XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)
Formação de Professores
Análise e (re) composição do discurso pedagógico numa situação de formação contínua Josely Cubero Bonardo 1 (PG); Carmen Fernandez2 (PQ) 1 2
Universidade de São Paulo /Programa Interunidades de Ensino de Ciências – IQUSP;
[email protected] * Universidade de São Paulo /Departamento de Química Fundamental/ IQUSP
[email protected]
Palavras Chave: formação de professores; relatos de histórias de vida; discurso pedagógico. Resumo Neste trabalho utiliza-se o referencial foucaltiano para analisar a aparente contradição entre a prática pedagógica e a concepção educacional declarada por um professor de Química em formação contínua, revelada a partir de conexões existentes entre as referências: trajetória escolar e acadêmica; convivência com o ambiente de trabalho; formação contínua e inserção cultural no tempo e no espaço. Utiliza-se a metáfora da (re)composição de uma colcha de matelasse para aplicação dos conceitos foucaltianos. Os dados aparecem em três momentos: descrição da cena enunciativa, demarcação de uma formação discursiva e seleção de uma seqüência verbal para compor o interdiscurso. A análise dos enunciados é feita em duas etapas: identificação dos elementos constitutivos das condições de produção do discurso e proposição do mecanismo do jogo de poderes.
Introdução Vários estudos (Bol & Strage, 1996; Gallard & Gallagher, 1994) apontam para a contradição entre as supostas concepções educacionais dos professores e sua prática em sala de aula. Ao se considerar o discurso de professores em exercício, podemos identificar que as concepções de ensino-aprendizagem declaradas são resultantes de um processo complexo que não pode prescindir das experiências pessoais e profissionais ocorridas ao longo de suas vidas (Tardif, 2002). Justifica-se, portanto, a relevância dos estudos que colocam em pauta a formação contínua, já que o discurso sobre as concepções educacionais se constrói pela interação entre: experiências de escolarização (nos diferentes níveis de ensino) e/ou experiências de profissionalização oriundas das instituições em que o professor atuou, sendo ambas renovadas durante toda a história de vida desses sujeitos. Assim, identificar as conexões existentes na trama de interações relatadas por professores sobre a própria história de formação e profissionalização pode explicitar a função dessa aparente contradição. No presente trabalho, utiliza-se uma metáfora - a colcha de matelasse1 - a fim de considerar a heterogeneidade de determinado discurso a partir das relações entre história de vida e práticas pedagógicas na produção de 1
Tal metáfora foi proposta a partir da idéia de composição presente no filme: “How to Make an American Quilt” (EUA,1995), cujo título foi mal traduzido para o português como: “Colcha de retalhos”. Trata-se da história de Finn Dodd (Wynona Ryder - protagonista) uma jovem estudante que retorna a casa da sua avó para refletir sobre o compromisso de casamento que está para assumir e, também, finalizar sua dissertação de mestrado. Nessa comunidade de origem, várias amigas da família preparam uma elaborada “colcha de matelasse” como presente de casamento, cujo tema é: “Onde reside o amor”. A cada quadro tecido, os relatos de paixões dessas mulheres são compartilhados e transformados pela existência daquilo que já foi dito. Ao mesmo tempo, os fragmentos da colcha se modificam para representarem imagens externas e a colcha, como um todo, é transformada através da composição dos mesmos. Numa das cenas finais do filme, durante uma tempestade, o único exemplar datilografado da dissertação de Finn espalha-se pelo campo. As mulheres reúnem os papéis para que Finn possa (re)compor a dissertação a partir dos fragmentos dispersos e assim, transformá -la. No filme, a colcha de matelasse (ou mais implicitamente a dissertação de Finn) corresponde a um objeto concreto transformado por relações de saber e poder pertinentes a determinada prática social.
