Bilingüismo en Santiago de Cali: Análisis de la evolución de los resultados de las Pruebas SABER 11

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Bilingüismo en Santiago de Cali: Análisis de la evolución de los resultados de las Pruebas SABER 11

Julio César Alonso - Cienfi Universidad Icesi Diana Margarita Díaz M - Universidad Icesi y Mesa de Bilingüismo Diego A. Martínez - Cienfi Universidad Icesi Carlos Mayora - Universidad del Valle y Mesa de Bilingüismo Laura Jimena Moreno- Cienfi Univeresidad Icesi Maria José Ochoa - Cienfi Universidad Icesi Beatriz Cecilia Roldán V - Pontificia Universidad Javeriana Cali y Mesa de Bilingüismo

Mayo de 2017

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Bilingüismo en Santiago de Cali: Análisis de la evolución de los resultados de las Pruebas SABER 11 Julio César Alonso - Diana Margarita Díaz - Diego A. Martínez - Carlos Mayora Laura Jimena Moreno - Maria José Ochoa - Beatriz Cecilia Roldán V 1 ed. Cali: Universidad Icesi 2016. 69 p; ISBN 978-958-8936-20-8 1. Bilingüismo 2. Pruebas Saber 3. Cali 4. Colombia

Bilingüismo en Santiago de Cali: Análisis de la evolución de los resultados de las Pruebas SABER 11 Universidad Icesi ©Derechos Reservados http://www.icesi.edu.co/cienfi Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas Rector Francisco Piedrahita Plata Secretaria General María Cristina Navia Director Académico José Hernando Bahamón Diseño de carátula Arturo Gómez Primera edición, Mayo de 2016 ISBN 978-958-8936-20-8

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Prefacio De los 6909 idiomas registrados en el mundo por Etnologue, el inglés ocupa el tercer lugar con mayor número de hablantes nativos (más de 360 millones), precedido por el Mandarín y el Español, que ocupan el primer y segundo puesto respectivamente. No obstante, según Education First, el inglés es el idioma más hablado del mundo, con más de 1.600 millones de personas no nativas que lo dominan, constituyéndose más allá de un fenómeno, en un reconocimiento pragmático de un hecho incontrovertible: el 74 % de las comunicaciones del mundo son entre personas cuya lengua materna es otra. En la siguiente entrega de Bilingüismo en Santiago de Cali: Análisis de la evolución de los resultados de las Pruebas Saber 11, se presentan en perspectiva analítica y comparada, los resultados del sistema educativo público-privado en la materia y el proceso por el que ha venido atravesando el país desde algunas de sus ciudades capitales (Barranquilla, Bogotá, Medellín, Bucaramanga y Cali) en aras de abrir sus fronteras e insertarse paulatinamente y a todo nivel en ese 74 % de las comunicaciones globales en inglés, desde los negocios, la academia, los viajes, los intercambios culturales, el cine, la literatura, el arte y la economía. Desde el Ministerio de Educación, particularmente, se planteó en 2010 el reto de trabajar durante 4 años con estrategias definidas en el Programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras (PFDCLE) para lograr que al 2014 el 40 % de los estudiantes de grado 11 del país egresaran con nivel B1 de inglés. Con todo y a pesar de los esfuerzos del MEN por implementar estrategias de formación, dotación, inmersiones y sensibilización, enmarcadas en el Programa mencionado, no se han conseguido avances significativos en la consecución de dicha meta. En contraste, hoy hay una necesidad clara de empezar a masificar el inglés como una ventana de oportunidad que facilita, por un lado el acceso a empleos cualificados en sectores claves para el desarrollo del país como turismo, BPO y salud y por otro lado, dinamiza la economía y fortalece las capacidades de regiones como el Valle del Cauca de ser polo de atracción para la inversión extranjera y de abrir acceso al mercado del Pacífico Americano y de Asia. En los gráficos y análisis a continuación es posible evidenciar, en los últimos años, unos primeros movimientos en los resultados del sector oficial en aras de empezar a acortar la brecha con el sector privado. En Cali, por primera vez, se cuenta con un colegio oficial B1, con 122 estudiantes que presentaron la prueba Saber 11. Pero si se analiza en perspectiva con otras ciudades capitales se encuentra que Medellín y Bucaramanga registran cada una un colegio en nivel B1, con 41 y 87 estudiantes evaluados, respectivamente. Barranquilla registra dos colegios en B1 (92 estudiantes) y Bogotá, tres colegios (317 estudiantes). La brecha sigue siendo amplia y el reto grande para todos. De 2008 al 2013, el porcentaje de bachilleres en nivel B1 o superior ha pasado de un 5 a un

6 %, muy por debajo de la meta del 40 %, lo que sugiere que el reto de generar transformaciones de fondo no sólo cubre a los colegios oficiales sino también a los colegios privados no bilingües, en particular los enfocados en niveles socioeconómicos 1, 2 y 3. Si en Cali se logra hacer las cosas bien en términos de cualificación de talento humano bilingüe en inglés, se contaría al 2026 con aproximadamente 157 grandes proyectos de inversión extranjera aterrizando y desarrollándose de manera sostenida, según proyecciones de Invest Pacific. Hacer las cosas bien, como lo resalta la presente edición, implica trabajar en asuntos cruciales como elevar el aprendizaje del inglés a prioridad tanto de tomadores de decisión como de la familia; pasar del convencimiento de la importancia de saber inglés a acciones concretas y contundentes, con acciones focalizadas según la necesidad y atendiendo al contexto de aprendizaje; y que estas acciones sumen para que el inglés obtenga a nivel de región y de país un significado y/o valoración social que prime en las necesidades de todos. En Chile vienen trabajando desde 2003 con Inglés abre puertas como programa de Gobierno al que han invertido esfuerzos ingentes para lograr transformaciones estructurales desde la valoración social misma. Lograron a 2014 cerrar la brecha de falta de docentes licenciados en pedagogía para la enseñanza del inglés y centraron su política en lograr que los estudiantes y docentes hablasen inglés como una oportunidad única de abrir sus fronteras. Además, como elemento relevante de dignificación del rol de los docentes de inglés, han sido catalogados como los nuevos Alquimistas de la Educación. En Cali, en particular, hay una alineación positiva de fuerzas provenientes de distintos sectores, todos convencidos y en la tarea de convencer a un sustrato importante de la población en aras de orientar esfuerzos conjuntos que permitan elevar a prioridad socioeconómica y de desarrollo regional el aprendizaje del inglés. El camino, como la meta establecida a 2014, es largo de transitar, pero ineludiblemente importante, urgente y necesario.

Carolina Quintero Prado Coordinadora Mesa de Bilingüismo Cali

Índice General

1. Introducción 1.1.

1.2. 1.3.

Bilingüismo, Lengua Materna, Segunda Lengua y Lengua Extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nuestra aproximación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estándares de Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Resultados Nivel nacional

1

3 4 7 9

3. Resultados en Cali

12

4. Resultados por Colegio

19

5. Resultados Otras Ciudades

27

6. Discusión de los resultados

48

7. Iniciativas en bilingüismo en la ciudad

57

8. Perspectivas hacia el futuro

65

9. Bibliografía

67

II

Capítulo 1 Introducción

El fortalecimiento del capital humano es ca la importancia del inglés para establecer una uno de los factores más influyentes en el cre- comunicación universal, lo que ha hecho que las cimiento de un país, debido a que la población instituciones educativas lo enseñen como segunactiva más productiva tendrá acceso a mejores da lengua. empleos y mayores salarios, lo que proporciona-

Por otra parte, el mejoramiento del nivel de

ría una mejor calidad de vida a las personas y inglés conduce a mejores oportunidades para los mayores beneficios a las empresas. Para reforzar ciudadanos. El país ha firmado diferentes acuerel capital humano es necesario implementar una dos comerciales con países que tienen una leneducación de calidad que le permita a la pobla- gua materna diferente del español. Los mercados ción adquirir mayores conocimientos y habilida- anglosajones representan gran oportunidad pades para enfrentarse en el mercado laboral.

ra que los países latinoamericanos generen ser-

Debido a la globalización que experimenta vicios nuevos e innovadores, así como para la geel mercado, la demanda de trabajo se ha vuel- neración de empleo de calidad y con alto potento más exigente, requiriendo personal con cier- cial para la creación de valor agregado. tas características para enfrentarse en el merca-

Es por tanto, que el sector público y privado

do global. Las empresas necesitan profesionales han manifestado gran interés por tener una pocon dominio de lenguas extranjeras para estable- blación con la habilidad de dominar una segunda cer relaciones con el exterior. Es por tanto, que lengua, ya que es la herramienta para conectar el idioma se ha convertido en una herramienta el mercado externo, en particular el mercado anesencial para hacer frente a los desafíos y opor- gloparlante, con el mercado nacional. Pues bien, tunidades que ofrece el mundo globalizado.

