Capitalismo Cognitivo: Plan Bolonia y producción de conocimiento

Capitalismo cognitivo: Plan Bolonia y producción de conocimiento

"Ya no solo sobreviven
de los 'restos' o 'desperdicios' de la sociedad de consumo
sino que comienzan a producir sus alimentos (...)"
Raúl Zibechi

Hay algo que nos molesta. Hay algo que nos afecta inmensamente. Hay algo
que aun estando algo invisibilizado, porque así se presenta -difusamente-
nos interpela desde un Afuera profundo que coloniza nuestras vidas, si nos
permitimos llamarlas así. Quienes hemos pas(e)ado por las universidades
durante los últimos años, hemos sentido y sentimos todavía unos arañazos
constantes. Nos referimos a lo que se tenía que producir ahí, qué saberes
circularían, especialmente.

En esta ocasión, esos arañazos han sido -quizás- los más violentos. Hemos
visto cómo sueños múltiples caen, tristemente, en la valorización absoluta
de sus posibilidades. Es muy triste, lo hemos visto penosamente. Quienes
han querido libertad, se la han entregado. Quienes han querido cambiar el
mundo, lo han hecho en el marco de lo posible. La intención de estas líneas
será problematizar dicho marco productivo-epistémico que pretende
reterritorializar los flujos que son diluidos por otros lados. Los
múltiples baños de ránkings universitarios, la precarización de nuestras
carreras, la burocratización de los espacios, la obsolencia de los saberes
de docentes y la escasez de los educandos en las decisiones, la gestión de
la política universitaria, etc., etc. han sido algunas de las infinitas
preocupaciones que hemos tenido que sobrellevar. Muchísimas más,
claramente.

Las universidades, reconocidas como tales bajo los parámetros de
certificación nacional e internacional, los miles de novedosos ránkings que
las acreditan por una cierta cantidad de años, o bien, las desacreditan por
estar bajo los niveles esperados de productividad de conocimiento -recalco,
de conocimiento- han venido, hace ya varias décadas, viviendo múltiples
cambios. Éstos podrían catalogarse tanto estructurales como específicos
(?), aunque aquí nos enfocamos en un flujo en particular: la producción de
conocimiento como valorización de los mundos que ahí sobreviven. En esos
términos, nos adentramos al Plan Bolonia y su consecuente Proyecto Tuning,
como resultados de discusiones heterogéneas que se han realizado hace
bastante tiempo. Ya no sería ninguna novedad que se presente al
conocimiento como eje central del desarrollo planetario, situando de tal
manera a la Universidad como sitio fundamental en la producción
capitalística actual, sino que la acumulación de esa valorización sería
algo nuevo.

Ahora bien, cabe enfatizar que no nos quedamos con la noción de Sociedad
informacional que señalaría Manuel Castells (1995), ya que se desconocerían
las relaciones de saberes-poderes en dicha producción, por cierto,
capitalística de la información. Entonces, nos parece esclarecedor la
conceptualización de Capitalismo Cognitivo (MOULIER BOUTANG, 2004), ya que
nos permite visualizar la novedosa producción, organización y acumulación
de saberes. En gran medida, posibilitada por los circuitos informacionales
que constituyen la nube digital. En consecuencia, no podemos analizar el
dispositivo actual como si viviésemos en una estructura centralizada del
tipo de Vigilar y Castigar. Por ello, el diagrama que se nos presenta es
más bien del orden asimétrico, por la naturaleza misma del hipertexto y el
internet, lo que paradigmáticamente se esclarece en el PageRank de Google,
como señala Pasquinelli (2009).

No viviríamos en un 'Gran Hermano', en el 1984 orwelliano, al menos no
primordialmente, sino en una constante desterritorialización y
reterritorialización, procesos que buscarían capitalizar absolutamente
nuestras vidas. O bien, en una desintegración y reintegración social, es
decir, en una red de intercambio (CASTELLS, 1995). Así, se sustituirían los
lugares por una red de flujos de información, reflejándose en la promoción
de la movilidad de la que se habla en el Proyecto Tuning.

