Burgos de puerta a puerta”, una investigación sobre patrimonio monumental y documental mediante realidad aumentada. Ventajas y limitaciones.

“Burgos de puerta a puerta”, una investigación sobre patrimonio monumental y documental mediante realidad aumentada. Ventajas y limitaciones. Joaquín García Andrés y Gonzalo Andrés López. Universidad de Burgos. Palabras clave: Patrimonio monumental, archivos, realidad aumentada, TIC, Web 2.0 y 3.0. Objetivos de la comunicación

 Constatar las posibilidades reales de integrar la Realidad Aumentada (geolocalización) y los códigos Qr a nivel educativo para el aprendizaje de contenidos relacionados con el patrimonio artístico (monumentos) e histórico (archivos) en la enseñanza de Ciencias Sociales.  Compartir una experiencia didáctica de investigación sobre el patrimonio llevada a cabo por estudiantes de enseñanza secundaria en el marco de una metodología de aprendizaje activo por descubrimiento guiado.  Valorar la dimensión motivadora de la integración en el quehacer didáctico de dispositivos móviles (Smarphones y tabletas) en el marco de la mobile-learning.  Evidenciar las ventajas y las limitaciones que tiene la web 3.0 a nivel educativo. El papel de los archivos y los recursos patrimoniales Es indudable que en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sociales el contacto directo con el patrimonio, ya sea este documental, patrimonial e, incluso, inmaterial, constituye una oportunidad y un factor de primera magnitud a nivel educativo que, entre otros beneficios, favorece una mayor motivación e implicación del estudiante hacia el aprendizaje que se proponga, contribuyendo a que adquiera una mayor significatividad. La posibilidad de acceder y trabajar en un archivo histórico se presenta como una oportunidad inestimable que, como es el caso, no se ha dejado pasar aprovechando la inmejorable predisposición y sensibilidad educativa que desde ya hace varias décadas tiene el archivo municipal de Burgos1. Dado que, a su vez, el casco histórico en el que se ubica el mismo cuenta con un patrimonio artístico que ofrece muchas posibilidades de explotación educativa, del que precisamente sus fondos conservan una amplísima documentación, se asumió la idea de elaborar una

propuesta formativa que vinculada a la historia local y desde una concepción del aprendizaje activo diera igualmente cabida a una educación por competencias. En tal sentido, el estudio directo del patrimonio histórico artístico en un contexto urbano y con la implicación de un archivo facilita enormemente abordar un número muy amplio de las denominadas competencias básicas, puesto que a las vinculadas más directamente con la historia (social y ciudadana, cultural y artística) se suman las referidas a la geografía (conocimiento e interacción con el mundo físico), las relacionadas con la documentación escrita (comunicación lingüística) y las que implícitamente promueve la investigación que se lleva cabo en un archivo (tratamiento de la información, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal). Tal solo quedarían por contemplar de manera efectiva las competencias matemática y digital para conseguir la aspiración de una enseñanza integral, lo que se ha logrado al integrar ambas a través de la oportunidad que, hoy por hoy, ofrecen y representan las TIC, concretamente una de sus aplicaciones más punteras, la denominada Realidad Aumentada (RA) geolocalizada; aunque no la única. De esta forma, al otorgar el mismo nivel de protagonismo a los recursos históricos patrimoniales y los tecnológicos, se logra una singular simbiosis entre lo que de real y tradicional representan los monumentos y los documentos, y lo que de virtual y novedoso proporcionan las denominadas tecnologías de la comunicación.

El papel de los recursos T.I.C. En el caso que nos ocupa, las TIC se contemplan con el doble propósito de, por una parte aprovechar la potencialidad motivadora de la que gozan las nuevas tecnologías como una estrategia para hacer más atractivos los contenidos curriculares y, en tal sentido, de conseguirlo a través de un recurso tan infravalorado, cuando no aún prohibido en el ámbito educativo, con el teléfono móvil. Si bien con anterioridad ya se habían realizado con notable aceptación experiencias en esa línea2, en esta ocasión se pretendía dar un paso más allá en el contexto de las T.I.C., introduciendo la Realidad Aumentada (R.A.) geolocalizada al objeto de ampliar y contrastar la viabilidad y las posibilidades y didácticas de la denominada e.mobil, con la particularidad de hacerlo en el seno de una enseñanza reglada. Articulada en torno a un Smartphone o, en su defecto, de una tableta, la propuesta se plantea como un verdadero trabajo de investigación por descubrimiento

