II CONGRESO ‘TRABAJO, ECONOMÍA Y SOCIEDAD’
CRISIS Y DESIGUALDAD. ALTERNATIVAS SINDICALES ACTAS DEL CONGRESO
FUNDACIÓN 1º DE MAYO
Crisis y desigualdad. Alternativas Sindicales II Congreso de Trabajo Economía y Sociedad Actas del Congreso Edita: FundACIón 1º dE MAyo C/ Longares, 6. 28022 Madrid. Tel.: 91 364 06 01
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Coordinación del II Congreso de Trabajo, Economía y Sociedad Dirección: Fernando Rocha Sánchez (Fundación 1º de Mayo); Pere J. Beneyto Calatayud (universidad de Valencia) Grupo de coordinación: Javier doz orrit (Fundación 1º de Mayo); Ramón Baeza San Juan (Fundación 1º de Mayo); José Babiano Mora (Fundación 1º de Mayo); Pere J. Beneyto Calatayud (universidad de Valencia) Gestión económica y organizativa: Ramón Baeza San Juan (Fundación 1º de Mayo); Coro Lomas Lara (Fundación 1º de Mayo) Coordinación de talleres — Taller Mercado de trabajo, relaciones laborales e intervención sindical: Pere J. Beneyto (universidad de Valencia). Amaia otaegui (Fundación 1º de Mayo) — Política industrial e innovación: Alicia durán (Consejo Superior de Investigaciones Científicas); Máximo Blanco (Industria-CCoo); Jorge Aragón (CS de CCoo) — Economía política de la igualdad; gobernanza económica europea; fiscalidad y políticas públicas: José María díaz (Industria-CCoo); Ignacio Muro (universidad Carlos III) — Educación e igualdad; formación profesional y modelo productivo. Estella Acosta (Grupo de Investigación Cambio educativo para la Justicia Social-uAM); Pedro Badía (Federación de Enseñanza de CCoo) — derecho del trabajo e igualdad. por una reforma del modelo de relaciones laborales: Antonio Baylos (universidad Castilla La Mancha). Maquetación y corrección de las comunicaciones: Irene Alonso Romero.
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6. BILINGUISMO: UN HORIZONTE MANIPULADO Alina Navas Coordinadora de las EEOOII en FREM-CC.OO.
[email protected] If you talk to a man in a language he understands, that goes to his head. If you talk to him in his language, that goes to his heart Nelson Mandela
El presente documento se ofrece a modo de reflexión para plantear un debate sobre las políticas relacionadas con la mejora de la competencia lingüística en una lengua extranjera (lengua meta LM) 210 de los españoles, y especialmente entre los alumnos madrileños de Primaria y Secundaria inmersos en el denominado "Programa bilingüe"211. Esperamos poder resumir aquí los aspectos más cruciales para el debate, a la espera de poder realizar en futuro un documento más extenso donde podamos recoger otros aspectos también muy necesarios para esta reflexión. Desde hace años, el debate sobre la implementación de modelos que fomenten la mejora de la competencias linguística en LM ha modificado enormemente los sistemas educativos de muchos países. Sin duda, el referente global ha sido el modelo canadiense, estudiado largamente en muchos lugares. Para el caso de la UE, no hay que olvidar que se han estudiado ejemplos interesantes que fomentan el bilingüismo algunos españoles como el vasco y el catalán (véase a modo de ejemplo el Proyecto Mercator)212 aunque en estas experiencias se trataba de lengua segunda (L2) oficiales y autóctonas. Se trata de modelos pilotos en contexto de inmersión no suficientemente valorados por otras Comunidades Autónomas (CC.AA.) y con muchos años de planificación, pilotaje y evaluación. En la UE, los proyectos bilingües se extendieron en muchos países, tomando como ejemplos los implementados en Holanda y Canadá. 213 Hoy la UE, a través de distintos organismos, ha intentado dar algunas ideas generales sobre este asunto y de hecho el fomento del multilingüismo es una de las líneas prioritarias de muchas de sus iniciativas no solo educativas. La UNESCO habla de multilingüismo para un hablante de un mínimo de tres lenguas y la UE usa el término multilingüe para los hablantes de una 210 Al respecto véase: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguameta.htm 211 Acerca del bilingüismo en edades tempranas véase el trabajo: http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/17823/11/TFM_Mill%C3%A1n%20L%C3%B3pez,%20 Soraya.pdf 212 http://www.mercator-research.eu/research-projects/past-projects/european-models-of-bilingualeducation/ Sobre un bilingüismo por las lenguas de las nacionalidades del Estado español, http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulosre268/re26816130581.pdf?documentId=0901e72b813e34a4 213 Véase GARCÍA, Ofelia, Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective, Wiley (2009), el libro abre con un ensayo titulado Bilingual Education for all. En él estudia el modelo USA y el Europeo. Sobre las europeas véase: JOSÉ MANUEL VEZ, "Multilingual Education in Europe: Policy Developments", Portal Linguarum, 12, junio 2009 http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero12/1JM%20Vez.pdf Véase también el Special Eurobarometer 386, Europeans and their languages, Junio 2012, http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf
