accede a este nivel comprende que una cosa es la realidad y otra la forma de presentarla por parte de un autor. Como idea final, el examen atento de estos niveles, empezando por el básico, no deja dudas acerca de que en la lectura intervienen numerosas variables –genéticas y ambientales- además de las estrictamente lingüísticas y que incluyen variables orgánicas –neurológicas y sensoriales- y cognitivas –procesos atencionales, perceptivos, mnémicos, de categorización, inferenciales, de solución de problemas, etc.” (Jiménez Rodríguez 2004: 8).

6.1.2. Nivel ejecutivo El nivel que más nos interesa es el nivel ejecutivo o básico de alfabetización. En él, el niño descubre la diferencia entre el carácter icónico de los dibujos y el arbitrario, propio de los símbolos, de la escritura; también, de la linealidad de este. Sobre este descubrimiento, el niño ha de entender los lazos sistemáticos existentes “entre los componentes de las palabras impresas y los de las palabras habladas”, es decir, la relación entre las letras y los fonemas. Desde ese conocimiento, los niños podrán “entender lo que leen y aprenderán las características especiales del registro de la lengua escrita” (Treiman y Kessler 2007:665). Para que los niños puedan empezar a leer sin problemas, deben ser capaces de “identificar el primer fonema de las palabras, segmentar pseudopalabras, encontrar analogías verbales, reconocer nombre escritos o identificar el nombre de las letras” (Bravo, Villalón y Orellana 2004: 16). En efecto, como saben muy bien los especialistas en dislexia, para leer el niño ha de experimentar un igual desarrollo en su conciencia fonológica por la que analiza los elementos mínimos de una palabra (ver, arriba, § 3.3). Gracias a esta conciencia fonológica, puede pensarse “tanto en las palabras como en entidades independientes como en las sílabas y en los sonidos que las componen” (Garayzábal y Codesido 2015: 86).

Gracias a la “habilidad de segmentación” propia de la competencia fonológica, el niño “comprende las relaciones entre lenguaje escrito y hablado y le facilita el proceso de descodificación y codificación cuando comienza a leer” (Arancibia, Bizama y Sáez 2012). Tal exigencia es particularmente significativa en las lenguas que cuentan con un sistema de escritura alfabético (Carreiras 2012: 22). Por otra parte, la necesaria descodificación visual en el niño, es una tarea costosa y lenta que pasa por la identificación de los rasgos distintivos de cada letra. Cuando se automatiza, al lector le basta la percepción fragmentaria de las letras, el resto lo reconstruye gracias a las letras que acompañan a cada letra y a toda la información almacenada en su memoria a largo plazo (Quezada 2004: 108). Es en esta fase en la que debe situarse el trabajo inicial del maestro, empezando por lo más elemental: la percepción auditiva, visual y la atención. Si estas fallan, al edificio de la competencia lectora le faltarán los cimientos. En este camino hasta la competencia lectora adulta, es necesario que el niño adquiera conciencia de la existencia de fonemas, sílabas, morfemas y palabras (Fernández López 2013). La importancia del reconocimiento de la sílaba en la lectura es conocida desde hace tiempo y ha sido confirmada por nuevas investigaciones (Domínguez y de Vega 2009), aunque el valor predictivo de la conciencia fonémica de la capacidad lectora es muy importante (Arancibia, Bizama y Sáez 2012). Por su parte, la conciencia de morfemas y palabras es muy necesaria para el aprendizaje ortográfico y, paralelamente, para dotar de sentido a las palabras que se leen. Ferreiro y Terebosky (1979) realizan un buen resumen de estos descubrimientos. La adquisición/ aprendizaje de la lectura comienza cuando el niño percibe una serie de diferencias: entre el dibujo y la letra, entre lo que está escrito y lo que puede leerse, así como las diferencias que debe haber entre dos textos para que se lean de forma distinta. A partir de este momento, el niño busca la correspondencia entre “las partes de la escritura y las de la palabra que quiere escribir”, se trata de la hipótesis silábica, que choca con la hipótesis anterior de que existe un número mínimo de letras para cada palabra escrita. La resolución de esta contradicción conducirá a la hipótesis alfabética según la cual a cada unidad mínima fónica le corresponde una letra (Camps et al. 2009 [1990: 38). Una última cuestión para cerrar este subapartado: ¿cuándo debe empezar a enseñarse a leer? Ha habido en los últimos tiempos muchas opiniones, entre los especialistas, favorables a retrasar este proceso. Así, recogiendo la opinión de Cassany, Luna y Sanz (2011[1994]: 46) creen que la enseñanza formal de la lectura no debe iniciarse hasta los 6/ 6.5 años, puesto que hasta entonces el niño no ha alcanzado el necesario nivel intelectual. Pese al prestigio de esta posición, ha surgido últimamente alguna voz autorizada como la de R. A. Martín Vegas (2015: 142), que aboga por que la educación lectora se inicie cuanto antes “para que se convierta en una rutina deseada en la vida del niño”. También la legislación actual se muestra favorable a que se enseñe a leer y a escribir al niño en cuanto se incorpore al sistema educativo español. La Comunidad de Madrid señala que, en el último curso de Infantil, se dedicará una sesión diaria a la enseñanza de la lectura y la escritura, así como a los cuatros años ya se habrá iniciado su aprendizaje (DECRETO 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil). En

la normativa de Castilla-La Mancha, sin concretar tanto, también se piensa en este sentido (Decreto 67/ 2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha). 6.2. Comprensión lectora 6.2.1. Relación con la atención, la memoria y el razonamiento inferencial Alcanzar las metas que definen al lector competente es imposible sin esa comprensión lectora que puede entenderse como: [La] habilidad del lector para extraer el significado conectando múltiples oraciones dentro de una representación mental coherente conectada, que podríamos considerar como el producto de la comprensión y susceptible de ser evaluado (Escudero 2010: 2).

La comprensión lectora se desarrolla a través de una serie de fases “que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración” de estructuras de conocimientos, a partir de un texto (Pérez Zorrilla 2005: 122). Para que tal desarrollo sea posible, son necesarios procedimientos cognitivos y determinadas destrezas metacognitivas que giran alrededor de la conciencia lectora. A este respecto, son fundamentales la atención, la memoria y el razonamiento inferencial, cuya interacción es imprescindible para la comprensión de un texto. La atención está unida a la percepción, la emoción y la memoria (Garayzábal y Codesido 2015: 125). La atención en la lectura ha de ponerse primeramente en “la organización espacial del trazado gráfico (horizontalidad y verticalidad), las semejanzas y diferencias de tamaño y de forma, y las distintas posibilidades de asociación entre grafemas y sonidos” (Garayzábal y Codesido 2015: 125). Pero con esto no basta. Además, La atención facilita y perfecciona las actividades intelectuales, el entender requiere previamente el atender; y recíprocamente el atender produce el efecto de entender. La esencia del acto intelectual es "leer dentro de las cosas", o bien lanzarse hacia el interior de los objetos para captarlos; pero este proceso no se verifica si antes la mente no se ha orientado en dirección al objeto (Mendizábal 2008).

