Burnout, autoeficacia y estrés en maestros peruanos: tres estudios fácticos

Burnout, autoeficacia y estrés en maestros peruanos: tres estudios fácticos Manuel Fernández Arata. Universidad de San Martín de Porres Lima, Perú. Correspondencia: [email protected]

Abstract This paper resumes three studies carried out in 929 teachers (617 women y 312 men) of the elementary and secondary schools of Lima, Perú. The variables were: stressors, personality type A, burnout, job satisfaction, self-efficacy, goal orientation, learning strategies and teacher performance. The instruments used in these studies were: Source Job Pressure Questionnaire (Travers y Cooper, 1997); Self-Report Type A Inventory of Blumenthal (León & Sirlopù, 1995); MBI (Maslach & Jackson, 1981); Job Satisfaction Scale (Warr, Cook & Wall, 1979); Teacher Goal Orientation Questionnaire (Midgley & col., 2000; in Matos, 2005); Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich & col., 1991; in Matos, 2005); Teacher’s Perceived Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001); and Teaching Performance Self_Report Questionnaire (Fernández, 2002, 2008). The results show the existence of a high level of burnout in the teachers, that was higher in elementary than in secondary schools teachers. It was founded a significative relationship among stressors, behavior type A, burnout, job satisfaction and teacherperformance variables, such as the perceived self-efficay that can be seen as a protector factor of burnout. The results are discussed according to the goals of the studies.

Introducción El docente peruano, ha sido poco explorado en su realidad psicológica y sociológica. Se sabe de él que sus ingresos, cuando trabaja en el estado, son reducidos pero que pueden ser sustantivamente mejores dependiendo de la institución privada donde labore; se sabe asimismo que las condiciones de trabajo que lo rodean pueden ser muy dispares si se desempeña en un colegio privado o en uno estatal. Se sabe igualmente que los niveles de formación suelen ser muy variados, pudiendo ir desde la excelencia hasta la deficiencia punible. Y probablemente se intuyen algunas cosas más, como por ejemplo su insatisfacción con el prestigio social que la profesión de docente tiene, con los haberes percibidos y con el pluriempleo que parece ser la norma en la realidad del docente peruano. El trabajo docente en casi todo el mundo es una condición asociada a niveles de estrés que en algunos casos pueden ser muy altos (Golembiewski, et al. 1983). La actividad docente parece tener como un componente inherente a ella la potencialidad

del estrés, de la fatiga y de estados de desasosiego interior, que en los últimos años se han estudiado bajo la denominación de burnout. Fue precisamente este tema del burnout uno de los primeros que exploró el autor

en el estudio cuyos resultados fueron presentados en el libro “Realidad

psicosocial del maestro de primaria” (2002), llevado a cabo en una muestra de 264 maestros de primaria, 51 varones y 213 mujeres, que llamaremos Estudio I. En esta investigación, se estudiaron las siguientes variables: 1) fuentes de presión laboral, 2) personalidad tipo A, 3) burnout, 4) satisfacción laboral y 4) percepción del desempeño docente. La presión laboral suele ser muy elevada en el mundo del trabajo. Las fuentes de presión laboral se relacionan con el fenómeno del estrés que es definido como una respuesta a los sucesos que amenazan o ponen en conflicto a una persona (Feldman, 1998). El suceso debe ser percibido como una amenaza y debe carecerse de recursos para enfrentarlo adecuadamente, pudiendo ser sin embargo, estresantes en ocasiones, pero no en otras (Folckman, et al., 1986). Travers & Cooper (1997) definen los estresores en el trabajo docente como atribuciones que el docente suele ver como causas potenciales de estrés en las diferentes situaciones que enfrenta en su trabajo. La personalidad tipo A implica agresividad, competitividad, un sentido de extrema urgencia, e intolerancia y orientación al éxito que en muchos casos pueden llevar a cuadros cardiacos coronarios (Friedman & Rosenman, 1974). Los sujetos con personalidad tipo A son muy competitivos, ambiciosos, extremadamente trabajadores, exigentes consigo mismo y con los demás, comprometidos en varias actividades a la vez, que son consideradas como urgentes, lo cual genera tensión (Mattews, 1988). El burnout, es un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y falta de realización personal en el trabajo (Maslach & Jackson, 1981). Desde la perspectiva psicosocial, el estrés relacionado con el trabajo puede llevar a una persona a dar un trato mecanizado, deshumanizado, a las personas con las cuales trabaja y percibir disminuida su habilidad para lograr éxito en el trabajo (Maslach & Jackson, 1981). Es considerada también una respuesta al estrés laboral que se manifiesta en actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que trabaja y hacia el propio rol profesional. Cherniss (1992) sostiene que existe relación entre los sentimientos de autoeficacia, compromiso y motivación, y entre aquellos y el estrés, de tal forma que los sujetos con fuertes sentimientos de autoeficacia percibida experimentan menos estrés en situaciones amenazantes.

