Buenos católicos y buenos ciudadanos. Socialización de valores en la formación secundaria

Buenos católicos y buenos ciudadanos. Socialización de valores en la formación secundaria.

Mariana Guadalupe Molina Fuentes Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México. [email protected]

Prepared for delivery at the 2015 Congress of the Latin American Studies Association, San Juan, Puerto Rico, May 27 - 30, 2015.

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Resumen La sociedad mexicana se encuentra en proceso de secularización cuando menos desde mediados del siglo XIX, cuando se promulgó una Constitución en la que el Estado se declaraba laico y a través de la cual se mutiló legalmente el poder público de la Iglesia Católica. Esto no significa que tal institución desapareciera, sino simplemente que sus capacidades legales se redujeron a la esfera privada. Las leyes liberales mostraron el interés por construir un proyecto laico que armonizara con la secularización, entendida como el proceso en el que las instituciones religiosas pierden su centralidad para convertirse en una esfera funcional a la par de las otras. Sin embargo, ha de considerarse que las creencias religiosas no consisten únicamente en rituales y en dogmas de fe; ofrecen también marcos de interpretación sobre el mundo, sobre el papel que se ocupa en éste, y sobre los principios a través de los cuales habrían de actuar los creyentes. En ese sentido, el proceso de secularización no implica la desaparición de proyectos integralistas en los que la moral católica se coloca por encima de cualquier otro esquema valorativo. En esta ponencia se expone el planteamiento de un estudio sobre la socialización de valores morales a través de la escuela, a partir de la premisa de que los modelos educativos católicos se fundan en una idea de integralidad que les permite distinguirse de los modelos laicos frente a la secularización. Para ello se tomará en cuenta el trabajo de campo realizado en cinco centros educativos privados, tanto católicos como laicos, a nivel secundario en la Ciudad de México. Esta presentación se estructura en tres partes: 1) la construcción del problema, en la que se expone el vínculo entre los niveles macro, meso, y micro sociológicos; 2) la construcción del objeto de estudio, en la que se abordará la pertinencia de estudiar el proceso de socialización de valores y de hacerlo visible a través del discurso de los estudiantes; y 3) algunas notas sobre el trabajo de campo.

Palabras clave: Secularización, educación católica, socialización de valores, México contemporáneo.

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1. Construcción del problema: Escuelas laicas y escuelas católicas en una sociedad en proceso de secularización. El problema que compete a esta investigación encierra una complejidad que exige plantearlo en varios niveles. En estricto sentido, las inquietudes que dieron origen al proyecto derivan de un fenómeno más bien micro sociológico: la manifestación de valores morales por parte de los sujetos. No obstante, aquí se sostiene que esas manifestaciones no son hechos aislados sino que han de entenderse como parte de una posición social, de un espacio, y de un tiempo específicos. En ese sentido pueden pensarse como el resultado de una serie de hechos, de situaciones y de procesos que ocurren más allá del sujeto pero que de algún modo se expresan en sus discursos y en sus acciones. Aquí se propone que tales elementos han de pensarse en tres niveles: 1) el macro, en el que se ubica el proceso de secularización; 2) el meso, que incluye la lucha por definir los contenidos educativos en México; y 3) el micro, en el que se ubican centros educativos específicos y los miembros que los componen. Cabe subrayar que, para los objetivos del estudio que da origen a esta presentación, el problema de la secularización se discute exclusivamente con respecto a la religión católica y las instituciones que emanan de ella. Se reconoce la presencia de otros sistemas de creencias no menos importantes; no obstante, la decisión de centrarse en el catolicismo responde al hecho de que éste ha sido la religión dominante en México desde hace poco más de cuatro siglos.

1.1. La secularización como un proceso macro sociológico Como se ha discutido ampliamente en el campo de las ciencias sociales, en las sociedades occidentales la modernidad significó una serie de transformaciones en su organización. Quizá la más importante de ellas consiste en la pérdida de centralidad de las instituciones religiosas, cuya función como articuladoras sociales se diluyó para ceder espacio a figuras tales como el Estado o el mercado. En este texto no se adjetivan esos cambios bajo ningún parámetro valorativo. Empero, se sostiene que el resquebrajamiento de los esquemas tradicionales dio pie a la oposición por parte de la Iglesia Católica por tres razones esenciales: a) La centralidad del ser humano prepondera al individuo aislado sobre la colectividad, la unidad, y la solidaridad comunitaria que supone el catolicismo. b) El racionalismo condujo a la especialización en todos los ámbitos vida cotidiana, y eventualmente al cuestionamiento sobre el modo en el que funciona el entorno. En ese orden de ideas, la fe perdió su capacidad de proveer de respuestas y de certidumbre a los sujetos. c) El ascenso del Estado como autoridad por encima del resto de las instituciones derivó en la relegación de la Iglesia, hasta entonces entendida como la base de la organización política, social y cultural.

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Las condiciones anteriores dan cuenta del profundo vínculo entre la modernidad y la secularización, que ha dado origen a un extenso debate académico en torno a lo que significa la última. En términos generales pueden identificarse dos grandes tendencias: a) Una en la que se entiende como un proceso unidimensional, irreversible y progresivo, y en la que se asume que las sociedades que han experimentado la diferenciación funcional no pueden retornar a formas de organización previas. 1 Esta corriente parte además de la premisa de que la modernización es un proceso evolutivo, por lo que eventualmente condujo al argumento de que las sociedades “avanzadas” son también las más secularizadas. b) En una segunda postura, la secularización se concibe como un proceso multidimensional e inacabado. Los supuestos subyacentes en las obras de quienes se ubican en la primera tendencia son duramente criticados por los representantes de ésta.2 Los autores que se ubican en esta rama aseveran también que se trata de un proceso heterogéneo. Tomando en cuenta las tendencias antes referidas, aquí entenderemos por secularización al proceso a través del cual la religión deja de erigirse como el centro de la organización social y se convierte en una esfera funcionalmente diferenciada de las otras. Es además un proceso reversible, heterogéneo e inacabado. Esto implica que es posible observar empíricamente espacios en los que la esfera religiosa parece convivir con otras y a veces confundirse. Aquí se propone que ese cruce es observable en prácticamente todas las sociedades, y que en el caso de México resulta innegable sobre todo en torno a temáticas en las que la moral religiosa se contrapone a la laica. Por supuesto, no se pretende afirmar que todos los valores son producto de la religión y del contacto de los sujetos con sus instituciones. Es bien sabido que en nuestro país la participación en éstas se ha reducido sistemáticamente a lo largo de las últimas décadas. Sin embargo, no puede soslayarse que las religiones entendidas como sistemas de creencias son ante todo un entramado de supuestos y de principios que le dan sentido al mundo que rodea al sujeto, a las acciones de éste, y a su propia existencia. En el entendido de que en la sociedad mexicana se inició un proceso de secularización cuando menos desde 1857, cabe preguntarse por la permanencia de algunos de los valores morales compatibles con la doctrina católica.