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lengua nativa competentes en otras dos. De hecho, en sus documentos la UE prefiere el término multilingüe (y menos plurilingüe) y hace las siguientes distinciones: Mother tongue education implies a linguistically homogeneous community, a teacher who speaks this language, and curriculum materials in the mother tongue. It is worth noting that mother tongue education is the norm in most western nations; ii) Bilingual education is used to refer to an educational scheme in which the child receives educational instruction in at least two languages with one of these being the mother tongue of some/all of the children in the classroom. The second language is normally a language of wider communication, often the official or national language; and iii) Multilingual education is used primarily as a synonym for bilingual education. The primary difference, when it is a difference, is that multilingual education schemes may well involve three or more languages rather than just two. Even so, it is still assumed that the mother tongue will normally be a part of the early educational experience of the child (VEZ, 2009) De acuerdo con Cazden y Snow (1990) bilingual education is a simple label for a complex phenomenon. Colin Baker opina que la educación bilingüe está ligada a los alumnos bilingues, es decir alumnos inmigrantes hablantes de otra L1 diversa de la L1 del resto. En ese sentido España es un territorio rico en hablantes de polaco, mandarín, etc., por citar algunas de ellas, pero aquí las seguimos obviando y no las aprovechamos lo suficiente en contextos educativos donde podrían ser muy enriquecedoras. Según esta investigadora la educación bilingüe es aquella que utiliza ésta como medio y en este sentido se entiende por tal no tanto el objeto de que el alumno termine siendo bilingüe sino que reciba formación al menos en dos lenguas. Teniendo en cuenta estas cuestiones de partida, es necesario insistir en un hecho evidente: gran parte de los países en que se han aplicado modelos bilingües se ha impuesto la enseñanza del inglés como LM. La segunda cuestión es que, en muchos países estos modelos se han dirigido a los alumnos más selectos, provocando segregación. Sin duda existe otra premisa necesaria. De acuerdo con GARCÍA (2009): Bilingual education is the only educate children in the twenty-first century and that bilingual practices must be extended to reflect the complex multilingual and multimodal communicative networks. Esta reflexión deriva del aumento del multiculturalismo y las migraciones en cada uno de los Estados-Nación. Esto significa que hoy en día no podemos obviar la importancia del dominio de al menos dos LM a nivel de B1. De hecho ese es uno de los horizontes de la UE. Las consideraciones sobre las políticas educativas de la UE son importantes ya que cada vez con más exigencia, el modelo europeo se impone incluso en realidades muy diversas y fuera de la UE.214
214 Al respecto véase: Towards Global Multilingualism: European Models and Asian Realities. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07908319309525151?journalCode=rlcc20
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Fig. 1. Percentage of Europeans who speak three or more languages (2012 Eurobarometer ‘Europeans and their Languages, p. 14)
Uno de los objetivos de la política europea es contar con población trilingue que hable su lengua materna (L1), inglés y una lengua más. Esto se ha conseguido en altos niveles en Luxemburgo (84%), Holanda (77%), Eslovenia (67%), Malta (59%), Dinamarca (58%), Letonia (54%), Lituania (52%) y Estonia (52%). Por otra parte países como Hungria (13%), Portugal (13%), UK (14%) y Grecia (15%) se sitúan a la cola.