Uno de los pilares del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), cuyo
nombre de batalla reconocemos como Plan Bolonia, que posiciona a las
universidades en su conjunto, y a la europea en específico, es una
reconfiguración estructural para crear una Europa del conocimiento, donde
"(...) la educación superior aparece como el factor decisivo de la calidad
de vida de los ciudadanos." (MONTERO, 2010:21) Con lo cual arrastra, por la
potencia de las transformaciones, al menos, a Latinoamérica. Aunque,
perfectamente, podríamos decir que es una cartografía novedosísima que se
viene planteando, la que se ejemplifica paradigmáticamente en las
problemáticas aquí tratadas. En este sentido, se exponen seis acuerdos
mínimos que delinean la concreción del proceso:

"1. Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y
comparables.
2. Adopción de un sistema de titulaciones basado esencialmente en dos
ciclos:
grado y postgrado.
3. Establecimiento de un sistema común de créditos.
4. Promoción de la movilidad.
5. Promoción de la cooperación europea en el control de calidad.
6. Promoción de las dimensiones europeas en la enseñanza superior."
(MONTERO, 2010:22)

Es posible constatar la preocupación en La Declaración de Bolonia -firman
los ministros europeos de enseñanza- por gestionar permanentemente las
reglas del juego: "(...) la consecución de una mayor compatibilidad y
comparabilidad de los sistemas de enseñanza superior requiere un impulso
constante." (BOLONIA, 1999) Evidentemente, no es la única y, tal vez,
tampoco la principal, urgencia, sino que dicha gestión estaría en función
de construir al espacio europeo de enseñanza superior en la clave de la
promoción de movilidad ciudadana, su respectiva ocupabilidad y ser la clave
del desarrollo global del continente (BOLONIA, 1999). Dicha postura se
venía delineando desde La Declaración en La Sorbonne del año anterior -y
quizás cuánto antes- y visualiza la preocupación de la relación dinámica
universidad-empresa, ya que si el mundo laboral mantiene transformaciones a
gran velocidad, se vuelve perentorio que la producción del conocimiento que
le corresponde lo vaya haciendo al mismo ritmo. Entonces, ese impulso
constante para que las carreras no se ciñan a proyectos únicos y rígidos,
sino que propongan planes flexibles, que se adapten cada vez mejor a las
necesidades de formación y empleabilidad de los nuevos graduados (MONTERO,
2010).

Aun cuando se busca el reconocimiento y la comparabilidad de las
titulaciones, permitiendo de ese modo, la movilidad estudiantil-académica-
mercantil, el establecimiento de un sistema común de créditos y potenciar
la empleabilidad, el Plan Tuning no pretendería desarrollar ningún
currículum europeo que tenga que implementarse en otros sitios. En otros
términos, no se pretendería limitar o dirigir los contenidos y limitar la
diversidad de los procesos educativos como tampoco perjudicar las
particularidades locales (BRAVO, 2007). Sino, simplemente -como si fuera
poco- crear puntos de referencia para cada área, cuyos lineamientos comunes
permitan optimizar el reconocimiento y la integración europea de los
diplomas. Es decir, crear convergencia a través de algunos consensos. Para
ello, se busca el involucramiento de todos los actores de las estructuras
educativas. En breve, sólo -como si fuera poco- producir ciertos puntos de
referencia.

Ahora bien, "el atractivo de las competencias comparables y los resultados
del aprendizaje es que permiten flexibilidad y autonomía en la construcción
del currículo. Al mismo tiempo, constituyen las bases para formular
indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados
conjuntamente." (BRAVO, 2007:6) En otras palabras, un aparato
administrativo de gran eficacia para la producción de una subjetividad
específica, la cual está modelada -quiérase explícitamente, o no- a partir
de/en relación al delineamiento provocado por las estructuraciones
definidas por estas Declaraciones, Comunicados y Proyectos.

