Canto, palabras e ideas para la descolonización de la educación en Bolivia

Canto, palabras e ideas para la descolonización de la educación en Bolivia* Marco Antonio Marín García**

Fuente. Canto y palabras Se oye un canto subterráneo. Emergente pero clandestino. Se orada en las concavidades de la historia y se la persigue porque se reviste de espanto de dolor acumulado. Canta Luzmila Carpio, envolviéndose de paisaje y, desde adentro, profundamente en su maternal qishwa clama por la vida. Agónica y aguda voz en delirio de porvenir, éste el verso de Unkumanta: Mana tusuj mana takijllataj wañusqa jina chari kanman1 No importa aquí tratar de qué manera la música se engarza en nuestra cotidianidad. Lo importante es que ella envuelve. Se muestra dolor, particular y profundo. Angustia en sentido existencial pero donde el temor no cobra sentido absoluto. En la melodía, no en el verso de Unkumanta, se detona entonces algarabía, subrepticiamente nos encandila en la magia de la espera para, entonces, continuar. Fulminante es el mensaje de desamparo, similar al de José María Arguedas que en su primer diario de sus últimos días relata “ahora estoy otra vez a las puertas del suicidio. Porque, nuevamente, me siento incapaz de luchar bien, de trabajar bien. Y no deseo [...] convertirme en un enfermo inepto, en un testigo lamentable de los acontecimientos. [...] Porque cuando se hace cesar el dolor, cuando se le vence, viene después la plenitud. Quizá el sufrimiento sea como la muerte para la vida”2. ¿Cuál el puente entre la voz de Luzmila Carpio y el sufrimiento de José María Arguedas? La intención manifiesta de universalizar lo propio y de embestirse con fortaleza en el augurio de la vida, de la propia vida, que no necesita del nexo con el aparato estatal y se escapa de los márgenes del progreso lineal. Es la persistencia de brindar al mundo la cualidad y riqueza de vida que, como totalidades existenciales, se manifiestan desde las culturas en la diversidad resistente al proyecto civilizatorio occidental. Tiempos sin tiempo –como expresa Teresa Alem–, el continuo devenir del abigarrado presente. Totalidad o densidad, y múltiples senderos que comparten la tierra, la historia, los aconteceres políticos… intenciones que se sintetizan en la idea de país. Mirar la historia de este territorio cercenado por fronteras –umbrales acometidos con intenciones de poder, quien configura la *

Este ensayo fue presentado en un concurso que se perfiló en la Carrera de Ciencias de la Educación (UMSS) sobre la temática de “Descolonización de la educación” durante los meses de agosto-septiembre del año 2007, el cual se dejó sin efecto por parte de los convocantes. ** Estudiante de la carrera de Ciencias de la Educación (UMSS). 1 La traducción no literal se la puede interpretar así: Ya no baila / tampoco canta / muriendo / parece que está. 2 10 de mayo de 1968, publicado en “El zorro de arriba y el zorro de abajo”, Ed. Horizonte, 5ª ed., Lima, 2001.

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existencia de “occidente”– es pensar únicamente en la idea de país, como territorio poco a poco mutilado, por cuales miembros no queda más que entronizadas nostalgias y fugaces atrevimientos inspirados en clamores tenues de orden jurídico. ¿Nación? ¿Se habrá consolidado tal atrevimiento? Quizás sí para algunos, no para la mayoría. ¿Hasta dónde puede llegar la comunidad imaginada por unos pocos, que se destila hasta por la piel el desprecio a la mayoría y el sentimiento colectivo del pueblo? Es fácil expresar afirmaciones, certezas o verdades cuando el orden institucionalizado se empeña en acentuar las diferencias, exclusiones y discriminaciones. Entonces ¿serán válidos los parajes de la interpretación, que apertura perspectivas de leer, entender, traducir o expresar estares existenciales ajenos a la pertinencia de uno mismo?, ¿serán válidas estas interpretaciones cuando las diferencias se encuentran tan pronunciadas? Aún el silencio influye-decanta estares, existencias, vidas y muertes. Aferrándonos a la posibilidad de la palabra, encontramos –en la experiencia educativa boliviana de mayor presencia histórica e irradiación continental– que la posibilidad germinal de la voz y la palabra halla residencia en el Parlamento Amauta de Warisata3, restitución de la forma ancestral de la Ulaka aymara. La escuela-ayllu trascendía los muros de sus construcciones y campos de cultivo, acariciando la vida misma, con esfuerzo redoblado y trabajo despojado del carácter obligatorio. Se proyectaba en la liberación del indio empeñándose, así, en eliminar el sistema de las masacres4. Sin detenerse en tecnicismos pedagógicos su tarea fundamental constituye la expresión de materializar la vitalidad del ayllu y erigirse como bastión de resistencia ante la hegemonía estatal corporeizada en actitudes e instituciones de resabios coloniales. Son voces de protesta, y ahora de propuesta, las que a lo largo de la historia boliviana van tamizándose –tras institucionales invisibilizaciones– en el momento constitutivo que apreciamos y vivimos en el presente. No podemos más dejar de acoger la con-fusión de voces, manos, sangre, sentires y pensamientos propios que representan existencias indígenas, obreras, campesinas, informales, excluidas… y son, ahora y no antes, las que nos permiten converger en el pretendido de nación-pueblo. Lectura e ideas. Una mirada a la educación oficial5 El escenario de la oficialidad de la educación se impone. Rastros y matices diferentes, que no sólo se plasman en lienzos de variadas texturas, sino que se arremeten con técnicas diversas en 3