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De acuerdo con el Eurobarometro especial de 2012: In accordance with the EU population, the most widely spoken mother tongue is German (16%), followed by Italian and English (13% each), French (12%), then Spanish and Polish (8% each). Just over half of Europeans (54%) are able to hold a conversation in at least one additional language, a quarter (25%) are able to speak at least two additional languages and one in ten (10%) are conversant in at least three. Desgraciadamente, España, un país que recorta su acción educativa en el exterior, se encuentra entre los últimos y es por eso que "hablar más idiomas" se ha convertido casi en una obsesión y en un terreno de experimentación para desregular ciertos modelos que ya venían funcionando con buenos resultados en el aprendizaje de LM. De hecho es relativamente más facil y menos costoso aplicar un modelo "bilingüe" claramente etnocéntrico (lo es hasta en lo visual) que aplicar modelos más plurales que eviten la segregación y fomenten la diversidad cultural. Este debería ser el horizonte deseable de una UE que quiera mantener su pluralidad cultural y también debería serlo para un país netamente dedicado al sector servicios como es España. Los horizontes propuestos por la UE son muy necesarios, pero ha llegado el momento de exigir que estos modelos no se circunscriban al bilingüismo y se implementen fomentando la equidad y la inclusión sin agravar diferencias. En el sentido potenciar la equidad exige tener en cuenta dos cuestiones importantes: el propio aprendizaje de las LM y la necesidad de titulación que debe ofrecer la red pública y que permita la movilidad laboral posterior.215 De hecho y cada vez es más evidente, las bajas competencias en LM pueden crear exclusión social como ya ocurre con la brecha digital. Un usuario A1/A2 de la lingua franca (Global English) tiene pocas opciones de encontrar hoy un empleo o de mejorar su situación laboral y esto es una realidad que debe ser asumida por instituciones, partidos políticos y organizaciones sindicales. La realidad es otra y nosotros consideramos que muchos de estos programas bilingües potencian modelos educativos basados en la excelencia y provocan segregación. De hecho, la propia UE a través de convocatorias y ayudas debería revisar los porcentajes entre proyectos que fomentan la equidad y los destinados a la excelencia generalmente dedicados a la mejora de competencias linguisticas en LM (véase como ejemplo los proyectos ganadores de las convocatorias Erasmus +). De hecho, como Vez lo describe; multilingualism is a plusfactor for European integration, competitiveness, and growth and better jobs es por lo que las políticas no pueden concentrarse sólo en un sector de la población. Se trata de una herramienta que precisamente amplía horizontes, construye ciudadanía y genera multiculturalismo, herramientas muy importantes para entender la sociedad globalizada en la que vivimos. Se trata de decidir si queremos ampliar los horizontes de nuestros ciduadanos o solo los de unos pocos, construyendo para el resto barreras insalvables. En países como España y, como ocurre con el resto de proyectos educativos al desamparo de un Pacto de Estado sobre Educación, este tipo de iniciativas son utilizadas con fines claramente partidistas cuando no electoralistas y eso es evidente por 215 Al respecto, Madrid es una de las pocas CCAA que no permite ni la impartición ni la certificación del nivel C en sus EEOOII mientras continúa fomentando la red de centros bilingües. Véase: http://www.eldiario.es/sociedad/Escuelas-Oficiales-Cataluna-Andalucia-Canarias_0_438856631.html
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el lugar que este tipo de medidas encuentran en programas electorales y campañas mediáticas.216
Fig. 2. La campaña "Yes, we want" para dar publicidad a los centros bilingües de Madrid.