En lo que respecta a la memoria, hay que distinguir la memoria a largo plazo y la memoria operativa (o de trabajo), cuya conexión lleva a algunos a postular una memoria de trabajo a largo plazo (Escudero 2010: 2010). La memoria a largo plazo tiene que ver con los supuestos almacenados en la mente del lector, algunos de los cuales (p.e., los relativos al género textual o al referente) serán activados por esta para la contextualización del texto. La calidad y la cantidad de esos conocimientos y experiencia previos (background experience) son determinantes en la comprensión de un texto (Pérez Zorrilla 2005: 122-123). Sin ver aquello de que habla un texto, es imposible hablar de comprensión. La memoria operativa cumple la función de integrar “lo expresado en el texto con los conocimientos del lector”, de acuerdo con los objetivos propuestos (García Madruga y Fernández Corte, 2008: 135). Esta función coordinadora la realiza la memoria operativa de modo secuencial (Quezada 2004: 106). Referido a su acción en la lectura y en conexión con la memoria a largo plazo, García-Madruga y Fernández Corte (2008: 135) asignan a la memoria operativa estas tres funciones: a) actúa como almacén de trabajo, es decir, es el lugar donde depositan el resultado de sus cómputos los procesos intermedios; b) permite las conexiones semánticas de las distintas oraciones

del texto añadiendo progresivamente nueva información al modelo mental que construye el lector; y c) es la fuente de los recursos cognitivos necesarios para la realización de las diversas tareas implicadas en la comprensión.

Un dato importante con el que hay que contar para entender los problemas de lectura es la limitación de la memoria de trabajo respecto a la información con la que puede operar en cada fase de la competencia lectora. La actuación de las memorias se completa y complementa con la del pensamiento, “encaminada a manipular, integrar o comparar representaciones, así como a extraer o inferir conclusiones” (García-Madruga y Fernández Corte 2008: 136). La inferencia de conclusiones se corresponde con el razonamiento inferencial o deductivo. Este interactúa con la memoria de trabajo en la construcción de modelos mentales y sirve para alcanzar conclusiones mediante la resolución ordenada de los problemas que plantea la lectura (García-Madruga y Fernández Corte 2008: 136). A estas conclusiones o inferencias se les atribuye la responsabilidad de desvelar lo oculto, de ahí que estén especialmente vinculadas con el conocimiento tácito. Las inferencias completan constructivamente el mensaje recibido, mediante la adición de elementos semánticos no explícitos, pero consistentes con el contexto de comunicación y con los propios conocimientos previos del lector (Escudero 2010: 4).

Las inferencias cumplen tres grandes funciones en la comprensión lectora: a) Cognitiva, gracias a las cuales se entra en el núcleo informativo del texto abandonando su superficie. b) Comunicativa, por la que se conecta eficientemente con las intenciones del autor. c) Conductual, por medio de la cual el lector dirige y programa su tarea (Escudero 2010: 13). Las inferencias se dan antes, durante y después de la lectura. Durante la lectura, pueden producirse actualizaciones por las que una determinada representación del texto es sustituida por otra (Pérez Muñoz 2013). Algunas inferencias son automáticas y otras, controladas. Unas son de recuperación, las que sitúan en la superficie del texto, y otras de generación, a partir de esta (Kintsch, apud Quezada 2004: 110-111). La condición automática, por tanto, instantánea de una inferencia depende de la familiaridad del lector con el área temática del texto (Quezada 2004: 112-113). En fin, cualquier aspecto del texto puede generar sus inferencias (Escudero 2010: 12). 6.2.2. Comprensión lectora Como resumen de lo dicho, pueden diferenciarse varias fases en el proceso de comprensión lectora, cuya interrelación y relación con las etapas y niveles de la competencia lectora (§ 6.1.1 y 6.1.2) debe siempre considerarse. Pérez Zorrilla (2005: 123-124) distingue los cinco siguientes: a) Comprensión literal. b) Reorganización de la información. c) Comprensión inferencial. d) Lectura crítica o juicio valorativo. e) Valoración lectora.

Sin dominar las básicas, el niño no alcanza las fases superiores cuyo foco de atención está puesto en el tópico discursivo, no en la estructura lingüística. Sin apenas experiencia ni conocimientos previos, sin haber automatizado gran parte del trabajo lector, leer comprensivamente es mucho esfuerzo para su joven mente, que ha de afrontar los diferentes procesos cognitivos y actividades que incluyen la decodificación de la palabra, el acceso léxico, el procesamiento sintáctico, distintos niveles de representación mental, la realización de múltiples inferencias que conectan conocimiento implícito del lector, esto es, su conocimiento previo, y las actividades posteriores a la lectura como, por ejemplo, resumir, argumentar o responder a preguntas (Escudero 2010: 2).

En lo que respecta a la comprensión inferencial, la tardanza de su aparición en el niño guarda relación con sus dificultades para procesar la prosodia de los enunciados (González Trujillo 2005: 79). Que bastantes escolares de Secundaria -y, a veces, de Universidad (Cisneros, Olave y Rojas 2012)- no automaticen este nivel y, desgraciadamente, no vayan a alcanzarlo nunca conduce a la tautología de que su competencia y comprensión lectora se han fosilizado en el primer nivel. Si un lector es incapaz de leer significativamente emparejando sonidos con significados, será incapaz de comprender. Y sin comprender, es una quimera pretender que logre los fines de la lectura y, lógicamente, que alcance las competencias propias del currículo escolar. 6.3.Competencia escritora Puede decirse que La escritura es una habilidad secundaria cuyo aprendizaje requiere el conocimiento lingüístico de varios aspectos de la actividad primaria. La escritura implica la construcción cultural del metaconocimiento y la metarrepresentación, es decir, la adquisición de instrumentos mediadores para representar y objetivar conscientemente el propio proceso de representación y los operadores de este. Estas diferencias también se presentan en relación al tipo de señal implicada, al proceso de comprensión del lenguaje, al modo de producción del discurso o a la función que desempeñan ambos tipos de habilidades (Uceira 2011).

6.3.1. Escritura y lectura A través de los conceptos de las competencias lectoras (ver, arriba, § 6.1) o lectoescritura, se sugiere la relación lectura y escritura. Tal interrelación derivada de una base común es indudable. Qui scribit, bis legit (‘quien escribe, lee dos veces’) reza un aforismo latino. Testimonian esta relación la influencia de la lectura en la ortografía, la importancia de la sílaba en la lectura y la escritura (Afonso y Álvarez 2009), o el papel en ambas de la búsqueda del conocimiento (Uceira 2011) o de las memorias a largo plazo y operativa. Nadie duda de que hay relación entre lectura y escritura, otra cosa es determinar su grado y naturaleza (Parodi 2007: 226-228; Uceira 2011), en lo que hay que contar con los diferentes perfiles de los niños. Según el principio que ha recorrido estas páginas, primero se comprende un producto lingüístico, después se produce (se reproduce y se crea), es esperable que la lectura preceda a la escritura. Así sucede también aquí, puesto que la escritura es más difícil que la lectura, como comprueba el más lento desarrollo de la primera11. Naturalmente, hablamos de escribir textos con sentido, más allá del mero dibujo de las letras de una “La expresión escrita representa el más alto nivel del aprendizaje lingüístico porque en ella se integran experiencias y aprendizajes relacionados con las otras destrezas o habilidades lingüísticas (escuchar, hablar y leer)” (Garayzábal y Codesido 2015: 77). 11

palabra que representan, por ejemplo, un nombre. Esta destreza puede adquirirse independientemente de la lectura, como demuestra el testimonio de esas personas que saben firmar con su nombre, pero no, escribir. La explicación de esta mayor facilidad de la lectura –al menos, cuando ambas ya están definidas- se explica porque “la escritura requiere la producción de una secuencia de letras, no ofrece claves contextuales y exige un número mayor de decisiones de conversión de fonema a grafema” (Uceira 2011). Un testimonio indirecto de la mayor dificultad de la escritura lo proporciona “el hecho de que existen niños disléxicos que llegan a alcanzar un nivel normal en la lectura gracias a un buen entrenamiento, pero continúan siendo escritores de baja calidad” (Ibidem). La escritura exige una dosis de productividad y creatividad, muy difícil de alcanzar para los numerosos alumnos que aprenden pero no producen. En la mayoría de los casos pueden leer mucho mejor de lo que escriben y no tienen problemas para interpretar la información; sin embargo, por alguna razón, no pueden aplicar lo que aprenden de una manera productiva. La dificultad para escribir es, de lejos, la señal más reveladora de una producción deficiente durante la infancia y la adolescencia (Levine, apud Marina y Marina 2013).