Es éste el sentido que Cecilia Salazar manifiesta en “El legado de Warisata”, en: Nuevas palabras para una nueva educación, CEBIAE - La Prensa, Época 2, Nº 16; La Paz, 26 de diciembre de 1999. 4 Luis Rojas expresa que éste es el fondo de la motivación de Siñani y Pérez en establecer la escuela como bastión de defensa ante la arremetida feudal y los derechos republicanos de los terratenientes de la época. Cfr: “Lengua, educación y violencia”, 2ª ed., Runa, Colección Taypi Yuyay, Cochabamba, 2004. 5 La intención aquí es recoger el discurso sobre la relación que se da entre el Estado, la sociedad y la educación. Latentemente se hace alusión a algunos puntos consensuados en el Anteproyecto de la Nueva Ley de Educación: Avelino Siñani y Elizardo Pérez, como ser los puntos que señala referentes al fortalecimiento de la tuición estatal, la conformación del sistema plurinacional, la descolonización y su relación con la (intra)interculturalidad y las lenguas, así como su carácter productivo y comunitario.

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tamaños y profundidades no definibles, donde el arte provee insignificante caudal; aún así el concepto es el mismo: institucionalización que refleja procesos burocráticos y burocratizadores, intenciones concertadoras e imposiciones sectoriales, jerarquización y auspicio de las diferencias, o cierta ingenuidad acerca de la dinámica histórico/política y socio/cultural que en el país se augura. ¿Se podrá ir consolidando desde el marco del escenario oficial la propuesta que busque eliminar todo tipo de exclusiones y anuncie el reencuentro y la reivindicación histórica? Todavía estamos en un paraje de inspiración modernizante, donde sobre la educación se cierne cierto romance discursivo entronizándola como la más alta función social6, teniendo la intención de moldear la personalidad individual de las generaciones venideras que se insertarán en el entramado social para solidificar, así, la cohesión social. La educación se constituye de por sí como una veta en la que se encuentran depositadas las inspiraciones democráticas, de equidad social y de justicia entre las personas y pueblos; y es amparada, reconocida y financiada, en Bolivia, por organismos mundiales –UNESCO, la Convención de los Derechos del Niño, las Declaraciones Regional y Mundial sobre Educación para Todos, la Cumbre del Milenio–, tratados internacionales, políticas de Estado y entidades no gubernamentales. Sin embargo el caudal legítimo de la educación, la escolarización, se constriñe únicamente a la actividad que se tiene con el Estado. De allí que los indicadores cuantitativos, reducidos por la estrechez de la mirada estadística: tasas de años de escolaridad, cobertura escolar, ingreso-permanencia-titulación escolar, analfabetismo, deserción-abandono-repitencia, unidades educativas, infraestructura escolar, población de maestros, alumnos por maestros, alumnos por escuela, financiamiento… sean los únicos criterios válidos para observar la educación7. Una asociación de intereses expuestos a la centralidad del monopolio ejercido en la educación a través del cometido estatal se cierne en el ejercicio burocrático esbozado y desplegado en el sistema educativo. El reconocimiento pluri-multi-diverso de la sociedad a partir de la lógica inclusiva de la exclusión8 se tradujo en el reconocimiento manifiesto de la diversidad que realizaron los estados latinoamericanos bajo la influencia de los organismos internacionales9 para que, de esta manera, se pudiera converger en la ideología integracionista-asimilacionista de las diferencias culturales al ejercicio de una comunidad imaginada ligada al contexto global, con un proyecto laxo y flexible de reconocer los derechos civiles y sociales, que

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Es expresión constitucional esta fundamentación desde la constitución de la república, tanto el Código de la Educación Boliviana (1955), la ley de Reforma Educativa (1994) y la propuesta de Nueva Ley de Educación (2006) lo manifiestan. 7 Tal como se muestra en el documento del Ministerio de Educación (2004): “La educación en Bolivia. Indicadores, cifras y resultados”, Unicom, La Paz, 2004. Son estos, por ejemplo, las unidades de análisis contempladas en documentos oficiales y los que pesan en la planificación curricular. 8 Corresponde a Ronald Stutzman el desarrollo del concepto que retoma Javier Sanjinés en “El mestizaje en vilo: una propuesta alternativa”, revista Alejandría, Nº 6, La Paz, Septiembre de 2006; éste a su vez expresa: “Simplemente diré que existe una sorprendente ambivalencia en el mestizaje como discurso oficial nacionalista que acepta la diversidad cultural, pero que luego la relega al olvido, como ruina que pertenece al pasado”. 9 En Latinoamérica, 11 países reconocen en sus constituciones, la diversidad y la posibilidad de formular políticas (multi-pluri-inter) culturales que es demandada por los pueblos indígenas.