guiado en torno a las puertas de la muralla de la ciudad de Burgos3, en el que los estudiantes organizados en equipos han de efectuar la mayoría de sus indagaciones, incluidas las que se efectúan en el propio archivo a partir de la información que proporcionan el referido patrimonio monumental y documental tangible como, sobre todo, el que ofrece la Realidad Aumentada a través de las pantallas táctiles de sus dispositivos móviles. En el marco de este trabajo en pequeño grupo sus integrantes han de establecer las hipótesis y estrategias que estimen más convenientes para abordar con éxito las distintas actividades propuestas, sirviéndose para ello de las herramientas y aplicaciones que proporcionan sus dispositivos móviles. Todo un reto tecnológico e intelectual que, como los distintos cometidos planteados, han sido concebidos con una dificultad gradual y precisando de la implicación de todos sus miembros, entre los cuales la comunicación y el intercambio de información obtenida se canaliza precisamente aprovechando las posibilidades que ofrece Whatsapp, lo que permite y propicia un trabajo más libre, autónomo y cooperativo, que también a este nivel gracias a las TIC se facilita enormemente.

Desarrollo e implicaciones de la experiencia a nivel técnico y didáctico El desarrollo de esta propuesta se articula en torno a dos grandes bloques, uno introductorio en el aula y un segundo fuera de la misma, en el casco histórico y archivo municipal, que constituye la investigación propiamente dicha. En este último se contemplan a su vez diferentes fases, en relación con los variados cometidos que el alumnado ha de llevar a cabo. Su estructura, duración y desarrollo viene a ser como sigue: I Bloque (1 sesión lectiva) Los investigadores a través del teléfono móvil o, en su defecto, del ordenador, descargan un lector de códigos Qr para acceder al contenido de un vídeo introductorio sobre el “modus operandi” de la actividad (imagen 2). En este arranque de la investigación el ordenador permite suplir a los dispositivos móviles, tanto si no se tienen como si, disponiendo de ellos, el centro no tiene o no permitiera acceder al alumnado a su conexión wiffi. No obstante, el recurso del ordenador sólo se contempla como paso previo al trabajo ulterior fuera del aula, en donde su uso será inviable.

Imagen 1. Enlace al primero de los vídeos

Una vez visualizado el referido vídeo, se forman los grupos de trabajo, integrados por cuatro miembros, que han de realizar una inicial toma de contacto a modo de “reconocimiento del terreno”. A tal fin se proporcionan dos vídeos y una presentación en formato ppt. a través de los cuales cada equipo tiene que buscar y seleccionar información relevante respecto al nombre de las antiguas puertas de la muralla de la ciudad, las cuales han de reconocer y localizar en un plano histórico de la época, así como de ciertos datos relativos a la propia muralla: siglo de construcción, rey que la promueve, altura, anchura y perímetro aproximado. En un segundo cometido, han de deducir qué puertas de la muralla desaparecieron con motivo del ensanche de la ciudad en el siglo XIX, definir dicho concepto y trazar en un plano actual en 3D las puertas (imagen 3) y los lienzos de muralla que aún se mantienen en pie, así como el itinerario que sigue el Camino de Santiago en el interior del recinto amurallado.

Imagen 2. Aspecto de las páginas interiores del cuaderno de trabajo

Como complemento, y pensando en alumnado de altas capacidades, se propone que investiguen virtualmente dos de las puertas que aún se conservan en pie pero que quedan fuera de la zona peatonal en la que tendrán que abordar los próximos retos, sirviéndose para ello de Google strew maps y de un puzle virtual con información relevante al respecto4. II bloque: Ya fuera del aula, la actividad se lleva a cabo en torno a dos escenarios: uno propiamente urbano, en las calles del casco histórico de Burgos, y otro en el Archivo Municipal. Se desarrolla en una sola jornada de trabajo, cuya duración oscila entre las dos y las tres horas, una flexibilidad que no deja de ser un escollo a nivel docente a la hora de incluir esta actividad en la programación didáctica, y que obedece a diferentes motivos que se abordarán más adelante. Este segundo bloque se desarrolla en tres fases. I fase: La totalidad de los grupos de trabajo se congrega en el lugar que en otro tiempo se levantaba una de las puertas objeto de estudio (Puerta de Carretas) y hoy se encuentra el ayuntamiento de Burgos. En dicho emplazamiento existe sobre el pavimento una placa de bronce de grandes dimensiones (imagen 3) que reproduce un plano histórico similar al que han trabajado en el aula, pero con la singularidad de que es posible apreciar entre ambos siete significativas diferencias, las cuales se les propone descubrir a través de un cuestionario en el que se introducen ciertos conceptos significativos, en particular el de esgueva. Mediante esta actividad introductoria se evidencia a los ojos de los alumnos la necesidad de ejercitar la observación atenta y, sobre todo, actuar con rigor; el propio de un investigador.