Posteriormente, en el Comunicado de Praga (2001) y, concretamente, en la
Conferencia de Berlín (2003) se introducen algunos cambios respecto a la
modalidad del aprendizaje -eje de la propuesta- para culminar en la
adopción del lifelong learning, es decir, aprendizaje-a-lo-largo-de-toda-la-
vida. O bien, bajo términos que reconocemos de mejor modo: educación
permanente. En otras palabras, diplomados, cursos a distancia, congresos,
conferencias, magíster, doctorado, postdoctorado, investigaciones, fondos
concursables, etc., etc. Desde la infancia hasta la ancianidad -se expone
en la Declaración de Berlín- se torna necesario adquirir y actualizar sus
conocimientos, maximizando el desarrollo personal, potenciando la
empleabilidad y su participación en la sociedad democrática (MONTERO,
2010). El aprendizaje vitalicio se nos presenta como uno de los
lineamientos centrales para la configuración de una subjetividad
productivista. Capitalísticamente productiva.

Otro eje que nos conviene resaltar es la noción de competencia,
estructurante del proceso de transformación en cuestión, entendida como
"una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos,
habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados
del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces
de demostrar al final de un proceso educativo." (BRAVO, 2007:13) Bajo otros
términos, se presenta como un cambio de énfasis, no tanto en los
estudiantes (input), sino más bien la importancia de los resultados
(output). En consecuencia, el enfoque hacia el/la estudiante, hace
referencia cuando él/ella se refiere a un resultado. Mejor dicho, como una
producción-estudiante. Por lo tanto, se procura crear indicadores
permanentes para evaluar las competencias, lo cual no se lograría, en
ningún caso, de modo individual. No es algo promovible desde una cátedra o
de una profesora en particular, sino de un movimiento conjunto del plan de
estudios, de lo que reconocemos como la malla curricular. Entre más
dinámicos sean los métodos evaluativos, tanto mejor, ya que se reconocen
las rápidas transformaciones del mundo laboral, a lo que debemos estar
acordes: las necesidades sociales de empleo (BRAVO, 2007).

Ahora bien, dicha gestión se lograría desde el incentivo del estudiante.
Desde sus intereses, ya que el foco está puesto en el aprendizaje más que
en la enseñanza. En otros términos, aunque parezca obvio, son los
estudiantes el eje de las reformas educativas. Por lo tanto, se promueven
sus deseos de viajar a través de la movilidad nacional-internacional, aun
cuando también sea por razones de homologación de saberes; o bien, por
desterritorialización de flujos productivos. En realidad, se lanza un/a
estudiante a los flujos educativos para ver qué tan reales son sus
aptitudes, qué tan bien configurada estaría su subjetividad para participar
del mundo en el cual le toca sobrevivir.

Para ir finalizando, producir personas competentes, que bajo estos
parámetros, significaría: "(...) que sean capaces, no sólo de acumular
conocimientos, sino, y sobre todo, de saber transmitir esos conocimientos y
especialmente de aplicarlos con una finalidad laboral concreta." (MONTERO,
2010:27) Entonces, además de digerir contenido habrá que concretizarlo en
ciertos objetivos, mediante algunas actividades particulares que están
guiadas por la adquisición de las competencias. Ahora, las competencias se
dividen en (a) transversales y (b) específicas. Las primeras, se focalizan
en producir las habilidades necesarias para ejercer cualquier profesión de
modo eficaz y productivo. Ahí, encontramos, por ejemplo: capacidades para
trabajar tanto de forma autónoma como en equipo, denominada competencia
personal, y la capacidad de estar en constante formación, llamada
competencia sistémica (MONTERO, 2010). En tanto, la segunda tipología, hace
referencia a las características de cada profesión, por lo tanto, son
exigencias con una especificidad temática en cada grado, cuyos ejes son
tres: disciplinares (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales
(ser). En síntesis, aunque las distinciones sean algo difusas, lo que toma
preponderancia es la producción de una subjetividad: un perfil de egreso.
Una persona que egresa de tal o cual plan de estudios, debe ser competente
en su especificidad y genéricamente. El rol de cada estudiante es ser motor
de su aprendizaje y aprender de/en cualquier situación; forjar activamente
y a lo largo de toda su existencia su devenir-estudiante.