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propugnó la inversión privada y no se mantuvo distante de la perspectiva lineal-evolutiva para consolidar el crecimiento económico. La educación desgajada de la vida misma se emplaza en un horizonte institucionalizado, donde la escuela se atribuye su legitimidad, a través del mecanismo de la acreditación y la representación social, a partir del establecimiento del/los currículo(s). Sin embargo cuán lejos está la escuela de asumir la vivencia propia de cada persona/comunidad del estar en las culturas10, sin reduccionismo ni sesgo culturalista. Al respecto, el sobredimensionamiento que se hace de las lecturas de interculturalidad, como reivindicación histórica, señalan no sólo la participación de las culturas y nacionalidades en el escenario legítimo de consolidación monolítico-estatal sino, también, la recuperación de las formas tradicionales de organización social para que, en un clima de tolerancia y respeto jurídico-institucional, convivan y se enriquezcan. Sin embargo no se revelan las relaciones asimétricas en que se encuentran los horizontes deslegitimados de existencia de quienes se consideran habitantes de este paisaje y revindican su identidad. Esta panacea de convivencia social y fortalecimiento de la democracia muestra en su matiz de Educación Intercultural Bilingüe –sostenida en Bolivia eminentemente por influencia de agentes de cooperación internacional– que resolverá los problemas de inequidad social y así, como resquicio, permitirá aperturas y borbotones que irán corroyendo la estructuración estatal legitimada a favor de un conglomerado detentador del poder. El reduccionismo, es profundo porque, como sostiene José Luis Saavedra11 “con esta noción, se desconoce el conjunto de las articulaciones estructural e históricamente coloniales que constituyen la sociedad boliviana”, añadiendo “[l]a educación puede ser emancipadora s[o]lo y sólo si es parte activa de las estrategias de movilización de los pueblos indígenas y, en consecuencia, de la emergencia de un proyecto político claramente contra-hegemónico (no necesariamente anti-neoliberal sino más bien post neoliberal)”. Como condición sine qua non de que el Estado asuma las riendas de consolidación de su hegemonía ideológica a partir de la escuela. El momento en que se institucionalizan los aprendizajes y saberes es momento en que se vierte el proceso de “enajenación educativa, donde la familia y la sociedad delegan las responsabilidades de la educación a unos agentes especializados (maestros), formados por las instituciones” 12. La educación se despliega en su matiz de violencia –burocratización y racionalidad– en el cauce institucional. Se edifican las intenciones a partir de la ideología que reviste a la escuela, sin embargo, sobre ésta reposan mitos que, amparados por el imaginario de justicia social, desarrollo y democracia, se le asignan dos usos básicos: la redistribución social, como mecanismo de selección hacia las ocupaciones sociales; y la capacitación para el trabajo 13. 10

La frase pertenece a Teresa Alem Rojo. José Luis Saavedra: “Crítica de la propuesta indígena para el Congreso de Educación” I y II (El juguete rabioso, Nos 128, 129). 12 Félix Patzi: “Etnofagia Estatal. Modernas formas de violencia simbólica (Análisis de la Reforma Educativa en Bolivia)”, 2ª ed., Ministerio de Educación y Culturas, La Paz, 2006. 13 Esta lectura es realizada a través de categóricos sociológicos que Jorge Komadina asume en “Proceso y etapa de la reforma universitaria boliviana”, s/e, s/l, s/f. 11

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La intención manifiesta de la reforma neoliberal (de 1994) orientaba la formación al mundo del trabajo, asimismo sólo se complacía en brindar los elementos necesarios –ahí, nuevamente, se observa la orientación economicista del carácter de la reforma y el establecimiento del tronco común curricular– que servirían a las personas, y sobretodo a los empleadores, en el mecanismo del mercado. Aún así, el desarrollo integral y pleno de las potencialidades –en sentido aristotélico de actualización de las potencias– tendría que corresponder a las bases del currículo oficial expuesto. Comprendiendo que la escuela más que democratizar la sociedad, bajo la premisa de equidad social, se encubre de ropajes nuevos y va regenerando discursos pedagógicos que la remozan – tales como los de educación para todos, de excelencia académica, práctica de la flexibilidad, activa y productiva, constructivista, centrada en productos y/o problemas, pragmática, proactiva, diversa e integradora…–, se convierte en un capital simbólico y cultural (Bourdieu) que profundiza la lógica de la exclusión. ¿Hasta cuándo se va a verter sobre el imaginario social la promesa de equidad de la educación?, si de ella solamente saldrán victoriosos quienes aprovechan el caudal de capitales legítimos, que acumulados, ampararán el statu-quo que les permita, tras la acreditación legal de sus saberes14, insertarse en la más cómoda posición posible. Siguiendo el análisis: Educación en la vida y para la vida “Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado título de legitimadoras de la educación” Iván Illich

Más allá de la escuela se tejen núcleos mucho más imprescindibles para el despliegue vital, que la propia intención instructiva de exigencias fundamentales que resguarda el Estado. En la escuela no se aprende para la vida, ni en/con ella, se aprende para la legitimación del horizonte institucional, tanto de la propia escuela y su tejido burocrático, como de la ciudadanización que pretende el Estado. La educación escolarizada ha sido interpretada como el vínculo legal de acreditación de los saberes necesarios para vincularse con la sociedad legítimada, esencialmente en la instrucción del castellano, la lectoescritura y las operaciones matemáticas básicas15. La resistencia de la cultura ha sabido utilizar de ella los recursos necesarios para ejercer su persistencia y así, dinamizarse.

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Jorge Komadina (Ibíd.), señala que el “título profesional, reconocido jurídicamente, es una credencial simbólica que autoriza a quien lo detenta a manejar el corpus de normas y saberes, la otorgación de una autoridad que consagra una hipotética objetividad y universalidad. El saber en su dimensión simbólica se despoja de su valor relativo y se convierte en veredicto, en categorema. El Estado, de esta manera, emerge como depositario de la objetividad y el buen sentido y como una suerte de “banco central” que garantiza el valor de las certificaciones”. 15 José Luis Saavedra: “Aproximaciones a una praxis comunitaria andina. (Desde la perspectiva del movimiento campesino aymara)”, en revista Runayay, IIFHyCE – UMSS, Cochabamba 1992.