el inglés se ha convertido en una herramienta

Actualmente, el inglés es considerado como fundamental para la formación profesional, porel idioma universal, a pesar de no ser la prime- que permite obtener mayores oportunidades en ra lengua hablada, es la lengua extranjera ofi- el mercado laboral. Por consiguiente, mejorar el cial del mundo. Es decir, la mayor parte de la nivel de inglés de los ciudadanos sería en últipoblación mundial domina este idioma. Además, mas una manera de reforzar el capital humano la mayoría de los recursos virtuales se encuen- de la región. tran en inglés y es el idioma más usado por el co-

La importancia de la lengua extranjera, ha

mercio internacional y las aerolíneas. Esto indi- llevado a que el Estado Colombiano promueva 1

Capítulo 1. Introducción políticas enfocadas en el fortalecimiento de es- luar la evolución del nivel de inglés en la ciudad ta segunda lengua. El Ministerio de Educación Santiago de Cali en comparación a otras ciuda(MEN) creó el Programa Nacional de Bilingüis- des metropolitanas, tales como Barranquilla, Bomo (PNB) 2006-2010, bajo la Ley General de gotá, Bucaramanga y Medellín, a través de un Educación (Ley 115 de 1994) para medir el ni- análisis descriptivo, con el objetivo de evaluar el vel de inglés del país y mejorar la calidad de en- efecto de los programas implementados por el goseñanza. El objetivo de este programa era que bierno e incentivar la creación de nuevas estratodos los ciudadanos pudieran comunicarse en tegias enfocadas en la mejora de la formación en inglés y fueran competitivos a nivel internacio- lenguas extranjeras o bilingüismo. nal. Para esto, se utilizaron estrategias como, de-

En este estudio se emplean los resultados

finición de estándares de competencia en inglés, de las Pruebas SABER 111 disponibles en el Insevaluación de las competencias, y planes de me- tituto Colombiano para la Evaluación de la Edujoramiento a docentes.

cación (ICFES). Los datos utilizados para el aná-

Posteriormente, se creó el Programa de For- lisis fueron extraídos de la base de datos del ICtalecimiento al Desarrollo de Competencias en FES para las pruebas SABER 11 en el periodo Lenguas Extranjeras (PFDCLE) 2010-2014, una 2009-2014. Contiene información del formulario estrategia del Gobierno Nacional en la que se es- de registro de los estudiantes que presentaron tableció como meta especifica que al menos el las pruebas para dicho periodo. Si bien es importante tener presente que 40 % de los graduados deberían estar clasificados en nivel pre-intermedio para el año 2014 que existe una amplia discusión y caracterización socorresponde al nivel B1 en cuanto al manejo del bre los conceptos bilingüismo, primera lengua, inglés. Para dar continuidad a la política pública segunda lengua y lengua extranjera, tal como se relacionada con el aumento del dominio del in- expone en Alonso, J. C., Gallo, B., Ríos, A. M., glés en el país, el Gobierno Nacional propuso en Torres, G. (2011), este documento empleará la el año 2014 el Programa Nacional de Inglés 2015 revisión de estándares de evaluación del Marco - 2025 COLOMBIA Very well! Este programa im- Común Europeo de Referencia para las Lenguas plica una estrategia integral, intersectorial y de (MCERL) y el Marco de Evaluación de las Lenlargo plazo que busca que a 2025 los estudiantes guas en Colombia. Así, este capítulo contiene las usen el inglés como una herramienta para comu- siguientes secciones: nicarse con el mundo y mejorar sus oportunidades laborales. De esta manera, este libro pretende eva1

1. Presentar algunas definiciones sobre bilingüismo, primera lengua, segunda lengua, lengua extranjera.

Se trata del Examen de Estado de la Educación Media (ICFES), que presentan todos los estudiantes de grado 11 como requisito para el ingreso a cualquier programa de

pregrado en Colombia. En este examen se evalúa un núcleo común (en el cual se examina Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Filosofía e Inglés) y un componente flexible (con una profundización y una prueba interdisciplinar).

2

1.1.

Bilingüismo, Lengua Materna, Segunda Lengua y Lengua Extranjera

2. Presentar los estándares de evaluación MCERL y nacional del dominio de otra len-

dad, acorde con la definición adoptada y los estándares de evaluación nacionales.

gua. 3. Esbozar la metodología que se asumirá para la medición del bilinguismo en la ciu-

1.1.

4. Definir los supuestos para los estudios a realizarse en el marco de este proyecto.

Bilingüismo, Lengua Materna, Segunda Lengua y Lengua Extranjera Los términos bilingüe y bilingüismo son, dos de dominio con los que un individuo logra

probablemente, los términos más empleados en comunicarse en más de una lengua" (Ministerio el lenguaje cotidiano y coloquial para referirse de Educación Nacional, 2006). a las personas que pueden comunicarse en dos

Ambas definiciones reflejan la discusión que

idiomas o a las situaciones y regiones que im- se presenta en el ámbito académico. Por ejemplo, plican el uso de dos idiomas. También son usa- en la literatura especializada, las definiciones de dos frecuentemente en los programas de políti- bilingüismo pueden ser muy laxas o muy estriccas públicas locales y nacionales2 . Según la Real tas. Bloomfield (1933) definió bilingüismo como “ Academia de la Lengua, un individuo bilingüe es el control de dos o más lenguas como lo haría un aquel que habla dos lenguas y bilingüismo es el hablante nativo". Haugen y Dil (1972) delimita el uso habitual de dos lenguas en una misma re- bilingüismo al establecer que: “Se considera a un gión o por una misma persona.

individuo como bilingüe si el hablante puede pro-

El programa Bogotá Bilingüe adoptó la si- ducir expresiones completas y con significado en guiente definición de bilingüismo: “Bilingüe es otra lengua". Grosjean (1982) propone una defiuna persona o comunidad lingüística que utiliza nición de bilingüismo diferente: “ El uso de dos (o de manera habitual dos lenguas, es aquella que más) lenguas, sin saber dos o más idiomas igual además de usar su primera lengua, tiene com- de bien y de forma óptima". petencia semejante en otra lengua y es capaz de

De estas tres definiciones podemos ver que

usar cualquiera de las dos en diferentes contex- el término bilingüe puede ser tan estricto que tos con eficacia" (Concejo de Bogotá, 2005). Por implica, como lo indica Bloomfield (1933), que otro lado, el programa Formar en Lenguas Ex- una persona bilingüe sea aquella que domine el tranjeras: ¡El Reto!, adoptó la siguiente defini- otro idioma como lo haría un nativo. Pero, otra ción: “ bilingüismo se refiere a los diferentes gra- connotación del termino puede implicar una mi2

Por ejemplo, los programas Bogotá Bilingüe, que fue institucionalizado en 2005 mediante acuerdo distri-

tal número 364 en 2005, y El Reto, del Ministerio de Educación Nacional (2006).

3

Capítulo 1. Introducción rada suficientemente laxa (Haugen y Dil, 1972), mayoría de los casos, la materna, y la presencia como para no definir un nivel de dominio, de la de otra recesiva o el aprendizaje de una Segunda misma manera que lo hace el primero, y pre- Lengua después de la primera o de la materna sentar como bilingüe a toda persona que pueda (Martin Martin y de Sevilla. Secretariado de Puproducir expresiones completas y con significa- blicaciones, 2000). Sin embargo, Segunda Lendo, sin tener en cuenta la gramática u otros ele- gua es también entendida como aquella lengua mentos del lenguaje y de la comunicación. Por su que se aprende por necesidad y que es imprescinparte, Grosjean (1982) podría estar en un pun- dible para desenvolverse en actividades sociales, to intermedio, al reconocer como bilingüe al ha- comerciales, laborales, educativas u oficiales; o blante de dos lenguas, aunque el uso de una u cuando dicha lengua es la nativa para la mayor otra no sea igual de bueno u óptimo con rela- parte de la población, pero no la es para el sujeto ción a otra. Así, el término bilingüismo puede quien la aprende (por ejemplo, un colombiano en ser muy controvertido y será necesario adoptar Holanda). En contraste con el término Lengua alguna definición que permita hacer operacional Extranjera, que es aquella que se aprende en el el concepto y, por tanto, medirlo.

aula, no por necesidad y que no es imprescindi-

Pero, antes de continuar, es importante re- ble para desenvolverse en sociedad3 (por ejemsaltar que el término bilingüismo implica la exis- plo, aprender inglés en Colombia) (Martin Martencia de una lengua dominante o el aprendizaje tin y de Sevilla. Secretariado de Publicaciones, de una Primera Lengua cronológicamente, en la 2000).

1.2.