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En este rubro se ubican autores como Thomas Luckmann (1963), Talcott Parsons (1964), Peter Berger (1967) y David Martin (1978). 2 Entre ellos se encuentran Fenn (1970), Karel Dobbelaere (1981), Hervieu – Léger (1986), Hadden y Shupe (1989), Olivier Tschannen (1991), José Casanova (1994), Roberto Blancarte (2008), y Jean Baubérot y Micheline Millot (2010), entre otros.

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1.2. La lucha por la educación en México, un proceso meso sociológico. En el artículo 3° de la Constitución mexicana se dice claramente que la educación es laica, gratuita y obligatoria. Estas condiciones pusieron en entredicho el poder que la Iglesia Católica había mantenido en la esfera educativa hasta 1917, el año de su promulgación y también de la aparición de la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF). En estricto sentido el Estado mexicano se define como laico desde mediados del siglo XIX, tras un largo enfrentamiento en el que se contrapusieron proyectos políticos liberales y conservadores. No obstante, la disputa en torno a la educación en nuestro país puede entenderse de dos formas: a) como una protesta de la institución eclesiástica frente a la laicidad del Estado; y b) como un fenómeno que ocurre en el espacio en el que la esfera educativa se confunde con la política y con la religiosa. En las primeras décadas del siglo XX el Estado mexicano tomó las medidas pertinentes para asegurar su supremacía en el espacio público, impulsando el nacionalismo y manteniendo el control del sistema educativo a pesar de la reprobación de la Iglesia y de sus feligreses (Escalante, 2008). Así lo demuestran procesos como la reforma educativa de 1934, durante el gobierno de Lázaro Cárdenas y en la que ésta se definió como socialista; y b) la introducción de los libros de texto gratuito en 1959, durante el sexenio de Adolfo López Mateos. Como señala Soledad Loaeza (2013), ambos acontecimientos fueron duramente criticados por algunos miembros de la jerarquía católica en virtud de la pérdida de un espacio indispensable para difundir los valores de su doctrina. Por ese motivo, la institución religiosa continuó pugnando por su derecho a educar. Hoy en día, en el sector privado existe una amplia gama de centros educativos católicos. Es cierto que los idearios, las normas y los objetivos de las escuelas inspiradas en el catolicismo son heterogéneas, puesto que la propia Iglesia alberga congregaciones y grupos de laicos con posturas más bien diversas. Sin embargo, en esta presentación se sostiene que todas ellas mantienen una base común: a) Promueven la asimilación de valores tradicionales que emanan de su doctrina confesional, entre los que se encuentran cuando menos el amor, la solidaridad, el respeto a un ideal de vida y de familia, la especificidad de la persona humana y el rechazo a la individualización en las sociedades modernas. b) Consideran la educación como una tarea integral, que no se restringe al ámbito académico sino que involucra más de una dimensión para el desarrollo de la persona. Ese desarrollo ha de estar permeado por la moral católica con independencia del ámbito en el que se desenvuelvan los sujetos. c) Conciben el espacio educativo como una comunidad, en la que las autoridades escolares y los padres de familia son corresponsables de la formación del estudiante. En esta investigación se sugiere que es posible observar algunos de esos elementos en modelos educativos laicos; empero, en los católicos la moral cristiana se enarbola como un criterio supremo para su justificación. Se propone además que los sujetos expuestos a este tipo de educación pueden desarrollar posicionamientos y actitudes compatibles con la secularización, pero debe considerarse la posibilidad de que se apropien también de valores que se traducen 5

en posturas tradicionales en torno a temas como la sexualidad, la conformación familiar y el derecho a la vida, así como un rechazo a todo aquello que se perciba como una amenaza a la estabilidad social. En otras palabras, su concepción sobre la sociedad oscila entre un modelo secular y otro integralista, en el que la moral religiosa se ubica por encima de otros sistemas de valores. De ahí la importancia de un estudio en el que se comparen los discursos que construyen los estudiantes de escuelas católicas y de escuelas laicas en torno a la moral y al papel que ésta ocupa en el tejido social.

1.3.

La socialización de valores en la escuela como un proceso micro sociológico

Las discusiones académicas en torno a la escuela como parte del entramado social pasan por una amplia variedad de temas, que van desde las causas y las implicaciones de la desigualdad en el acceso a la educación hasta las funciones que ésta cumple para mantener o para modificar el orden social. Aquí nos concentraremos exclusivamente en el segundo punto. La preocupación sobre al aprendizaje de valores y de conductas favorables o no a la reproducción social no es nueva. De hecho, ésta guía la producción de autores clásicos de las ciencias sociales y cuyas interpretaciones pueden variar notablemente. Por ejemplo, la obra de Durkheim (1979) entendía a la escuela como un espacio en el que las generaciones adultas instruyen a las jóvenes, y que cumple con dos objetivos centrales: a) conservar los conocimientos hasta entonces adquiridos; y b) sobre todo, enseñar los principios de convivencia que habrán de capacitar a los estudiantes para ser parte de una colectividad. El trabajo de Parsons (1959) se construye con base en las mismas nociones. Para el autor la escuela cumple también con dos funciones: a) por un lado transmite conocimientos académicos y éticos a los alumnos, que presumiblemente los capacitarán para sobrevivir en la sociedad; y b) por el otro, la propia escuela constituye un espacio en el que se desarrollan mecanismos de selectividad, de modo que cada estudiante cumple con un rol o una función que ha de reproducir en su vida adulta como parte de la sociedad. Estas posiciones han sido duramente criticadas en el terreno de la sociología, pues tienden a definir el entramado social como un sistema ordenado, capaz de reproducirse a sí mismo prácticamente sin conflictos. Aquí no se comparte esa visión; la complejidad del sistema social y del propio espacio educativo es tal que reducirla al cumplimiento de un par de funciones sin contemplar los conflictos en torno a éstas resulta poco útil. No obstante, coincidimos en que la escuela es un espacio en el que el aprendizaje implica la apropiación y la reproducción de conocimientos que van mucho más allá de los académicos. La asociación entre la educación religiosa y las conductas desarrolladas por los sujetos que se desenvuelven en ella es un tema que ha dado origen a una vasta producción académica, susceptible de clasificarse a partir de