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El bien en sí mismo de la lectoescritura, en la expresión de las escuelas cacicales, no sirvió para incorporar per se las atribuciones ligadas a ella como fue en el pretendido de la ilustración de occidente: “el libro impreso agregó mucho al nuevo culto del individualismo. Se hizo posible el punto de vista privado, fijo; la capacidad de leer y escribir otorgó el poder de aislarse, de la no-implicación”16. Tuvo una finalidad práctica y concreta: la búsqueda jurídica de la restitución territorial de los ayllus: “El alfabeto es un arma como el puñal o como el fusil. El que tiene fusil debe usarlo; debe servirse de él. El arma no es un adorno; es un instrumento de lucha, de lucha por la vida” 17. Es relevante y profunda la apreciación histórica que señala que la imposición de la mediación educativa puede revertirse en proposición y demanda legítima de sectores indígenas y populares: “La escuela, trasladada a los contextos indígenas, funge como un poderoso dispositivo colonialista y ha tenido tal eficacia (perspectiva hegemónica) que de haber sido una inicial y dolorosa obligación /imposición se ha convertido en una demanda, cuando no una reivindicación, de las propias masas trabajadoras”18.

La vida trasciende a la escuela. Es un mito que ésta haya estructurado todo espacio de la vida humana –como sostiene Patzi (2006)–. La conformación que se hace en ella de las disposiciones pedagógicas y elementos curriculares expresa un código representacional legítimo, con intenciones latentes, que se conforman en el entramado institucional (mecanismos de poder y de producción). Entonces ¿será que todas las personas ingresan en esta perspectiva vital?, ello sería afirmar la consolidación del proyecto nacional y negar de esta manera el estar de las culturas y la posibilidad de gestar su autodeterminación. El problema de fondo de la escuela es el de su legitimación, ello implica el peso que éste imaginario tiene en el despliegue social. El programa de estudios definido en/para ella sólo servirá si corresponde a la demanda legítima de los actores educativos en su pertenencia geocultural. Desmitificar el valor de la acreditación escolar –y su necesaria implicación laboral–, donde se tiene un escenario extremadamente inequitativo y mercantil de este bien, implica atribuir valor más allá de la portación del grado –así, como del imperativo racial, de clase o cultural–, pudiendo palpar el despliegue de la vitalidad de la personalidad. “Con los pies firmemente arraigados en el suelo, los hombres y mujeres comunes no educados están recuperando sus propias ideas del aprendizaje y la vida, liberados de la mediación educacional. Como la palabra “educación” impone una dependencia pasiva del sistema que provee educación, la gente sustituye este sustantivo con los verbos “aprender” y “estudiar”. A diferencia del sustantivo, estos verbos restablecen la capacidad autónoma de mantener relaciones creativas con otros y con la naturaleza, relaciones que generan saber, sabiduría. La 16

Marshall McLuhan y otros: “El medio es el masaje. Un inventario de efectos”; trad. por León Mirlas, Paidós Ibérica, Barcelona, 1997 (1ª ed. en ingles, 1967), s/p. 17 Fausto Reinaga: “La revolución india”, 2ª ed., Ed. Fundación Amáutica “Fausto Reinaga”, El Alto, 2001 (1ª ed. de 1970) p. 320:. 18 José Luis Saavedra: “Crítica de la propuesta indígena…”, op. cit., Nº 128.

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gente está reconociendo de nuevo que saber es una experiencia personal, y por tanto que la única manera de saber, de ampliar la competencia para vivir, es aprender del mundo, no sobre el mundo”19.

El caudal emergente de lucha de los actores educativos, ahora no sólo concentrados en tradicionales instituciones, sino, sobre todo, en las organizaciones indígenas, populares y sociales que dan horizonte y plantean diferentes y radicales formas de re-encausar la vida social y repensar el país, posibilitan coartar la intención totalitaria que se tiene del sistema educativo, y por ende, del vínculo institucional con los cuales existe la mediación laboral –los maestros–; o por el contrario, fortalecerlo y dinamizar el núcleo educativo, capaz de irradiar proyectos autónomos ligados, no a las recetas acostumbradas. De esta manera no se tendría una educación solamente, sino muchas y diversas que, aunque no reconocidas y ni acreditadas, posibiliten derruir este mundo de certezas absolutas y falaces representaciones, que nos lleven a desencantarnos del poder, como diría Foucault. ¿Descolonizar la educación?20 En una concentración del magisterio, a quien el Estado devolvía uno de los bienes que antes fue confiscado, se leía en algunos carteles el apoyo al gobierno, así como al ex-ministro Patzi, que los maestros estaban de acuerdo con la nueva ley porque ésta era “descolonizadora, comunitaria y productiva”. Evidentemente en todos los apartados del proyecto de ley se advierte la consideración de inclusión de las nacionalidades indígenas originarias y afroboliviana; así como la orientación productiva de los diferentes niveles y modalidades; y la participación comunitaria ¿plena? –ya no popular ni burocráticamente cedida bajo esta tuición– en su definición, conformación, control y fiscalización. Sin embargo el pretendido es desmedidamente amplio, si se lo percibe con la radicalidad de arriesgarse en la lucha por la vida y con la firmeza de la memoria sostenida ante el cauce de violencia institucionalizada. Como ya se mencionó con anterioridad, no se busca la inclusión de los sectores excluidos, en la vida ciudadana o en el polis organizado; la pretendida búsqueda del vivir bien, no mejor –éste esbozado a través de criterios ajenos como calidad de vida, desarrollo sostenible, crecimiento económico, perspectiva de progreso– posibilita engendrar la duda fecunda (resistencia), la praxis revolucionaria (persistencia) y la con-fusión permanente (taypi).