Nuestra aproximación En un estudio anterior Bilingüismo en San- ma de Fortalecimiento al Desarrollo de Compe-

tiago de Cali: Análisis de los resultados de las tencias en Lenguas Extranjeras (PFDCLE) del Pruebas SABER 11 y SABER PRO (2010), se Ministerio de Educación Nacional (MEN) 2010realizó un análisis descriptivo del nivel de inglés 2014. Este programa fijó como meta para el en los colegios y universidades de las principa- 2014, que por lo menos un 40 % de los estudianles ciudades de Colombia, usando los datos del tes de grado 11 tuviesen un nivel de inglés preICFES para ese periodo.

intermedio al momento de graduarse. Para esto, se emplean los resultados de las Pruebas SABER

El objetivo de este libro es evaluar si se es- 11, disponibles en el Instituto Colombiano para tá cumpliendo la meta establecida por el Progra3

Es importante resaltar que esta definición se refiere al aspecto funcional del idioma para que un individuo

se desenvuelva en sociedad y no a la necesidad de desenvolverse en una Segunda Lengua como comunidad para impulsar la competitividad de una región y generar desarrollo.

4

1.2.

Nuestra aproximación

la Evaluación de la Educación (ICFES). Cabe re- la habilidad de hablar inglés en dichos lugasaltar que la prueba SABER 11 es obligatoria res, especialmente en Cali. Para esto, se tendrá como requisito de grado. Así, en el presente in- en cuenta las variables edad, genero (Femenino, forme se reportan los resultados en el nivel de Masculino), jornada (Completa, Mañana, Tarde, inglés de los estudiantes candidatos a grado. El Noche y Sabatina), valor de la pensión, municianálisis que se presenta en este documento em- pio de residencia, su puntaje y clasificación de plea unicamente individuos que toman la prueba acuerdo con la Tabla 1.1, que fueron inscritas en SABER 11 como parte de su requisito de grado el formulario de registro de cada estudiante. de bachiller. En otras palabras, no incluye aque-

No obstante, reconocemos que a pesar de es-

llos individuos que toman el examen de mane- te avance, no es posible determinar las condiciora independiente. Si bien es cierto que es posible nes de aprendizaje/adquisición de la otra lengua que algunos de estos estudiantes no se gradúen, (Lengua Extranjera, Segunda Lengua), los proel número de los que presentan la prueba es una cesos, contextos y motivaciones de aprendizaje, buena aproximación al número de graduados.

el orden de aprendizaje, la frecuencia y situa-

De esta manera, en aras de seguir contribu- ciones de uso, ni el nivel de otras habilidades yendo al análisis del bilingüismo en el departa- como el habla, la escucha o la escritura del inmento, en una primera aproximación se presen- glés, entre otros. En este segundo ejercicio sobre tará un análisis descriptivo de la evolución de el Bilingüismo en el Valle del Cauca, se supondrá bilingüismo a nivel nacional y en las principa- que 1) La Primera Lengua adquirida o la Lengua les ciudades de Colombia (Barranquilla, Bogotá, Materna en el Valle del Cauca es español y que Bucaramanga, Cali, y Medellín) para el periodo 2) Cualquier grado de dominio del inglés, clasi2009-2014, que sirva como herramienta para la ficación MCERL o nacional implicaría en cierto toma de decisiones tanto de hacedores de políti- grado la capacidad de comunicar ideas en dicho cas públicas y programas de educación y forma- idioma. Por lo tanto la definición de bilingüismo ción en lenguas extranjeras de bilingüismo, como subyacente a nuestro análisis es una laxa, cerde inversionistas que requieran personas con es- cana a la adoptada por el Ministerio de Educata cualificación.

ción Nacional. Es decir, para efectos de nuestra

En una segunda aproximación, se decide medición, “bilingüismo se refiere a los diferentes hacer un análisis comparativo entre las cinco grados de dominio con los que un individuo logra ciudades principales del país (Barranquilla, Bo- comunicarse en más de una lengua" (Ministerio gotá, Bucaramanga, Cali y Medellín), para iden- de Educación Nacional, 2006). tificar las diferencias que existen en cuanto a

5

Capítulo 1. Introducción

Tabla 1.1. Clasificación del componente de inglés para la prueba SABER 11 Puntaje (x) Nivel

Clasificación en Colombia

0 ≤ x < 43

A-

Principiante

43 ≤ x < 53

A1

Básico I

53 ≤ x < 63

A2

Básico II

63 ≤ x < 83

B1

Pre Intermedio I

x ≥ 83

B+

Pre Intermedio II

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)

y Ministerio de Educación Nacional.

6

1.3.

1.3.

Estándares de Evaluación

Estándares de Evaluación

Para evaluar la meta establecida en el pe- tos por MCERL son empleados por entidades riodo 2010- 2014, se utilizará las pruebas de evaluadoras y generalmente aceptados tanto por evaluación nacional en dicho periodo, emitidas profesionales que se dedican a la enseñanza de por el Instituto Colombiano para el Fomento lenguas, como por diversos gobiernos para implede la Educación Superior (ICFES), pruebas SA- mentar sus planes y políticas públicas de educaBER 11, que están estandarizadas con el Mar- ción en lenguas extranjeras, como es el caso coco Común Europeo de Referencias para Lenguas lombiano. En el Tabla 1.2 se muestran los estándares del MCERL y su equivalencia en Colom-

(MCERL)

En la actualidad, los estándares propues- bia.

Tabla 1.2. Niveles de referencia del MCERL, Nacional y clasificación en la prueba SABER 11 Clasificación del Usuario

Nivel MCERL

Equivalencia en Colombia

Nivel en SABER 11 A-

Básico

Independiente

Competente

A1

Principiante

A1

A2

Básico

A2

B1

Pre-Intermedio

B1

B2

Intermedio

C1

Pre-Avanzado

C2

Avanzado

B+

Fuente: Adaptado a partir de Alonso, Casasbuenas, Gallo y Torres (2012)

Esta clasificación tiene en cuenta las dife- de adquisición/aprendizaje de la Segunda Lenrentes formas en las cuales los usuarios de una gua o de la Lengua Extranjera y su utilización. lengua se comunican (mediante la escritura, lec- Pero más aun, el gobierno nacional ha utilizado tura, escucha y habla), competencias específicas este marco para definir la meta de bilingüismo de los usuarios (conocimientos, destrezas, actitu- en Colombia así: des), como también sus necesidades y contextos 7

Capítulo 1. Introducción

Tabla 1.3. Meta de Bilingüismo en Colombia Usuario

Nivel MCERL

Equivalencia en Colombia

Estudiantes de grado 11

B1

Pre-intermedio

Profesionales en Lenguas Extranjeras (Inglés)

C1

Pre-Avanzado

Otros profesionales

B2

Intermedio

Fuente: Programa Nacional de Bilingüismo Colombia 2004-2019. Ministerio de Educación Nacional.

8

Capítulo 2 Resultados Nacionales

Resultados a nivel nacional

En este capítulo se presenta la distribución ro de estudiantes que presentaron la prueba se de los resultados del nivel de inglés que obtuvie- incrementó al pasar de 524.600 en el 2009, a ron los estudiantes bachilleres que presentaron 570.676 en el 2010, 571.897 en el 2011 y 580.230 las pruebas SABER 11 en el periodo 2009-2014 en el 2012. Sin embargo, en el 2013 disminuyó a en Colombia. Estos resultados incluyen los estu- 575.500 hasta quedar en 566.447 en el 2014. El diantes de todas las instituciones educativas pú- número de estudiantes que presentaron la prueblicas y privadas que presentaron la prueba en ba en el año 2014 fue superior en 41.847 al número de estudiantes que presentaron la prueba

el país.

En la Tabla 2.1 se presenta la clasificación en el 2009 pero menor al correspondiente a los en los niveles de inglés de los estudiantes que demás años. Es decir, que si bien el número de presentaron la prueba SABER 11 en el periodo estudiantes que presentaron la prueba en 2014 2009-2014 a nivel nacional. El número de estu- fue superior comparado con los que presentaron diantes que presentaron la prueba SABER 11 en en 2009, este número fue bajo comparado con el Colombia creció entre 2009-2012, pero disminu- registrado en el periodo 2010-2013. yó entre 2013-2014. Específicamente, el núme-

Tabla 2.1. Distribución de los bachilleres por niveles de inglés a nivel nacional 2009-2014 Clasficación

2009

Prop.

2010

Prop.

2011

Prop.

2012

Prop.

2013

Prop.

2014

Prop.