Que sea más difícil escribir no oculta la influencia de la escritura en la lectura. Ahí están las actividades de refuerzo y manifestación de la comprensión lectora como la redacción de esquemas, resúmenes o las preguntas/ respuestas sobre un texto. Estas actividades muestran que la producción favorece la comprensión, en un ejemplo más de que las competencias que se adquieren, solo se consolidan cuando se ponen en práctica. En otro orden, tenemos otro testimonio proveniente de recientes investigaciones que han estudiado el efecto de escribir a mano en el posterior reconocimiento de letras y palabras. 6.3.2. Etapas Pueden establecerse diversas etapas o niveles en el desarrollo de la escritura, de acuerdo con las metas de la competencia escritora. En su primera etapa escritora, el niño es incapaz de fijarse más que en un aspecto de la escritura, el significado, así como volver sobre lo que acaba de escribir anteriormente. Es una consecuencia del dominio en el niño de dos propiedades de su pensamiento todavía preoperatorio (en el sentido de Piaget): la centración y la irreversibilidad (Crespo, Benítez y Pérez 2010: 182). La competencia escritora se asocia a la construcción de discursos, lo que pasa por que estos cumplan las propiedades de coherencia, cohesión y adecuación (ver, más arriba, § 5.1), algo imposible si el progreso de la competencia escritora no corre paralelo con el del pensamiento. La escritura necesita una dosis importante de abstracción, sobre todo, en lo relativo a su organización de conjunto (macroestructura y superestructura) cuando se trata de escritos académicos y profesionales. En ellos hay que manejar mucha información y organizarla. Esto se corresponde con la coherencia y la dinámica comunicativa articulada en torno a la pareja: información nueva y dada. Precisamente, uno de los síntomas del discurso autista es la incapacidad de distinguir entre ambas informaciones, de ahí las repeticiones tan características.

En cuanto a la cohesión, esta se manifiesta en la habilidad en el manejo de las marcas de cohesión, mayoritariamente constituidas por anáforas. Básicamente, en lo que se llama la situación retórica del escrito, el niño debe representarse el tópico del escrito, su destinatario y el propósito que lo anima (Crespo, Benítez y Pérez 2010: 185). 6.3.3. La adquisición/ aprendizaje de la ortografía Ligada al descubrimiento de su carácter convencional y estable por parte del niño, la adquisición/ aprendizaje de la ortografía de una palabra cuenta con tres vías privilegiadas: su memoria icónica (o visual) (Saavedra 2014: 3-4), su pronunciación y su agrupación con las otras palabras de su familia léxica (Camps et al. 2009[1990]: 39). Es lógico pensar que trabajar con todas ellas parece más eficaz que limitarse a la memoria. El esfuerzo que para un niño entraña el escribir y su incapacidad inicial de centrarse en más de una actividad de la que se ha hablado hace más de un momento, explica que, en los textos escritos para comunicar algo, los niños cometen muchas más faltas que las que realizarían en un ejercicio ortográfico (Camps et al. 2009[1990]: 43). 6.4.Dislexia Aunque la mayoría de los niños adquiere “un buen dominio de la lectura con uno, dos o como mucho tres años de práctica, dependiendo del sistema ortográfico” (Carreiras 2012: 22), lo cierto es que es numerosa la población con problemas de lectura, quizá más de un 10 % (Ibidem). Tales problemas nos conducen a la dislexia como la patología más conocida y principal. La dislexia se identifica con los problemas específicos de lectura de algunas personas como dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o clasificar los sonidos. Además, la lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones, distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y déficit en la comprensión (http://www.disfam.org/dislexia/).

Se trata de problemas específicos, independientemente de que en otras tareas puedan brillar y de poseer una inteligencia normal o, incluso, alta. Esta especificidad no oculta la frecuente relación de la dislexia con la descoordinación de desarrollo o el problema de hiperactividad con déficit de atención. Tampoco, esconde la relación de la dislexia con la falta de habilidad en el procesamiento fonológico (Snowling y Caravolas 2007: 667). Más arriba hemos hablado de la importancia en la lectura de la competencia fonológica. La dislexia ha impulsado mucha investigación y bibliografía en los últimos tiempos. Con ellas, algunas dudas y algunas certezas. Ejemplo de estas primeras es el debate sobre la base de la dislexia (¿cognitiva o de problemas en la automatización?)12. De las certezas, el continuo existente entre personas sanas y afectadas, la heterogeneidad de los disléxicos13, o que “la dislexia es fundamentalmente un problema de índole neurológica, con base genética, que se manifiesta de forma diferente en diferentes lenguas” 12

Según una última investigación, las raíces de la dislexia se encuentran en una conexión deficiente en las representaciones fonéticas en el cerebro; no, en la calidad de dichas representaciones (Boets et al. 2013). 13 Sobre esta cuestión y, en general, sobre la dislexia, recomendamos el excelente trabajo de fin de grado de Tavira Nieto (2014).

(Carreiras 2012: 22) y en el que inciden significativamente los factores socioeconómicos (Ibid.). Si hay problemas de lectura, los habrá en la escritura. Así relacionada con la dislexia, aunque no de modo directo, están la disgrafía y la disortografía, trastornos centrados solo en la escritura. La primera “conlleva una problemática en el trazado de los grafemas y en la configuración de lo escrito, que implica la alteración de los factores motrices” (Saavedra Moreno 2014: 7). Por su parte, la disortografía es un trastorno centrado en la escritura de la palabra manifestado en múltiples errores, la mayoría de los cuales no responde a la violación de alguna norma (Saavedra Moreno 2014: 11), propia de la disortografía cultural (Saavedra 2014: 13), aunque sí a algún factor perceptivo. La disortografía suele ir asociada a una escritura anormal, a menudo, ilegible, así como en las dificultades “en la organización, estructuración y composición de textos escritos” (Pereira 2009: 9).

