Business ethics en la integración de competencias comunicativas María José García Berzosa Depto. de Filología Inglesa Universidad de Extremadura Facultad de Empresa, Finanzas y Turismo Avda de la Universidad s/n 10071 Cáceres
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Resumen Una de las competencias básicas más importantes que determina la metodología en la asignatura de Inglés Específico I es la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética. Mediante el desarrollo de actividades comunicativas contextualizadas y material auténtico, se busca la reflexión del alumno en la importancia de la ética y la responsabilidad social corporativa en su futuro entorno laboral.
1. Introducción El idioma inglés presentado en el aula a los alumnos, debe ser auténtico con el fin de mejorar el proceso de aprendizaje del alumno [1]. Esta afirmación se corrobora con la experiencia que hemos desarrollado en la asignatura de “Inglés Específico I” dentro del Grado de Administración y Dirección de Empresas de la Facultad de Empresa, Finanzas y Turismo. Tanto los materiales como las actividades planteadas en el aula deben estar conectadas con la realidad profesional del alumno y conseguir, por tanto, una mayor motivación en el desarrollo de sus capacidades. En este artículo presentamos una actividad donde se combina la competencia transversal sobre la responsabilidad y la ética de los profesionales con el desarrollo de las competencias comunicativas de expresión y comprensión del inglés, a través de material auténtico. El pilar metodológico en la actividad ha sido la traducción, apoyándonos en las consideraciones de [2] en las cuales la traducción es una forma primaria de comunicación y como tal, necesita de la interacción y la cooperación entre las personas,
y de esta manera la convierte en un instrumento potencialmente muy útil de la enseñanza de un idioma extranjero. Según [3] la traducción puede cumplir con los requisitos exigidos en la metodología comunicativa; la lengua y la cultura pueden estar interconectadas a través de la traducción y al contextualizar las actividades, se compatibiliza el conocimiento del alumno con la experiencia. La implementación de ejercicios de traducción dentro de un contexto metodológico comunicativo y versado en temas transversales como la ética y la responsabilidad corporativa en las empresas, y mediante textos auténticos compilan, en principio, los factores necesarios para implicar al alumno en su propio proceso de aprendizaje y, por ende, motivarlo.
2. Objetivos El objetivo fundamental de la actividad es el desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión oral y escrita en inglés, mediante la lectura de textos específicos sobre la ética empresarial. Las destrezas de expresión y comprensión de temas actuales donde el vocabulario y el registro utilizado están adaptados a las necesidades ocupacionales del grupo. El inglés para fines específicos y para fines ocupacionales son disciplinas con un recorrido cada vez mayor debido a varios factores: [4] • La influencia del inglés como lingua franca utilizada en los ámbitos de la sanidad, la tecnología y los negocios. • La globalización de los mercados • El propio proceso de Bolonia que promociona la enseñanza de materias no necesariamente lingüísticas en inglés. El uso generalizado de las TICs y la presencia mayoritaria del inglés en internet
son un factor añadido que determina las estrategias y los programas docentes. La selección de temas de estudio donde los alumnos puedan reconocer la actualidad y, al mismo tiempo, hacerles reflexionar sobre la importancia de participar activamente en los compromisos que demanda la sociedad, es el objetivo transversal planteado.
3.