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discurso de professores em formação contínua. Considera-se o discurso como lugar de dupla multiplicação (de sujeitos e de discursos), onde várias instituições e sujeitos falam ao longo do tempo e em diferentes situações. Para tanto, a partir da idéia de composição, inerente à metáfora da colcha de matelasse, exercita-se a aplicação de alguns conceitos da teoria do discurso de Michel Foucault, especialmente os de: enunciado; prática discursiva e não-discursiva; sujeito e heterogeneidade do discurso. (FISCHER, 2001) Em nenhum momento se pretende comparar o ato de tecer à reunião caótica de retalhos, mas sim a algo que atravessa (materialmente e temporalmente) o todo e favorece a construção de um objeto transformado. Nessa análise, pretende-se identificar as conexões que sustentam as argumentações que compõem um determinado discurso que pode ser ou não coerente com a construção da respectiva prática pedagógica. Ao se decompor esse todo se pretende colocar em evidência as relações históricas, de práticas concretas que estão vivas na sua construção. (FISCHER, 2001). Assim como o fio utilizado para tecer não está por trás da colcha, mas é um dos componentes do trabalho de matelasse - especialmente aquele que estabelece relações entre as partes numa composição e põe em funcionamento o todo - procura-se identificar formações discursivas que apóiam e relacionam os enunciados os quais compõem um determinado discurso sobre práticas de ensino, impregnado por saberes / jogos de poder e verdade /jogos de verdade. Alguns pressupostos sobre o processo de reflexão Atualmente, o modelo de formação inicial de professores tem se baseado numa somatória de disciplinas específicas e pedagógicas, onde as primeiras aparecem em maior quantidade no início do curso e as pedagógicas no final, evidenciando uma separação entre o chamado conteúdo específico e o pedagógico. Como conseqüência, os licenciandos terminam a formação inicial sem condições para unir esses saberes numa situação concreta de sala de aula. Esta situação leva a uma limitação na atuação do futuro docente transformando-o, muitas vezes, em refém do livro didático. Muitas vezes, esses futuros professores tiveram contato apenas com o ensino dito tradicional durante sua formação escolar e tendem a reproduzi- lo. Por outro lado, muitos dos cursos de formação continuada2 consistem em propostas de curta duração visando uma “reciclagem” do professor, os quais se limitam à utilização de recursos desenvolvidos por especialistas com o propósito de “treinar” os professores (MALDANER, 2000). Contrapondo-se a esse modelo, nas últimas duas décadas, têm-se incentivado a formação de grupos de professores e pesquisadores, cujo propósito é refletir sobre as situações ocorridas em sala de aula considerando-se a complexidade inerente a cada uma. (PIMENTA, 2002). Dentre alguns processos de formação contínua com resultados positivos, destacam-se aqueles que apontam para uma preocupação de envolver os professores numa reflexão da própria prática. Contudo, apenas a reflexão sem os aportes teóricos não basta. Zeichner (1992) revela que “sem a ajuda para examinarem as idéias correntes, os candidatos a professor irão manter as opiniões convencionais ou incorporar novas informações e experiências em velhas estruturas” De fato, muitos autores têm estudado as abordagens de ensino-aprendizagem de professores mostrando a contradição entre o que se considera como ideal e as práticas de sala de aula (LOUDEN & WALLACE, 1994; GALLARD & GALLAGHER, 1994; BOL & STRAGE, 1996; TOBIN, 1993). Tais estudos indicam que mudanças na sala de aula não ocorrem facilmente e que essas abordagens sofrem influências de muitos fatores. Segundo Day (1998), as diversas formas de classificar a reflexão têm sido objeto de vasta produção escrita durante as últimas quatro décadas, as quais estão associadas a diferentes propósitos em determinados contextos. Para esse autor, tais trabalhos indicam que os professores têm de tornar explícito o que dizem sobre o ensino (espoused theories) e o seu comportamento na sala de aula (theories- in-use) para avaliarem as compatibilidades e/ou incompatibilidades que 2
Distingui-se aqui formação continuada de formação contínua através das distintas noções de ações representadas nesses dois tempos verbais
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existem e assim envolverem-se, individualmente ou coletivamente em diferentes tipos de reflexão. Dentre os tipos de reflexão relacionados com as preocupações docentes, destaca-se a importância da reflexão crítica na formação de professores, a qual tem sido objeto de produção escrita em obras teóricas e de estudos de caso sobre a prática de professores. A associação da reflexão a uma prática docente - num primeiro momento – acrítica, opõe-se a racionalidade técnica e remete-nos à idéia de professor como “prático reflexivo” (SCHÖN, 1992), através da proposição dos conceitos de: i) reflexão-na-ação, reflexão individual que pressupõe a identificação e solução rápida de problemas imediatos para tomada de ações; ii) reflexão-sobre-a-ação, reflexão individual ou coletiva que ocorre antes ou depois da ação num processo sistemático de deliberação de futuras ações, e iii) reflexão-acerca-da-ação, reflexão que pressupõe a tomada de decisões a partir de uma postura mais ampla e crítica envolvendo questões de natureza moral, ética, política e instrumental. Nesses processos de reflexão, os profissionais aprendem a partir da análise da sua própria atividade (DAY, 1998). Nas condições de formação contínua postas pelo oferecimento da disciplina ECQ-5708 (Concepções de Ensino-Aprendizagem na Teoria e na Prática de Professores de Química) optouse por considerar a reflexão crítica a partir de quatro formas de ação: descrever, informar, confrontar e reconstruir, conforme o trabalho proposto por Smyth e apresentado por Magalhães (2004) no quadro 1. Quadro 1: A reflexão crítica a partir de quatro formas de ação * Ações
Questões
Objetivos
Descrever
O que faço?
Descrição para a revelação da ação em forma de texto para os praticantes.
Informar
Qual a fundamentação teórica para Busca pelos princípios que embasam (conscientemente ou não) a minha ação? as ações.
Confrontar
Como me tornei assim? Quero ser Interrogação das ações, princípios, teorias, situando-os num assim? contexto: cultural, social e político.
Reconstruir
Como posso diferente?
agir
de
forma Reorganização das próprias ações como resultado de descrever, informar e confrontar.