7. PROCESAMIENTO Y PRODUCCIÓN DE UNA LE/ L2 Cuando se estudia la presencia de LE/L2 en el niño, es posible distinguir entre las que se aprenden en un contexto escolar y las que se aprenden en una situación de inmersión, dando lugar al bilingüismo. Sobre los problemas y discusiones suscitadas por ambas puede verse Garayzábal y Codesido (2015: 189-192)14. En lo que se refiere al aprendizaje de una LE/L2 por un niño, la experiencia común dice que los niños hasta la pubertad cuentan con una facilidad de la que carecen los adultos. Las razones de ello son diversas: “razones biológicas (de funcionamiento y plasticidad cerebral), razones ambientales (las condiciones de interacción comunicativa propias de esa etapa de desarrollo favorecen la adquisición15), razones cognitivas y perceptivas” (Mariscal y Gallo 2015: 182). Sobre estas últimas, hasta la pubertad “los mecanismos de procesamiento perceptivo” todavía no están “sintonizados con las características particulares que presenta la lengua materna” (Mariscal y Gallo 2015: 182-183). Este sentir común acerca de la facilidad de los niños para aprender una L2 ha recibido alguna precisión en los últimos tiempos en los que el factor edad ha recibido una mayor atención. Así, se señala que, indudablemente, los niños presentan una mayor comprensión y expresión auditivas, y más facilidad para la construcción gramatical (Muñoz 2010: 41). Sin embargo, en otras competencias como la pragmática el nivel del niño está por debajo del adulto. Seguramente, porque estas otras competencias exigen una madurez cognitiva de la que carecen los niños (Torres Águila 2005: 7). 8. BALANCE FINAL Este capítulo se ha ocupado de la adquisición/ aprendizaje de la lengua por parte de los niños desde un doble supuesto: en primer lugar, el papel en él del procesamiento del lenguaje, en segundo, la necesidad de determinados conocimientos y habilidades cognitivos, sociales y lingüísticos, posibles gracias al cerebro. 14

Sobre las patologías que afectan al uso de las lenguas en los hablantes que dominan más de una, puede verse Igoa (2013: 839-841). 15 En estas razones ambientales podría sumarse el mayor sentido del ridículo en el niño varón (Torres Águila 2005: 7).

A través de los enunciados a los que se expone, el procesamiento del lenguaje le permite al niño, además de obtener muy diversas informaciones sobre el mundo que lo rodea, ir obteniendo informaciones sobre el propio lenguaje que cada vez lo hacen más competentes. Tales informaciones que no son teóricas, sino procedimentales, se aumentan cuando el niño empieza a reflexionar acerca del lenguaje y de su uso. El examen de los conocimientos y habilidades necesarios para hablar, así como de sus bases neurológicas y sociales, ha exigido diferenciar dos etapas. En la primera, en la que solo puede hablarse de adquisición, le corresponde a la naturaleza genéticamente determinada del niño el trabajo fundamental. Ello no supone, claro está, negar el papel activador de los estímulos que recibe el niño por parte de sus mayores. En la segunda, la del lenguaje tardío, la naturaleza sigue haciendo su trabajo, pero ya empieza a ceder mucha responsabilidad a la sociedad, la cual a través de la escuela, enseñará a leer y a escribir. Con la adquisición/ aprendizaje de ambas tareas, el niño ingresa en el mundo de la cultura. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adrián, J.A. (2012): Relaciones entre el lenguaje materno sobre términos verbales cognitivos y la comprensión infantil de estados mentales. Tesis doctoral dirigida por R.A. Clemente Estevan. Castellón de la Plana: Universidad Jaime I. Afonso, O. y Álvarez, C. J. (2009): “La sílaba también es importante en la escritura de palabras”. Ciencia Cognitiva 3:2, 36-38. Allen, J. (1999): “Natural Language Processing”. En R. A. Wilson y F. C. Keil (eds.): The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences, Cambridge, Mass. / Londres: The MIT Press, 592-594. Ambridge, B. y E. V. M. Lieven (2011): Child Language Acquisition: Contrasting Theoretical Approaches. Cambridge, G.B…: Cambridge University Press. Andrés R., R. A. Clemente y R. Flores (2012): “Cognición Social y competencia pragmática el caso de los niños y niñas con trastorno específico del lenguaje”. International Journal of Psychological Research 5, 59-69. Arancibia, B.; Bizama, M. y Sáez, K. (2012): “Aplicación de un programa de estimulación de la conciencia fonológica en preescolares de nivel transición 2 y alumnos de primer año básico pertenecientes a escuelas vulnerables de la Provincia de Concepción”. Revista Signos 45(80), 236-256 [http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071809342012000300001&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0718-09342012000300001]. Arbib, M.A. (2013): “Précis of How the brain got language: The Mirror System Hypothesis”. Language and Cognition 5, 107-131. Aznar, A. y H. R. Tenenbaum (2013): “Spanish parents' emotion talk and their children's understanding of emotion”. Frontiers of Psychology. 2013; 4: 670 [http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3781310/]. Belinchón M., J. M. Igoa y Á. Rivière (1994 [1992]): Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Trotta, 2ª ed. Benavides, S. (2012): “¿Cuándo comienzan los bebés a recordar palabras?”. Ciencia cognitiva 6:2, 30-33.

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temprana de la lectoescritura, así como de la escucha en el niño, con un planteamiento muy original. 4. Puente Ferreras, A. (2006): Los orígenes del lenguaje (con G. Russell). Madrid: Alianza. Libro de divulgación destinado al gran público. Centrado en la aparición del lenguaje en la especie humana y en el individuo, la obra contiene muy interesantes informaciones sobre las diferencias y semejanzas entre humanos y animales. También, sobre los fundamentos biológicos y psicológicos. La revista Ciencia Cognitiva (www.cienciacognitiva.es) es una revista de divulgación de excelente nivel. Alberga pequeños artículos de especialistas en el cerebro y la mente. Algunos de ellos se ocupan de la adquisición de las distintas habilidades verbales en el niño, así como otras que, sin ser verbales, están muy relacionadas con ellas. La página de José Antonio Marina (www.joseantoniomarina.net) contiene un apartado dedicado a la Educación, donde se resumen los numerosos libros de este autor dedicados a esta materia. Es un buen medio para entrar en el pensamiento de un autor que ha sabido combinar sabiamente Filosofía, Psicología y Neurociencia. ACTIVIDADES 1. A lo largo del capítulo se ha insistido en la relación existente entre el desarrollo del lenguaje y la madurez mental, así como en el papel en ambos de los demás, de modo especial de la madre, adultos y hermanos. Lee este fragmento: Entre las variables de tipo familiar estudiadas por distintos autores que parecen guardar una relación significativa con variaciones en el proceso de comprensión de la mente destacaremos dos: la calidad de la relación madre-hijo y el número de hermanos y la relación entre ellos. Fernyhough, Russell y Clark-Carter (1998), relacionaron el grado de seguridad del apego en niños de 11 o 13 meses con distintas características posteriores de madres e hijos: las madres de niños con apego seguro tendían a describir a sus hijos a partir de sus estados mentales y eran más sensibles a las dificultades o éxitos de sus hijos en tareas de construcción con juguetes a los 37 meses. Estas características se relacionaron a su vez con una mejor comprensión infantil de la falsa creencia a los 49 meses y con una mejor comprensión de las emociones basadas en las creencias a los 61,5 meses. De forma similar, Symons y Clark (2000) realizaron un estudio longitudinal con 46 diadas de madres e hijos en el que las medidas de sensibilidad maternal y sufrimiento emocional tomadas cuando los niños tenían dos años predecían los resultados de los niños en tareas de creencia falsa realizadas a los cinco años. Fonagy (1996) halló una relación positiva entre medidas de capacidad metacognitiva de los padres (observación autorreflexiva), el grado de seguridad del apego de los niños, y su facilitación en el desarrollo de procesos de comprensión de estados mentales. Por su parte, Ruffman, Perner y Parkin (1999) hallaron una mejor comprensión de las falsas creencias en niños cuyas madres, como parte de su estilo disciplinario, tendían a pedir a sus hijos que pensaran en cómo se sentirían las víctimas de sus acciones, tras haberse portado mal con alguien. Hughes y cols. (1999) también hallaron una relación positiva entre la expresión emocional de los padres y sus estilos disciplinarios, con la ejecución de los niños en tareas de teoría de la mente (ToM), encontrando además algunas diferencias de género en las que los resultados de las niñas en estas tareas aparecían más relacionados con la expresión emocional de los padres, mientras que los de los niños se relacionaban principalmente con el estilo disciplinario.