No se trata de un tema baladí. El asunto del multilinguismo tiene implicaciones profundas en muchas competencias de nuestros alumnos, en la creación de la identidadcomunidad, en su confianza, su motivación, e incide notablemente en uno de los retos de nuestro sistema escolar, el fracaso escolar. Como dice el proverbio chino: aprender un idioma es tener una ventana más desde la que observar el mundo y nosotros somos en parte responsables de lo que ven. Para Federico Fellini un idioma distinto es una visión diferente de la vida y en este sentido el aprendizaje de varias LM puede fomentar una comprensión más apropiada de la multiculturalidad. El psicolingüista americano Frank Smith destacaba que la lengua no es un don genético, es un don social. Aprender una lengua nueva es convertirse en miembro del club, de la comunidad de hablantes de esa lengua. En ese sentido, minusvaloramos en ocasiones las oportunidades que apropiados entornos de aprendizaje de LM podrían dar a algunos de nuestros alumnos con más necesidades educativas. El aprendizaje de contenidos en LM es una herramienta interesante que puede ayudar a la mejora de la competencia lingüística en LM pero que tiene aspectos negativos asociados que debemos contemplar en la planificación y evaluación de este tipo de iniciativas.
EL MODELO “BILINGÜE” EN ESPAÑA En España los modelos “bilingües” son una realidad extendida desde el año 2000 aunque las declinaciones son muy distintas según la Comunidad Autónoma. El español, es en líneas generales dependiente de un modelo mixto muy relacionado con la metodología CLIL Content and Language Integrated Learning/AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras). Es un término creado en 1994 por David Marsh para describir una corriente de la lingüística aplicada según la cual, en contextos escolares existe una mayor probabilidad de éxito en el aprendizaje de LM a 216 Véase al respecto el polémico slogan “Yes, we can” que acompañó una enorme campaña publicitaria en los autobuses madrileños. Véase: http://www.lne.es/sociedad-cultura/2010/04/18/yes-we-wantpolemico-eslogan-ensenanza-bilingue-madrid/902445.html A esta campaña han seguido muchas otras acerca de los centros bilingües mientras otro tipo de enseñanzas tienen problemas de visibilidad porque la CM no apoya, ni siquiera, sus períodos de matriculación.
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través de materias comunes que mediante las clásicas asignaturas independientes de LM.217 Depende mucho de cada CC.AA. y de hecho hay diferencias notables entre ellos. A pesar de esto, el modelo de algunas CC.AA. se empieza a proponer como modelo para otros países en algunos encuentros sobre el tema. Sin embargo, nosotros creemos que el multilingüismo es una cosa de todos y que es necesario un plan general, vinculado no sólo a aspectos educativos que el MEC debe liderar, sino a otros mucho más genéricos como la oferta de productos culturales y una política de radiotelevisión que permita un contacto continuo con las distintas LM. Existen modelos distintos en todo el territorio español que hemos recogido en la tabla que se ha elaborado con la única idea de mostrar las grandes diferencias que existen entre algunos de ellos. De hecho es imposible hablar de un modelo “bilingüe” y se debe hablar de “modelos de mejora de aprendizaje en LM”. CCAA
Modificaciones en el Currículo
Docentes
Navarra
1 hora más de lengua inglesa Dependen del centro y no obligatoriamente todos los cursos igual asignatura. NO BACH
Faltan docentes (sobre todo funcionarios de carrera). Hay problemas con los destinos definitivos en el Concurso Autonómico. No hay remuneración extra. Antes se formaban un semestre en Canadá. Los profes se habilitan con un B2-C1-o con un curso de EOI. Antes los profesores accedían con un A2 O B1 y tenían la obligación de obtener un b2. A los profesores se les reduce una hora lectiva para coordinar
Aragón
Escasa formación No hay compensación económica ni horaria. Depende enormemente de la voluntad de los docentes. Solo dos materias en LM Los docentes acceden con un B2
Canarias
3 asignaturas mínimo en LM pero sólo es Los profesores necesitan un B2 (EOI, Cambridge). Si no lo tienen pueden participar con obligatoria una sesión a la semana. un B1 y les van prorrogando. Hay pocos docentes. Programa poco extendido. LM inglés/francés-inglés/alemán ya en Primaria. Muchos niños de UE (Alemania, Inglaterra) en sus aulas.