Imagen 3. Placa de bronce con plano histórico de las puertas de la muralla de Burgos

II fase: Inicio de la investigación de las puertas de un modo específico centrada en la referida puerta de forma conjunta entre los distintos grupos y en, este primer momento, de manera guiada para garantizar el éxito. A través de un nuevo código Qr se accede a un nuevo vídeo que explicita los pasos a seguir de un modo análogo al primero solo que en este caso en relación a la RA. Las restantes puertas son investigadas de forma específica por cada equipo, cada uno de los cuales asume dos de ellas. En todas las puertas han de obtener información relativa a distintos datos y características singulares, a saber: siglo de construcción y/o demolición, monarca responsable, función de la puerta, forma del arco, materiales principales y lo que se ha venido en llamar “dato clave”, un aspecto exclusivo de cada puerta con suficiente interés y atractivo histórico. Las averiguaciones han de reflejarse en una pequeña tabla. Para conseguir estos datos, han de aplicar un mismo “modus operandi” que se sustenta en la información que proporcionan dos elementos vinculados al uso del teléfono móvil: un código Qr que han de descubrir y capturar en las inmediaciones de cada puerta, y la propia realidad circundante a la misma, ya sea la percibible a simple vista como, sobre todo, la que proporciona la RA mediante documentos, imágenes, vídeos, mapas, etc., máxime teniendo en cuenta que algunas de las puertas ya no existen. Dicha RA hace especial referencia al denominado “dato clave” (imagen 4).

Imagen 4. Un momento del desarrollo de la actividad

En este sentido, la distribución de las puertas está concebida para que todas ellas sean más o menos equidistantes y con el mismo valor académico, así como por el hecho de que una de ellas todavía exista y la otra haya desaparecido. A su vez, en el seno de cada equipo sus integrantes podrán establecer la estrategia que consideren más oportuna para la localización de las puertas, los códigos Qr y los propios datos que se solicitan, quedando abierta la opción de separarse y distribuirse el trabajo entre sus miembros, aprovechando la posibilidad que tienen de mantener la comunicación entre ellos a través de Whatsapp. III fase. Una vez en el Archivo Municipal se procede en primer término a la puesta en común de todos los datos conseguidos de forma parcial, evidenciando las virtudes del trabajo en equipo, en este caso en gran grupo. Para ello se cuenta con una presentación en formato ppt. que sirve de hilo conductor (imagen 5).

Imagen 5. Puesta en común

No obstante, el interés y, a su vez, el atractivo de esta última fase no es otro que el de investigar en su seno tal y como lo hace un historiador “profesional” y con documentos reales (imagen 6) para, de este modo, conocer de primera mano las fuentes originales de las que se sirven los propios investigadores, más allá de la que hoy en día ofrecen los medios digitales y virtuales, poniendo así de manifiesto su vigencia y su valor patrimonial. Lógicamente, estos documentos se refieren a las distintas puertas que han trabajado, los cuales han sido seleccionados conforme a una triple consideración: 

Su grafía, legible y que propicie el uso del lector de microfilm;



Su contenido, en relación con aspectos llamativos y anecdóticos para el alumnado;



Su diversidad, para poder abarcar distintas asignaturas e intereses: lingüístico, económico, social, etc.

El acceso y la realización de estas actividades se ha concebido igualmente de forma que, pese a encontrarse en un edificio “vetusto” las T.I.C. tengan un singular protagonismo. Así los equipos han de seleccionar y capturar con sus teléfonos móviles un código Qr al azar de entre los ocho que se ofrecen, cada uno relacionado con cada una de las puertas objeto de investigación. A través de esta elección aleatoria descubren cuál es la misma y acceden a un formulario (diseñado en Google Drive)5 que reciben en sus teléfonos móviles. Este formulario es el soporte que les indica las cuestiones a investigar y en el que consignar el fruto de sus indagaciones, sirviéndose

para ello de los documentos originales relacionados con la puerta elegida. Una vez cumplimentado los alumnos envían el formulario de manera que en el mismo archivo se puede conocerse y corregirse el resultado de sus averiguaciones, poniendo en común de nuevo el resultado parcial de cada de las investigaciones parciales.