En cuanto a las relaciones entre hermanos, diversos estudios han encontrado una relación positiva entre el número de hermanos y una mejor ejecución en tareas de creencia falsa (Jenkins y Astington, 1996; Perner y cols., 1994). Esta relación se explicaría por la mayor oportunidad de estos niños para establecer interacciones de todo tipo, incluyendo peleas, engaños, juego simbólico, etc. Otros estudios solo han podido comprobar esta relación cuando los hermanos eran mayores que el niño evaluado (por ej., Ruffman y cols. 1998), a través de actividades como el juego simbólico y el lenguaje sobre estados mentales. Los efectos de estas interacciones entre hermanos serían similares a la interacción entre iguales (por ej., Dunn y Cutting, 1999; Villanueva, 1998), pero con un componente afectivo singular resultado de la familiaridad e intimidad propia de estas relaciones que podría actuar como facilitador de distintos procesos de aprendizaje, como puede ser el caso de la comprensión de las creencias. Los efectos observados a partir de la relación del niño con sus padres y con sus hermanos mayores podrían ser casos particulares de un fenómeno más amplio: la denominada hipótesis del aprendiz (Lewis, Freeman, Kyriakidou, Maridaki-Kassotaki y Berridge, 1996). Según esta hipótesis, el niño aprendería a comprender la mente a través de la interacción con miembros de su cultura más expertos que él. Estos autores analizaron la red social de niños griegos en edad preescolar, relacionándola con su actuación en tareas de comprensión de la mente. Encontraron que las variables que mejor predecían la actuación en este tipo de tareas eran: (1) el número de adultos que se encontraban disponibles para el niño y que interactuaban con él diariamente, (2) el número de hermanos mayores que tenía el sujeto, y (3) el número de niños mayores que el sujeto, que mantenían interacciones con él diariamente. Algunos autores otorgan específicamente a esta relación con adultos más expertos como el contexto por excelencia donde emergen y se desarrollan las habilidades necesarias para una teoría de la mente (Olson y Astington, 1993), entre ellas, el aprendizaje de las reglas conversacionales en la comunicación oral, (Siegal y Peterson, 1994, en Lewis y Mitchell, 1994). En esta misma línea, Wimmer, Hogrefre y Sodian (1988) enfatizan el papel del lenguaje adulto y la participación en interacciones con iguales como factores sociales que promueven la comprensión de la mente, especialmente la conceptualización del acceso a la información como origen de las creencias y del conocimiento. Así mismo, Baron-Cohen (1993) reconoce este mismo papel de los adultos, especialmente las figuras de crianza, en el análisis de los déficits mentalistas de los autistas. (J. E. Adrián Serrano 2004, Relaciones entre el lenguaje materno sobre términos verbales cognitivos y la comprensión infantil de estados mentales, Castellón de la Plana: Universidad Jaime I). a. ¿Qué se entiende por estilo disciplinario, teoría de la mente y falsa creencia? b. Resume las ideas fundamentales del fragmento. c. ¿Te han recordado estas ideas lo leído en algunos apartados del capítulo? Te recomendamos que leas los apartados §§ 2, 4.1 y 4.2. d. En el fragmento, se apunta alguna diferencia entre niños y niñas. Según tu experiencia, ¿podría hablarse de distintos estilos de pensamiento y comunicación entre ambos? Te recomendamos que leas el apartado § 5.4.

2. El momento de iniciar la enseñanza de la lectoescritura es una de las cuestiones clásicas en la educación infantil. Lee el siguiente artículo periodístico: "Creo que he perdido la primavera", grita Sara, de cinco años. Está en clase, en el colegio público Teresa de Calcuta de San Sebastián de los Reyes (Madrid). Mientras revuelve en una caja, tiene frente a sí tres fotografías de un mismo paisaje: una tomada en verano, otra en otoño y otra en invierno. Efectivamente, falta la primavera, así que Sara no estaba haciendo ninguna metáfora, pero su inocente comentario enmarca perfectamente el núcleo de este artículo. A saber: se han adelantado demasiado los objetivos y los contenidos escolares para niños muy

pequeños, con lo que el segundo ciclo de la educación infantil se convierte en una especie de miniprimaria para unos niños que deberían estar aprendiendo, tal vez, cosas parecidas a las que les enseñan, pero desde luego de otra manera. Básicamente esto es lo que dice una de las conclusiones de un reciente estudio dirigido por el profesor de la Universidad de Cambridge Robin Alexander, el mayor repaso hecho a la enseñanza primaria británica en 40 años. Los expertos aseguran que cuatro y cinco años es muy temprano para empezar a recibir una educación formal, estructurada en materias, y reclaman una enseñanza que les ayude a construir sus destrezas sociales, su lenguaje y su confianza a través de juegos, o simplemente hablando con los niños. Todo ello, en lugar de primar el aprendizaje de la lectoescritura y los números, como se ven obligados a hacer muchos docentes, presionados por la necesidad de elevar el nivel educativo, dice el informe. Es cierto que el sistema español y el británico son distintos: ellos empiezan la escolarización obligatoria a los cinco años, en lugar de a los seis, con una especie de preprimaria, y en España el segundo ciclo de la educación infantil (tres, cuatro y cinco años) aún tiene mucho de juego en su metodología. Pero a los expertos no les cuesta nada trasladar las ideas del estudio británico al caso español, ya que aseguran que también existe esa presión por engordar los contenidos en una educación infantil muy parecida a la primaria, con una cierta división asimismo por áreas o materias y algún que otro cambio de profesor a lo largo del día. Están de acuerdo con esta idea la profesora de Sara, Pilar Vara, y su compañera Marisa Cervigón. Son las docentes del último curso de infantil del colegio Teresa de Calcuta y entre las dos suman 40 años de experiencia docente en esta etapa. ¿Quién no está de acuerdo? Para empezar, parece que quienes hacen las normativas, que introducen cada más contenidos (más lectoescritura, más inglés, más tecnología). Y para continuar, la sociedad en general, y los padres en particular. "Hay mucha fijación con el aprendizaje de la lectoescritura", dice Cervigón. "Quieren que les enseñemos a leer antes de tiempo. Van a querer que empiecen a andar a los seis meses", ironiza Vara, y añade después: "¿Cómo van a aprender a hablar si no hablan, se pasan el día rellenando fichas?". Los expertos se quejan sistemáticamente de esa presión social para mejorar el nivel educativo adelantando contenidos, como ya señalaba el estudio de Cambridge. Pero ese afán puede llegar a convertirse en algo contraproducente. "Puede socavar la confianza de los niños y se corre el riesgo de dañar a largo plazo su aprendizaje", dice el informe. Y pone el ejemplo de Finlandia, que siempre está en los primeros puestos del Informe Pisa de la OCDE, que mide las destrezas lectoras matemáticas y científicas de los chicos de 15 años. En el país nórdico, se centran en la educación social, física y ética hasta los cinco años, y a los seis dedican un año a la transición al colegio reglado de toda la vida. Pero eso requiere un fuerte respaldo social. Y en España, por el contrario, "hay una presión terrible y enorme para adelantar la escuela en el sentido de las materias, de leer y escribir, pero adelantar el aprendizaje formal, lejos de reforzar su voluntad de aprendizaje, lo que hace es que se aburran sobremanera", dice la presidenta de la asociación de maestros Rosa Sensat, Irene Balaguer. La portavoz de directores de escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid, Carmen Ferrera, con más de tres décadas de experiencia, es todavía más tajante: "Mi opinión es que la lectoescritura no debe empezar antes de los seis años. Todos los aprendizajes que se fuercen van a estorbar en el futuro". Incluso la idea, respaldada por muchas investigaciones, de que la escolarización temprana puede evitar el fracaso escolar se puede ir al garete si se les mete a los niños mucha presión, asegura el catedrático de la Universidad de Sevilla Jesús Palacios. Para niños de entornos más favorecidos socioeconómica y culturalmente no es crucial una escolarización temprana, pero sí para otros de ambientes más desfavorecidos, asegura el profesor: "Y es precisamente a estos niños a los que más les puede perjudicar una escolarización excesiva". Palacios se queja de que las clases de infantil están, en general, muy basadas en las fichas, esas de las que hablaba Pilar Vara. Las fichas son el equivalente infantil del libro de texto, explica.