A-

285637

54,4 %

324549

56,9 %

320760

56,1 %

326227

56,2 %

309870

53,8 %

290882

51,4 %

A1

179439

34,2 %

175362

30,7 %

197729

34,6 %

170169

29,3 %

188863

32,8 %

197004

34,8 %

A2

30843

5,9 %

36461

6,4 %

34419

6%

45624

7,9 %

39184

6,8 %

40713

7,2 %

B1

23217

4,4 %

23585

4,1 %

15438

2,7 %

30070

5,2 %

25778

4,5 %

25152

4,4 %

B+

5464

1%

10719

1,9 %

3641

0,6 %

8140

1,4 %

11805

2,1 %

12696

2,2 %

Total

524600

570676

571987

580230

575500

566447

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi. Número de personas y proporción sobre los examinados

9

Capítulo 2. Resultados Nivel nacional

Figura 2.1. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés a nivel nacional

34.2 %

2009

54.4 %

30.7 %

56.9 %

2010

34.6 %

2011

4.4 % 5.9 %

6.4 %

1%

4.1 % 1.9 %

0.6 %

6%

56.1 %

Año

2.7 %

56.2 %

2012

29.3 %

2014

−100%

32.8 %

53.8 %

2013

51.4 %

34.8 %

−75%

−50%

−25%

7.9 %

6.8 %

7.2 %

5.2 %

1.4 %

2.1 % 4.5 %

2.2 % 4.4 %

0%

Porcentaje A−

A1

A2

B1

B+

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Del mismo modo, en la Tabla 2.1 se muestra niveles de inglés, se presentó un incremento en la distribución de los estudiantes en los niveles la proporción de estudiantes clasificados en B+ de inglés en cada uno de los años 2009-2014 y al pasar de 1 % a 1,9 % entre 2009 y 2010, en en la Figura 2.1 se representa gráficamente es- 2011 bajó a 0,6 %, para subir de nuevo a 1,4 % ta distribución. En el año 2014, de los 566.447 en 2012, a 2,1 % en 2013 y ubicarse en 2,2 % en estudiantes que presentaron la prueba SABER 2014. La proporción de estudiantes clasificados 11, el 2,2 % fueron clasificados en B+(el más alto en B1 disminuyó en el periodo 2009-2011 al paque corresponde a un nivel pre-avanzado o avan- sar de 4,4 % en 2009 a 4,1 % en 2010 para ubicarzado), el 4,4 % en B1 (pre-intermedio), el 7,2 % se en 2,7 % en 2011. Sin embargo, esta proporen A2 (básico), 34,8 % en A1 (principiante) y el ción creció hasta 5,2 % en 2012, bajó levemente 51,4 % en A- (el más bajo). Con respecto a la evo- hasta 4,5 % en 2013 y se mantuvo en 4,4 % en lución de la distribución de los estudiantes en los 2014. Como se muestra en la Tabla 2.1 y en la Fi1

En este caso se suma la proporción de estudiantes clasificados en B+ y B1 en cada uno de los años 2009-

2014

10

gura 2.1 la proporción de estudiantes clasificados al total de estudiantes que tomaron la prueba en al menos en el nivel B11 creció al pasar de 5,4 % las 5 principales ciudades en el año 2010. en 2009 a 6 % en 2010 para ubicarse en 6,6 % en

Con respecto a los niveles inferiores a B1,

2012, proporción que se mantuvo constante des- se observa que la proporción de clasificados en Ade este año hasta el 2014. De esta manera, aun- disminuyó al pasar de 54,4 % en 2009 a 51,4 % en que la proporción de estudiantes clasificados al 2014, en A1 creció levemente al pasar de 34,2 % menos en el nivel B1 creció en el periodo 2009- en 2009 a 34,8 % en 2014 y en A2 se incremen2014 excepto en el 2011, el resultado alcanzado tó al pasar de 5,9 % en 2009 a 7,2 % en 2014. Es de 6,6 % esta por debajo de la meta del 40 % es- decir, que cada vez menos estudiantes estan clatablecida por el PFDCLE en 33,4 puntos porcen- sificados en A- y cada vez más estudiantes quetuales. Además, esta proporción se ha manteni- dan clasificados en A1 y A2. En otras palabras, do desde el año 2012. Esto significa que desde el aunque los resultados a nivel nacional muestran año 2012 hasta el 2014 no se presentó progreso estar muy por debajo de la meta establecida por con miras al cumplimiento de la meta estableci- el PFDCLE 2010-2014, más proporción y númeda por el PFDCLE 2010-20142 . Por ejemplo, para ro de estudiantes son clasificados por encima del 2014 faltó que 188.730 estudiantes fueran clasi- nivel A- (el más bajo) aunque aún por debajo del ficados en el nivel B1 o superior para alcanzar nivel B1 (pre-intermedio). la meta. Este número de estudiantes es cercano

2

La meta del Gobierno Nacional para el 2014 era tener un 40 % de la población en el nivel B1

11

Capítulo 3

Resultados en Cali

En la Tabla 3.1 se presenta la clasificación mero de estudiantes que presentaron la prueba en los niveles de inglés de los estudiantes que en 2009 fue de 22.381 y pasó a 23.230 en el 2010. presentaron la prueba SABER 11 en el periodo Durante esos 4 años el comportamiento fue cre2009-2014 en la ciudad de Cali. El número de ciente, pasando de 24.429 en el 2011 a 26.299 en estudiantes que presentaron la prueba SABER el 2012 y 26.684 en el año 2013. Sin embargo, en 11 creció en el periodo 2009-2013, pero al igual el 2014 disminuyó a 25.165. que a nivel nacional disminuyó en 2014. El nú-

Tabla 3.1. Distribución de los bachilleres por niveles de inglés para Cali (20092014) Clasificación

2009

Prop.

2010

Prop.

2011

Prop.

2012

Prop.

2013

Prop.

2014

Prop.

A-

12649

56,5 %

12270

52,8 %

12261

50,2 %

13802

52,5 %

13352

50 %

11688

46,4 %

A1

7169

32 %

7097

30,6 %

8151

33,4 %

7619

29 %

8567

32,1 %

8803

35 %

A2

1373

6,1 %

2008

8,6 %

1958

8%

2271

8,6 %

2106

7,9 %

2067

8,2 %

B1

818

3,7 %

1289

5,5 %

1554

6,4 %

1861

7,1 %

1809

6,8 %

1899

7,5 %

B+

372

1,7 %

566

2,4 %

505

2,1 %

746

2,8 %

850

3,2 %

708

2,8 %

Total

22381

23230

24429

26299

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi.

12

26684

25165

Figura 3.1. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en Cali

32 %

2009

56.5 %

30.6 %

2010

52.8 %

50.2 %

33.4 %

8.6 %

8%

3.7 %

5.5 %

6.4 %

1.7 %

2.4 %

2.1 %

Año

2011

6.1 %

2012

52.5 %

32.1 %

50 %

2013

2014

29 %

−75%

−50%

2.8 %

7.9 %

3.2 %

6.8 %

8.2 % 7.5 %

35 %

46.4 %

8.6 % 7.1 %

−25%

2.8 %

0%

Porcentaje A−

A1

A2

B1

B+

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

En la Tabla 3.1 se muestra la distribución se presentó un incremento en la proporción de de los estudiantes en los niveles de inglés en estudiantes clasificados en B+ al pasar de 1,7 % cada uno de los años 2009-2014 y en la Figura a 2,4 % entre 2009 y 2010, en 2011 bajó a 2,1 %, 3.1 se representa gráficamente esta distribución. para subir de nuevo a 2,8 % en 2012, a 3,2 % en Así, en el año 2014, de los 25.165 estudiantes que 2013 y ubicarse en 2,8 % en 2014. La proporción presentaron la prueba SABER 11, el 2,8 % se cla- de estudiantes clasificados en B1 aumentó en el sificaron en B+ (el más alto que corresponde a un periodo 2009-2012 al pasar de 3,7 % en 2009 a nivel pre-avanzado o avanzado), el 7,5 % en B1 5,5 % en 2010, a 6,4 % en 2011 para ubicarse en (pre-intermedio), el 8,2 % en A2 (básico), 35 % en 7,1 % en 2011. Sin embargo, esta proporción disA1 (principiante) y el 46,4 % en A- (el más ba- minuyó a 6,8 % en 2013 pero creció nuevamenjo). Con respecto a la evolución de la distribu- te hasta mantenerse en 7,5 % en 2014. Como se ción de los estudiantes en los niveles de inglés, muestra en la Tabla 3.1 y en la Figura 3.1 la pro1

En este caso se suma la proporción de estudiantes clasificados en B+ y B1 en cada uno de los años 2009-

2014

13

Capítulo 3. Resultados en Cali porción de estudiantes clasificados al menos en labras, aunque los resultados en Cali estan por el nivel B11 creció en todo el periodo 2009-2014. debajo de la meta establecida por el PFDCLE Esta proporción pasó de 5,4 % en 2009 a 7,9 % en 2010-2014, más proporción y número de estu2010, a 8,5 % en 2011, a 9,9 % en 2012, a 10 % diantes son clasificados por encima del nivel Aen 2013 hasta quedar en 10,3 % en 2014. De es- (el más bajo) aunque por debajo del nivel B1 (preta manera, aunque la proporción de estudiantes intermedio). clasificados al menos en el nivel B1 creció en el