*Adaptada de Magalhães, 2004.
Alguns pressupostos sobre a Análise do Discurso A Análise de discurso decorre da articulação de três campos de conhecimento: a Lingüística, o Materialismo Histórico e a Psicanálise. Seu objeto de estudo, o próprio discurso, não corresponde à simples justaposição de tudo o que pode ser dito a respeito: da língua, da história e do homem; mas se apresenta transformado pelo confronto desses objetos, como afirma Orlandi (2005) em Análise de Discurso: Princípios e Procedimentos: Nos estudos discursivos, não se separam forma e conteúdo e procura-se compreender a língua não só como uma estrutura, mas, sobretudo como acontecimento. Reunindo estrutura e acontecimento, a forma material é vista como o acontecimento do significante (língua) em um sujeito afetado pela história. Aí entra então a contribuição da Psicanálise, com o deslocamento da noção de homem para a de sujeito. Este, por sua vez, se constitui na relação com o simbólico, na história. (ORLANDI, 2007, p.19).
À idéia de constituição de um novo objeto de estudo, pelo confronto periférico de saberes disciplinares, pode associar-se a metáfora da colcha de matelasse. Nesta o produto artesanal não se constitui pela aglomeração de retalhos, mas supõe a transformação de cada fragmento pelo ato de tecer através de um conjunto de regras que se necessita evidenciar.
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Ao decompor a colcha, a fim de compreender sua produção, deve-se permanecer no nível da existência dos fragmentos que a constitui e evidenciar a forma pela qual as unidades são tecidas e assim deixar que apareça a complexidade de relações que lhe é peculiar na composição. No trabalho de análise o mais relevante é compreender as regras de composição da colcha de matelasse e não permanecer apenas no reconhecimento dos laços utilizados para tecer as diversas unidades que compõem o artesanato. Da mesma maneira, analisar um discurso é permanecer no nível de existência das coisas ditas, através da observação dos enunciados e da busca pelas relações de poder, saber e verdade que o próprio discurso põe em funcionamento. Em outras palavras, espera-se que a análise evidencie tais relações que se supõem e se (re) constroem na constituição das práticas discursivas, como se pode apreender do fragmento retirado da obra: Arqueologia do saber, idéias construídas desde o início da investigação foucaultiana sobre o discurso. ... gostaria de mostrar que o discurso não é uma estreita superfície de contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma língua, o intrincamento entre um léxico e uma experiência; gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que, analisando os próprios discursos, vemos se desfazerem os laços aparentemente tão fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de regras, próprias da prática discursiva.(...) não mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse “mais” que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever. (Foucault, 1986, p.56).
Referindo-se à metáfora utilizada neste trabalho, pode-se comparar: o processo de compreensão da composição de uma determinada colcha de matelasse, através da sua decomposição; com a análise do discurso de uma determinada prática pedagógica concreta. Na decomposição da colcha, faz-se necessário reconhecer: i) os diversos fragmentos, ii) as correlações entre eles, iii) o conjunto de regras que compõem o tecido, iv) as interações entre os fragmentos, bem como a transformação dos mesmos e v) o produto artesanal como (re)composição. Analogamente, para proceder à análise do discurso pedagógico, requer-se identificar: i) os sujeitos, ii) as formações discursivas, iii) as estratégias intencionais do jogo de poderes / saberes / verdades entre sujeitos de uma determinada prática social, iv) a heterogeneidade discursiva, bem como a transformação do discurso como um processo dinâmico e v) o efeito de conjunto promovido pelo jogo de poderes. A seguir, apresentam-se alguns pressupostos sobre a análise do discurso no contexto deste trabalho. No referido projeto, considera-se o ato de tornar-se professor um processo construído a partir da história de vida educacional e ao longo da profissionalização do docente no contexto da Cultura Escolar, ou seja, um processo que antecede, mas também, transcende a formação inicial, daí a importância da coleta dos relatos sobre a história de vida desses professores. Também foram considerados alguns vídeos desses professores em formação contínua e a produção dos textos gerados a partir do processo de reflexão proposto na disciplina. Espera-se, assim, explicitar a função da aparente contradição entre uma determinada prática pedagógica materializada nesses vídeos de aula e aquilo que se obtém como registro do discurso pedagógico falado e/ou escrito dos sujeitos desta pesquisa. Metodologia Para obter informações sobre as práticas docentes, bem como os respectivos discursos, foram utilizados dados coletados ao longo da disciplina ECQ-5708 (Concepções de EnsinoAprendizagem na Teoria e na Prática de Professores de Química), proposta por uma docente do IQUSP e oferecida por dois semestres consecutivos (2006 e 2007) pelo Programa de PósUFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.
