Seminario de Nuevas Tecnologías y Transformación Educativa Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM 12-13 marzo de 2015
BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR MEDIADA POR TECNOLOGÍA: REFLEXIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN
Dr. Rubén Edel Navarro* * Investigador de tiempo completo de la Universidad Veracruzana. Coordinador del Nodo de Tecnologías Emergentes y Transformación Educativa del Consejo de Transformación Educativa, A.C. Contacto:
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INTRODUCCIÓN En la presente intervención expondré las Experiencias y Prácticas interinstitucionales del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos (DSAE), en el cual la Universidad Veracruzana (UV), la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y el Instituto Tecnológico de Sonora, laboran de manera conjunta para la formación de jóvenes investigadores, y así mismo, destacaré algunas de las acciones curriculares y pedagógicas que han resultado efectivas y que contribuyen con el desarrollo de competencias para la investigación de nuestros egresados. Es común referir los conceptos de experiencias exitosas y buenas prácticas como equivalentes, sin embargo, resulta académica y pedagógicamente valioso reflexionar sobre la diferencia subyacente entre ambos constructos. El concepto de buenas prácticas se refiere a programas o proyectos que han logrado cumplir eficazmente sus metas, que cuentan con sistemas de registro, monitoreo y evaluación de resultados, que son innovadoras, que tienen una alta incidencia pública y social, y que son replicables y sostenibles en el tiempo. Por otra parte, una experiencia exitosa, se refiere a las acciones que han dado buenos resultados en relación con las metas propuestas, pero que no necesariamente están sistematizadas, es decir, no cuentan con esquemas de registro, monitoreo, ni evaluación de resultados. Bajo este preámbulo conceptual, resulta pertinente contemplar el constructo de competencia, el cual se ha desarrollado de forma paralela en diferentes campos del
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conocimiento aunque con diferentes connotaciones. Por ejemplo, en Lingüística se identifica como una ejecución; en lo Laboral, se entiende como un desempeño eficaz; en Sociología del trabajo, como cualificación; en Ergonomía, como tarea y actividad, en Psicología cognitiva, como características de una actuación que distingue a un experto de un novato; en Sociolingüística, como práctica social y conciencia discursiva, en Didáctica, como conocimiento (Legendre, 2005; Jonnaert, Ettayebi & Defise, 2009).
Fig. No. 1. Sedes nacionales del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos (DSAE). Programa interinstitucional con registro en el PNPC de CONACyT. Fuente: Páginas web del DSAE.
UNA PERSPECTIVA DIDÁCTICA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN Para analizar las buenas prácticas que han permitido el desarrollo de competencias para la investigación en el DSAE, se proponen tres dimensiones para identificarlas, la primera de ellas asociada con las experiencias educativas, y aunque el enfoque se refiere al atributo empírico de los estudiantes, no se descarta el valor reflexivo de contemplar la experiencia de los investigadores consolidados que colaboran con el núcleo académico básico (NAB) del programa; la segunda, relacionada con los procesos cognitivos o de pensamiento, y la última, vinculada con el repertorio conductual de los investigadores en formación. A continuación, una breve explicación de cada una de ellas para su mejor comprensión. Las Experiencias educativas corresponden con la primera dimensión a analizar, al interior del programa es común cuestionarse ¿qué habilidades para investigar lograron adquirir los estudiantes?, es decir, cuáles fueron aquellas habilidades o destrezas que incorporaron a lo largo de su formación académica, y además ¿de qué manera?,
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generalmente resulta más complicado des-aprender, que incorporar nuevo conocimiento, de manera particular en la formación en investigación. A lo anterior lo denominamos como el indicador de precurrentes académicos. La segunda dimensión corresponde a los Procesos de pensamiento, de manera puntual pretendemos reflexionar sobre ¿cómo se logra el desarrollo cognitivo en la formación doctoral?, ¿qué tipos de pensamiento se estimulan?, el producto de ello se ubica en el indicador de niveles y operaciones cognitivas, y se localiza a manera de abanico a lo largo de la formación doctoral, en virtud de las múltiples actividades y experiencias didácticas que se desarrollan en el programa. Durante el diseño de un marco epistémico para la investigación doctoral se recurre a estimular las perspectivas inductivas y deductivas, sin menosprecio del pensamiento divergente y analógico para el abordaje y/o enfoque de los objetos de estudio, así como las posturas diálecticas y críticas para la identificación de paradigmas en la incursión de la investigación, así como las posturas lógico-hipotéticas para