MADRID
1 hora más de lengua inglesa Programa muy poco flexible. BACH Programa muy extendido.
Faltan profesores (sobre todo funcionarios de carrera) Remuneración extra. La Comunidad contrata también nativos como profesores Los profesores de inglés necesitan una habilitación. Se exige un C1. No son válidos los títulos de la EOI.
UN MODELO MULTILINGÜE E INCLUSIVO ES POSIBLE EN MADRID En nuestra opinión, en Madrid, el modelo “bilingüe” implantado hace más de diez años, ha sido utilizado con la idea de llevar a cabo el desmantelamiento de la gestión pública y de externalizar servicios.218 Madrid sigue, como en otros sectores, las pautas de algunas instituciones privadas con interés económicos tanto en la formación de docentes como en la evaluación y creación de materiales y de hecho es muy evidente la presencia del Trinity College y del Cambridge Institute ya denunciada en varias ocasiones. El modelo de bilingüismo que el gobierno regional del PP de Madrid viene aplicando, tiene en las pruebas externas uno de sus “pilares”. Estas pruebas se aplican al alumnado
217 A modo de ejemplo véase la extensión del CLIL en Portugal, España e Italia: http://www.britishcouncil.org/europe/our-work-in-europe/content-and-language-integrated-learning-clil 218 La información de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid se va colgando en: http://comunidadbilingue.educa2.madrid.org/inicio Documentos contrarios han sido publicados en el blog de Soy Pública y en el de la FAPA.
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para establecer su nivel de competencia lingüística, y así separar al mismo en función de su dominio de la LM.
Fig. 3. Centros bilingües en la CM.
Según denuncia una parte de la Comunidad Educativa, el programa nunca ha sido evaluado en su conjunto y las "pruebas externas" sólo valoran la competencia lingüística en LM. Los estudios de FEDEA y UGT evidencian estas lagunas y la preocupación del profesorado.219 En particular el estudio de FEDEA dice textualmente que el modelo genera segregación en Secundaria. Estos informes aseguran que el modelo repercute negativamente en el desarrollo de la compresión y expresión en castellano y retrasa la adquisición de la lectoescritura y el vocabulario de la L1 y su desarrollo con corrección. Se reducen los contenidos y se fomenta el aprendizaje memorístico de términos que desconocen en la L1. Muchos docentes aconsejan que los contenidos específicos de CCSS o CCNN se aprendan en la L1 y aseguran que hacerlo en el idioma no materno aumenta la frustración y el fracaso. Por otro lado, las familias no pueden ayudar a sus hijos si no tienen un cierto nivel en el idioma, y no hay apoyos en este sentido. Esto supone un problema para alumnos de familias sin dominio de LM, lo que suele estar asociado al nivel económico de la familia. De hecho, muchos de los alumnos del “programa bilingüe” tienen clases privadas de refuerzo que costean sus familias para poder seguir el nivel. Al respecto ha habido ya distintas denuncias que vienen a 219 El estudio de FEDEA se puede ver en: http://documentos.fedea.net/pubs/dt/2013/dt-2013-08.pdf. La encuesta de UGT en http://www.fetemadrid.es/informes/2014-09-30_encuestaBiliguismo.pdf
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replantear el problema sólo en cierta medida, ya que es necesaria una reflexión amplia sobre todo el sistema. Sin embargo, todas ellas inciden en que se trata de un modelo que ha aumentado la segregación y la desigualdad, manipulando un horizonte, el de la mejora de las competencias linguisticas en LM, por parte de los políticos liberales madrileños, orillando a la Comunidad Educativa en ese proceso. Por todo ello, se hace necesario replantear el modelo y promover otro participado, que fomente la igualdad, la equidad y la justicia social. Son muchas las medidas que se deben acometer en este sentido y las comentaremos brevemente esperando que se perfilen durante el debate. Aprovechamos para pedir a los partidos políticos que abandonen algunas de sus propuestas vagas y mediáticas de las últimas elecciones en este sentido y participen y planteen en sus ámbitos, una reflexión profunda sobre este asunto, que ha divido en dos la Educación madrileña actual. La CM debe promover un entorno multilingüe fomentando programación adecuada en los medios de información y comunicación públicos y manteniendo una red pública de cero a 100 años que garantice una educación multilingüe para todos. En ese sentido es urgente el apoyo de otras Consejerías, especialmente la de Cultura. En Educación, esto conlleva el fomento no sólo de programas de Primaria y Secundaria sino de CEPAS y EEOOII y