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Graduação Interunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo. Os dados utilizados neste trabalho associam-se ao grupo composto: pela docente, auxiliada por pósgraduandos para coleta de dados, e demais sujeitos matriculados no segundo semestre de 2006. Neste primeiro oferecimento matricularam-se oito professores de Química em exercício nas escolas públicas e/ou particulares no Es tado de São Paulo, porém dois trancaram matrícula e somente cinco participaram totalmente do processo. A disciplina cumpriu duas funções: uma de espaço para intervenção pedagógica visando a formação contínua desses professores e outra de coleta de dados para projetos de pesquisa, entre eles: O Desenvolvimento Profissional de Professores de Química: Relatos de histórias de vida, projeto de pesquisa para elaboração de dissertação de mestrado, no qual este trabalho se insere. As condições de produção do discurso. Como mencionado anteriormente, os dados aqui analisados estão inseridos num trabalho mais abrangente, O Desenvolvimento Profissional de Professores de Química: Relatos de histórias de vida, o qual por sua vez se associa ao projeto de pesquisa docente, intitulado: Concepções de Ensino-Aprendizagem na Teoria e na Prática de Professores de Química. Ambos os projetos de pesquisa utilizam-se dos dados coletados na disciplina ECQ-5708, embora apresentem alguma correlação, têm objetos distintos de pesquisa. Para este trabalho, tornou-se relevante descrever em que momento da disciplina os dados discursivos foram coletados, sendo o contexto relevante para identificar o discurso construído pela resistência ao reforço das expectativas legitimadas pelo instituído (Foucalt, 2006) Sobre a coleta de dados : Na primeira aula da disciplina ECQ-5708, cada professor em formação contínua elaborou e apresentou um desenho referente à interação professor-aluno em sala de aula, além disso, solicitou-se que cada professor filmasse uma de suas aulas no Ensino Médio. Nos encontros seguintes, esses professores discutiram alguns textos sobre concepções de ensinoaprendizagem (tradicional, behaviorista, humanista, construtivista e sócio-construtivista) sendo que, a cada estudo, o grupo elaborou um quadro síntese e assistiu a um episódio característico extraído de situações reais de aula, com sujeitos desconhecidos pelos professores em formação contínua. Para cada episódio, exercitou-se a produção de textos por meio de quatro ações: i) descrever (narrar, de forma mais imparcial possível, os acontecimentos do episódio de aula); ii) informar (perceber na descrição de aula, as concepções que a permeiam); iii) confrontar (refletir sobre a prática e buscar suas inconsistências e iv) reconstruir (buscar alternativas para as ações) (MAGALHÃES, 2004). Paralelamente às primeiras aulas da disciplina, gravaram-se, em áudio, entrevistas individuais e semi-estruturadas realizadas com os sujeitos que cursaram a disciplina em 2006. Depois de concluída essa primeira etapa, cada um assistiu a própria aula e produziu um relatório contemplando as quatro ações citadas acima. Estabeleceu-se uma data comum para entrega dessa produção textual e nas aulas seguintes, cada professor expôs o vídeo da própria aula, apresentou sua auto-análise e teve acesso a análise previamente elaborada por um colega. No último encontro da disciplina cada professor entregou a re-elaboração do seu relatório. Selecionou-se para este trabalho, dados relativos à base material de um dos professores em formação, sendo que os enunciados foram extraídos de diferentes situações de formação contínua: i) primeiro encontro; ii) entrevista semi-estruturada individual e; iii) produção textual a partir das quatro ações reflexivas, antes e após a intervenção do grupo. O registro das coisas efetivamente ditas foi armazenado em diversos materiais, passíveis de repetição e reprodução (FISCHER, 2001), como: i) o vídeo da apresentação oral do desenho produzido no primeiro encontro da disciplina, ii) o áudio da entrevista contendo o relato de algumas memórias dos
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primeiros tempos de escola, iii) os trechos de produção escrita e iv) os vídeos correspondentes às interações entre os sujeitos nos momentos de discussões sobre as produções textuais. Da seleção e apresentação dos dados à descrição do contexto Nas condições de formação contínua apresentada neste trabalho, dispõe-se de uma vasta base material, a qual permite selecionar formas concretas com que as enunciações se apresentam em falas, textos e vídeos nas diversas situações de produção do discurso pedagógico. Utiliza-se o conceito foucaltiano de relações de poder para buscar as conexões existentes entre o discurso falado e discurso escrito na base material (produção textual, vídeos e arquivos de áudios transcritos) selecionada dentre as diferentes situações de interações entre os sujeitos desta pesquisa. Porém, o discurso não é transparente e torna-se necessário analisar a formação deste tipo de saber pedagógico para evidenciar o jogo de poderes que produz um efeito de conjunto. A partir do referencial foucaultiano, considera-se a produção do poder como uma situação estratégica complexa numa prática pedagógica concreta (FOUCAULT, 1988, p 89), sendo o discurso pedagógico compreendido como lugar de multiplicação dos discursos, bem como o lugar de multiplicação dos sujeitos, onde várias instituições e sujeitos falam ao longo do tempo em diferentes situações (Fischer, 2001). Para explicitar a função da aparente contradição entre práticas pedagógicas materializadas nos vídeos de aula e aquilo que se obtém de registro do discurso falado e/ou escrito pelos sujeitos, buscam-se as conexões existentes entre inúmeras referências