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las instancias de socialización que se privilegian en el modelo analítico de cada autor.3 Para el caso que aquí nos ocupa la socialización de valores a través de la escuela pasa por un tamiz importante. En México la Secretaría de Educación Pública (SEP) define los contenidos académicos y buena parte de los éticos. Por ejemplo, valores como el respeto, la honestidad, la justicia o la solidaridad suelen fomentarse a través de materias como Formación Cívica y Ética (FC) y parecen compartidos por todas las organizaciones escolares. Pero en el espectro de la educación privada los valores que acompañan a esos contenidos están definidos por cada escuela. Y dado que éstas tienen orígenes e intereses diferentes, entonces resulta particularmente importante conocer sus prácticas. Para explorar esto último resulta fundamental analizar los documentos oficiales de las instituciones educativas, un ejercicio que puede brindarle al investigador una buena idea sobre su historia, sus rasgos identitarios, sus ideales y el perfil de los egresados que se pretende formar (académica y moralmente) en éstas. Podrá objetarse que existe una diferencia entre lo que se plasma en tales documentos y lo que sucede realmente en el espacio educativo. Así lo expresan autores como Pierre Bourdieu (1970), Basil Bernstein (2001), y Elliot Eisner: se denomina currículum manifiesto a los contenidos educativos planeados y debidamente expresados en los documentos de la escuela. Un concepto que puede entenderse como complementario es el de currículum oculto, que se refiere al aprendizaje de los estudiantes a partir de las prácticas cotidianas. En ese sentido los contenidos que permanecen ocultos no se explican a partir de una planeación deliberada por transmitir mensajes sino precisamente a partir de la falta de ésta. No obstante, es de esperarse que las prácticas del personal escolar estén vinculadas al perfil de la escuela cuando menos en cierta medida; la selección de los profesores y de los alumnos responde a las exigencias de la organización.

1.4. Delimitación del problema y selección del referente empírico Se ha dicho ya que el problema de investigación a partir del cual surge esta ponencia se manifiesta en tres niveles, y que todos ellos se vinculan analíticamente. Así, el proceso de socialización de valores a través de la escuela está profundamente ligado con la lucha por los contenidos educativos en México; un conflicto que puede entenderse sólo en la medida en que se le analiza como una consecuencia del proceso de secularización en el nivel macro sociológico. Ahora bien, para delimitar el análisis espacial y temporalmente se han considerado cuatro elementos: 3

Entre quienes consideran que la educación escolar formal constituye el factor explicativo más relevante para comprender la formación moral del sujeto se encuentran autores como Buckley (1992), McBrien (1994), Curran (1997) y Sullins (2004). Por otro lado, existe una rama en la que se ubican estudios cuyo argumento principal es que la formación moral deriva de la interacción entre agentes socializadores. Aquí puede identificarse a autores como Himmelfarb (1975), Gordon (1976), Ozorak (1989), y Erickson (1992).

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a) La doctrina católica, cuya influencia se ha reducido significativamente en las últimas décadas pero que alberga todavía al 84% de los mexicanos. b) La presencia de ésta en la esfera educativa, relativamente reducida si se considera que es legal únicamente en el sector privado, que representa apenas el 38% de la oferta disponible en el Distrito Federal. Empero, aquí se sostiene que un estudio sobre dicho sector es pertinente porque en éste puede encontrarse a estudiantes que provienen de entornos económicos y sociales favorables, y que por el perfil de las instituciones a las que asisten tienen posibilidades de erigirse como líderes. c) La educación de nivel secundario, seleccionada porque es parte de la educación básica pero también porque la adolescencia es una etapa de importantes transformaciones a nivel físico, psicológico, cognitivo y social. A decir de David Sears (1986) durante la adolescencia los sujetos se encuentran todavía en sus años impresionables, es decir, en un periodo en el que pueden reafirmar o modificar su estructura moral y valorativa, que corresponde precisamente a uno de los intereses primordiales de la investigación en curso. En el estudio se incluyen exclusivamente alumnos de tercer grado, que han llegado a un nivel de madurez superior al del resto y que presumiblemente han pasado más tiempo en las instituciones en las que se realizó el trabajo de campo. d) La Ciudad de México en la actualidad, en virtud de la modernización relativa de las relaciones sociales en esa urbe, así como por la disputa entre el Gobierno del DF y los miembros de la jerarquía católica en torno a temas tales como la legalización de la unión entre parejas del mismo sexo y la despenalización del aborto, entre otros. Una vez aclarados los límites del estudio, debe apuntarse que éste se construye desde una perspectiva comparativa para dar respuesta a tres interrogantes básicas: a) ¿Qué similitudes y qué diferencias existen entre los valores morales de los estudiantes que se forman en escuelas católicas y los que lo hacen en escuelas laicas?; y b) ¿cómo opera el proceso de socialización de valores en uno y otro esquema educativo? En la investigación que se desarrolla actualmente se explora si existen o no distinciones entre la concepción de un modelo social más o menos secularizado en función del tipo de escuela al que asisten los adolescentes. Tales diferencias habrían de hacerse observables a través del discurso de los estudiantes con respecto a sus propios valores morales y sus prácticas sociales. Adicionalmente, se propone indagar si los procesos de socialización de valores en el espacio escolar operan de manera distinta en uno y otro tipo de institución. La importancia de un estudio de estas características reside en proporcionar un acercamiento al proceso de aprendizaje de valores morales a través de la escuela, y a las posiciones de los estudiantes de secundaria que se desenvuelven en instituciones laicas y católicas. No debe soslayarse que el modelo social sustentado en dicha doctrina propone la integralidad; es decir, el imperio de la moral católica en todos los ámbitos en los que se desarrolla el sujeto y con independencia de la lógica bajo la cual operan las otras esferas sociales. 8