En la Figura 3.2 se puede ver cuál ha si-

periodo 2009-2014, 10,3 % esta por debajo de la do la evolución en el periodo 2009-2014 del cummeta del 40 % en 29,7 puntos porcentuales. Esto plimiento de la meta en inglés de la ciudad de significa si bien en Cali se ha presentado progre- Cali comparado con el nivel nacional. Del misso con miras al cumplimiento de la meta estable- mo modo, se observa el desempeño referente al cida por el PFDCLE 2010-2014, sólo se ha cum- cumplimiento de la meta establecida por el PDFplido la meta en un 26 %. Para alcanzar la meta CLE 2010-20142 (ver línea punteada en la Figudel PFDCLE 2009-2014 en Cali para el 2014, se ra 3.2). En el año 2009 Cali clasificó el 5,3 % de hubiese necesitado tener 7.459 estudiantes adi- sus estudiantes en B1 y B+, mientras que el porcionales clasificados en B1 ó B+. Para poner esto centaje nacional se encontraba en 5,5 %. Sin emen contexto, este número equivaldría aproxima- bargo, a partir del año 2010 la ciudad de Cali no damente a la población total del municipio de Sa- sólo muestra una tendencia al crecimiento en la lento en el departamento del Quindio en el 2014. clasificación en B1 y B+, sino que tambien suCon respecto a los niveles inferiores a B1, se pera el porcentaje nacional. observa que la proporción de clasificados en A-

La tasa de crecimiento compuesta del

disminuyó al pasar de 56,5 % en 2009 a 46,4 % desempeño de los egresados en los colegios de en 2014, en A1 creció al pasar de 32 % en 2009 Cali en los niveles B1 y B+ entre el 2009 y 2014 a 35 % en 2014 y en A2 se incrementó al pasar fue de un 17 %. Esto quiere decir, que si se side 6,1 % en 2009 a 8,2 % en 2014. Estos resul- gue creciendo a esta tasa, tomaría alrededor de tados implican que cada vez menos estudiantes 8,6 años para alcanzar la meta propuesta de claestan clasificados en A- y cada vez más estudian- sificar un 40 % de los estudiantes en estos dos tes quedan clasificados en A1 y A2. En otras pa- niveles en tan sólo la ciudad de Cali.

2

La meta del Gobierno Nacional para el 2014 era tener un 40 % de la población en el nivel B1

14

Figura 3.2. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en niveles B1 y B+ en Cali vs. Nacional ( %) 40%

Porcentaje

30%

20%

10%

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Año CALI

NACIONAL

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

En la Figura 3.3 se presenta la evolución del ciudad con mejor desempeño a lo largo del pedesempeño en los niveles B1 y B+ de Cali frente riodo fue Bogotá D.C. seguido por Bucaramanga, a las otras 4 principales ciudades. En esta Figu- Barranquilla, Cali y por último Medellín. Es imra se observa que ninguna de las 5 principales portante resaltar que Cali ha sido la única que ciudades logró cumplir con la meta establecida ha presentado un crecimiento contínuo de las 5 previamente por el gobierno (ver línea puntea- principales ciudades. da en la Figura 3.3). También se observa que la 15

Capítulo 3. Resultados en Cali

Figura 3.3. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en niveles B1 y B+ en Cali vs. otras ciudades ( %) 40%

Porcentaje

30%

20%

10%

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Año BARRANQUILLA

BOGOTA D.C.

BUCARAMANGA

CALI

MEDELLIN

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por Sexo Para el año 2014, el 44,2 % de los estudian- mujeres. Además, mientras el 41,9 % (4.662) de tes fueron hombres y el 55,8 % fueron mujeres. los hombres obtuvieron la calificación más baja Es decir, 11.127 personas son hombres y 14.034 A-, el 50,06 % (7.025) de las mujeres se ubicaron son mujeres. Por otra parte, el 11,25 % (1.252) en esta categoría. (Ver Figura 3.4). Estos resulde los hombres obtuvieron un puntaje superior a tados sugieren una brecha de género en cuanto B1, en comparación con el 9,66 % (1.355) de las al nivel del inglés en la ciudad de Cali.

16

Figura 3.4. Clasificación por niveles de inglés por sexo para Cali en 2014 ( %)

Mujeres

Nivel de inglés

2.6

Hombres

3.0

B+

7.0

B1

8.2

7.6

A2

9.0

32.7

37.9

A1

50.1

41.9

A−

55

0

%

0

55

%

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por jornada

Para el año 2014, la Figura 3.5 presenta los El 38,05 % (1.303) a los estudiantes que alcanresultados por jornada. El 56,2 % (14.143) de las zan un nivel superior a B1 es decir B1 y B+, en personas que presentaron el examen de Estado contraste con la jornada mañana que representa pertenecían a la jornada mañana , el 13,61 % el 7,81 % (1.104), jornada tarde 4 % (151), jorna(3.425) a la jornada completa, el 18,14 % (4.566) da nocturna 1,67 % (35) y sabatina 1,50 % (14). a la jornada tarde, el 8,34 % (2.099) a la jornada Estos resultados sugieren que se debe evaluar nocturna y el 3,7 % (932) a la jornada sabatina- los distintos tipos de jornada y formular polítidominical. Por otra parte, se observa en la Figu- cas públicas con el fin de mejorar el desempeño ra 3.5 que las personas que estudian en la jor- de los estudiantes en cada una de las jornadas nada completa obtienen mayor nivel en inglés. para asi cumplir con las metas propuestas. 17

Capítulo 3. Resultados en Cali

Figura 3.5. Clasificación por niveles de inglés y jornada para Cali en 2014 ( %) 80%

73% 70%

60%

52% 46% 40%

38%

26%

38%

26%

25%

23%

21% 20%

14%

13%

8%

7%

6%

2% 3%

1% 1%

A2

B1

3%

2%

0% A−

A1

JORNADA

Completa

Mañana

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

18

Nocturna

Sabatina

B+

Tarde

Capítulo 4

Resultados por Colegio En este capitulo presentamos un ranking de plieron la meta en el periodo. Adicionalmente, se los colegios públicos y privados. Este ranking fue observa que la proporción de los colegios privacreado con el fin de determinar cuáles institucio- dos que cumplieron la meta se mantuvo relativanes han contribuido a la meta del gobierno de te- mente constante a lo largo del periodo estudiado ner 40 % de los estudiantes clasificados al menos (Ver Figura 4.1). en el nivel B1. Se empleó unicamente informa-

En la Figura 4.1 se puede observar la pre-

ción sobre el desempeño en las pruebas SABER sencia de 4 grupos de colegios. En primer lugar, 11 y en especial el nivel de inglés alcanzado por se observa el grupo de colegios (en este caso todos los egresados. A este ranking lo llamaremos Ran- privados) que lograron clasificar entre un 80 % y king de Bilingüismo. De esta manera, el puesto 100 % de sus bachilleres en los niveles B1 y B+. que obtiene cada institucion corresponde al por- Este grupo fue relativamente constante a lo larcentaje de estudiantes que se ubican en B1 y B+, go del periodo 2009-2014. En segundo lugar, se en caso de que se presentase un empate, se con- encuentra el grupo de colegios que clasificaron sideraba la proporción clasificada en el nivel B+ entre un 50 % y 80 % de sus estudiantes en los para definir el puesto en el ranking.

niveles B1 y B+, sólo se observan colegios pri-

La Figura 4.1 presenta una distribución del vados. En tercer lugar, se encuentra el grupo de desempeño de los colegios oficiales y privados, colegios, también privados como los grupos 1 y 2, medido como la proporción de estudiantes que que clasificaron porcentajes de estudiantes cerclasifica cada colegio en los niveles B1 y B+. Es- canos a la meta del 40 % establecida por el PFDta figura muestra la evolución de dicha distribu- CLE en B1 y B+. Por último, se encuentra el grución en el periodo 2009-2014. Como se observa en po de colegios que no cumplieron ni se acercaron la Figura4.1, ninguno de los colegios oficiales lo- a cumplir la meta porque clasificaron entre un gró cumplir la meta establecida por el PDFCLE 0 % y 15 % de los bachilleres en los niveles B1 2010-2014. De hecho, el porcentaje de estudian- y B+. En este grupo se encuentran concentrados tes que cada colegio oficial clasificó en los niveles colegios tanto oficiales como privados, particularB1 y B+ se concentró en niveles inferiores al 25 % mente predominan los colegios oficiales. De heen todo el periodo 2009-2014. Con respecto a los cho, ningún colegio oficial logró clasificar al mecolegios privados, sólo una parte de estos cum- nos el 25 % de sus bachilleres en estos niveles. 19

Capítulo 4. Resultados por Colegio

Figura 4.1. Evolución de la distribución de desempeño de los colegios oficiales y privados en inglés en niveles B1 y B+ en Cali 2009-2014 ( %)

100%

Porcentaje

75%

50%

25%

0% 2009

2010

2011

2012

2013

Año Naturaleza

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

20

Oficiales

Privados

2014

Figura 4.2. Porcentaje de colegios privados que cumplieron la meta de clasificar al menos el 40 % de sus estudiantes en los niveles B1 y B+ en Cali 2009-2014 ( %)