La satisfacción laboral es definida como la relación afectiva que manifiesta el maestro hacia diferentes aspectos implicados en su actividad docente (Warr, Cook & Wall, 1979). Está asociada así mismo, con un conjunto de factores como las recompensas justas, adecuadas condiciones laborales y buenos compañeros de trabajo (Robbins, 1994). El desempeño docente se define como la autovaloración que el maestro realiza de la calidad y efectividad del conjunto de acciones que lleva a cabo en el marco de sus actividades laborales y que comprende, entre otros, la preparación y dictado de clases, la elaboración y calificación de evaluaciones, la participación en programas de capacitación, la interacción con estudiantes, autoridades, colegas y padres de familia (Fernández, 2002). El segundo estudio, al que denominaremos Estudio II, (Fernández, inédito), se llevó a cabo con 352 profesores de educación secundaria, 172 varones y 180 mujeres. Se investigaron las variables burnout y autoeficacia percibida. A lo largo de sus muchos años de trabajo Bandura ha explorado los orígenes, las expresiones y las variaciones de la autoeficacia percibida como constructo psicológico (Bandura, 1986, 1997, 2001). En nuestro trabajo encontramos de muchísima utilidad la formulación de Tschannen-Moran & Woolfolk (2002), dos investigadoras de este concepto en muestras norteamericanas, que definen la autoeficacia percibida del maestro como el conjunto de creencias que tiene el maestro acerca de su propia capacidad para obtener metas deseadas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, aún entre aquellos que están desmotivados o que suelen ser llamados estudiantes difíciles. Plantean asimismo que comprende tres dimensiones: 1) eficacia percibida en el manejo del estudiante, 2) eficacia percibida en las prácticas instruccionales y 3) eficacia percibida en el manejo del salón de clase. Hemos enfatizado el factor autoeficacia percibida porque creemos que es un factor “reductor”, “amortiguador” del estrés, al hacer que la persona se sienta a la altura de los desafíos que enfrenta. La autoeficacia percibida supone que el individuo tiene una valoración positiva de sus capacidades referidas a la situación que tiene al frente, y que por tanto la ansiedad, la incertidumbre o el temor se encuentran en niveles que no interfieren con su desempeño. El tercer estudio, al que denominaremos Estudio III, (Fernández, 2008), se realizó en una muestra de 313 maestros de primaria, 89 varones y 224 mujeres, al que denominaremos Estudio III. Se investigó la variable desempeño docente en relación con orientación a la meta, estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida.