2. Construcción del objeto: Haciendo observables los valores y su socialización en el espacio educativo. La escuela constituye un espacio de socialización por excelencia, que goza de reconocimiento para transmitir a las generaciones jóvenes conocimientos que no se agotan en el ámbito académico sino que se extienden a la comprensión del mundo y del lugar que se ocupa en éste, a las normas de convivencia social, y a lo que se considera correcto o incorrecto. En ese orden de ideas, el tránsito de los sujetos por el espacio escolar no constituye un simple trámite institucional sino un conjunto de procesos de aprendizaje que eventualmente habrán de repercutir en las habilidades profesionales y sociales de los estudiantes. En algún sentido esta noción comparte los preceptos de la visión durkheimiana y de la parsoniana. No obstante, ha de señalarse que aquí no se considera que los conocimientos se transmitan de forma homogénea entre quienes asisten a la escuela. La estructura institucional y las actividades que se desarrollan dentro de ella pueden plantear como objetivo último formar personas que compartan algunas características en función de la calidad académica o incluso de habilidades sociales que derivan del contenido curricular. Pero eso de ningún modo significa que todos sus egresados las adquieran, en tanto que no se trata de seres pasivos sino que provienen de entornos familiares distintos, que expresan un carácter diferenciado, y que en última instancia pueden o no tener la voluntad de aprehender lo que se les enseña en el espacio educativo.

2.1.

Componentes de la posición moral de los estudiantes

En el apartado anterior de esta presentación se ha mencionado ya que la investigación que aquí se expone está guiada por dos interrogantes.4 Para dar respuesta a la primera se pretende explorar si existen o no diferencias entre los valores morales de los estudiantes de tercer grado de secundaria que se desarrollan en centros escolares católicos respecto de los que lo hacen en laicos. Si se parte de la premisa de que la escuela es un espacio en el que se aprenden esquemas normativos y valorativos, entonces es probable que el modelo educativo con base en el cual se organiza una institución influya en la conformación de esos esquemas. Por ejemplo, es de esperarse que una escuela cuyo ideario se inspira en la doctrina católica promueva valores acordes con ésta, tales como la fraternidad, la caridad, o la integralidad. Este último aspecto es especialmente significativo, en tanto que refiere la supremacía de los principios que emanan del catolicismo para guiar la conducta de los. En otras palabras, desde esta perspectiva un ser humano integral es aquel que actúa conforme a sus creencias y que mantiene una congruencia moral en todos los ámbitos de su vida cotidiana. Estos valores no 4

a) ¿Qué similitudes y qué diferencias existen entre los valores morales de los estudiantes que se forman en escuelas católicas y los que lo hacen en escuelas laicas?; y b) ¿Cómo opera el proceso de socialización de valores en uno y otro esquema educativo?

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necesariamente forman parte del ideario de las escuelas laicas, en las que el desarrollo integral del individuo se entiende a partir de su crecimiento académico, físico, psicológico, social e incluso artístico, pero en el que poco tiene que ver la espiritualidad como guía para sus acciones diarias. Está claro que en el ideario de las instituciones educativas que fungen como referente empírico en este estudio se mantienen diferencias claras en virtud de la adscripción religiosa o ideológica de cada una. No obstante, esto no implica necesariamente que los estudiantes adopten tales ideas, ni pasiva ni activamente. Para desentrañar sus posiciones no basta con entablar un diálogo informal con ellos, ni con preguntar directamente si el catolicismo permea o no su esquema de pensamiento. Aquí se sostiene que es necesario formular preguntas que guíen la plática entre la investigadora y los informantes, y que al mismo tiempo permitan explorar las dimensiones específicas a partir de las cuales se pretende ubicar las posturas de los últimos. Con el propósito de sistematizar la información referente a los valores que sustentan los estudiantes entrevistados en el trabajo de campo se han explorado seis dimensiones analíticas. Éstas se seleccionaron por su importancia para el proyecto social que emana de la doctrina católica, pero además porque constituyen posibles puntos de choque con quienes apoyan otros proyectos sociales: a) Vida, en la que se incluyen temas como el aborto, la eutanasia, la pena de muerte y el suicidio; b) Cuerpo, que abarca el consumo de tabaco, alcohol y drogas, así como el uso de piercings, tatuajes, y otras modificaciones corporales; c) Sexualidad, en la que se consideran tanto las relaciones sexuales como la diversidad sexual; d) Familia, en la que se discuten la importancia del núcleo familiar, su composición, y las expectativas de los estudiantes respecto de la formación de una familia propia; e) Roles de género, que abarca la independencia, el tipo de ocupaciones, y el papel en el seno familiar para hombres y mujeres; y d) Entidades trascendentes, en la que se incluyen la creencia en uno o más dioses, la creencia en su capacidad para modificar el orden terreno, y la práctica de rituales religiosos por parte de los estudiantes entrevistados. Estas dimensiones constituyen herramientas para sistematizar las posturas de los informantes. Pero de nada sirve una matriz de datos sin un trabajo de interpretación que la complemente. En esta tesis se propone que a partir de las opiniones de los estudiantes y de los argumentos que construyen para sustentarlas es posible extraer tipos ideales de sus posiciones morales. Esas posiciones se ubican en un eje que pretende hacer observables los esquemas valorativos de los adolescentes en función de sus apreciaciones, conscientes o inconscientes, sobre la secularización del sistema social. Así, el polo que se encuentra en el extremo izquierdo representa un tipo de pensamiento integralista o no secularizado, mientras que en el derecho se ubica el secularismo ateísta. Aquí se proponen cuatro tipos ideales, mediante los cuales se pretende dimensionar la información obtenida en el trabajo de campo: 10