definir los diversos diseños metodológicos. De especial relevancia, resulta cultivar las miradas prospectivas de los doctorantes permitiéndoles, cognitivamente hablando, anticiparse a los fenómenos y/o acontecimientos asociados con la Educación medidada por Tecnología. Por otra parte, los investigadores en formación tiene la oportunidad de ensayar procesos de metaanálisis, a través de identificar, de manera deliberada y fundamentada, los vacíos de conocimiento durante la revisión del estado del arte, y el acervo de conocimiento de su objeto y/o tema de estudio. Asimismo, al cuestionarse sobre ¿qué tipo de conocimiento se adquiere durante la formación doctoral?, apuntamos nuevamente al indicador de niveles y operaciones cognitivas, ya que se cultivan conocimientos de índole filosófica, epistémica, axiológica, y no solo los acervos teórico y metodológico, que resultan evidentes de potenciar durante la formación doctoral. La tercer dimensión compuesta por el Repertorio conductual, da cuenta del interés objetivo por responder acerca de ¿qué destrezas se desarrollan en la formación doctoral?, y determinar además ¿qué actitudes se estimulan?, para lo cual se identifican un conjunto de aptitudes técnicas, como otro indicador, que se relaciona con las destrezas para redactar,
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parafrasear, buscar y organizar información, y realizar una lectura crítica, así como aquellas habilidades para planear, procesar y analizar datos, argumentar, prospectar y trabajar de manera colaborativa, entre otras. Con respecto a las actitudes, destacándose entre múltiples, la disposición para aprender...y desaprender..., la perseverancia, la postura crítica-reflexiva, la humildad, el compromiso social, la honestidad y la responsabilidad. A lo anterior se le denomina el indicador de las cualidades a potenciar. En síntesis, las buenas prácticas asociadas con las competencias para la investigación se esquematizan de la siguiente manera. Tabla No. 1. Dimensiones e Indicadores de Buenas Prácticas para el desarrollo de Competencias en Investigación. Fuente: Elaboración del autor.
Experiencia educativa DIMENSION
Procesos de pensamiento
Repertorios conductuales
Aptitudes técnicas Precurrentes académicos INDICADOR
Niveles y operaciones cognitivas Cualidades a potenciar
HACIA UNA DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN De acuerdo con la anteriomente expuesto, en el doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos, entendemos que las competencias para la investigación son atributos cognitivos y conductuales adquiridos a través de la experiencia educativa que posibilitan la búsqueda, empleo y generación del conocimiento científico. La mirada sintética a su construcción conceptual, desde la planeación didáctica, podría ejemplificarse de la siguiente manera. Elementos de la competencia. El estudiante identifica el problema ó fenómeno sobre el que pretende realizar la investigación. Criterios de desempeño. Describe el contexto donde ocurre el problema. Describe el problema de estudio, a partir de las necesidades de la comunidad. Establece su importancia, factibilidad y posibles implicaciones desde la perspectiva de su disciplina.
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Habilidades (saber hacer). Desarrolla la habilidad para observar los fenómenos desde una perspectiva multidisciplinaria. Distingue los diferentes paradigmas para abordar el problema de estudio. Cultiva la habilidad para el análisis y síntesis. Información (saber). Adquiere conocimientos básicos epistemológicos y filosóficos. Conocimiento de las principales problemáticas, a partir del objeto de estudio de su disciplina. Conocimientos de los principios básicos de la investigación y sus aportes. Actitudes (saber ser). Adquiere sensibilidad hacia la realidad social, e interés por la indagación e investigación. Demuestra disposición para el trabajo autónomo. Uno de los ejercicios didácticos iniciales en el programa de posgrado plantea responder en un foro virtual a la interrogante ¿para qué investigas?, pregunta engañosamente simple, cuya respuesta encierra la compleja perspectiva paradigmática del estudiante, producto de su formación y/o deformación académica, de acuerdo con la siguiente tabla. Tabla No. 2. Dimensiones e Indicadores de Buenas Prácticas para el desarrollo de Competencias en Investigación. Fuente: Elaboración del autor. PROPÓSITO
PARADIGMA
COMPRENDER
SOCIOCRÍTICO /HERMENÉUTICO
TRANSFORMAR
DIALÉCTICO / MATERIALISMO HISTÓRICO
CONOCER, PREDECIR, CONTROLAR
EMPÍRICO-ANALÍTICO
Pero ¿cómo fundamentar las buenas prácticas para abordar los problemas educativos desde la formación doctoral?. Si partimos de que un problema educativo es el planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a través de métodos científicos, en dicho tenor, se visualizan cinco alternativas para responder al citado cuestionamiento, que son... 1. Coincidir el discurso con la acción de los modelos y sistemas educativos. 2. Generar conocimiento, no sólo reproducirlo. 3. Consensar el significado de enseñar a investigar.