como: trajetória escolar e acadêmica; convivência com o ambiente de trabalho; formação contínua e inserção cultural no tempo e no espaço. Compara-se a identificação dessas conexões à idéia de composição inerente à produção de uma colcha de matelasse e se exercita a aplicação de alguns conceitos da teoria do discurso de Michel Foucault, especialmente os de: enunciado; prática discursiva; sujeito e heterogeneidade do discurso. Como mencionado anteriormente, selecionou-se neste trabalho dados relativos a base material de um dos professores em formação sendo que a individualização da formação discursiva e a análise dos enunciados foram estabelecidas correlativamente, uma vez que “a lei dos enunciados e ao fato de pertencerem à formação discursiva constituem uma única e mesma coisa” (Foucault, 1986, p.135). Assim, para se proceder à individualização de uma das formações discursivas presentes nessa base material, inicia-se a análise pelo vídeo de apresentação do desenho elaborado pelo professor a respeito de uma situação de aula. O episódio é transcrito e decomposto em cenas que se constituem pela predominância de uma dada situação de Ensino-Aprendizagem. São identificadas as diversas dimensões e respectivas categorias que se evidenciam pela análise de cada cena. E buscam-se as correlações com as análises realizadas com episódios relatados nas entrevistas sobre os primeiros tempos de escolarização, assim como os episódios identificados na produção textual gerada na disciplina sobre a prática docente atual. A apresentação de cada episódio é sistematizada através de três diferentes momentos os quais preparam a descrição do enunciado, que se faz necessário para a identificação da informação transmitida e análise do discurso pedagógico produzido na situação de formação contínua. No primeiro momento de apresentação dos dados, realiza-se a descrição de uma cena enunciativa para destacar o quê chama a atenção no discurso considerado; em seguida justificase a demarcação desta formação discursiva em relação aos demais dados e procede-se a sua individualização da seqüência verbal que será utilizada para compor o interdiscurso. Somente então, caracteriza-se a função do enunciado através dos elementos básicos que o compõem: referente (R), posição relativa ocupada pelos sujeitos (S), campo associado (Ex) e materialidade específica (M) (FISCHER, 2001).
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Da identificação da informação transmitida à análise do discurso produzido nessa situação de formação contínua Neste trabalho, a análise dos enunciados selecionados, não se restringe à informação transmitida, mas se decompõe em diversas questões: “Qual o status do enunciador? Qual a sua competência? Qual o seu lugar institucional?” Como seu papel se constitui juridicamente? Como se relaciona hierarquicamente com outros poderes além do seu? Como é realizada sua relação com outros indivíduos no espaço ocupado por ele? Tais questões permitem evidenciar estratégias que coordenam o jogo de poderes, evidenciando tanto aquilo que se pressupõem, como as resistências ao instituído. Fischer (2001) esclarece esta proposição ao abordar o conceito de heterogeneidade discursiva: Foucault multiplica o sujeito. A pergunta “quem fala?” desdobra-se em muitas outras: qual o status do enunciador? Qual a sua competência? Em que campo de saber se insere? Qual seu lugar institucional? Como seu papel se constitui juridicamente? Como se relaciona hierarquicamente com outros poderes além do seu? Como é realizada sua relação com outros indivíduos no espaço ocupado por ele?. Também cabe indagar sobre o “lugar de onde fala”, o lugar específico no interior de uma dada instituição, a fonte do discurso daquele falante, e sobre a sua efetiva “posição de sujeito” - suas ações concretas, basicamente como sujeito incitador e produtor de saberes. … assim que se destrói a idéia de discurso como “expressões” de algo, tradução de alguma coisa que estaria em outro lugar, talvez em um sujeito, algo que preexiste à própria palavra. (FISCHER, 2001,p.208)
Assim, a multiplicação dos lugares provedores do saber pedagógico o qual permeia as relações numa determinada formação social - o interdiscurso - é tomado como lugar de multiplicação dos discursos, mas também, de multiplicação dos sujeitos. Partindo-se desse referencial, propõe-se identificar o mecanismo desse jogo de poderes evidenciando-se o dinamismo das ações sobre ações.
Resultados Apresentação de episódio re lativo ao segundo encontro do primeiro oferecimento da disciplina: ECQ-5708 (23.08. 06) O episódio selecionado corresponde à apresentação oral realizada pelo professor P7 a respeito do desenho da figura 1. O vídeo completo tem aproximadamente 40 minutos, o intervalo de tempo para apresentação do desenho de cada professor não foi estabelecido previamente, sendo este episódio a sexta apresentação do dia. Figura 1 - Desenho apresentado pelo sujeito P7
Individualização de uma formação discursiva A transcrição do vídeo apresentada no anexo 1, permite identificar a presença de seqüências descontínuas, sendo possível decompor o episódio em quatro cenas. Em cada cena predomina uma das seguintes informações: i) comentários coletivos e dispersos sobre o desenho; i) explanação sobre o contexto da situação de ensinoaprendizagem representada no desenho; iii) tensão entre o que se deseja realizar em aula e expectativas da instituição escolar; iv) esclarecimentos finais. O conceito, foucaultiano, de poder atravessa principalmente as cenas 2 e 3 e permitem identificar as categorias descritas na tabela 1, as quais, posteriormente serão reagrupadas em subdimensões e representadas em um organograma. A seguir são apresentados os códigos de algumas das categorias identificadas no episódio analisado.