Por ejemplo, los niños identifican las partes de un árbol, las rellenan con distintos colores, reproducen las letras... "Hay una paradoja en infantil: los chavales están sentados en grupos, más o menos en círculos, pero raramente trabajan en grupo, sino que, colocados así, hacen un trabajo estrictamente individual", añade Palacios. Por supuesto, la cuestión tiene unas raíces que vienen de lejos. "Tenemos un problema que el sistema británico no tiene: que la educación infantil fue creada como una extensión hacia abajo de la primaria, aquí no existía el kindergarten, como en Alemania, ni la maternal, como en Francia, sino que simplemente, en un momento dado se empezaba la primaria. Así, el sistema ha ido creciendo de arriba abajo", dice el catedrático. Palacios, como Balaguer, Ferrera, Vara y Cervigón, todos explican que la diversidad de los alumnos, tanto en su desarrollo como en sus intereses, es tan distinta que parece una tontería intentar enseñar a todos a escribir o los números. "Hay niños que sienten mucha curiosidad y escriben su nombre. O los que descubren que en la calle o en los cuentos hay letras. Estos arrancan de una manera espontánea. Pero hay niños que tienen otros intereses", dice Balaguer "Hay que ir a cosas mucho más lúdicas, con una metodología que les ayude a un desarrollo global", continúa Ferrera. Pero eso, ¿cómo se hace? La docente pone un ejemplo: arrancar la clase con una asamblea: "Los niños en círculos empiezan a hablar con el profesor sobre las cosas que les preocupan, que les interesan, sobre lo que han hecho... Si resulta que es un día nublado, la maestra tiene que tener la habilidad para proponerles juegos, dramatizaciones, o simplemente hablar sobre el tiempo y las nubes". "Es verdad que la educación infantil tiene que ser más flexible, menos regulada que la primaria y la secundaria, no debe existir sobre todo la presión, que es fruto de una presión social. Pero también es verdad que hay escuelas y profesores que ya lo hacen así", asegura el pedagogo y director de Cuadernos de Pedagogía, Jaume Carbonell. Probablemente el colegio Teresa de Calcuta es un ejemplo. Al menos, Pilar Vara y Marisa Cervigón insisten en ello. "Nosotras tratamos de ser muy flexibles, por ejemplo, evitamos todo lo que podemos los textos", dice la segunda. La tarde para ellas ha sido más o menos tranquila. Bueno, todo lo tranquila que puede ser alrededor de un montón de chavales de cinco años. A las tres entraron todos en fila -"Vamos, todos, el tren", colocó Pilar-, hasta llegar a la clase, decorada con un montón de murales, de dibujos, un gran tótem de papel, más alto que todos los niños, junto a la ventana. El paisaje continúa con una pizarra de toda la vida junto a un reproductor de música y un ordenador. En el otro extremo del ventanal, hay una mesa con un bonsái y unos trozos de patata que, puestos en agua, empiezan a germinar. Allí se sentarán algunos niños, lupas en mano, a investigar. Otros, en un grupo de mesas (como explicaba Palacios, hay tres bloques de varias mesas unidas) harán formas con la plastilina; otros pocos decorarán con series una espiral dibujada en un papel que luego recortarán dejando el resultado como una serpentina; "Yo hago sol-corazón, sol-corazón", dice una alumna con entusiasmo. "Yo una muy difícil: cuadrado, triángulo, círculo", añade otro, orgulloso. Los últimos se dedican a coger una tarjeta con una palabra escrita y a descubrir, dando palmas, cuántos sonidos-sílabas tiene cada una. Durante aproximadamente una hora harán por turnos todas las actividades. Aunque alguno parece aburrirse un poco, otros se ríen con entusiasmo, y hay una discusión, en general parecen pasarlo bien, si bien da la impresión de que a alguno de ellos se le estuvieran acabando las pilas. "Pasan aquí muchas horas. Los hay que llegan a las 7.30 a desayunar y se van a las 18.00", dice Pilar. Y, aunque intentan efectivamente hacer las cosas de otra manera, se quejan de esa falta de flexibilidad, por ejemplo, que se tenga que romper la clase por narices para ir a inglés. Hay muchos niveles de flexibilidad, y la normativa y la organización de los centros lo permiten hasta cierto punto, y aunque existen esos profesionales que intentan hacer las cosas de otra manera, se trata de un porcentaje que no es "representativo de la mayoría y, en cualquier caso, la sociedad no lo aplaude", asegura José Antonio Fernández Bravo, experto en didáctica de las

matemáticas y autor de varios trabajos sobre los contenidos en la educación infantil. Fernández insiste en la presión social que imprimen los padres: "Estamos obsesionados con subir el nivel y nos creemos que eso consiste en adelantar contenidos, pero no lo es. Está demostrado, incluso neurológicamente, que a esa edad lo más importante es fomentar el querer aprender". En educación hay muchas pescadillas que se muerden la cola y esta podría ser una de ellas. Entre informes Pisa que causan estupor y enfado general porque la educación española no da los resultados que a todos les gustarían, los profesores de primaria se quejan de que los niños llegan de la infantil sin saber lo suficiente; los de secundaria se quejan de lo mismo con respecto a la primaria y los de universidad, ídem de ídem. Pero, entre quejas entrecruzadas y manoseadas, ¿y si resulta que el problema de raíz es que nos estamos saltando pasos? ¿Y si resulta que a Sara se le ha perdido la primavera de verdad?