a) Integralismo católico: Consiste en esquemas valorativos en los que se considera que la moral católica habría de permear tanto la conducta de los sujetos como a otras esferas sociales. Ello significa que toda persona ha de colocar los preceptos del catolicismo por encima del resto con independencia de los espacios en los que se desarrolla. Esta congruencia exige además de una participación activa para construir una sociedad acorde con tales preceptos. b) Integralismo selectivo: En este esquema la religión permea buena parte de la conducta del individuo y de sus nociones respecto de lo correcto y lo incorrecto en la esfera pública. No obstante, a diferencia del integralismo católico en éste se reconoce que algunos aspectos de dicha esfera funcionan bajo una lógica distinta de la religiosa, y que otros sujetos están en su derecho de actuar conforme a sus convicciones aún si éstas se contraponen con la moral católica. c) Secularismo laico: Corresponde a un esquema valorativo permeado por el proceso de secularización; es decir, se reconoce que la sociedad está fragmentada en esferas funcionales con lógicas independientes. Esto no implica en ningún sentido negar la importancia de la religión en la vida privada, pero se le considera como un ámbito separado del espacio público y de las normas que lo ordenan. d) Secularismo ateísta: Consiste en un esquema valorativo no sólo secular sino además ateísta, en el que además de la independencia funcional de las esferas sociales la conducta de los sujetos no obedece a normas extraídas de una doctrina religiosa o espiritual sino de otras fuentes legales e incluso filosóficas. Los sujetos que se ubican en este rubro no creen en la existencia de entidades trascendentes.

Una vez formulados los tipos ideales en torno a las posiciones morales de los adolescentes puede procederse a ubicar a cada institución educativa en uno de ellos, considerando en cuál se encuentra la mayor parte de los entrevistados. Sin embargo, este ejercicio implica dos advertencias: a) que los tipos ideales no representan una descripción exacta de los sujetos ni de las instituciones educativas en las que se ha realizado el trabajo de campo, sino una aproximación a éstos; y b) que para ubicar a una escuela en un tipo ideal debe señalarse también el grado de heterogeneidad en las posiciones de sus miembros; es decir, que es necesario mencionar si existe un consenso generalizado respecto de los temas a tratar o si el disenso es tal que dificulta la identificación de patrones en la información obtenida mediante las entrevistas.

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2.2.

La comunidad educativa desde un enfoque relacional

La idea de que los jóvenes son el futuro de la sociedad y de que la educación formal es la vía más conveniente para formarlos parece suficientemente extendida. De hecho, en su ideario oficial las propias instituciones escolares hacen explícito su objetivo de proporcionar herramientas académicas que permitan el éxito profesional de los estudiantes, pero también de formar buenos ciudadanos, buenas personas, o, en el caso que nos ocupa, buenos católicos. Si se acepta esa premisa, parece evidente que la formación ética y moral en el espacio escolar es tanto o más importante que la académica. Además de la familia, la escuela es una instancia de socialización fundamental durante la edad temprana de los sujetos. Como apuntan Kathryn Wenzel y Lisa Looney (2007), en ella se aprende a convivir con los pares con relativa autonomía, a respetar a una autoridad que nada tiene que ver con la familiar, y a comprender las normas que regulan la convivencia armónica. Aquí se sostiene que es necesario explorar los posicionamientos morales de los sujetos durante la adolescencia, pero sobre todo los procesos de socialización que los sustentan. Es cierto que todos los sujetos se socializan en más de un espacio durante cada etapa de su vida, y que todos ellos son trascendentes para comprender los parámetros a partir de los cuales éste interpreta lo que le rodea. No obstante, aquí nos centraremos exclusivamente en el ámbito educativo por tres razones: a) porque la escuela constituye una institución que goza del reconocimiento social para educar; b) porque en ésta los estudiantes adquieren conocimientos que no se agotan en el ámbito académico, sino que les permiten interactuar con otros y eventualmente establecer relaciones sociales; y c) porque durante la minoría de edad la socialización de los sujetos se desarrolla sobre todo en la escuela y en la familia, siendo los padres quienes controlan buena parte de la actividad de los adolescentes. La escuela es una de las instituciones sociales más importantes durante la edad temprana, pero su incidencia no se agota en ésta sino que se extiende a lo largo del ciclo vital. Esto no significa que pertenecer a un centro educativo en particular determine la ideología o la conducta del sujeto; implica simplemente la posibilidad de que éste adopte de forma consciente buena parte de los valores que permean los entornos en los que se socializa. Pero, ¿cómo se articula el espacio escolar? En esta ponencia la escuela no se piensa como una entidad aislada; se reconoce que quienes asisten a un centro educativo forman también parte de otros grupos sociales en los que adquieren experiencias, forjan relaciones y aprenden normas. Dentro de ellos el más importante para el rango de edad que aquí se estudia es la familia. Así pues, partimos de la premisa de que la educación no depende exclusivamente de la escuela, pero que ésta es de vital importancia en el proceso de socialización de los sujetos porque goza de reconocimiento como espacio formativo. Adicionalmente, para el caso de los centros escolares que fungen como 12

referentes empíricos en esta investigación la asistencia a una u otra institución suele ser un indicativo de la congruencia entre su entramado de valores y el que sustenta la familia de los estudiantes. Es probable que este patrón se observe en otras escuelas privadas de alto costo. Ahora bien, en tanto que la escuela no es una entidad aislada aquí se propone pensarla como una comunidad educativa conformada por tres grupos: a) los padres, quienes tienen una incidencia predominante en la selección de la escuela a la que asisten los jóvenes; b) el personal escolar, conformado tanto por profesores como por otros miembros de la estructura organizacional, y a quienes corresponde transmitir los conocimientos académicos pero también los morales; y c) los alumnos, quienes se socializan en el ambiente escolar pero de ninguna manera constituyen sujetos pasivos; por el contrario, éstos interpretan, adaptan, aceptan o rechazan los valores que se pretende inculcar en la institución educativa. Se postula también que los tres grupos que forman parte de la comunidad educativa son importantes en sí mismos, y que una caracterización sobre cada uno es valiosa. No obstante, ello resulta insuficiente para explorar cómo se desarrolla el proceso de socialización en el acontecer escolar cotidiano. Por esta razón se pretende analizar a la comunidad educativa a partir de un enfoque relacional; es decir, que además de las características propias de cada grupo contemple los vínculos entre sus miembros y entre éstos y los del resto de los grupos. Un análisis de tales características es útil para plantear el problema que nos ocupa por dos motivos: a) porque la socialización de valores involucra procesos que no ocurren de manera aislada, sino que involucran interacciones entre los miembros de la comunidad educativa en el espacio escolar; y b) porque la complejidad del problema exige descartar la posibilidad de pensar en una relación lineal o monocausal entre la asistencia a un centro escolar y la adopción de un esquema de pensamiento en particular. Considerando esas condiciones, en este estudio se propone que tales relaciones pueden pensarse a partir del siguiente esquema:

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Este diagrama se construye bajo la premisa de que todos los miembros de la comunidad educativa son igualmente importantes para comprender la socialización de valores entre los estudiantes de nivel secundario. Se supone también que ésta involucra una serie de procesos que se desarrollan tanto de forma explícita como implícita en el acontecer diario del espacio escolar. Ninguno de esos procesos es más o menos trascendente que otro; no obstante, aquí se estipula que en la medida en que se encuentren presentes será más probable que los sujetos adopten el entramado de valores que enarbola la institución escolar. Ahora bien, cabe destacar que cada grupo de la comunidad educativa controla un conjunto de procesos que escapan del dominio de los otros. La posición dominante del personal escolar frente a los estudiantes hace posible que sean los primeros quienes definen un conjunto de valores conforme a los cuales se exhorta a los últimos a actuar en la escuela, y presumiblemente fuera de ella. Empero, la jerarquía al interior de la comunidad educativa no es suficiente para que los alumnos acepten pasivamente y sin justificación alguna tales valores. Por ese motivo resulta fundamental que su definición esté acompañada por argumentos que conduzcan a una causa, un ideal, o una entidad fundamental. Así, por ejemplo, en un centro educativo laico puede sostenerse que la solidaridad es un valor que ha de llevarse a la práctica apelando la importancia del bienestar colectivo, a la responsabilidad mutua en la construcción de un mejor entorno social, o al reconocimiento de “el otro” como un igual a quien se puede auxiliar cuando se encuentra en condiciones menos favorables que las propias. Por otro lado, en un centro educativo católico podría apelarse a la solidaridad a través de estos mismos argumentos pero también de la fraternidad entre personas que se asumen como iguales a los ojos de Dios o del compromiso por amar al prójimo como a uno mismo. No es objetivo de este estudio discutir la pertinencia de unos u 14

otros argumentos; lo que aquí interesa subrayar es que en todo modelo educativo los contenidos morales han de justificarse a partir de un ideal o causa última, capaz de dar sustento al conjunto de valores definido por el personal escolar. Pero tampoco esto es suficiente para explicar la interiorización de valores por parte de los estudiantes. Una vez que éstos se han definido y justificado por parte del profesorado y de otros miembros que ocupan posiciones altas en la jerarquía de la escuela, resulta necesario que ambos rubros se expliquen a los estudiantes de forma clara y concisa, pero sobre todo a través del planteamiento de escenarios cercanos a su experiencia social. Referir que la preservación de la vida en condiciones óptimas es deseable en virtud de los derechos humanos o del derecho de todos los seres vivos como hijos de Dios se vuelve más tangible cuando se piensa en las personas en situación de calle que circundan la zona en la que se encuentra la escuela a la que asisten los alumnos diariamente, del mismo modo en que la conciencia sobre el cuidado ambiental parece más importante cuando se mira un río contaminado y se tiene información sobre las consecuencias que esto puede traer para la salud. En este tenor, los valores que se enuncian, se justifican y se explican por parte del personal escolar han de tener además una dimensión práctica. Las actividades extra curriculares que se fomentan en los centros educativos frecuentemente se vinculan con ese entramado moral. Además de los que tienen que ver con el desarrollo deportivo y artístico, en el nivel secundario suelen encontrarse proyectos cuyo propósito consiste en afirmar los valores definidos por la institución. En esta categoría se encuentran las campañas de alfabetización, el servicio social en asilos, orfanatorios o clínicas, las colectas de alimentos, útiles escolares, ropa o juguetes para damnificados o para personas de escasos recursos, y otras actividades similares. A través de ellas los estudiantes tienen contacto con el mundo ajeno a la comunidad educativa, aunque ésta funge como mediadora en su experiencia. Otro punto que debe considerarse es la conexión persistente entre los mensajes morales que se emiten en la comunidad educativa, y que se busca a través de la congruencia entre lo que se aprende en los espacios curriculares y extra curriculares, pero además se afirma mediante incentivos positivos toda vez que el estudiante se expresa o actúa conforme a los principios antes mencionados. El mismo proceso ocurre de forma inversa, pues los incentivos se convierten en negativos toda vez que el alumno manifiesta posiciones contrarias a las que promueve la institución. Es obvio que ambos tipos de incentivos son administrados por el personal escolar, por su posición de autoridad frente a los alumnos en la escuela, y presumiblemente por los padres, que se enarbolan como autoridades en el hogar. No obstante, debe subrayarse que también los propios estudiantes imponen estos incentivos conforme a las actitudes de sus iguales. Aunque éstas no tienen consecuencias a nivel institucional, pueden modificar la conducta de los sujetos porque significan la inclusión en un grupo o la exclusión de éste. Por ejemplo, los jóvenes que adoptan una conducta rebelde en el salón de clases o que no comparten las opiniones de la mayoría pueden ser rechazados por sus propios compañeros bajo el argumento de que son raros, o que de alguna manera “no encajan”. Volveremos a este punto más tarde. 15

Todos estos procesos ocurren bajo la formulación explícita o implícita de un ideal de coordinación entre el personal escolar y los padres de familia, así como de una conducta consecuente con los valores antes mencionados. En otras palabras, el contacto con el entramado de valores definidos, argumentados y explicados por quienes laboran en la escuela ha de ser sustentados por los padres de los estudiantes, que forman también parte de la comunidad educativa. En este punto cabe aclarar que, aunque la escuela constituye el espacio en el que se realiza el trabajo de campo y en el que se concentra el análisis en este estudio, la socialización no se desarrolla exclusivamente en ésta sino en todos los espacios en los que se desenvuelven los adolescentes. Por su minoría de edad, aquí se propone que gran parte de sus actividades se concentran en la escuela y en la familia, y que están controladas por los padres o cuando menos éstos cuentan con conocimiento sobre ellas. En ese orden de ideas, el contacto entre éstos y el personal escolar resulta fundamental para comprender los procesos de socialización por los que atraviesan los estudiantes de secundaria.