5.1%

2009

6.1%

2010

8.5%

Año

2011

7.9%

2012

8.4%

2013

8.3%

2014

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Porcentaje

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Colegios Privados En la tabla 4.1 se puede observar la clasifi- la Colina, el Colegio Campestre Anglo Hispano, cación de los colegios privados de acuerdo al por- Bilingüe Diana Oese, Freinet, Philadelphia Incentaje de estudiantes que alcanzaron un nivel ternacional, Inglés de los Andes, La Arboleda, e superior a B1 en las pruebas SABER 11 en el año Internacional Cañaverales. Adicionalmente, los 2014. Se puede apreciar que para los 10 prime- primero 20 colegios del ranking del 2014 cumrios colegios privados del ranking del 2014 de la plieron con la meta de política pública de bilinciudad, todos los estudiantes obtuvieron una cla- güismo previamente establecida por el gobierno sificación superior a B1 en inglés. Estos colegios para este año. Además, se puede observar que son el Colegio Bolivar, el Liceo Tacurí, Gimnasio el puesto logrado por los primeros 20 colegios del 21

Capítulo 4. Resultados por Colegio ranking presentan una baja volatilidad. Es decir, observa en el Colegio Internacional Cañaverales que la distribución de los puestos obtenidos no el cual se posicionó en el año 2014 en el puesto varió mucho durante el periodo 2009-2014. Esto 10 y en el periodo 2009-2014 logró puestos simise puede observar en colegios como el Colegio Bo- lares; en el 2009 el puesto 8, en 2010 puesto 9, livar que en el 2014 quedó en el primer puesto, en 2011 el 7, seguido por el puesto 7 en 2012, y y en los años previos a este también se posicio- nuevamente puesto 9 en el 2013. nó entre los primeros 6 puestos. Esto mismo se

Tabla 4.1. Proporción de estudiantes que clasificaron en los niveles B1 y B+ en la promoción de cada colegio (2009-2013) Ranking Oficial 2014

Colegio

B1

B+

B1 + B+

N°

2009

2010

2011

2012

2013

1

Colegio Bolivar

30.4 %

69.6 %

100 %

92

4

1

1

3

6

2

Aspaen Liceo Tacurí

38.5 %

61.5 %

100 %

13

17

15

12

15

16

3

Gimnasio La Colina

46.9 %

53.1 %

100 %

32

3

3

10

6

3

4

Colegio Campestre Anglo Hispano

50 %

50 %

100 %

8

5

Colegio Bilingüe Diana Oese

52.2 %

47.8 %

100 %

23

2

5

2

1

1

6

Colegio Freinet

58.1 %

41.9 %

100 %

43

12

10

9

11

12

7

Colegio Philadelphia Internacional

59.4 %

40.6 %

100 %

32

10

8

5

10

4

8

Colegio Inglés de los Andes

63.6 %

36.4 %

100 %

22

18

6

11

14

15

9

Colegio La Arboleda

68.2 %

31.8 %

100 %

22

7

7

6

8

14

10

Colegio Internacional Cañaverales

80 %

20 %

100 %

10

8

9

7

7

9

11

Colegio Colombo Británico

26.5 %

72.1 %

98.6 %

68

1

2

4

2

2

12

Colegio Bennett

45.2 %

53.2 %

98.4 %

62

5

4

3

4

5

13

Colegio Británico - The British School

46.4 %

50 %

96.4 %

28

13

11

18

13

8

14

Colegio Jefferson

37.3 %

57.6 %

94.9 %

59

6

12

8

5

10

15

Colegio Alemán

45 %

48.3 %

93.3 %

60

16

13

15

12

13

16

Liceo Francés Paul Valery

50.9 %

39.6 %

90.5 %

53

9

14

13

9

11

17

Colegio Bilingüe Lauretta Bender

61.3 %

29 %

90.3 %

31

23

22

16

24

26

18

Colegio Bilingüe Anglo Americano

66.7 %

22.2 %

88.9 %

9

16

25

28

28

19

Colegio Encuentros

72.2 %

16.7 %

88.9 %

18

21

21

24

26

23

20

Colegio Berchmans

56.8 %

31.4 %

88.2 %

118

15

18

20

21

17

7

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi.

Colegios Oficiales A continuación se presenta el ranking en los metodología que para los colegios privados. No colegios oficiales. Para estos se aplica la misma obstante, cabe resaltar que las instituciones se 22

separaron por jornada y que a su vez, se agrupa- bién se podrá observar que se encuentra una ron en diferentes categorias las jornadas maña- gran diferencia entre las instituciones públicas y na y completa, y nocturna y sabatina. Lo anterior privadas en cuanto a la proporción de estudiandebido a que los graduados en dichas jornadas tes que alcanzaron un nivel igual o superior a presentan caracteristicas similares. Por ejemplo, B1. De los colegios públicos, en todas las jornaquienes estudien en la noche o el fin de semana, das, ninguno logró alcanzar la meta del gobierno probablemente lo hacen porque trabajen. Tam- del 40 %.

Jornada Mañana y Completa

En la jornada mañana y completa como se volatilidad en los puestos logrados por los colemuestra en la Tabla 4.2, el colegio con mayor es- gio oficiales de jornada mañana y completa , a tudiantes en nivel alto de inglés correspondió al diferencia del caso de los colegios privados. Por 15 %. Lo anterior se ve representado en el ran- ejemplo, colegios como el Colegio Villacolombia king general que agrupa los dos tipos de insti- pasaron del puesto 78 en 2009, al puesto 16 en tuciones. La institución educativa Villacolombia 2010, luego a 85 en 2011, seguido de puesto 2 ocupa el puesto 1 en el ranking oficial y el puesto en 2012 y puesto 4 en 2013, posicionandose en el 98 en el ranking general.

2014 en puesto 1.

En la Tabla 4.2 se puede observar una alta

Jornada Tarde

Del mismo modo, se puede observar el ran-

En la Tabla 4.3 se puede observar una alta

king de instituciones oficiales que pertenecen a volatilidad en los puestos logrados por los colegio jornadas de la tarde en la Tabla 4.3. El colegio oficiales de jornada tarde , a diferencia del caso que alcanza el puesto numero 1, representa al de los colegios privados. Por ejemplo, colegios co11,8 % de los estudiantes que lograron un nivel mo el Colegio Julio Caicedo y Tellez pasaron del igual o superior a B1 en inglés. Esto indica que puesto 19 en 2009, al puesto 24 en 2010, luego a tampoco en esta jornada se está cumpliendo la 5 en 2011, seguido de puesto 33 en 2012 y puesto meta del bilingüismo en la ciudad de Cali para 32 en 2013, posicionandose en el 2014 en puesto los colegios públicos.

18. 23

Capítulo 4. Resultados por Colegio

Tabla 4.2. Proporción de estudiantes que clasificaron en los niveles B1 y B+ en la promoción de cada colegio oficial - Jornada Mañana (2009-2013) Ranking Oficial 2014

Puesto General

Colegio

B1

B+

B1 + B+

N°

2009

2010

2011

2012

2013

1

98

Villacolombia

10 %

5%

15 %

40

78

16

85

2

4

2

104

Ténico Comercial Villa del Sur

13.8 %

0%

13.8 %

65

12

3

23

29

35

3

106

Politecnico Municipal De Cali

9.8 %

3.9 %

13.7 %

153

7

30

69

6

8

4

107

Técnica De Ballet Clasico Incolballet

9.1 %

4.5 %

13.6 %

22

66

72

78

85

78

5

117

Ténico Industrial Comuna Diecisiete

10.7 %

1.6 %

12.3 %

122

5

14

4

4

2

6

129

Gran Colombia

8.1 %

2.7 %

10.8 %

186

1

1

1

1

5

7

133

Normal Superior Farallones

9.4 %

0.9 %

10.3 %

213

8

5

6

15

26

8

148

Sat José Holguín Garcés

8.3 %

0%

8.3 %

12

47

58

59

69

66

9

154

José María Vivas Bálcazar

6.8 %

1.1 %

7.9 %

88

58

15

7

9

7

10

155

Pance

7.7 %

0%

7.7 %

13

67

74

79

86

80

11

157

Joaquin de Cayzedo y Cuero

5.7 %

1.9 %

7.6 %

105

55

26

29

39

17

12

159

Santa Librada

5.4 %

2.1 %

7.5 %

240

4

8

9

5

6

13

164

Ténico Industrial Rafael Navia Varón

5.7 %

1.1 %

6.8 %

87

70

9

11

23

11

14

166

San Juan Bautista de la Salle

6.7 %

0%

6.7 %

15

48

59

60

70

68

15

167

José María Carbonell

5.3 %

1.3 %

6.6 %

152

3

6

17

12

3

16

168

Normal Superior Santiago de Cali

5.5 %

1.1 %

6.6 %

181

9

20

31

8

19

17

170

Colegio Nuestra Señora de Fátima

5.1 %

1%

6.1 %

99

2

2

5

13

1

18

175

La Buitrera - José Maria Garcia de Toledo

3.8 %

1.9 %

5.7 %

52

30

23

41

37

29

19

179

Técnico De Comercio Simon Rodriguez

4.2 %

1.4 %

5.6 %

71

15

11

12

21

16

20

180

Ténico Industrial Diez De Mayo

4.7 %

0.9 %

5.6 %

106

80

17

86

51

18

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi.