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Gustavo Esteva, Dana Stuchul y Madhu Suri Prakash: “De la pedagogía de la liberación a la liberación de la pedagogía”, en revista Pretextos educativos, Nº 2, Cochabamba, Mayo-Agosto de 2005. 20 El presente apartado corresponde a una mirada localizada, matizada de reflexiones e invitaciones, de la propuesta de la Nueva Ley de Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, concretamente identificando los elementos que hace referencia a la práctica descolonizadora, la gestión comunitaria y su enfoque productivo; los cuales conjuntamente con la centralidad de la tuición estatal y el reconocimiento plurinacional se convirtieron en las cinco caracterizaciones que se realizó en un trabajo anterior no concluido. Se sustrae de la crítica que hace José Luis Saavedra en el periódico Pukara (números 15 y 16; enero-marzo de 2007) acerca de la organización curricular donde, evidentemente, se demuestra que la propuesta asume la misma estructura burocrática ya concebida por la Reforma Educativa de 1994.

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“Los últimos cinco siglos, las culturas de Nuestra América han estado sobreviviendo a pesar de fuertes olas de colonización, genocidio, evangelización, saqueo, discriminación… Hoy vivimos con fuerza procesos de modernización y urbanización, pero seguimos. ¿Será posible seguir afirmando las culturas andinas, guaraníes, amazónicas que viven en esta parte de la tierra? El neocolonialismo del mercado, las transnacionales y el colonialismo interno son una amenaza constante a la diversidad y a la posibilidad de mantener relaciones espontáneas, creativas, ya sea dentro de las propias culturas o con otras culturas. Percibo que es un desafío apasionante en estos días de desequilibrio, sentir que podemos establecer relaciones entre culturas diferentes, tensas y sin temor al riesgo de enfrentamiento. También siento que es un compromiso, de quienes creemos en la vida, no sólo contar a los cuatro vientos las miles de maneras que hay de renovarla, sino, por sobretodo, más allá de las reacciones de adaptación y sometimiento, leales a nuestras percepciones y sentimientos, integrarnos a la voluntad múltiple de terminar con todo lo que impide el fluir de la vida y las culturas”21.

La pregunta que hace Teresa Alem invita a la acción emprendedora, la manifestación subversiva y la organización creativa condensadas en voluntades e intenciones de personasgrupos-organizaciones-instituciones permitiendo abordar una múltiple (de)construcción colectiva que, lejos del convencionalismo institucional y su reconocimiento, aporten en la difusa manifestación del emerger y fluir de la vida, sin exclusiones ni eufemismos, en búsqueda de la plenitud de vida. La perspectiva de la propuesta de ley se sostiene en “[c]onsolidar una educación descolonizada y antiglobalizante como instrumento para garantizar un Estado Plurinacional y una sociedad digna, soberana y productiva” (Art. 2º, inc. 1). Identificando lineamientos concretos señala que es “descolonizadora, liberadora, antiimperialista, anti-globalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras económicas, sociales, culturales, políticas e ideológicas” (Art. 1º, inc. 2). El sobredimensionamiento que se hace de la labor educativa legítima, imaginada en sí misma, podría derivarse en un discurso (con pretensión hegemónica) que soslaye la educación para la liberación y se limite a la práctica institucionalizada y especializada de los agentes involucrados en el proceso formal. El ejercicio de las políticas inter-multi-pluri culturales (y lingüísticas) en su vertiente hegemónica-estatal sólo sirvieron para establecer puentes informativos y no, así, para transformar el escenario de legitimación que los movimientos sociales y organizaciones indígenas demandan. ¿Será posible la afirmación, que se hace en los fines de la propuesta, de que la realización plena e íntegra, así como la conformación de una sociedad armónica, será en base al desarrollo de la intrainterculturalidad y el plurilingüismo? El ex-ministro Felix Patzi, sostenía en el discurso inaugural del VII Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe (Cochabamba, 1º de Octubre de 2006), que se consolidaría el escenario de descolonización haciendo común y universal el uso de las lenguas originarias y del castellano, así también con la presentación de los universos culturales en todo el país y no sólo el ajuste de estos valores a la región que corresponden. Nos preguntamos entonces, ¿acaso la R. E. no pretendió ya el cauce original de esta propuesta con el bilingüismo y el currículo diversificado?, la propuesta que hacía el ex-ministro sería una 21

Teresa Alem Rojo: “Comunicación y vivencia ¿Interculturalidad?”, Runa – Colección mayor, Cochabamba, 2000.