2.3. Retos metodológicos Se ha dicho ya que la posición moral de los estudiantes y el proceso de socialización de valores en el espacio educativo constituyen los objetos de estudio de la investigación en curso. Empero, su construcción representa un reto importante en términos metodológicos por varias razones: a) Los grupos que componen la comunidad educativa no son homogéneos. Puesto que están formados por sujetos con diferentes orígenes y personalidades no es posible determinar su comportamiento ni el sentido que le otorgan a los procesos de socialización que se desarrollan en el ámbito escolar. No obstante, pueden referirse algunos patrones a partir del trabajo de campo y de los roles que la propia institución asigna para los padres, el personal escolar, y los estudiantes. b) La heterogeneidad de los sujetos no sólo se observa en sus características de origen. Debe considerarse que ninguno de ellos es pasivo; es decir, que no son receptores incondicionales de los ideales y de las normas institucionales sino que los interpretan, los cuestionan, y los adecuan a sus necesidades. Este punto es especialmente importante para comprender las posiciones morales de los estudiantes; pertenecer a una escuela no significa pensar automáticamente de una u otra forma. La explicación envuelve un proceso mucho más complejo en el que están envueltos los tres grupos de la comunidad educativa. Una vez más debe aclararse que las aproximaciones que se exponen en los siguientes capítulos de esta tesis y los tipos ideales que derivan de éstas no constituyen una descripción exacta en la que pueda encasillarse a todos los alumnos de una institución en particular. Se construyen, no obstante, en función de los patrones generales que se observan en la información obtenida en el trabajo de campo. c) Los centros escolares que se enarbolan como el referente empírico de esta investigación mantienen reglas de seguridad estrictas para proteger a sus miembros. Esta previsión responde a las condiciones del Distrito Federal, al hecho de que las instituciones exploradas mantienen un monto de colegiatura elevado, y a que los estudiantes que asisten a ellas son menores de edad. La realización de un trabajo de tipo etnográfico resulta prácticamente imposible en estas 16

circunstancias, pues el tiempo de acceso es limitado. Esto no implica que no se haya hecho observación durante la estancia en las escuelas; no obstante, resulta insuficiente para reconstruir los procesos que intervienen en la socialización de valores, y que se integran en el esquema expuesto en la primera parte de este capítulo. Para resolver el problema se ha optado por entrevistar a algunos miembros de la comunidad educativa, padres, personal escolar y alumnos. Aunque no se trata de una observación directa por parte de la investigadora, este instrumento permite: a) Obtener información sobre las relaciones y los procesos que involucran a quienes forman parte de la comunidad educativa, y que se desarrollan a diario en el espacio escolar; b) triangular la información obtenida a través de las entrevistas, puesto que los procesos se reconstruyen desde puntos de vista que difieren según la posición del informante en la comunidad educativa, y que pueden o no coincidir con los de otros; y c) comprender la posición que ocupa el informante no sólo respecto de la comunidad sino de su grupo. En otras palabras, el discurso de los entrevistados suele dar algunas pistas respecto de la calidad de las relaciones que mantiene con otros sujetos; si se trata de alguien que se ha adaptado a la institución, si uno u otro grupo lo rechazan, etcétera.

3. Notas sobre el trabajo de campo Hasta ahora ha quedado claro que en la investigación que funge como base de esta ponencia se pretende analizar un fenómeno que ocurre en el nivel micro sociológico, pero que se conecta con los niveles meso y macro y que en ese sentido constituye una manifestación de lo que ocurre en éstos. Se ha dicho también que para responder a las interrogantes formuladas es necesario construir dos objetos de estudio; uno relacionado con la posición moral de los estudiantes y otra con el proceso de socialización de valores en la comunidad educativa. Puesto que la observación directa de tales objetos resulta imposible en virtud de las condiciones en las que se realizó el trabajo de campo, se ha optado por una serie de entrevistas para reconstruir tanto los valores de los adolescentes como el acontecer cotidiano en la comunidad educativa. Tomando en cuenta las consideraciones anteriores el trabajo de campo se ha desarrollado bajo los siguientes términos: a) Se han elegido 5 centros escolares: i) dos de ellos tienen modelos educativos laicos, uno de tradición republicana y libertaria, otro centrado en la educación para la ciudadanía y la responsabilidad familiar; ii) los otros tres son católicos, uno de corte lasallista y los otros dos pertenecientes al Opus Dei. La última tradición requiere de dos instituciones porque en ella se ofrece exclusivamente educación diferenciada para hombres y mujeres. Todas las escuelas pertenecen al sector privado y tienen un monto anual de colegiatura que se ubica en el rango de alto costo según la clasificación del SNTE. Si bien se reconoce que la población que asiste a estos espacios no es 17

homogénea, con ello se pretende asegurar la comparabilidad entre los espacios que se incluyen en la investigación. Se esperaría encontrar patrones más o menos generales entre los estudiantes que asisten a cada una de las instituciones exploradas. b) Se han construido 4 guiones de entrevista, a partir de los cuales se incluye a representantes de todos los grupos que conforman la comunidad educativa: i) El primero está dirigido a los profesores, y en él se incluyen preguntas sobre su propia formación, el proceso de entrada a la escuela en la que laboran actualmente, las características particulares de la misma, sus relaciones con el resto del personal escolar, con los alumnos, y con los padres, y sus expectativas sobre los estudiantes. La entrevista se realiza a 5 profesores. ii) El segundo es para los padres de familia, y en éste se exploran el proceso de inscripción de los hijos a la escuela, los motivos que la explican, el periodo de adaptación a la institución, su participación en actividades escolares, su vínculo son los compañeros de sus hijos y con otros padres, y su opinión general sobre el centro educativo. La entrevista se realiza a 5 padres o madres de familia. iii) El tercero se enfoca en los estudiantes, y las preguntas están formuladas con el objetivo de desentrañar sus posiciones morales a través de 6 dimensiones: vida, cuerpo, sexualidad, familia, roles de género, y entidades trascendentes. La entrevista se realiza a 10 estudiantes de tercero de secundaria; en las escuelas mixtas se eligen 5 hombres y 5 mujeres. iv) El último guión es también para estudiantes, pero se trata de una entrevista grupal en la que se incluyen 6 participantes. Además de las dimensiones mencionadas en el inciso anterior, en ésta se exploran rubros tales como la construcción de una identidad colectiva frente a otros, las formas de interactuar entre compañeros y con un agente externo (en este caso la investigadora), y la capacidad para entablar diálogos, manifestar disensos y construir consensos.