Imagen 6. Trabajando con documentos reales en el Archivo municipal de Burgos.

Evaluación y resultados La evaluación se centra tanto en los aprendizajes adquiridos como en la valoración de la actividad que de ella tengan sus participantes. Para lo primero se dispone de dos recursos: el cuaderno de trabajo que sirve de soporte y la presentación ppt. de la puesta en común que se lleva a cabo en el Archivo. Para lo segundo se ofrece un cuestionario virtual a modo de formulario de Google Drive6, para que los

resultados de la evaluación realizada a través de los dispositivos móviles se puedan obtener, compartir y analizar de forma inmediata con los propios alumnos. Por este motivo, se solicita a los participantes que su valoración se realice de manera simultánea en el mismo Archivo Municipal, y así se puedan visualizar los resultados de manera colectiva aprovechando sus instalaciones. Los datos de esta experiencia, realizada entre los meses de marzo y mayo de 2014, provienen de una muestra de cinco grupos distintos: uno de 4º de ESO, otro del mismo nivel pero con alumnos de Diversificación, otro de 2º de ESO, otro mixto de alumnado de 3º y 4º de ESO de altas capacidades y finalmente un grupo de alumnos universitarios. En total una muestra de 130 alumnos cuyas valoraciones quedan reflejadas en la tabla adjunta.

De su implementación con los primeros grupos y sus valoraciones puede afirmarse que esta actividad tiene una muy buena acogida y mejor valoración. Como los resultados evidencian esta forma de aprendizaje motiva a los alumnos tanto por la forma, lo cual era presumible, como también, y esto es lo interesante, por su fondo, esto es, por el tema objeto de trabajo, si bien con matices. La metodología, centrada en la indagación, también es objeto de una evaluación positiva, la cual se complementa con el trabajo que, en la misma línea, se lleva a cabo en el Archivo Municipal. En este sentido, la asignación del papel de investigadores es algo más que un mero recurso retórico y motivador y se manifiesta plenamente en sus instalaciones, en las que los pasos del método científico y los términos hipótesis y conclusiones adquieren pleno significado. No obstante, también hay que advertir que las T.I.C. no siempre responden del modo en que se espera (problemas técnicos, falta de cobertura, etc.), y lo mismo cabe decir de las aplicaciones que sirven de base para su diseño, como ha ocurrido con Hoppala, que durante el desarrollo de esta experiencia ha dejado de estar operativa y ha sido preciso reelaborar los POIs en nuevo soporte, Porpoise, con los inconvenientes y el trabajo añadido para el docente que ello implica.

Consideraciones técnicas. Ventajas y limitaciones Más allá del planteamiento metodológico de esta actividad, es oportuno contemplar sus implicaciones técnicas, no tanto las relativas a la inclusión del códigos Qr, los cuales se pueden generar de una forma muy sencilla7, vinculando la información a la que dirigen al servidor de Google Drive del autor de esta actividad, como las referidas a la propia Realidad Aumentada. A tal efecto se tomó como referencia la experiencia “Apadrina un monumento” de Raúl Diego8. La misma conjuga la creación de una capa de realidad aumentada geolocalizada en la app. Layar (en la que el docente ha de solicitar la condición de “desarrollador”) con la base de datos de Hoppala Augmentation; más tarde con Porpoise. Para que el alumnado pueda a acceder a la misma no se precisa más que descargar dicha aplicación (gratuita) en sus respectivos móviles, acceder a la opción “geolayers” y buscar por su nombre la capa creada a tal fin, en nuestro caso con el nombre de “Burgos de pe a pa” y, a partir de ellas, elegir la deseada. Pese a la