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actualización y profundización de lo ya esbozado con la R. E., universalizando la lengua originaria y los valores culturales. ¿Se realizaría con lógica inclusiva “el potenciamiento de los saberes, conocimientos y lengua propia de las naciones indígenas originarias” (Art. 1º, inc. 8) o con intención de fortalecer la autodeterminación de los pueblos? Eliminar todo tipo de exclusiones que atentan contra las necesidades vitales –económicas, sociales, culturales, étnicas– es la intención emprendida por el gobierno que habría que profundizarla con la vitalidad que recorre cada lugar y paisaje. La violencia institucionalizada resguardada, como expresa Reinaga, a través del hambre, las ideas y las balas puede olvidarse a partir del ejercicio legítimo y comunitario de la gestión social donde la mediación pedagógica, no signifique control e incorporación al caudal legitimador del Estado, sino innovación permanente, creatividad ligada a la geocultura (Kusch) y práctica productiva que conserve la autenticidad de la “pedagogía del esfuerzo y del trabajo”. El control ejercido, bajo tuición estatal, debe ceder a las formas de organización y gestión comunitaria. La garantía de “la participación plena de los pueblos y naciones indígenas originarias, organizaciones sociales e instituciones del Estado Plurinacional en la educación” (Art. 2º, inc. 3), da cobertura a multiplicidad de sectores y actores no sólo en gestionar el control y asistencia de los profesores, el cumplimiento de los planes o la fiscalización de los recursos económicos, sino, además, la posibilidad de “construcción colectiva… tomando en cuenta criterios territoriales, culturales, lingüísticos de carácter local, regional y nacional” (Art. 13º, inc. 3). Implicaría así, involucrar a la comunidad en el poder de gestar los múltiples y variados procesos y proyectos educativos, pero con el temor de que ésta apertura al escenario social se restrinja a la burocracia ya institucionalizada por los mecanismos de participación popular de la R. E22 y por el respeto a las “competencias específicas de los actores” (Art. 97º, inc. 3). La consolidación de la participación comunitaria en las instituciones de educación superior solamente atinge a la Universidad Pública con la consolidación de los Consejos sociales “como instancia de vinculación y proposición de políticas universitarias entre la comunidad, la universidad y las organizaciones sociales” (Art. 79º), pero no se establecen los Consejos sociales en las instituciones de formación superior como la de los maestros, en las universidades privadas y menos aún en la policial y militar (en estas dos últimas se arguye su autonomía). La desconcentración de unidades académicas y diversificación curricular correspondería, también, a la Universidad pública “en correspondencia con las necesidades e intereses de las distintas regiones, naciones indígenas originarias, afroboliviano y sectores menos favorecidos” (Art. 71º). Fiscalización estatal y vinculación social, sujetarían el libre albedrío que la Universidad pública se concede en aras de su autonomía. Un escenario complejo advierten las universidades públicas del país, la propuesta de ley muestra claramente su intención de celar las universidades, además de que abriendo el escenario de la formación 22

Los mecanismos de participación comunitaria popular, se organizan en Consejos Comunitarios de Unidad Educativa, de Núcleo, Zonales, Regionales, De Pueblos Originarios, Plurinacional y en el Congreso Plurinacional de Educación. Se añaden a la estructura de las Juntas Escolares de la R. E., los Zonales, Regionales y Plurinacional.

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superior a título de grado a otras instancias e instituciones, desmonopoliza aún más el privilegio que por resabio colonial fue concedido a éstas. La lucha contra el colonialismo interno, no es un enfrentamiento que asume únicamente el categórico racial o étnico. Ante la ligera mirada se agudiza y se percibe en éste, toma corporeidad. Implica la búsqueda de la autenticidad y el autosostenimiento, que aún en constante sincretismo con la racionalidad moderna, se manifiesta única y pluralmente. La tarea de transformación de estructuras sociales necesita de la deslegitimación y desmitificación del ethos que responde a un conglomerado social y, que por pre-destinación23, se (auto)atribuye mayores oportunidades para desplazarse con mayor libertad, en detrimento de la sujeción de quienes componen la sociedad mayoritaria. La propuesta de ley permite generar el amparo jurídico e institucional de los universos culturales recíprocamente habitantes en el país, para fortalecer el propósito estatal en pugna por la descolonización y la igualdad de oportunidades. Para ello cuatro lineamientos sostiene el proyecto de ley, siguiendo los imperativos categóricos sociales: Fortalecimiento de la identidad y el desarrollo propio en el marco de una relación con lo diverso (intra e interculturalidad, Art. 16º); reconocimiento trilingüe en su Organización Curricular (Art. 13º, inc. 10) –de las lenguas indígenas, del castellano y de una extranjera–; laicidad y pluralismo religioso en el marco del fortalecimiento identitario y la libertad de creencias (Art. 1º, inc. 5); y desmercantilización de “la educación en todo el Sistema Educativo plurinacional, en contraposición a la política educativa de lucro impuesta por el neoliberalismo” (Art. 3º, inc. 10). Pensar con autenticidad es ya asumir un proceso descolonizador; gestar proyectos autónomos y propios debe conllevar el impulso productivo y no atenerse solamente a las imposiciones y pleitesías que el mercado dispone. La educación orientada a la producción nos invita a pensar en consolidar base productiva en el país, con la característica de un fortalecimiento del sistema estatista; además que la orientación que se hace en áreas, niveles y modalidades tiene fuerte tendencia a que durante el proceso de escolarización –formal, regular, permanente, especial, superior…– se capacite a los estudiantes en una actividad productiva específica. Más aún, una educación productiva invita a pensar que durante la cantidad de horas –asistencia, permanencia escolar- que el niño(a), adolescente o adulto se encuentre en el aula, no se remita sólo al currículo estipulado por el ministerio y dosificado por el docente; implica una serie de actividades que trascienden la actividad didáctica –o la organización pedagógica–, que rompe esquemas burocratizadores, desestructura las jerarquías y se enfoca con creatividad y transdisciplinariedad a solucionar situaciones y necesidades concretas, así se podría concebir