Participantes
La asignatura de Inglés Específico I del Grado de ADE tiene carácter optativo; si bien los alumnos a la hora de defender el trabajo de fin de grado deben acreditar el conocimiento de un idioma moderno como competencia transversal establecida por la Universidad de Extremadura, bajo el marco del Plan de Bolonia, de acuerdo con el sistema de acreditación aprobado en Consejo de Gobierno de 25 de julio de 2013. Esto conlleva que los alumnos de tercer y cuarto curso del Grado opten por esta asignatura mayoritariamente, encontrándonos con una gran disparidad de niveles de conocimiento del idioma e, igualmente, con un número muy elevado de alumnos por clase. Así, el número de matriculados en la asignatura en el curso 2015-16 fue de 92; mientras que la asistencia a clase, dado el carácter eminentemente práctico de la asignatura, también era muy elevado, siendo la media de asistencia de 60 alumnos aproximadamente. La tácita obligatoriedad de la asignatura determina que los niveles de conocimiento del idioma por parte de los alumnos sean muy dispares. La necesidad del alumno, por un lado, de acreditar el conocimiento de un idioma moderno para la defensa del trabajo de fin de grado, junto con aquellos alumnos que sí tienen conocimiento del idioma, e incluso podrían acreditarlo con certificados internacionales reconocidos, pero interesados en obtener los 6 créditos de la optatividad, dan como resultado un aula donde la diferencia de niveles de competencia lingüística determina de manera muy relevante, las actividades a desarrollar. En cualquier aula donde se imparta inglés para fines específicos, el análisis de
necesidades es una herramienta fundamental que facilitará el desarrollo de, tanto las actividades, como de las competencias y destrezas del alumno. Según [5] el realizar un análisis de las necesidades académicas, profesionales y ocupacionales de los alumnos al inicio del curso, es decisivo para la motivación y posterior implicación del alumno y, además, proporciona una información muy relevante para el profesor cuando está creando o seleccionando material nuevo para utilizar en el aula. Si no se hace un análisis de necesidades previo, con toda seguridad, no se darán las soluciones didácticas idóneas a los objetivos precisos. [6] Los alumnos, en este nivel de formación, necesitan estar y sentirse incluidos en el proceso de planificación curricular. Los niveles de competencia de los alumnos, después de realizar un Placement Test o Test de Nivel sobre sus competencias lingüísticas, se pueden apreciar en el siguiente gráfico.
Figura 1. Niveles de competencia según MCER.
Un llamativo 6% obtiene el nivel más bajo del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: A0, lo cual implica un desconocimiento casi completo del idioma; frente al 24% de los alumnos que poseen un nivel de conocimiento del idioma muy básico: A1; los resultados del placement test realizado, además, muestran que casi la mitad de los estudiantes tienen un nivel mediobásico, A2. El resto de los alumnos, hasta un 21% se reparten en los niveles superiores B1, B2 y un porcentaje escasamente
representativo para el C1. Los alumnos con nulo conocimiento del idioma son aquellos que, o bien, se han reincorporado a los estudios universitarios y en su momento no estudiaron inglés, o bien, no han seguido el itinerario natural de estudios de secundaria para acceder a la universidad. Tal y como se mencionó anteriormente, estos alumnos comparten aula con otros cuyo nivel de competencia es elevado, B2 y C1, pero su interés reside en los 6 créditos de optatividad que, obviamente y a priori, conseguirán con escasa dificultad. Estos últimos alumnos son claves a la hora de desarrollar la actividad que presentamos a continuación.
4.
Actividad propuesta
Ante esta situación de desequilibrio lingüístico, la actividad que planteamos se basa en una metodología donde el aprendizaje colaborativo desempeña un eje fundamental. Los alumnos con mayor nivel de competencia son distribuidos en distintos grupos de tal manera que puedan monitorizar y colaborar en la comprensión y posterior desarrollo de la actividad. Para mayor motivación del alumnado esta actividad computaba con mayor peso en la evaluación continua de la asignatura y facilitar una asistencia regular durante las tres horas programadas.
4.1. Distribución del alumno Los alumnos se dividen en grupos de cuatro, donde los distintos niveles de competencia están compensados. La media de asistencia son aproximadamente 60 alumnos por clase, los alumnos con mayor nivel de competencia lingüística, B2 y C1, se distribuyen en cada uno de los 15 grupos que se forman para realizar la actividad. Los alumnos con un B1 y un A2 son distribuidos en los mismos grupos para equilibrar las diferencias, y los alumnos con B2 y C1 con los de A0, por las mismas razones de compensación.
4.2. Desarrollo de la actividad La actividad se lleva a cabo durante una semana, es decir, se desarrolla durante tres horas y cada hora se dedica a la práctica de distintas destrezas. Como primer paso, se plantea una cuestión referente al acrónimo RSC y su equivalencia en inglés CSR, invitando a los alumnos a que debatan sobre el posible significado de las siglas, siempre utilizando el idioma meta. Tras unos minutos de debate entre ellos, se solicita a cada grupo que escriban entre todos una definición de lo que ellos consideran que significa la Responsabilidad Social Corporativa, practicando las destrezas de expresión oral, de expresión escrita y el vocabulario específico, es decir, los términos necesarios para traducir la definición que han decidido. Como parte final de esta actividad, en esta primera hora, los alumnos contrastan sus opiniones, leyendo las definiciones y comparando lo que cada grupo considera que la Responsabilidad Social Corporativa significa e implica en el mundo empresarial. Las definiciones de los alumnos, son contrastadas finalmente en esta primera fase con aquellas definiciones recopiladas de material auténtico con dos objetivos fundamentales: • Familiarización la expresión original del idioma
En una segunda parte, se reparte a los alumnos un texto en inglés que versa sobre la ética en los negocios, material auténtico recopilado de prensa especializada, lo cual, según [7] facilita que el aprendizaje del alumno se base en materiales que reflejan la realidad en el uso y fieles al idioma que, contextualizados y adaptados a las necesidades académicas y ocupacionales del alumno, multiplicará el interés del mismo y logrará una mayor implicación del alumno en su propio proceso de aprendizaje.