(J. A. Aunión, “Sin leer ni escribir hasta los seis años”, El País, 29/ 10/ 2009) a. Señala la tesis del artículo y sus argumentos. b. En el texto, se expone una postura crítica sobre prácticas habituales en la enseñanza de la lectoescritura. Compara sus ideas con las del apartado § 6.1.2 de este capítulo. Aprovecha para, finalmente, exponer tu postura. 3. Esta última actividad será con un texto en inglés, en el que se resumen contenidos fundamentales del capítulo. Por eso, te aconsejamos el repaso de los apartados §§ 3 y 4. Una vez que hayas leído el fragmento y realizado el repaso, intenta responder a esas preguntas: a. ¿Cuándo la mayoría de los niños son ya capaces de producir voluntariamente gestos que manifiesten sus deseos? ¿Es importante este hecho para el desarrollo de la comunicación? b. ¿Cuál es el papel de la madre en la aparición de la comunicación intencional? c. ¿Qué sucede con los primeros enunciados imperativos y declarativos en los niños autistas? d. En el texto, se habla de las habilidades cognitivosociales, ¿recuerdas el papel en ellas de las neuronas espejo? Consulta lo que sobre ellas se dice en el apartado § 1.2 The individual development of communicative competence is not only an important research area in its own right; it is also discussed to elucidate controversial or outstanding issues on the one hand and to provide a touchstone for theoretical assertions on the other hand. One such issue under discussion is the relation between intentionality, mentalizing and communicative abilities. As this aspect is very central for the concept of communicative competence, we will present the main lines of reasoning and related empirical findings in the following. Given that communication involves the intention to convey a message on the part of the message producer, and the inferring of a speaker’s message on the part of the message receiver, the question is how and when children develop communicative intentions and to what degree mind-reading abilities bear upon this development. Mind-reading abilities might be involved in understanding the other’s intentions, but also in representing the other person as someone who is able to understand my intentions. Children learn to mean long before they can use a lexical system to express their intentions; they may or they may not use imitations of adult phonology to express an intention during that early period (Halliday 1975). Infants typically come to employ gestures or sounds (or combinations of them) to make their intentions known around 9 or 10 months of age (Bates, Camaioni and Volterra 1975; Halliday 1975). However, there is a wide range of variability between children; some begin to produce words even earlier, some later, and most infants at 8 months of age use at least some gestures to signal their wishes (Fenson, Dale, Reznick, Bates,

Thal and Pethick 1994). Examples include extending one’s arms to be picked up, showing an object, or reaching to an object to get help in obtaining it. Generally, non-linguistic intentional communication appears prior to speech (e.g., Bruner 1975). Because communicative behavior does essentially not use conventional means of the target language during that phase, it has been termed the illocutionary phase (Bates et al. 1975). The emergence of intentional communication during that phase is preceded by a phase (called perlocutionary by Bates and colleagues) in which the mother is interpreting her child’s behavior as if it was communicative and reacts accordingly. If the mother is consistent in her interpretations of the child’s intents and reactions, the child may form a basis for a communicative use of such behaviors (e.g., Bruner 1975). During that phase – especially during about the first six months – infants either engage in purely dyadic interactions with the mother (or another key person) called protoconversations (Bateson 1975), or they focus on objects only. In contrast, coordinated person-object orientation (Sugarman 1984) or joint attention (Scaife and Bruner 1975; Camaioni 1993) are regarded as essential in establishing communicative intentions. This type of triadic engagement involves both being responsive to the other person and participating in a shared activity; so, this activity means sharing intentions and perceptions with respect to something external to the mother-child dyad (Tomasello et al. 2005). This involves viewing the other person as pursuing goals and showing interest or attention. Whereas proto-imperatives (the infant’s expressed wish to obtain something) could in principle be explained without assuming a representation of the other as having internal states, proto-declaratives (the infant’s attempt to direct interest or attention) require an understanding of internal states, such as attention (Camaioni 1993). Accordingly, declarative pointing emerges later than imperative pointing, and it is linked to understanding others’ intentions (Camaioni, Perucchini, Bellagamba and Colonnesi 2004). There is also a dissociation between the production of proto-imperatives and of proto-declaratives in autistic children (for a review, see Camaioni 1993). These deficits in triadic engagement and joint attention might be due to a difference between perceiving others as “agents of action” with desires and representing them as individual “agents of contemplation” (Camaioni 1993: 92) with interests and attentional states, or they might be explained by a lack of motivation to share psychological states with others (Tomasello et al. 2005), possibly related to problems in recognizing and sharing emotions with others (Hobson 2002). According to Tomasello and colleagues, intention reading is one of the most basic socialcognitive skills and foundational for other mind-reading abilities. Experimental results suggest that 1-year-old infants are able to recognize others’ intentions from gaze direction, emotional expression and reaching and grasping gestures (Phillips, Wellman and Spelke 2002; Sodian and Thoermer 2004). Other studies with children between 14 and 18 months found that the infants inferred the communicative intent of a gesture indicating a location in a hiding game (Behne, Carpenter and Tomasello 2005), that they imitatively learned actions even if the adult was not successful in performing them (Melzoff 1995) and that they learned only those that seemed intentional, not accidental (Carpenter, Akhtar and Tomasello 1998). Altogether, these results suggest that pre-speech infants are able to infer others’ intentions including communicative intentions. The importance of joint attention for the development of communicative competence has been shown in another study, which provided evidence that early skills of gestural and linguistic communication are predicted by the quantity of time spent in joint engagement and the extent to which mothers used language that reflected their children’s focus of attention (Carpenter, Nagell and Tomasello 1998). All these results about the emergence of communicative skills suggest that early communicative acts depend on shared intentionality requiring intention reading abilities; however, these mindreading abilities seem to be very basic and do not imply that the infant’s understanding of communicative intents is fully Gricean (see 4.3). For 2-year-olds, the ability to share attention with an adult as well as the ability to talk about internal states is associated with the ability to cooperate with peers (Brownell, Ramani and Zerwas 2006). 2-year-olds may also use dynamic eye-gaze information to infer not only the focus of attention, but the desire of another person (Lee, Eskritt, Symons and Muir 1998). There

are several proposals about how a fully developed theory of mind may build on these basic abilities (Baron-Cohen 2005; Wellman 1990). However, researchers from different approaches agree that there are different building blocks for a theory of mind and that inferring goals and intentions and joint attention are among the first to emerge, and that (first- and second-order) beliefs as well as metarepresentations develop only later (e.g., Stone 2006). The understanding of false beliefs is reported to emerge at approximately 4 to 5 years of age (Tomasello and Rakoczy 2003) – when communicative abilities are already clearly present. By the age of 3 to years, children have basically mastered most types of speech acts (McTear and Conti-Ramsden 1992); they start to interpret utterances non-literally between four and six years of age (Eson and Shapiro 1982). Other developmental questions of relevance for the concept of communicative competence revolve around the development of conversational abilities (see Pond and Siegal in this volume) including the emergence of different speech acts (Bara, Bosco and Bucciarelli 1999) and the ability to distinguish between communicative intention and literal meaning (Beal and Flavell 1984), the intonation development (Wells, Peppé and Goulandris 2004), the development of nonverbal behavior (Guidetti 2002…) as well as the development of styles and appropriacy judgments (Leinonen and Smith 1994; Sachs and Devin 1976) and the mastering of specific communicative functions, such as promise, persuasion, irony and metaphor (Creusere 1999; Harris and Pexman 2003; Kline and Clinton 1998; Laval and Bernicot 1999; Norbury 2005). (G. Rickheit, H. Strohner y C. Vorwerg 2008, “The concept of communicative competence”, en G. Rickheit y H. Strohner (eds.): Handbook of Communication Competence, Berlin: Mouton de Gruyter, 43-46).