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Pareciera que sólo basta haber nacido en una condición de clase acomodada, portar un apellido de inspiración independentista o ligado a la vida republicana y/o tener rasgos físico-estéticos que promocionan los medios de comunicación, para tener la vida asegurada. Un tejido de privilegios y relaciones que entre sí misma practica esta, que podemos llamar, “oligarquía” favorece a su propia reproducción, impermeabilizando su franquicia y encerrándose sobre sí misma, detenta el poder económico-financiero y ha decidido, durante mucho tiempo, el horizonte político del país. Patzi como García Linera, siguiendo a Reinaga, le atribuye el criterio de casta estamental, de tradición criolla, blancoide, endogámica, ligada al imaginario de la modernidad y el progreso, enajenada y detentadora del status privilegiado en la conducción del país.

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una “educación productiva, práctica-teórica para generar procesos de producción propios” (Art. 2º, inc. 10). Una tarea profunda y a largo plazo es borrar las distinciones de jerarquía social del trabajo, manual e intelectual, y la particularización super-especializada que se hace del conocimiento para que se conmueva, ya no por su imbricación a lo económico ni pretensión cartesiana, sino a partir de que-haceres y vivencialidades colectivas. La intención del caminar con-junto, implica ante todo una asunción de la mismidad y la alteridad en relación dialéctica. Quizás cierta tendencia sintética, mejor, sincrética cobra vitalidad como imaginario étnico paralizador: el mestizo24. Definible en su indefinición, culturalmente vástago de la amargura colonial, políticamente neutro, de tendencia urbana, ansioso de procurarse el bienestar material, recreado por los mass-media. Así, reconocerse como tal, significa distinguirse de dos sujetos confrontados: q’aras e indios; ni lo uno, ni lo otro; entonces ambos se presentan como “sus” otredades, que sin contradecirles, son quienes le aportan la totalidad simbólica, real y ficticia, para considerarse sujeto y emblema de identidad frustrada o en construcción. Es el discurso del encuentro de dos mundos25, de la interculturalidad o de la armonía social el que asimila esta con-fusión para dejarla intacta; en perspectiva sistémica lo cultural está presente como órgano, como elemento o categoría de análisis adicional. En este remanso de estupor no existe encuentro, ni posibilidad de engendrar comunidad de argumentación –como sostenía Bartolomé de las Casas26– ¿será problema hermenéutico, entonces? Porque un diálogo “es ante todo un problema de interculturalidad”, donde el problema del diálogo no se reduce al mensaje, sino a la existencia de los interlocutores27. Simón Yampara lo expresa con claridad: “La descolonización es la condición de posibilidad para que pueda haber interculturalidad de verdad. Esta es la primera tarea de la interculturalidad. Para ello tenemos que empezar haciendo Tinkus… La interculturalidad es un trabajo de a dos; uno solo no puede hacer interculturalidad; esta es una tarea conjunta y comunitaria: para ello, empero, las relaciones tienen que ser horizontales, democráticas”28. 24

Javier Sanjinés en “El espejismo del mestizaje”, PIEB, La Paz, 2005; hace un eximio análisis de la construcción del discurso nacionalista, fijando en Tamayo el origen de la incorporación del mestizaje como metáfora del cuerpo social: “El mestizo ideal de Tamayo fue, pues, la síntesis de la voluntad indígena y de la inteligencia mestiza [...] La función de la pedagogía era controlar esos excesos, esas acumulaciones grasas, para que no pusiesen en peligro el proyecto de construcción nacional. En tal sentido, el cholaje subalterno, la materia grasa del cuerpo social, debía ser eliminado. Mestizo ideal, por tanto, no era el cholo, quien fue borrado del imaginario social. Tamayo construyó así la interesante imagen corporal del boliviano ideal, capaz de introducir en la sociedad los cambios necesarios que lograrían construir la nación.” (p. 62-63). 25 Miguel León Portilla bautizó así los 500 años del “descubrimiento de América”. La polémica que establece Enrique Dussel al afirmar que a América no se la des-cubrió, sino que se la inventó para descubrirla, no como alteridad, sino como algo ya conocido y así en-cubierta, invadirla, conquistarla y colonizarla. En “1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del „mito de la modernidad‟”, Plural-UMSA, La Paz, 2000. 26 Cfr. en Enrique Dussel, Ibíd. 27 Rodolfo Kusch: “Esbozo de una antropología filosófica americana”, Castaneda, Buenos Aires, 1978. 28 Simón Yampara en discusión con José Subirats, en Javier Medina: “Diálogo de sordos: Occidente y la indianidad”, CEBIAE, 2000, p. 69.