La orientación a la meta es un proceso psicológico mediante el cual se establece en la conciencia de una persona un propósito determinado que lleva al desarrollo de una estrategia de conducta (Linnenbrink & Pintrich, 2000; Ames, 1992ª, 1992b). En el ambiente educativo dos metas de logro han sido diferenciadas en los patrones del proceso motivacional: las de aprendizaje y las de rendimiento. Los maestros con orientación a la meta de aprendizaje consideran que los errores forman parte del proceso de aprendizaje, proporcionan tareas novedosas y desafiantes, reconocen el esfuerzo de los estudiantes, los supervisan fuera del aula y les dan oportunidades para mejorar sus tareas (Kaplan, 2002; Roreser, 2002; en Matos 2005).Promover metas de aprendizaje en el salón de clases está asociado con logros académicos en los estudiantes (Matos, 2005). Las estrategias de aprendizaje son actividades mentales que se utilizan en situaciones específicas de aprendizaje las cuales facilitan la adquisición de conocimientos. Implica el control del propio pensamiento para resolver situaciones problemáticas (Derry & Murphy, 1986; en Beltrán, 1996). Las estrategias de aprendizaje más utilizadas son: el ensayo, el repaso, la elaboración, la organización y la metacognición (Puente, 2003). Su uso en el salón de clases permite al maestro introducir un método pedagógico a fin de que los estudiantes se familiaricen progresivamente con ellas hasta que las puedan utilizar de manera automática (Gallego, 1997). Los problemas que abordan los tres estudios aquí referidos son los siguientes: 1) la percepción que el docente tiene de su propio desempeño; y 2) los niveles de burnout del docente eventualmente asociado a su labor pedagógica. Ambos hasta ahora no han sido tratados en la literatura especializada peruana, que más bien se ha concentrado e la realidad del estudiante. Ambos temas (que en el caso de la percepción del desempeño docente abarcan el nivel de autoeficacia, las estrategias de aprendizaje y la motivación centrada en el aprendizaje; y en el del burnout comprende la personalidad tipo A, la satisfacción laboral y las fuentes de presión laboral) fueron seleccionados dada su importancia en el trabajo concreto del docente pero también en el rendimiento de los alumnos. Los objetivos de nuestras investigaciones han sido Las siguientes: a) Describir la influencia de la autoeficacia percibida en el burnout y en el desempeño docente. b) Establecer la relación existente entre el desempeño docente y las variables asociadas al estrés y al aprendizaje.

Las hipótesis que hemos querido verificar fueron: a) La autoeficacia percibida influye en la presencia/ausencia del burnout y en el desempeño docente. b) Las variables relacionadas al estrés (fuentes de presión laboral, personalidad tipo A, y burnout ) tienen una relación inversa con el desempeño docente. c) Las variables relacionadas con el aprendizaje (orientación a la meta, estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida) tienen una relación positiva con el desempeño docente.

Metodología Las muestras de los estudios I y III fueron bietápicas y la muestra del estudio II fue no probabilística. Se evaluaron 929 profesores en los tres estudios, de los cuales 312 fueron varones y 617 mujeres. El rango del tiempo de servicios iba de 1 a más de 20 años de experiencia En cuanto al diseño el primer estudio es explicativo ex post facto en tanto que el segundo y el tercero son correlacionales. Las variables del primer estudio fueron: fuentes de presión laboral, conducta tipo A, burnout, satisfacción laboral y percepción de desempeño docente. Las del segundo estudio fueron: burnout y autoeficacia percibida. Las variables del tercer estudio fueron orientación a la meta, estrategias de aprendizaje, autoeficacia percibida y percepción del desempeño docente Se utilizaron, en los diferentes estudios, los siguientes instrumentos: Cuestionario de Fuentes de Presión Laboral (Travers & Cooper (1997, Estudio I); Inventario de Autorreporte de Conducta tipo A de Blumenthal (León, & Sirlopù, 1995, Estudio I), MBI (Maslach & Jackson, 1981, Estudios I y II); Escala de Satisfacción Laboral (Warr, Cook & Wall (1979, Estudio I), Escala de Autoeficacia Percibida (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001, Estudios II y III); Cuestionario de Orientación a la Meta del Maestro de Midgley & col. (En Matos, 2005, Estudio III); Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje de Pintrich & col., (en Matos, 2005, Estudio III); y el Cuestionario de Autorreporte del Desempeño Docente (Fernández, 2002, 2008, Estudios I y III). Todas las pruebas utilizadas tienen validez y confiabilidad de acuerdo al análisis psicométrico realizado.