CLAVES PARA LA RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES 1. Refiriendo numerosas investigaciones, todo el fragmento gira alrededor de la influencia en el niño de la madre y de los otros miembros de su familia en la evolución mental y, en segundo plano, lingüística de aquel. De esto se ha hablado abundantemente en el capítulo. Por ejemplo, recuerda lo que se ha dicho en él sobre la relación madre-niño, la necesidad de que los adultos estimulen con sus enunciados al niño para que empiece hablar, así como sobre el papel de la voz de los demás en el desarrollo de la conciencia en el niño. Esto último es una idea clave en Vygotsky. El estilo disciplinario se refiere a la manera de educar que tienen unos padres, por consiguiente, a su manera de imponer una disciplina. La teoría de la mente es esa capacidad que pronto empieza a formarse en el niño por la que este puede leer el pensamiento de los demás atribuyéndoles diversos estados mentales. Dentro de estos estados mentales que el niño encuentra en la mente del otro, están sus falsas creencias. Gracias a ello, el niño percibe que, en un caso determinado, el otro está actuando en función de unas creencias equivocadas que él estima como ciertas. 2. No existe un acuerdo acerca de cuándo iniciar la enseñanza de la lectoescritura en la Escuela. A ello ya nos hemos referido en § 6.1.2. El periodista autor del reportaje se decanta claramente por el retraso en esta enseñanza manejando como argumento lo que sucede en ciertos países avanzados y algunas opiniones expertas. Detrás de esta polémica se esconde una oposición entre dos maneras de enfocar la enseñanza. Los partidarios de retrasar la enseñanza de la lectoescritura suelen defender un modelo educativo alternativo al tradicional en el que se valora lo lúdico y lo afectivo, la globalidad, la integración de las destrezas, la inclusión, la consolidación las bases y lo que algunos llaman la “educación lenta”. Por el contrario, los que defienden el inicio

precoz de la lectoescritura, adoptan una perspectiva más práctica y más atenta a las exigencias de los padres y de la sociedad en general. De acuerdo con ello, privilegian entre sus objetivos la elevación del nivel del individuo y del grupo, sin que la competitividad sea vista como algo negativo sino, más bien, como un factor fundamental para que las personas den lo mejor de ellas. 3. El fragmento arranca del carácter intencional, por tanto, voluntario de la comunicación, de modo que es necesario que el niño aprenda a transmitir contenidos intencionales. Antes de hablar, el niño es capaz de hacerlo por medio de gestos y sonidos ya hacia los 9-10 meses, lo que es, por otra parte, una prueba acerca de la relación entre los signos no verbales previos a él y el lenguaje. La madre (o quien desempeñe su papel) atribuye un significado intencional a gestos y sonidos del niño antes de que este pueda hacerlo. Sin embargo, esta acción va preparando al niño para que comience a comunicarse intencionalmente coordinándose con la madre al dirigir conjuntamente la atención hacia un determinado objeto. Por su ceguera para leer en la mente del otro y, en consecuencia, para compartir estados mentales, a los niños autistas les cuesta unir (si es que no les es imposible) sus producciones imperativas (en las que solicitan algo) y declarativas (sobre las que informan de algo a otro). Comunicarnos con los demás de acuerdo con unas determinadas pautas es la habilidad cognitivosocial por excelencia. En su aparición y existencia, parecen fundamentales las llamadas neuronas espejo. Estas consiguen que copiemos en nuestra mente lo que estamos viendo, de tal manera que es como si lo hiciéramos nosotros, lo que nos permite entender el significado intencional de esa acción.

ANEXO: ÍNDICE DE DOCUMENTOS - Camps et al. 2009 [1990]: 35 – Cap. 2, Presentación (p. X) - Bruner 1984 [1969]: 134 – Cap. 2, Presentación (p. X) - Carreiras 2012:20 – Cap. 2, 1.1 (p. X) - Arbib 2013: 117 – Cap. 2, 1.2 (p. X) - Rizzolatti y Craighero 2007: 778 – Cap. 2, 1.2 (p. X) - Girard: web – Cap. 2, 1.2 (p. X) - Puente Ferreras 2006: 101 – Cap. 2, 2 (p. X) - Rof Carballo 1975: 24 – Cap. 2, 2 (p. X) - Langacker 1986: 2 – Cap. 2, 3 (p. X) - Slobin 1987: 435 – Cap. 2, 3.3 (p. X) - Fernández-Zúñiga 2011: 195 – Cap. 2, 3.4 (p. X) - Andrés, Clemente y Flores 2011: 60 – Cap. 2, 4.2 (p. X) - López Serena 2008: 25 – Cap. 2, 5.1 (p. X) - Escandell 2009: 19 – Cap. 2, 5.2.1 (p. X) - Tavira 2014: 2 – Cap. 2, 6.1.1 (p. X, n. 9) - Solé 2012: 51 – Cap. 2, 6.1.1 (p. X) - Jiménez Rodríguez 2004: 8 – Cap. 2, 6.1.1 (p. X) - Mendizábal 2008 – Cap. 2, 6.2.1 (p. X) - García-Madruga y Fernández Corte 2008: 134 – Cap. 2, 6.2.1 (p. X) - Escudero 2010: 4 – Cap. 2, 6.2.1 (p. X) - Escudero 2010: 2 – Cap. 2, 6.2.2 (p. X) - Uceira 2011 – Cap. 2, 6.3 (p. X) - Marina y Marina 2013 – Cap. 2, 6.3.1 (p. X)

Profesor Titular de Lengua Española, Vicedecano 3º de la Facultad de Educación y Coordinador de Prácticas, Codirector del Máster Universitario en Formación de Profesores de Español. Todo ello de la Universidad de Alcalá. En el presente curso 2015/ 2016 imparte las asignaturas de “Lengua Española aplicada a la Traducción” (Grado en Lenguas Modernas y Traducción), “Competencia comunicativa y reflexión sobre la lengua (Grado en Magisterio de Educación Primaria), “Competencia pragmática” y “Gramática Didáctica” (MU en Formación de Profesores de Español). Miembro del Grupo de Investigación UCM 930235 "Fraseología y Paremiología“ (PAREFRAS), Investigador del Proyecto de Investigación "Estrategias para aplicar las TIC al proceso de adquisición de la competencia paremiológica en el marco de la enseñanza/aprendizaje de lenguas" (Paremiastic, FFI2011-24962, 2012-2014, Ministerio de Ciencia e Innovación), Investigador principal de la “Atención a la Forma Lingüística en la Materia de Lengua y Literatura en Secundaria” (UAH2011/ HUM-005, Universidad de Alcalá, 2011-2012). Se ha ocupado de la enseñanza de la lengua materna y extranjera, especialmente, de la enseñanza de la gramática. Es autor, junto a I. Penadés y A. M. Ruiz Martínez, de una Gramática española por niveles en dos tomos (Madrid, Edinumen, 2008). El enfoque adoptado, al que denomina idiomático, se centra en despertar la conciencia metalingüística de los estudiantes de la lengua española mediante la atención a la forma lingüística, como manifestación de un contenido lingüístico (“Promover el uso y la reflexión sobre el español de los negocios en la competencia clave de “organizar situaciones de aprendizaje”, XIII Encuentro Internacional del GERES, « La formación de profesores de español profesional », Paris, 4 de junio de 2015). Últimamente, desde estos presupuestos viene trabajando en la aplicación de la gramática de las construcciones a la enseñanza de la gramática en ELE (“Las construcciones en la enseñanza de la gramática de ELE”, Bremen (Alemania), 17 de octubre de 2014, XI Jornadas didácticas de ELE “La gramática en la clase de Español Lengua Extranjera”, Instituto Cervantes Bremen).