5.
Conclusión
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Desarrollo de Competencias Transversales Interacción entre alumnos Aumento de la Implicación y Participación Mejoras en el Aprendizaje Aumento de la Motivación Favorece la Satisfacción personal Promueve el pensamiento crítico Favorece la adquisición de destrezas sociales
profesor en la tarea de dar retroalimentación a tiempo. En conclusión, dados los resultados tan positivos que se han obtenido y los beneficios comentados, se aconseja a otros profesores el uso de estos sistemas de evaluación. La idea sería que cada profesor eligiera qué porcentaje de la nota no le importa que se evalúe de esta forma (no le da “vértigo” poner en manos de los estudiantes), y según vaya ganando experiencia y confianza en
Referencias
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En este artículo se ha detallado la metodología seguida para la implantación de un sistema de autoevaluación y de evaluación por pares en una asignatura obligatoria dentro de una titulación universitaria de ingeniería. Tras mostrar y analizar los resultados obtenidos después de la aplicación de estos sistemas de evaluación, podemos resaltar las siguientes conclusiones: Mejoró la asistencia a clase el día que se realizaba la autoevaluación o la evaluación por pares. razonamiento) de esa nota. La evaluación continua semanal hizo que los estudiantes repasaran los apuntes de la asignatura antes de cada día en que se aplicaba la evaluación, lo cual mejoró el conocimiento de los estudiantes sobre los contenidos teóricos de la asignatura. Implicar a los estudiantes en el proceso de evaluación hace que analicen/reflexionen sobre su comportamiento (que les lleva a obtener unas u otras notas) o analicen/reflexionen sobre el comportamiento de sus compañeros. Finalmente, desarrollando una mejor comprensión de los criterios de calidad y objetivos buscados en la asignatura. En asignaturas con gran número de estudiantes, estos sistemas de evaluación permitirían realizar la misma reduciendo o ajustando adecuadamente la carga de trabajo del profesor. Creemos que uno de los principios de la docencia de calidad es proporcionar “feedback” (retroalimentación) a tiempo. Estos sistemas de evaluación ayudan al
[1] Kilickaya, F. “Authentic materials and culture content in EFL classrooms”. The Internet ELT Journal, 2004, 10(7). [2] Vermes, Albert.Translation in foreign language teaching: “a brief overview of pros and cons.” In: Eger Journal of Business Studies, 2010, X: 83–93. [3] Vizental Adriana, Pădurean Alina, “Communicative Competence and the Common European Framework of Reference (CEFR), in “Strategies for Optimizing Quality Standard in Higher Education ESP”, Tg. Mures, Universitatea “Dimitrie Cantemir”, 2009, 978-973-53-0069-2, p. 49-58. [4] Alousque, Isabel, “Developments in ESP: from register analysis ¨to a genre-based and CLIL-based approach”, Revista de Lenguas para Fines Específicos 22.1,2015, pp. 190212. ISSN: 2340-8561 [5] Malla García, Noelia. "Guidelines for the selection of curriculum materials in teaching English as a foreign language”. Revista Complutense de Educación 27.2 (2016): 707724. [6] Pomposo, M. Lourdes. “Aspectos metodológicos e investigadores del análisis de necesidades en segundas lenguas: aplicación al mundo profesional”. Revista de Investigación e Innovación en la Clase de idiomas, 24, ISSN 1989-0798, pp. 97-113 [7] Gilmore, Alex: “Authentic materials and authenticity in foreign language learning.” Language Teaching 40, 97-118. Cambridge University Press, 2007-09-21.