24

Tabla 4.3. Proporción de estudiantes que clasificaron en los niveles B1 y B+ en la promoción de cada colegio oficial - Jornada Tarde (2009-2013) Ranking Oficial 2014

Puesto General

Colegio

B1

B+

B1 + B+

N°

1

120

Técnico de Comercio Santa Cecilia

10.1 %

1.7 %

11.8 %

238

2009

2010

2011

2012

2013

2

124

Técnico Industrial José María Vivas Bálcazar

6.3 %

5.1 %

11.4 %

79

3

125

Tierra De Hombres

11.1 %

0%

11.1 %

9

4

132

Técnico Industrial Pedro Antonio Molina

7.6 %

2.8 %

10.4 %

145

12

30

5

2

5

152

General Alfredo Vasquez Cobo

5.4 %

2.7 %

8.1 %

37

4

14

20

34

19

6

189

Agustín Nieto Caballero

4.3 %

0.9 %

5.2 %

116

22

4

10

12

10

7

197

Técnico Industrial Antonio Jose Camacho

4.3 %

0%

4.3 %

139

23

30

6

1

40

8

206

Juan De Ampudia

3.2 %

0.8 %

4%

125

7

3

11

10

13

9

211

La Inmaculada

3.7 %

0%

3.7 %

27

27

9

11

10

214

República de Israel

3.5 %

0%

3.5 %

57

8

5

4

8

8

11

216

Villa del Sur

3.4 %

0%

3.4 %

29

26

34

32

17

21

12

219

INEM Jorge Isaacs

2.5 %

0.8 %

3.3 %

244

10

6

3

2

14

13

224

Eva Riascos Plata

3.1 %

0%

3.1 %

32

3

19

16

30

28

14

227

Jesús Villafañe Franco

3%

0%

3%

33

30

39

36

15

229

Las Américas

2.9 %

0%

2.9 %

69

1

2

13

16

239

Técnico Industrial Hernando Navia Varón

1.8 %

0.9 %

2.7 %

111

25

32

29

25

25

17

240

Santa Librada

1.7 %

0.9 %

2.6 %

116

9

1

9

6

3

18

251

Julio Caicedo y Tellez

2.4 %

0%

2.4 %

83

19

24

5

33

32

19

253

Técnico Industrial Veinte De Julio

2.4 %

0%

2.4 %

42

34

20

254

Eustaquio Palacios

1.1 %

1.1 %

2.2 %

95

26

26

1 12

7

14

9

39

26

23

3

6

40

36

45 20

22

48

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi.

Jornada Nocturna y Sabatina

En la Tabla 4.4 se muestra el ranking de

En la Tabla 4.4 se puede observar que una

instituciones oficiales que pertenecen a jornadas gran parte de los primeros 20 colegios del rannocturnas y sabatinas. Tan sólo el 6,2 % de los king de jornada nocturna no presentaron estuestudiantes lograron un nivel superior a B1 en diantes en los primeros años del periodo 2009inglés. Además sólo 5 instituciones tienen estu- 2014. No obstante, no se observa, como en el caso diantes con nivel de inglés alto, con el resto de de las jornadas tarde, mañana y completa, una sus estudiantes en las categorías A-, A1 y A+. gran volatilidad. Por el contrario, el comportaDe esta manera se debe reforzar la calidad de las miento y los puestos logrados por estos colegios instituciones educativas no oficiales en la lengua son relativamente consistentes. extranjera. 25

Capítulo 4. Resultados por Colegio

Tabla 4.4. Proporción de estudiantes que clasificaron en los niveles B1 y B+ en la promoción de cada colegio oficial - Jornada Nocturna (2009-2013) Ranking Oficial 2014

Puesto General

Colegio

B1

B+

B1 + B+

N°

2009

2010

2011

2012

2013

1

169

Celmira Bueno de Orejuela

6.2 %

0%

6.2 %

48

1

1

3

3

12

2

203

Santa Librada

4.2 %

0%

4.2 %

24

7

2

3

257

Alfonso Lopez Pumarejo

2.2 %

0%

2.2 %

46

4

262

Juan Pablo II - Sede Portete De Tarqui

1.9 %

0%

1.9 %

54

3

5

268

Técnica Comercial Hernando Navia Varon

1.7 %

0%

1.7 %

60

2

6

355

Técnica Industrial Donald Rodrigo Tafur

0%

0%

0%

12

7

371

Bartolomé Loboguerrero

0%

0%

0%

8

8

374

Siete De Agosto

0%

0%

0%

75

9

382

Gabriela Mistral

0%

0%

0%

29

5

10

385

Comercial Ciudad De Cali

0%

0%

0%

6

6

11

387

Ciudad Modelo

0%

0%

0%

21

12

388

Técnica Industrial Diez De Mayo

0%

0%

0%

29

10

9

2

19

13

397

Montebello

0%

0%

0%

63

13

10

12

9

14

401

Boyacá

0%

0%

0%

53

14

11

4

20

15

405

Cristóbal Colon

0%

0%

0%

50

12

13

21

16

406

Técnica Industrial Carlos Holguin Mallarino

0%

0%

0%

64

13

14

22

17

408

La Buitrera - José Maria Garcia de Toledo

0%

0%

0%

29

14

15

23

18

411

Sat José Holguín Garcés

0%

0%

0%

11

15

16

24

19

412

La Inmaculada - Bataclan

0%

0%

0%

75

16

17

11

20

413

Humberto Jordan Mazuera

0%

0%

0%

40

17

19

8

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi.

26

19

26

30

25

37

6

5

5

6

14

4

4

5

13

6

6

7

4

15 4

8

7

9

8

8

10

9

16

10

17

11

18

Capítulo 5

ANEXOS: Resultados en Otras ciudades Barranquilla

En la Tabla 5.1 se presenta la clasificación disminuyó a 15.976. El número de estudiantes en los niveles de inglés de los estudiantes que que presentaron la prueba en el año 2014 es supresentaron la prueba SABER 11 en el periodo perior en 87 estudiantes al número que se pre2009-2014 en la ciudad de Barranquilla. El nú- sentaron la prueba en el 2009 pero inferior al comero de estudiantes que presentaron la prueba rrespondiente a los demás años 2010-2013. EsSABER 11 creció en el periodo 2009-2013, pero to significa que si bien el número de estudiantes disminuyó en 2014. Específicamente, el número que presentaron la prueba en 2014 es superior de estudiantes que presentaron la prueba se in- comparado con los que presentaron en 2009, escrementó al pasar de 15.889 a 16.200 del 2009 te número es bajo comparado con el registrado al 2010, 16.229 en el 2011, 16.301 en el 2012 y en el periodo 2010-2013. 17.225 en el año 2013. Sin embargo, en el 2014

Tabla 5.1. Distribución de los bachilleres por niveles de Inglés para Barranquilla (2009-2014) Clasificación

2009

Prop.

2010

Prop.

2011

Prop.

2012

Prop.

2013

Prop.

2014

Prop.

A-

7783

49 %

8149

50.3 %

8029

49.5 %

8465

51.9 %

8695

50.4 %

7083

44.3 %

A1

5104

32.1 %

4793

29.6 %

5657

34.9 %

4414

27.1 %

5033

29.2 %

5322

33.3 %

A2

1296

8.2 %

1315

8.1 %

1386

8.5 %

1423

8.7 %

1402

8.1 %

1436

9%

B1

1311

8.3 %

1250

7.7 %

899

5.5 %

1462

9%

1295

7.5 %

1337

8.4 %

B+

395

2.5 %

693

4.3 %

258

1.6 %

537

3.3 %

830

4.8 %

798

5%

Total

15889

16200

16229

16301

17255

15976

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi.