Escuelas Municipales. El modelo no puede limitarse a la oferta de inglés y debe comprender y cuidar la oferta en otras LM. Por eso exigimos a la CM el fomento real de las LM y el aumento de oferta que ha quedado marginada por un modelo bilingüe en inglés a toda costa (véanse al respecto las diferencias entre el modelo bilingüe en inglés y los que se imparten en francés y alemán en la CM). Todos los centros educativos de cero a 100 necesitan apoyos dentro del aula como auxiliares de conversación con formación en ámbitos relacionados con la didáctica (algo que no se asegura con el modelo actual). De hecho consideramos que los centros con peor nivel necesitan más recursos. Los modelos multilingües no deben aumentar la desigualdad de las oportunidades formativas del alumnado ni ser elemento distorsionador para el resto de materias y áreas. Es necesaria una disminución de las ratios alumno/profesor, un factor clave en el aprendizaje de LM. Abogamos por los desdobles en las asignaturas que se impartan en LM (actualmente hasta 36 por aula en ESO y 45 en Bachillerato) con el fin de sumar alumnos y no restar y reducción de las ratios en las EEOOII (actualmente ratios de 30) y los CEPAS. El modelo bilingüe debe replantear cambios metodológicos que fomenten el sistema de aprendizaje en lenguas del alumnado y aplicar distintas metodologías (entre las que se puede incluir CLIL). Defendemos que el cambio de modelo genere textos didácticos de calidad (y no simples traducciones) adaptados a todos y asequibles para todos. Es necesario un acceso gradual a un multilingüismo transparente y democrático que cuente con la participación de la Comunidad Educativa. Los modelos plurilingües deben planificarse y articularse en función de las necesidades y de los recursos disponibles, evitando su implantación en sistemas que no están preparados para garantizar cierto éxito en un alto número de alumnos. Los modelos deben ser pilotados y evaluados. Apoyamos la mejora e innovación en el aprendizaje de 607
LM a través de programas que garanticen la equidad y no perjudiquen otras áreas. Por eso planteamos modelos alternativos adaptados a la realidad de los centros. Es necesario garantizar una adecuada preparación a los profesionales de la educación y prever una autonomía efectiva de los centros en la organización de estas enseñanzas que suponen requisitos básicos necesarios sin generar competitividad. Estos modelos no deben ser utilizados para dividir a la Comunidad educativa. Abogamos por aprovechar el bagaje de modelos alternativos que hoy se encuentran marginados como el proyecto MECBritish Council y las secciones en alemán y francés que ya cuentan con acuerdos de doble titulación (BACHI-BAC), así como proyectos propios en cada centro adaptados a sus realidades socio-económicas del territorio. El modelo debe vertebrarse en criterios pedagógicos Se debe utilizar un método de enseñanza integrada en la incorporación de LM. No es suficiente un aumento del número de horas determinado en esa lengua (Madrid tiene el modelo con más horas lectivas en inglés del Estado que publicita continuamente). Hace falta un cambio teórico y metodológico, fomentando el aprendizaje significativo y motivado. En ese sentido es necesario replantear algunas cuestiones dejadas a la improvisación en el modelo madrileño como la planificación, la formación o la evaluación. Apostamos por la formación específica continua de los docentes. Es primordial, particularmente para aquellos que enseñan su áreas/asignatura en LM la formación específica continua de los docentes. La formación actual, no sólo está externalizada sino que llega a un número muy reducido de docentes. No existen planes suficientes para iniciar y mejorar el nivel de inglés de los docentes ajenos al programa, por lo que el modelo genera también mucha segregación entre los claustros de profesores. Defendemos un modelo de habilitación gradual y directa totalmente sufragada por la CM que no genere un impacto en los claustros de profesorado. Apostamos por la habilitación de los docentes únicamente con títulos referenciados en el MCERL Marco común europeo de referencia para las lenguas, 220 entre los que se incluyan los títulos públicos de la EEOOII y de la UNED, eliminando instrumentos tan subjetivos como poco transparentes como la entrevista. Defendemos un modelo de selección del profesorado que no desregularice el acceso a la función docente y que no empeore las condiciones de los trabajadores. Creando trabajadores de primera y de segunda. Un modelo no acorde a los recursos humanos de los centros genera precariedad y desplazamientos forzados de docentes y comunidades de alumnos.