naturaleza intuitiva de estas app. y la propia habilidad de los estudiantes su acceso no deja de ser un tanto “laberíntica” lo que genera ciertas dificultades que, lejos de la inmediatez propia de los programas que utilizan los alumnos, genera cierta insatisfacción. Así mismo cabe advertir que el efecto motivador de la RA es igualmente relativo. Si bien es cierto que, como se ha indicado, al principio la motivación que promueve es elevada, una vez iniciada la actividad se percibe que la RA no deja de ser un recurso que emplaza a trabajar, es decir, a leer, relacionar, analizar la información, comprobando además que hay mucha más información de la que se imagina. En relación con estas dos circunstancias de índole tanto técnica como didáctica, esta experiencia ha permitido evidenciar una serie de limitaciones que conviene tener en cuenta por su incidencia en el desarrollo de otras actividades que se lleven a cabo con RA. Consideraciones a nivel didáctico Esta propuesta se articula en torno a un trabajo en equipo lo que, si por una parte constituye una de sus virtuales y una oportunidad para desarrollar esa competencia, la falta de hábito de no pocos alumnos respecto a esta metodología tiene sus implicaciones no necesariamente positivas. Lo mismo cabe decir de la competencia digital puesto que, con independencia de que se pueda considerar que los estudiantes sean “nativos digitales”, se evidencia que más allá de las destrezas que tienen adquiridas respecto al manejo de determinados programas y aplicaciones, adolecen de notables lagunas. En tal sentido: 

La desigual competencia digital del alumnado comporta diferentes ritmos de trabajo que se suman a los que ya de por sí evidencian los estudiantes en términos generales. Ello implica que unos alumnos acaben (mucho) antes que otros y, por ende, que la duración del trabajo sea desigual: mientras unos grupos trabajan con agilidad otros se entretienen más.



Otros factores que inciden en la flexible duración de la actividad (siendo como es el control del tiempo un factor tan importante a nivel académico), son: o

El distinto carácter competitivo con el que afrontan la actividad los alumnos: los de 1º de ESO más que los de 4º ESO.

o

La libertad de establecimiento de la estrategia de trabajo en el seno de un equipo. Así, la distribución de las actividades entre sus distintos miembros implica mayor fluidez que el hecho de que todos trabajen al mismo tiempo.

o

El conocimiento previo e interés que los participantes tengan del tema y de ciertas habilidades (orientación espacial, interpretación/lectura de planos…).

o

La experiencia de trabajo con metodologías activas y el nivel de desarrollo de la competencia de aprender a aprender la autonomía personal.

Consideraciones a nivel técnico También la tecnología juega un papel importante en relación con la duración de la actividad, aparte de otras implicaciones. Con independencia de que los alumnos dispongan de un teléfono inteligente (Smartphone) no todos ellos gestionan con la misma rapidez las app., bien debido a su distinta calidad o a la capacidad de almacenamiento de que los terminales. Y lo mismo cabe considerar en lo que a las características de la propia aplicación Layar respecta, lo cual viene a introducir dificultades para trabajar, en algunos casos realmente importantes a efectos prácticos y motivadores. En lo referido a los terminales de los alumnos: 

No es extraño que los móviles están sobrecargados de aplicaciones y no admitan fácilmente una nueva; como Layar. Hay estudiantes que renuncian a su instalación dependiendo en consecuencia del móvil de otros compañeros, situación que se puede dar con relativa frecuencia, hasta el punto de que en algunos equipos de trabajo sólo un miembro tenía disponible la aplicación, condicionando en desarrollo de la actividad y la propia implicación de sus participantes.



La luminosidad de las pantallas de los dispositivos (tanto teléfonos como tabletas) generan reflejos cuando incide en ellas la luz ambiental, lo que dificulta cuando no imposibilita la visión de la información. Una incidencia que no puede evitarse dado que han de orientar los mismos hacia donde se encuentra el objeto asociado a la RA, y sin sus datos no hay opción de realizar la actividad en esos momentos y lugares.



Hay terminales que no reconocen el programa Layar o que operan con dificultad, retrasando el desarrollo de la actividad.



La red wifi municipal que sirve de base para facilitar la conexión a Internet no funciona bien y no siempre todos los participantes disponen de tarifa de datos propia.



Por su parte, los “datos” de los móviles no siempre funcionan de manera fluida o los alumnos no asumen de buena gana su gasto para una actividad académica.

En lo tocante a las aplicaciones: 

Layar permite escanear códigos Qr pero no siempre se logra, lo que implica la instalación de una nueva aplicación al efecto, lo que se suma a la limitación antes indicada.



Los puntos (POIs) en ocasiones no se geoposicionan con la rapidez pero, sobre todo, la precisión deseable, de manera que no siempre se corresponden con el lugar en el se ubican, anteponiéndose otros más alejados del que se busca. A veces hay que “apuntar” en dirección o ángulo diferente al “normal”. Resulta más llamativo aún que cuando se está in situ, es decir “encima” de los puntos, es cuando, paradójicamente, peor se divisa dicho punto.