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Argumentaciones ¿finales? “El rencor sirve de poco. En realidad, no sirve de nada, o sea: el rencor no conoce ni aún cuando sea él mismo legítimo” René Zavaleta Mercado Las masas en noviembre

El pretendido de consolidar nación en los términos clásicos de unidad de idioma, cultura, territorio y economía, se diluyeron en el imaginario del “nacionalismo mestizo”29 que adoptó la forma gobernante desde 1952. El Estado se mantuvo por resabio colonial en la práctica formal y simbólica invisibilizadora, en sus esferas de poder, de los universos culturales de las mayorías indígenas y populares que en lógica de resistencia se adscribían, no a un reconocimiento estatal ni a la incorporación al régimen civilizatorio legítimo 30, sino a la consolidación paulatina de la re-construcción política-social-territorial del legado histórico acumulado. Una memoria larga –puntualizada por Silvia Rivera31– trasunta por la simiente de la tierra. Conglomeración de fuerzas e intenciones se perciben en el entramado de organizaciones sociales emergentes que recapitulan el imaginario de las luchas y resistencias indias, donde no sólo se actualizan los íconos simbólicos y figuras referidas a tiempos y espacios concretos, sino que a estas formas de reconstituir el escenario de la lucha y la resistencia se adscriben horizontes de lucha global. La búsqueda no de una inclusión económica y social, sino de la posibilidad permanente de gestar una propia y consolidada forma de organización estructural ahora es vanguardia de lucha que va desperdigándose en posibilidad de gestar pensamiento auténtico y propio en pugna, a la vez, de consolidar la hegemonía simbólica vinculada al aparato estatal. No es posible pensar el escenario radical de descolonización en el cual se venza la realidad de desprecio y exclusión si no se piensa también en la relación que la escuela tiene con la sociedad y con el Estado: “La razón del Estado persigue por tanto a los hombres [y las mujeres] hasta la muerte, incluso cuando ellos han querido huir de ella, porque ésta es la manifestación final de la relación entre clases, habida cuenta de que, es tal relación la que permite a cada clase ser ella misma”32. Es decir, que la educación reivindica su tradicional rol 29

Es Javier Sanjinés en “El mestizaje en vilo...” (op. cit.) quien elabora este concepto. Álvaro García Linera en “Estado Multinacional. Una propuesta democrática y pluralista para la extinción de la exclusión de las naciones indias”, Malatesta, la Paz, 2005; p. 41, manifiesta la acción legítima que despliega el Estado, en su afán de consolidar una etnización estatal imaginaria entre los miembros que componen el país: “todo Estado necesita crear adherencias colectivas, sistemas de fines y valores comunes que permitan cohesionar imaginariamente a los distintos grupos sociales presentes en el ámbito de su influencia territorial, la escuela, el sistema de registros de nacimiento, de carnetización, de sufragio, los rituales públicos, el conjunto de símbolos cívicos, etc., crean esta base de filiación cultural que a la larga da lugar a una etnicidad, estatalmente inventada. El problema de ello radica cuando esta monoetnización del estado se hace seleccionando arbitrariamente un conjunto de aptitudes, de competencias y valores monopolizados por determinados grupos en detrimento de otros”. 31 Silvia Rivera: “Oprimidos pero no vencidos. luchas del campesinado aymara y quechwa 1900-1980”, CSUTCB-HISBOL, La Paz, 1984 32 René Zavaleta Mercado en el prólogo a la 2ª ed. de: “El poder dual. Problemas de la teoría del estado en América. Latina”, Siglo XXI, México D. F., 1977; p. 5. 30

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político, que al lado de la emergencia de los sectores indígenas y populares, posibilite consolidar acciones propias auténticas y creativas permitiendo la apertura de horizontes visibles-concretos de identidad consolidada y compromiso político favorable a la realidad de la mayoría nacional. Es esta emergencia también la que permite consolidar el pensamiento auténtico y propio –no subalterno– sin desarticularse de la matriz geocultural en donde han sido concebidos para promover acciones vinculadas al caminar también propio de los pueblos y organizaciones indígenas-sociales-populares. La propiedad del pensamiento auténtico no se remite a transferir los datos de la realidad a categorías ya elaboradas en lugares ajenos; ésta es una actitud técnica acostumbrada en la práctica académica e investigativa. ¿Estaremos atentos para entender y comunicarnos con la multitudinaria explosión de mixturas de expresión que se auguran? El universo civilizador hegemónico es el despliegue de mayor violencia que sobre el mundo se ejerce, pregunto ¿será posible? –como lo hace Luis Rojas Aspiazu– que podamos amparar el progreso y persistir en la afirmación de nuestra identidad: “Este modo de incorporar el progreso, en suma tecnología, imaginado por Ponciano no incluye el sentido y valores de la cultura de donde proviene dicha tecnología; por el contrario –¿será posible?– fortalece y exalta los valores y visión de la propia cultura, en este caso la quechua”33.

Es ese mismo sentido el que descubro en niños del ayllu Chayantakas en el norte de Potosí cuando se acercan a las innovaciones tecnológicas que se llevaban a uno de los internados rurales. ¿De qué manera lo moderno –no lo relativo a la modernidad– puede aportar en la dinamización del universo cultural sin desgajarse del proyecto histórico de autodeterminación, consolidando el pretendido de nación-pueblo? En la comunidad guaraní de Isiporenda, alrededor de una fogata y bastante canelón me decían autoridades de la capitanía con cariño: Sobre las cenizas se colocan nomás los troncos, nuevamente entonces el fuego renace. El terreno de la descolonización aún no está desmontado. Bienvenida entonces la divergencia.

33

Luis Rojas Aspiazu: “El concepto de progreso en la cultura quechua”, ponencia presentada en el foro: ¿A dónde vamos? Progreso en diferentes culturas”, sistematizada por el PIEB, La Paz, 2004; p. 78.

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