3.1. Resultados preliminares Los elementos que se enuncian en este apartado no son definitivos, pues la información obtenida en el trabajo de campo se encuentra todavía en proceso de análisis. No obstante, a través de este es posible extraer algunas observaciones preliminares: a) El carácter de los centros educativos en torno a su adscripción laica o religiosa parece tener un efecto fuerte en la configuración de las posiciones morales de los estudiantes de tercero de secundaria. i) En los dos colegios laicos los informantes se ubican en los tipos ideales de secularismo laico y secularismo ateo. El ideario parece pesar también en la distinción entre estas dos categorías; los miembros de la escuela con tradición liberal y republicana tienden más al ateísmo, e incluso suelen hacer una distinción entre la espiritualidad de su familia y la propia. ii) En los tres colegios católicos los informantes se ubican en los tipos ideales de integralismo católico e integralismo selectivo, siendo notoriamente mayor la cantidad de estudiantes que se ubican en el segundo rubro. También en este caso 18

es viable sostener que el ideario de la escuela tiene un peso importante. Los alumnos de la escuela lasallista son más proclives a la negociación y al respeto a formas de pensamiento distintas a las que promueve la doctrina católica. Así, por ejemplo, 9 de los 10 entrevistados se declara a favor de la diversidad sexual, de la unión de personas del mismo sexo y de la adopción de hijos por parte de ellas. No obstante, 8 de ellos rechazan el aborto bajo cualquier circunstancia mediante el argumento de que la vida es el valor más importante del ser humano. Ninguno de los estudiantes entrevistados se ubica en el integralismo católico. Por su parte, los informantes de las escuelas afiliadas al Opus Dei tienden a posicionarse tanto en el integralismo católico como en el integralismo selectivo. La mayor parte de ellos se ubica en la segunda categoría; empero, no es deleznable la cantidad de sujetos que defienden la congruencia que exige el catolicismo y que sostienen que para construir una sociedad mejor y más justa es necesario que ésta se encuentre permeada por los principios morales del catolicismo. Esta tendencia es mucho más marcada entre las mujeres que entre los hombres. b) Los procesos de socialización de valores se desenvuelven de manera más o menos similar en las escuelas en las que se realizó el trabajo de campo. Sin embargo, los centros educativos afiliados al Opus Dei presentan algunas distinciones: i) Las estrategias para coordinar a la comunidad educativa parecen de algún modo más completas. En todas las escuelas se procura la participación de los padres a través de actividades de integración y de la oferta de talleres voluntarios. En las instituciones educativas del Opus Dei existen también esas prácticas, pero además se organizan conferencias y cursos obligatorios destinados a la actualización pastoral de los padres de familia y a la enseñanza de formas adecuadas de educar a sus hijos según la etapa en la que se encuentran. ii) En todas las escuelas existen figuras como los tutores de grupo y los orientadores. Empero, en las que pertenecen al Opus Dei esta última tiene un peso más importante que en el resto de los modelos educativos porque es responsable de establecer un diálogo con cada uno de los alumnos cuando menos una vez al mes. De este modo se ejerce un monitoreo personalizado de los estudiantes. iii) En la totalidad de las instituciones en las que se hizo el trabajo de campo los informantes reportan que en general existe una buena relación entre los estudiantes. Empero, para el caso particular de las afiliadas al Opus Dei los estudiantes que se integraron en un nivel educativo relativamente tardío expresan su dificultad inicial para adecuarse al ambiente. Esta condición es más evidente en la escuela en la que se atiende exclusivamente a mujeres, pero debe señalarse la existencia de casos similares en una de las escuelas laicas. iv) Los informantes tienden a exponer sus puntos de vista de manera individual y sin referir ninguna fuente argumentativa en particular. Sin embargo, buena parte de los estudiantes entrevistados en las instituciones afiliadas al Opus Dei suelen hacer una distinción entre “lo que dice la Iglesia” y sus opiniones personales. En muchas ocasiones estas apreciaciones coinciden, pero hay otras en las que no es así. En cualquier caso, lo que aquí interesa es la referencia a la Iglesia, a Dios o a 19

los propios profesores de la escuela cada vez que se proporcionan respuestas a lo largo de las entrevistas.

4. Reflexiones finales En esta ponencia se han expuesto los avances de una investigación en curso, en la que se exploran las posiciones morales de estudiantes de tercer grado de secundaria pertenecientes a escuelas tanto laicas como católicas dentro del sector privado en la Ciudad de México. Se estipula que tales posiciones no son un hecho aislado, sino que se vinculan analíticamente con procesos que ocurren en los niveles meso y macro sociológico. El primero incluye la lucha por definir los contenidos educativos en el país; un conflicto que ha permeado la relación entre las autoridades eclesiásticas y las civiles desde mediados del siglo XIX. En el nivel macro puede ubicarse el proceso de secularización; es decir, la pérdida de centralidad de la religión y de sus instituciones para definir la organización social y su tránsito hacia la conformación de una esfera funcional diferenciada de las otras. En el estudio se propone también explorar los procesos de socialización de valores en el espacio escolar, pensando en la comunidad educativa como una triada conformada por los padres, el personal escolar y los estudiantes. Puesto que no es posible observar directamente dicho proceso, el trabajo de campo ha consistido en la realización de una serie de entrevistas en las que se involucra a los tres grupos que conforman la comunidad educativa. A través de ella se exploran tanto las posiciones morales de los estudiantes como su vínculo con los otros grupos. Además, entre los informantes se incluye no sólo a los adolescentes sino también al personal docente y a los padres de familia. Esta estrategia permite triangular información para reconstruir los procesos que ocurren en el espacio escolar. La pertinencia de analizar la información recabada mediante las entrevistas a través de un enfoque relacional parece clara en esta etapa de la investigación, y se prevé que el esquema para analizarlo contemple 5 dimensiones: a) el principio de autoridad; b) la adecuación y fundamentación discursiva de los valores; c) el dimensionamiento práctico; d) el refuerzo del discurso a través de incentivos positivos y negativos; y e) la coordinación de la comunidad educativa. Empero, éste se encuentra todavía en construcción y por lo tanto abierto a modificaciones.

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