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Es decir, tener certidumbre de las competencias a desarrollar. Para ello deberá contemplarse el camino recorrido previamente por diversos autores e investigadores interesados en las diferentes vertientes del tema, entre ellas, las de Aprender investigando (García y García, 2000), contemplar el Modelo de indagación (Eggen y Kauchak, 2002), así como, considerar la Docencia en forma de investigación (Morán Oviedo, 2003) y la Didáctica de la investigación (Sánchez Puentes, 2001), por citar algunas. 4. Formar pertinentemente al capital humano. Suele suceder que en las instituciones de educación superior (IES) quien enseña a investigar, generalmente no investiga. Y no existe claridad necesaria acerca de ¿cuál debe ser la estrategia didáctica para el desarrollo de las competencias para la investigación?, al respecto paradójicamente Piaget (1969), Vigotsky (1964) y Ausubel (2002), entre otros, vislumbran la investigación como una herramienta de aprendizaje, no refieren su empleo específico en el aula, ni la postulan como estrategia, como algunos pretenden erróneamente adjudicar a dichos autores. 5. Reconsiderar el rol de las tesis en la formación de grado y posgrado. De forma particular las IES en el contexto nacional, al diversificar sus opciones de titulación y obtención de grados, y en su afán exacerbado por alcanzar sus cuotas de eficiencia terminal, sólo agravan el problema del desarrollo de competencias para la investigación de sus egresados, parecería que padecen de un paradigma invertido en su concepto de tesis, entre mayor sea el promedio de calificaciones del univesitario o del estudiante de posgrado, mayores comodidades otorgan las IES para entregarles los grados sin la necesidad de vivenciar un trabajo de investigación, y paradójicamente a quienes no alcanzan un promedio decoroso les asignan la posibilidad de obtener su título sólo a través de la realización de una tesis, algo así como un castigo divino. Contrariamente, realizar una tesis debería asignársele sólo aquellos estudiantes que desmostraron un excelente rendimiento académico, en otras palabras, las IES deben dignificar y reposicionar el trabajo de tesis como un privilegio, un honor académico. No por casualidad, la colega venezolana Valarino (2000) apunta desde hace mas de una década hacia el fenómeno del T.M.T., cuyas siglas se traducen en la obtencion de un grado a través de Todo Menos por una Tesis.
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A MANERA DE EPÍLOGO: ALGUNOS DESAFÍOS EDUCATIVOS EN EL DESARROLLO DE BUENAS PRÁCTICAS Si partimos que el significado de un desafío es enfrentarse a las dificultades con decisión, entonces debemos considerar que se requiere de a) innovar para generar buenas prácticas, es decir, direccionar el cambio de los modelos educativos, de la educación tradicional a la mediada por tecnología, en pocas palabras, transformar los significados y las acciones educativas; b) flexibilizar la currícula, representa incorporar una visión multidisciplinaria y de interciencia para la formación en investigación, ya no resultan rentables las posiciones monodisciplinares y reduccionistas de cada campo del conocimiento, la innovación se localiza en las fronteras entre las disciplinas del saber. Otro camino hacia buenas prácticas es trazar un plan deliberado para c) formar capital humano para la investigación, tener un plan deliberado para la formación didáctica en competencias para la investigación, si bien, el modelo del artesano y el aprendiz resulta vigente, el contexto para ambos, en su sentido mas amplio, ha cambiado. Por otra parte, d) amalgamar las actividades didáctica y científica, estimular las prácticas asociadas con la docencia-investigación en la generación de una verdadera cultura científica, para lo que no deberá soslayarse la inversión económica en ciencia y el indispensable financiamiento diversificado para la investigación. Otro desafío consiste en e) propiciar nichos para el desarrollo de la investigación, para ello, la creación de nodos y/o clusters, así como las acciones institucionales y organizacionales para retener talento, son fundamentales. Como epílogo de nuestras reflexiones, postular también que de manera indirecta han contribuido otras variables en la formación en competencias para la investigación en el doctorado, de manera particular podrían identificarse cinco grandes compartimentos en los cuales se agrupan dichos factores institucionales y no institucionales, que de refieren a... I. II.
La dinámica de vinculación. El diseño curricular del programa.
III.
La integración del Núcleo Académico Básico.
IV.
La sistematización de los procesos académicos y administrativos.
V.
El empleo de tecnologías de la información y comunicación (TIC).
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REFERENCIAS Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. España: Paidós. Eggen, P.D. y Kauchak, D.P. (2002). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Edit. Fondo de Cultura Económica. García, J.E. y García, F.F. (2000). Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación. Díada Editora, S.L. Jonnaert, P., Ettayebi, M., & Defise, R. (2009). Curriculum et compétences, un cadre opérationnel. Bruxelles : De Boeck. Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal: Éditions Guérin. Morán Oviedo, P. (2003). Docencia e investigación en el aula: una relación imprescindible. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad-UNAM. Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. París, Denoël. Sánchez Puentes, R. (2001). Una didáctica nueva de investigación en ciencias sociales y humanas. Primera reimpresión. México. Colección Educación superior contemporánea. Serie mayor. Valarino, E. (2000). Tesis a Tiempo. España. Grupo Editorial Carmero. Vigotsky, L.S. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Lantaro.