El uso de Layar conlleva un notable consumo de batería, pudiéndose dar el caso de que el teléfono quede inoperativo antes de concluir la actividad, pese a llevar el mismo plenamente cargado, tal como se previene a los alumnos en la I fase.



La aplicación Layar no es reconocida por algunos teléfonos móviles; los menos.

Cuando se realizan actividades con recursos informáticos es bien sabido que hay que contar con un “Plan B”, pero en este caso no cabe tal alternativa a costa de desvirtuar la pretensión de dar cabida a la Realidad Aumentada. Y lo mismo cabe advertir respecto a las aplicaciones que sirven de soporte al docente para su desarrollo, como ya se ha indicado ocurrió con la base de datos Hoppala. Aunque en este caso si existía una alternativa, Porpoise, no deja de ser un riesgo que el soporte técnico le deje a uno “colgado” en plena implementación de la actividad, al margen del trabajo extra que implica el aprendizaje de la nueva y la redefinición de los datos9.

Conclusiones  La integración de la Realidad Aumentada en el ámbito educativo es una posibilidad factible con una singular incidencia a efectos motivadores y de aprendizaje.  El trabajo con TIC facilita notablemente el desarrollo de las competencias básicas más transversales, como son la referida al aprender a aprender y la autonomía e iniciativa personal, y por supuesto la digital y tratamiento de la información.  Los formatos y recursos virtuales facilitan la aproximación del alumnado a su entorno histórico y patrimonial, ya sea monumental o documental, sin detrimento ni perjuicio sino más bien todo lo contrario de un contacto real con los mismos.  La investigación-acción en Ciencias Sociales a cargo de estudiantes de E.S.O. y Bachillerato estimula y facilita el aprendizaje, despertando el interés por los contenidos planteados, su implicación activa y la valoración de la actividad académica como experiencia funcional.  Los recursos T.I.C. tienen ciertas limitaciones que es conveniente conocer en aras a no hipotecar sus potenciales ventajas ni el éxito de los aprendizajes que se plantean en torno a los mismos.  La implementación de iniciativas innovadoras en materia educativa constituye un revulsivo profesional para los docentes del mismo modo que lo es a nivel motivador para los discentes.

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“Diseño de una app. educativa para dispositivos móviles. el proyecto del Pájaro Caracol”. En Comunicación y pedagogías. Nuevas tecnologías y recursos didácticos, 259-260, pág. 47. SILVA GALÁN, J. M. (2013a) “Aplicaciones de los códigos qr y la realidad aumentada en la enseñanza de las ciencias sociales”. En: XXIV Simposio Internacional de didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Alcalá, Guadalajara, 2013, pág. 553; (2013b) “La realidad aumentada dentro y fuera del aula”. En Aula de Secundaria. Barcelona, Graó 4, pág. 19; VV.AA. (2011) Realidad aumentada: una nueva lente para ver el mundo. Fundación Telefónica, Barcelona, Ariel                                                              1

Desde hace años esta institución viene desarrollando distintos programas educativos que forman parte de la oferta educativa del IMC (Instituto Municipal de Cultura) del Ayuntamiento de Burgos. 2 Concretamente a través de la experiencia que figura en la bibliografía “Movilízate”. 3 Para una aproximación más gráfica a esta experiencia véase http://prezi.com/qyxoqa4j4rz0/burgos-de-puerta-a-puerta/ 4 En http://www.jigsawplanet.com/?rc=play&pid=3d5e1b74950f 5 Sirva de ejemplo el siguiente formulario: http://goo.gl/tcMH99 6 Disponible en http://goo.gl/EAI3Xa 7 Referencia página web donde se han generado. Ella permite introducir un logo, que en este caso ilustra la puerta de Santa María, la más representativa de la ciudad 8 http://www.rauldiego.es/?p=1216, conforme a las indicaciones proporcionada por Raúl Reinoso en www.aumenta.me, y descritas en http://www.slideshare.net/tecnotic/layar-hoppala Ejemplo de otras experiencias ya existentes son “QRcodificación de las calles de Rubí”, “La Rierada del 62 en QR i AR” 9 A tal efecto se contó con la inestimable colaboración de la profesora Ana de la Fuente Cantarino.