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Códigos SP RA C SP RA C2 SP RA C3 SP RA C4 RP SA C1 SP CE Ap RP CE Ap SP CE Ap RP IE CPE SP IE CPE
Descrição das categorias Sujeição do professor e resistência do aluno ao controle das atitudes Sujeição do professor e resistência do aluno ao controle do conteúdo didático Sujeição do professor e resistência do aluno ao controle do espaço Sujeição do professor e resistência do aluno ao controle do tempo Resistência do professor e enfraquecimento do controle da escola sobre os componentes curriculares Sujeição do professor pela intensificação do controle da escola sobre o uso do material didático apostilado Resistência do professor e enfraquecimento do controle da escola sobre o uso do material didático apostilado Sujeição do professor pela intensificação do controle da escola sobre o uso do material didático apostilado Resistência do professor aos saberes científicos e pedagógicos impostos pela escola Sujeição do professor aos saberes científicos e pedagógicos impostos pela escola
Tabela 1: Categorização das unidades de análise do episódio selecionado Cenas
C2 Explanação sobre o contexto da situação de ensino aprendizagem representada no desenho
Unidades de análise relativas ao episódio selecionado na base de dados VD P7 [P7 _ Então eu to dando uma aula de gases e] 6 [chegou um garoto e colocou um copo na boca e sugou o ar de dentro] 7 [e falou: Por que que o copo ta preso?] [P7 _ Então eu tentei explicar pra ele,] 8 [então estou eu segurando o giz né ] 9 [Quando você suga o ar, você tem uma diferença de pressão ] 10
[P7 _ E a menina tinha levado uma seringa no dia ] [Eu achei extraordinário, né.] [P7 _ Você pega a seringa, você tampa puxa] 11 [e a seringa volta, com a diferença de pressão] . [E ninguém sabia disso]; [não foi só ela, (inaudível) outros], [eu cheguei a falar: Olha, alguns aparelhos servem pra tirar cravo. O 12 esteticista põe e a diferença de pressão]. 13 [Ah! Ela ficou encantada, olha lá! .] [P7 _ Tava uma aula produtiva], [até produtiva,] [todo mundo: mil perguntas], [até aquele pessoalzinho do fundo, perguntando]. [P 7 _ E isso aqui é um colégio particular], [eu tive que matar a curiosidade deles] [pra dar seqüência nos exercícios.] [P7 _ Eu ficaria a aula inteira dando exemplos, né.]
C3 Tensão entre o que se deseja realizar em aula e expectativas da instituição escolar.
[P7 _ E fiquei um pouco frustrado] 14
[P1 _ eu tinha que (...) ] 15 [tinha algo (...) ] [P1 _ Pra cumprir?] 16 [P7 _ Algo pra cumprir (...) ] [método apostilado], [entendeu né?] [P7 _ Então eu achei isso meio frustrante, né] [A aula teria dado até muitos assuntos pertinentes, ta?]
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Categorias
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[P7 _ A sala, um pouco desorganizada.] [P7 _ Mas tava um pessoal participando,] [ vi que o pessoal estava gostando,] [entendendo!] [ E tirando as dúvidas.] [E eu tive que voltar pro exercício da lousa,] [exercícios apostilados.]