Resultados Estudio I

En el primer estudio se encontró que el 43.2 % de los maestros de primaria encuestados presentaban niveles elevados de burnout (ver Tabla 1). En la tabla 1, los resultados han sido agrupados de acuerdo con el modelo de Golembiewski (1993). Como puede verse, en las fases VIII, VII y VI, que indican un alto nivel de burnout, se encuentra el 43.2 % de los maestros. De acuerdo con este autor, sin embargo, quienes se encuentran en los niveles III, IV y V, si se mantienen las condiciones actuales de trabajo, tienen una alta probabilidad de riesgo de evolucionar hacia los niveles superiores. En esta misma tabla se observa que un 36.6 % de los maestros de secundaria que participaron en el estudio tenían un elevado nivel de burnout, lo cual contrasta con el resultado encontrado en maestros de primaria (43.2 %). Estos resultados justifican la apreciación de que el trabajo docente en el Perú, por las inadecuadas condiciones laborales, el escaso reconocimiento profesional y social que le otorga la sociedad en su conjunto, así como por las condiciones particularmente duras en las que se suele cumplir la labor docente, es un fuerte generador de estrés. Tabla Nº 1 Análisis de tabulación cruzada entre el nivel educativo y etapas del Burnout Etapas del Burnout

Nivel educativo

Primaria 23 8.7% II 25 9.5% III 48 18.2% IV 25 9.5% V 29 11.0% VI 55 20.8% VII 29 11.0% VIII 30 11.4% Total 264 100.0% X2 = 70.10 G. L. = 7 p = .0001 I

Secundaria 84 23.9% 35 9.9% 27 7.7% 30 8.5% 44 12.5% 20 5.7% 40 11.4% 72 20.5% 352 100.0%

Total 107 17.4% 60 9.7% 75 12.2% 55 8.9% 73 11.9% 75 12.2% 69 11.2% 102 16.6% 616 100.0%

En el gráfico Nº 1 se puede observar las diferentes interacciones de las variables estudiadas, que revela que todas ellas están directa o indirectamente relacionadas. Se aprecia, por un lado, que a mayores puntajes en fuentes de presión laboral y personalidad tipo A le corresponde puntajes menores en satisfacción laboral y percepción de desempeño docente, y por otro, que a mayores puntajes en fuentes de presión laboral y personalidad tipo A le corresponde también mayores puntajes en agotamiento emocional y despersonalización, pero menores puntajes en realización personal del síndrome de burnout.

Análisis de Senderos Chi-cuadrado = 12,866 G.L. = 8 p = ,117

Gráfico 1 Interacción de las variables

Estudio II En el segundo estudio encontramos correlaciones significativas inversas entre las tres dimensiones de autoeficacia percibida y las dimensiones agotamiento emocional y despersonalización del burnout; y correlaciones positivas igualmente significativas entre las tres dimensiones de autoeficacia percibida y la dimensión realización personal del burnout. Esto significa que a mayores puntajes en autoeficacia percibida, menor burnout y viceversa.

Tabla Nº 2 Correlaciones entre las áreas del MBI y la Percepción de la eficacia de los maestros en el Nivel secundario Variables Eficacia percibida en el ajuste del estudiante Eficacia percibida en las prácticas instruccionales Eficacia percibida en el manejo del salón de clase Eficacia percibida total de los maestros ** p < .05 *** p < .001 N = 352

Agotamiento Emocional

Despersonalizació n

Realización Personal

-0.23 ***

-0.26 ***

0.37 ***

-0.15 **

-0.27 ***

0.25 ***

-0.20 ***

-0.27 ***

0.23 ***

-0.21 ***

-0.29 ***

0.31 ***

Estudio III En el tercer estudio consideramos que los dos aspectos importantes a tratar son desempeño docente y autoeficacia percibida siguiendo en el caso de este último concepto la clasificación de Tschannen-Moran & Woolfolk (2001), a las que hemos hecho referencia anteriormente. La tabla Nº 3 resume las relaciones entre las variables. Como puede observarse el desempeño docente correlaciona significativamente con la autoeficacia percibida, orientación a la meta de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Si bien no se ha graficado, podemos agregar que un análisis más detenido de la variable autoeficacia percibida servicios

permitió reconocer que a partir de los 21 o más años de

el nivel de autoeficacia se elevaba significativamente, mientras que en

aquellos profesores que tenían poco tiempo de servicio, por ejemplo 5 o 10 años, se encontraba

que

la

autoeficacia

percibida

presentaba

puntajes

promedios

significativamente menores. Tabla Nº 3: Matriz de correlaciones entre las variables estudiadas Orientación Orientación Estrategias Autoeficacia Variables a la meta de a la meta de de percibida rendimiento aprendizaje aprendizaje Orientación a la meta de 0.30 *** aprendizaje Estrategias de 0.18 *** 0.51 *** aprendizaje Autoeficacia 0.09 0.31 *** 0.30 *** percibida Desempeño Docente ***p < .001