220 El marco es accesible en español en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
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Defendemos un modelo flexible e integrador que no fomente la competitividad entre los centros y que no genere centros o clases ghetto. Creemos que la competencia en LM debe ser sólo uno de los criterios para organizar los grupos. Abogamos por el concepto de grupos flexibles y la eliminación de las barreras rígidas entre secciones, programa y grupos ordinarios. Denunciamos la segregación que se está produciendo desde la Primaria con escasas opciones de cambios y refuerzos y las órdenes peregrinas de escolarización al respecto. El programa tiene que prever medidas de compensación que permitan la participación de todos los alumnos. De hecho creemos que con más razón, el aprendizaje de LM debe estar acompañado de las mismas medidas de atención a la diversidad que ya existen para otras materias y debe contar con un plan para alumnos incorporados tardíamente al sistema, de compensatoria, ACNEES de forma que el multilingüismo, como cualquier materia o área esté dentro de un sistema educativo compensado. Además, es necesario un programa realista y adaptado con refuerzo en español en algunas competencias como el vocabulario técnico y científico ya que los alumnos también están aprendiendo L1. Es necesario un modelo más flexible que no obligue taxativamente a dar ciertas áreas en LM y que se adecue a los recursos del centro. En este sentido exigimos que sea un modelo participativo y se cuente con los departamentos. Demandamos un modelo que no externalice servicios educativos. Exigimos la realización de las pruebas de evaluación de la competencia lingüística por parte de comisiones compuestas por profesorado de los alumnos y de EOI y no de organismos externos. Exigimos una auditoría del gasto que ha supuesto los exámenes del Trinity y Cambridge que se aplican en los centros de la CM (públicos y privados) y la publicidad asociada al programa. Consideramos que estas pruebas sólo miden la competencia en inglés (niveles inferiores a B1 y ni siquiera se ofrece en el caso de alumnos de francés o alemán) por lo que no son ni urgentes ni necesarias en este momento de graves recortes económicos en la Educación madrileña. 221 Abogamos por un modelo equilibrado igual para toda la red. La pública tiene un modelo más inflexible y eso perjudica enormemente a esta red. El modelo de la privada-concertada no diferencia entre sección y programa y se aplica el bilingüismo “preferentemente en CCNN” y en otra área más, abogando por una mayor autonomía. En Secundaria se exigen sólo dos materias y un 30% del horario ajustado a la disponibilidad de las plantillas. De nuevo se permite la desregulación del horario y se permite la selección del alumnado.
221 Sobre las pruebas externas: http://www.elplural.com/2015/05/22/derroche-e-ineficiencia-en-elbilinguismo-del-pp-madrileno/
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Potenciar un plan de actividades extraescolares con recursos públicos que fomente el multilingüismo. Tanto en los barrios como en los distritos de forma transversal entre los centros de Primaria-Secundaria-CEPAS-EEOOII con actividades que incluyan talleres no solo destinados a jóvenes en edad escolar.
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TALLER 5 DERECHO DEL TRABAJO E IGUALDAD. POR UNA REFORMA DEL MODELO DE RELACIONES LABORALES Coordinación Antonio Baylos Grau. Universidad Castilla La Mancha
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