Seleção de unidades de análise Para cada cena enunciativa, optou-se pela seqüência enunciativa que contemplasse, preferencialmente, as unidades de análise compostas por todas as categorias identificadas. Cada cena foi identificada por um código composto por letras e números retirados da expressão que identifica a cena da base material concreta de um professor (fonte grafada em negrito). Assim o código: C2 VDP7 corresponde à Cena 2 do episódio registrado em vídeo relativo à apresentação oral do desenho elaborado pelo professor 7. As categorias identificadas no episódio VD P7 indicam o tipo de correlação entre sujeitos em cada um dos contextos institucionais: CEB (contexto institucional na educação básica, para a situação de ensino aprendizagem representada pelo professor no desenho apresentado) e CFC (contexto institucional de formação contínua para disciplina oferecida no Ensino Superior). Entretanto faz-se necessário indicar o recorte efetuado dentre as múltiplas possibilidades de interações verticais e horizontais nessas instituições, conforme representado nos esquemas: Interações verticais e horizontais entre: i)Professor P7 e docente PQ; ii) Professor P7 e CP demais sujeitos PX presentes no contexto da formação contínua oferecida no Ensino P7 CP A Superior. A PQ PQ
P7
PX
Interações verticais e horizontais entre: i)Professor P7 e corpo pedagógico CP e ii) Professor P7 e alunos no contexto instituição de Educação Básica
Os códigos atribuídos às categorias indicam o deslocamento de poder como efeito de conjunto nas correlações entre sujeitos de uma determinada instituição. Para relações verticais de poder o efeito de conjunto das estratégias de jogo pode promover: redução do poder, como efeito de conjunto, quando o grau de resistência supera o de sujeição; intensificação do poder, como efeito de conjunto, quando o grau de sujeição supera o de resistência Nas relações horizontais de poder, a intensificação ou o enfraquecimento do poder, como efeito de conjunto, depende respectivamente do grau de concordância ou discordância entre os sujeitos envolvidos. PX
Descrição do enunciado. Referente (R): Considera a figura do professor como fonte de motivação extrínseca. Posição ocupada pelo sujeito (S): Predomina a idéia de professor como alguém que pode efetivamente motivar os alunos. Deposita-se nesse sujeito a responsabilidade de manter uma certa ordem na escola. É aquele que deve prender a atenção da platéia e mantê- la quieta. A posição hierárquica ocupada pelo professor é superior àquela ocupada pelos alunos, mas submete-se àqueles que desempenham funções administrativas na escola como o orientador, o diretor, etc. Campo associativo do enunciado (Ex): Como campos associativos, além dos discursos dos demais profissionais da educação, destacam-se os estereótipos do bom professor presentes nos discursos dos alunos, da mídia (personagens de novelas ou seriados), da família, entre outros.
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Materialidade (M): Sobre a materialidade específica destacam-se: a voz registrada em áudio, bem como os gestos e as alterações de ritmo e tom de voz registradas em vídeo. Uma possibilidade de análise do discurso Após a devida descrição dos enunciados, inicia-se a análise dos mesmos a partir da decomposição da informação transmitida nas seguintes questões: “Qual o status do enunciador? Qual a sua competência? Qual o seu lugar institucional?” Como seu papel se constitui juridicamente? Como se relaciona hierarquicamente com outros poderes além do seu? Como é realizada sua relação com outros indivíduos no espaço ocupado por ele? Espera-se identificar, pelo uso, o sentido da informação e evidenciar as ações que coordenam o jogo de poderes. Esta análise apresenta-se em estágio inicial de elaboração. Algumas considerações Para este trabalho, foram selecionados registros de diversos materiais passíveis de repetição e reprodução relativos à base material do professor P7 em diversos momentos de produção discursiva. Iniciou-se a análise do discurso pedagógico pelo vídeo de apresentação do desenho, pois tal campo enunciativo apresenta diversos elementos de conexão com: a transcrição da entrevista e a produção textual gerada na disciplina sobre a prática docente atual. Até o presente momento, não se realizou a análise de episódios de outras bases materiais, como: a transcrição do áudio de entrevista e a produção textual gerada na disciplina ECQ-5708. Tais episódios serão posteriormente analisados e as categorias confrontadas entre as demais bases materiais. A mesma metodologia de análise será desenvolvida com outros professores, totalizando a análise da base material de duas duplas de um mesmo grupo de formação contínua. Espera-se evidenciar as práticas pedagógicas materializadas no discurso produzido numa determinada situação de formação contínua. Bibliografia BOL, L ; STRAGE, A. The contradiction between teachers’ instructional goals and their assessment practices in high biology courses. Science Education, vol.80, 1996, p.145-163, DAY, Christopher, Desenvolvimento Profissional de Professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto/Pt: Porto Editora, 2001, p. 15-85. FISCHER, Rosa Maria Bueno. Foucault e a análise do discurso em educação. Cad. Pesqui., Nov. 2001, no.114, p.197-223. ISSN 0100-1574. MAGALHÃES, M.C.C (Org.). A formação do professor como um profissional crítico. Campinas: Mercado de Letras, 2004.,
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Anexo – 1 Transcrição do relato do professor P7 sobre desenho de uma situação de aula Cena Cena 1 ?t= 10s
Cena 2 ?t = 86 s
Transcrição do relato e conversação PQ _ Olha, lá. Olá, lá! (risos) P5 _ Ah! P8 _ Nossa! P1 _ Oh! P? _ Ele estava preocupado com (inaudível) P7 _ Isso aqui! Foi semana passada, eu estava dando aula de gases. 1 2 Aquele lá sou eu mesmo , dá para perceber, né? Então eu estava dando uma aula de gases, bom o que me chamou, à classe, uma sala de ete (inaudível) alunos. O que mais me chamou atenção, mais, foi esses dois 3 4 alunos, tá . Bom deu pra perceber, né (+) que eles não 5 estão bem arrumadinhos, né. Tá sempre aquela ordem na sala, uma coisa muito difícil, né, manter aquela ordem na sala. Então eu to dando uma aula de gases e 6 chegou um garoto e colocou um copo na boca e sugou 7 o ar de dentro e falou: Por que que o copo ta preso? Então eu tentei explicar pra ele, então estou eu 8 segurando o giz né . Quando você suga o ar, você tem 9 uma diferença de pressão E a menina tinha levado uma 10 seringa no dia . Eu achei extraordinário, né. Você pega a seringa, você tampa puxa e a seringa volt, com a 11 diferença de pressão . E ninguém sabia disso; não foi só ela, (inaudível) outros, eu cheguei a falar: Olha, alguns aparelhos servem pra tirar cravo. O esteticista 12 põe e a diferença de pressão. Ah! Ela ficou encantada, 13 olha lá! . Tava uma aula produtiva, até produtiva, todo mundo: mil perguntas, até aquele pessoalzinho do fundo, perguntando. E isso aqui é um colégio particular, eu tive que matar a curiosidade deles pra dar seqüência nos exercícios.