0.10

0.38 ***

0.55 ***

0.27 ***

n = 313 Discusión El nivel de estrés encontrado en la muestra puede ser considerado como elevado (43.2% en maestros de primaria y 36.6% en maestros de secundaria), algo que puede entenderse en el contexto de la realidad socioeconómica y laboral de los profesores peruanos. Los resultados observados en el análisis de senderos (Gráfico 1) y las correlaciones consignadas en las tablas 2 y 3 ha permitido comprobar la primera hipótesis, la segunda hipótesis es comprobada por el análisis de senderos (Gráfico 1), mientras que la tercera hipótesis ha sido verificada en los estudios correlacionales que figuran en la tabla 3. Es así que vemos que la autoeficacia percibida es un factor “protector” o “amortiguador” del estrés (como lo señalan Schwarzer & Hallum, 2008; Lynn, 2007; Domenech, 2006). La convicción de estar a la altura de los desafíos que plantea la tarea que se tiene al frente, la sensación de poseer los recursos cognitivos, sociales, emocionales, para resolverlos, constituirían una suerte de

reductor del potencial

efecto estresante, permitiendo un desempeño adecuado y un manejo efectivo de la ansiedad. La autoeficacia percibida vinculada al trabajo cumpliría pues esta función. No debe olvidarse que el trabajo, el tipo del mismo y el status derivado de él, constituyen uno de los elementos centrales de la identidad y autoestima en el mundo moderno. Los maestros con alto nivel de autoeficacia percibida muestran elevados niveles de planeamiento, organización y entusiasmo (Allinder, 1994; en TschannenMoran y Wolfolk, 2002). De acuerdo con lo que se sabe estos maestros son abiertos a nuevas ideas y a experimentar métodos para mejorar las necesidades de los estudiantes (Guskey, 1998; Stein & Wang,1998; en Tschannen-Moran & Woolfolk, 2002); es probable que estas características sean las que han hecho que un porcentaje de los maestros presentaran menores niveles de burnout, como también el hecho de que utilizan juicios eficaces para evaluar recursos y limitaciones en la enseñanza y de que buscan otros tipos de recursos que les permitan presentar clases retadoras. Se sabe además que utilizan una amplia variedad de estrategias de enseñanza y persisten con estudiantes que tienen dificultades (Bandura, 1997, en Tschannen-Moran & Woolfolk, 2002), lo cual juega un rol decisivo en su propia precepción de autoeficacia. La literatura internacional reporta que los niveles de autoeficacia percibida correlacionan positivamente con la creación de un ambiente en el salón de clase

centrado en el esfuerzo y el aprendizaje (Henson, 2002, en Deemer, 2004), asimismo, la autoeficacia percibida correlaciona positivamente con el empleo de estrategias de aprendizaje (Pintrich & De Groot, 1990). En nuestro trabajo hemos podido encontrar que la autoeficacia percibida no sólo es un factor protector burnout sino que también va correlacionada con la percepción de un mayor éxito en el cumplimiento de la tarea pedagógica.

Conclusiones 1) Elevados niveles de autoeficacia percibida tiene una influencia significativa en los bajos niveles de burnout y altos niveles de percepción del desempeño docente. 2) Las variables relacionadas con el estrés –fuentes de presión laboral, personalidad tipo A y burnout (agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal)- tienen una relación inversa con la percepción del desempeño docente. 3) Las variables relacionadas con el aprendizaje –orientación a la meta de aprendizaje, estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida- tienen una relación positiva con la percepción del desempeño docente.

Como sugerencia proponemos el desarrollo de estrategias de intervención que permitan que maestros con elevados niveles de estrés puedan incorporar competencias que les permita afrontar con mayores recursos los desafíos del trabajo educativo.

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