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Informações visuais P7 levanta-se e projeta o desenho elaborado em uma transparência. Não é possível identificar algumas falas, ocorre sobreposição de vozes e dispõe-se apenas um ponto de filmagem. • P7 aponta para a projeção e destaca informação relativa ao gênero. • Risos • Indicação, na projeção, dos alunos. • Gesto de ordenação em fila. • Ironiza. • Indica, na projeção, o aluno. • Simula a fala do aluno no momento representado • Indica na projeção o apagador • Simula a própria fala. • Indica, na projeção, a aluna. • Explana sobre a demonstração realizada • Explana sobre o exemplo utilizado. • Indica, na projeção, a aluna.
Vídeo gravado no segundo encontro da disciplina, no qual cada professor apresentou o desenho solicitado no primeiro encontro referente à uma situação de ensino-aprendizagem. Nesta transcrição a formatação itálica corresponde a encenação de supostos diálogos ocorridos durante a situação de ensino-aprendizagem representada no desenho, em tais momentos há alteração no timbre de voz..
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Cena 3 ?t = 85 s
Cena 4 ?t = 15s
P7 _ Eu ficaria a aula inteira dando exemplos, né. E 14 fiquei um pouco frustrado, eu tinha que (...) tinha algo 15 (...) P1 _ Pra cumprir? 16 P7 _ Algo pra cumprir (...) método apostilado, entendeu né? Então eu achei isso meio frustrante, né. A aula teria dado até muitos assuntos pertinentes, ta? A sala, um pouco desorganizada, mas tava um pessoal participando, vi que o pessoal estava gostando, entendendo! E tirando as dúvidas. E eu tive que voltar pro exercício da lousa, exercícios apostilados. PQ _ Então, você tá falando que os outros alunos estão 17 ali, mais pro fundo? P7 _Mais, pro fundo, exatamente. E que foram esses dois alunos que me chamaram mais atenção, porque tinham uma participação maior, tá. Eu achei que eu despertei a curiosidade deles, ta e muito sig (inaudível) 18 do dia-a-dia, né! e aí a minha frustração maior foi isso, 19 eu tive que parar e voltar pra fórmula. . PQ _ Eles têm, nesta escola, eles têm a sala assim: é 20 uma mesa, espaço, outras mesas? 21 P7 _É a mesa do professor. Aí ficam as mesinhas e as cadeiras. Nunca ficam organizadinhas, a coisa mais 22 difícil é deixar um atrás do outro. Assim: direitinho . 23 Mas, aí tava uma bagunça organizada. Então, eles da maneira deles tavam participando. O que me deixou triste mesmo, é que eu tive que parar isto, né poderia ter 24 levado até (...), mas, não! Deixei a desejar a outra (...) E o aluno vira um depósito. O que me chamou atenção, 25 nesta aula, foi isso. 26 PG2 _ Quantos são os alunos? P7 _ Oi? PG2 _ Quantos são os alunos nesta sala? P7 _ São dezessete. PG2 _ Uma sala pequena. P7 _.É uma sala pequena. 27 P4 _Isso é lá de dia? 28 P7 – Não, isso foi na escola particular que eu falei!
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(1) As palavras são pronunciadas rapidamente e de forma incompleta (2) Ocorre sobreposição de falas. (3) Algo não é dito (4) PQ apontando para o espaço livre do desenho, localizado lado direito da folha, e prolongando o movimento para além do limite da projeção. (5) Algumas palavras são pronunciadas rapidamente e de forma incompleta (6) Aponta para o algoritmo de resolução de exercícios de transformações isotérmicas. (7) Questão de esclarecimento da organização do espaço em sala de aula. (8) Indica, no espaço em branco, o local onde ficariam as demais mesas e cadeiras. (9) Repete o gesto de ordenação das mesas e cadeiras. (10) Risos (11) Algo, novamente, não é dito. (12) Aponta para a projeção. (13) Questão de esclarecimento sobre informação inaudível na cena 2. (14) Questão de esclarecimento sobre a escola escolhida, pois P4 trabalha com P7 numa escola estadual. (15) Refere-se à substituição que está realizando em uma escola particular, mencionado no primeiro encontro da disciplina quando o professor apresentou-se ao grupo.