27

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades

Figura 5.1. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en Barranquilla

49 %

2009

2010

8.2 %

32.1 %

50.3 %

8.1 %

29.6 %

49.5 %

2011

8.3 %

7.7 %

8.5 %

5.5 %

4.3 %

1.6 %

Año

34.9 %

2.5 %

2012

2013

2014

27.1 % 51.9 %

29.2 % 50.4 %

44.3 %

−75%

33.3 %

−50%

8.7 %

8.1 %

9%

−25%

9%

7.5 %

3.3 %

4.8 %

5%

8.4 %

0%

Porcentaje A−

A1

A2

B1

B+

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Del mismo modo, en la Tabla 5.1 se muestra niveles de inglés, se presentó un incremento en la distribución de los estudiantes en los niveles la proporción de estudiantes clasificados en B+ de inglés en cada uno de los años 2009-2014 y al pasar de 2,5 % a 4,3 % entre 2009 y 2010, en en la Figura 5.1 se representa gráficamente esta 2011 bajó a 1,6 %, para subir de nuevo a 3,3 % distribución. Así, en el año 2014, de los 15.976 en 2012, a 4,8 % en 2013 y ubicarse en 5,0 % en estudiantes que presentaron la prueba SABER 2014. La proporción de estudiantes clasificados 11, el 5,0 % se clasificaron en B+(el más alto en B1 disminuyó en el periodo 2009-2011 al paque corresponde a un nivel pre-avanzado o avan- sar de 8,3 % en 2009 a 7,7 % en 2010, a 5,5 % en zado), el 8,4 % en B1 (pre-intermedio), el 9,0 % 2011. Sin embargo, esta proporción aumentó a en A2 (básico), 33,3 % en A1 (principiante) y el 9,0 % en 2012, disminuyó a 7,5 % en 2013 hasta 44,3 % en A- (el más bajo). Con respecto a la evo- estabilizarse en 8,4 % en 2014. Como se muestra lución de la distribución de los estudiantes en los en la Tabla 5.1 y en la Figura 5.1 la proporción de 1

En este caso se suma la proporción de estudiantes clasificados en B+ y B1 en cada uno de los años 2009-

2014

28

estudiantes clasificados al menos en el nivel B11 A- y cada vez más estudiantes quedan clasificacreció en el periodo 2009-2014, excepto en 2011. dos en A1 y A2. En otras palabras, aunque los Esta proporción pasó de 10,8 % en 2009 a 12,0 % resultados en Barranquilla estan por debajo de en 2010, bajó a 7,1 % en 2011, para mantenerse la meta establecida por el PFDCLE 2010-2014, en 12,3 % en 2012 y 2013, hasta quedar en 13,4 % más proporción y número de estudiantes son claen 2014. De esta manera, aunque la proporción sificados por encima del nivel A- (el más bajo) de estudiantes clasificados al menos en el nivel aunque por debajo del nivel B1 (pre-intermedio). B1 creció en el periodo 2009-2014 con una leve

En la Figura 5.2 se puede ver cuál ha sido

disminución en 2011, 13,4 % esta por debajo de la la evolución en el periodo 2009-2014 del desemmeta del 40 % en 26,6 puntos porcentuales. Esto peño en inglés de la ciudad de Barranquilla comsignifica si bien en Barranquilla se ha presenta- parado con el nivel nacional. Del mismo modo, se do progreso con miras al cumplimiento de la me- observa el desempeño referente al cumplimienta establecida por el PFDCLE 2010-2014, sólo se to de la meta establecida por el PDFCLE 2010ha cumplido la meta en un 33,5 %. Para alcan- 20142 (ver línea punteada en la Figura 5.2). En el zar la meta del PFDCLE 2009-2014 en Barran- año 2009 Barranquilla clasificó el 11,0 % de sus quilla para el 2014, se hubiese necesitado tener estudiantes en B1 y B+, mientras que el porcen4.255 estudiantes adicionales clasificados en B1 taje nacional se encontraba en 5,5 %. Sin embaró B+. Para poner esto en contexto, este número go, a partir del año 2010 la ciudad de Barranquiequivaldría aproximadamente a la población to- lla empezó a mostrar una tendencia decreciente tal del municipio de Jericó en el departamento en la clasificación en B1 y B+. de Boyacá en el año 2014.

La tasa de crecimiento compuesta del

Con respecto a los niveles inferiores a B1, desempeño de los egresados en los colegios de se observa que la proporción de clasificados en A- Barranquilla en los niveles B1 y B+ entre el 2009 disminuyó al pasar de 49,0 % en 2009 a 44,3 % en y 2014 fue de un 4 %. Esto quiere decir, que si 2014, en A1 creció al pasar de 32,1 % en 2009 a se sigue creciendo a esta tasa, tomaría alrededor 33,3 % en 2014 y en A2 se incrementó al pasar de de 24,4 años para alcanzar la meta propuesta de 8,2 % en 2009 a 8,4 % en 2014. Esto significa que clasificar un 40 % de los estudiantes en estos dos cada vez menos estudiantes estan clasificados en niveles en tan sólo la ciudad de Barranquilla.

2

La meta del Gobierno Nacional para el 2014 era tener un 40 % de la población en el nivel B1

29

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades

Figura 5.2. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en niveles B1 y B+ en Barranquilla vs. Nacional ( %) 40%

Porcentaje

30%

20%

10%

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Año BARRANQUILLA

NACIONAL

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por Sexo En Barranquilla , el 53,6 % de las personas tuvo el nivel B1 y el 5,1 % (439 mujeres) el B+. que presentaron el examen (8.562) fueron mu- Finalmente, en el año 2014, el 8,2 % de los homjeres y el 46,4 % (7.409) fueron hombres. Ahora bres (606 hombres) obtuvo el nivel B1 y el 4,2 % bien, el 8,5 % de las mujeres (731 mujeres) ob- (359 hombres) el B+ (Ver Figura 5.3).

30

Figura 5.3. Clasificación por niveles de inglés por sexo para Barranquilla ( %)

Mujeres

Nivel de inglés

5.1

Hombres

4.8

B+

8.5

B1

8.2

9.0

A2

9.0

31.6

35.3

A1

45.7

42.7

A−

55

0

%

0

55

%

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por Jornada En la Figura 5.4 se observa que en Barran- esta ciudad, de las personas que pertenecían a quilla, el 20,3 % de las personas que presenta- la jornada completa, el 35,6 % alcanzó el nivel ron el examen de Estado pertenecía a la jornada pre-intermedio o intermedio (lo que equivale a completa, el 48,1 %, pertenecía a la jornada ma- 636 personas en el nivel B1 y 520 en el B+). De ñana, el 19,9 % a la jornada tarde, el 9,9 % a la aquellas que pertenecían a la jornada mañana jornada nocturna y el 1,7 % a la jornada sabati- el 10,9 % (592 personas en el nivel B1 y 246 en el na. Esto significa que 3.249 de las personas que nivel B+). De la jornada tarde el 3,5 % (88 persopresentaron el examen de Estado en el año 2014 nas en el nivel B1 y 25 en el nivel B+). De la jorpertenecían a la jornada completa, 7.687 a la jor- nada nocturna el 1,3 % (15 personas en el nivel nada mañana, 3.187 a la jornada tarde, 1.589 B1 y 6 en el nivel B+) y el 2,7 % de las personas a la jornada nocturna y 264 a la sabatina. En que pertenecía a la jornada sabatina, alcanzó el 31

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades nivel B1 (6 personas en el nivel B1 y 1 persona en el nivel B+).

Figura 5.4. Clasificación por niveles de inglés y jornada para Barranquilla en 2014 ( %) 76%

68%

60%

53%

42% 40%

37%

36%

28% 25%

23%

22% 20%

20%

16% 13% 10% 7%

8%

5% 1%

1%

A2

B1

3%

2% 3%

0% A−

A1

JORNADA

Completa

Mañana

Nocturna

Sabatina

B+

Tarde

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Bogotá D.C. En la Tabla 5.2 se presenta la clasificación en el 2010. En el 2011 bajó a 101.380, para suen los niveles de inglés de los estudiantes que bir de nuevo en el 2012 a 101.757. Sin embarpresentaron la prueba SABER 11 en el periodo go, entre 2012-2014 el número bajó al pasar de 2009-2014 en la ciudad de Bogotá D.C. El núme- 101.757 en 2012 a 100.748 en 2013 hasta quero de estudiantes que presentaron la prueba SA- dar en 98.999 en 2014. El número de estudianBER 11 creció en el periodo 2009-2010, disminu- tes que presentaron la prueba en el año 2014 es yó en el 2011, pero a partir de este año disminu- superior en 1.172 al número de estudiantes que yó hasta el 2014. Específicamente, el número de presentaron la prueba en el 2009 pero inferior al estudiantes que presentaron la prueba se incre- correspondiente a los demás años 2010-2013. Esmentó al pasar de 97.827 en el 2009, a 103.937 to significa que si bien el número de estudiantes 32

que presentaron la prueba en 2014 es superior te número es bajo comparado con el registrado comparado con los que presentaron en 2009, es- en el periodo 2010-2013.

Tabla 5.2. Distribución de los bachilleres por niveles de Inglés para Bogotá D.C. (2009-2014) Clasificación

2009

Prop.

2010

Prop.

2011

Prop.

2012

Prop.

2013

Prop.

2014

Prop.

A-

40323

41.2 %

46404

44.6 %

46265

45.6 %

39527

38.8 %

39987

39.7 %

34885

35.2 %

A1

37241

38.1 %

34745

33.4 %

37044

36.5 %

34799

34.2 %

35539

35.3 %

38328

38.7 %

A2

9005

9.2 %

10105

9.7 %

10568

10.4 %

12933

12.7 %

11127

11 %

11642

11.8 %

B1

8771

9%

8312

8%

5744

5.7 %

10888

10.7 %

8980

8.9 %

8721

8.8 %

B+

2487

2.5 %

4371

4.2 %

1759

1.7 %

3610

3.5 %

5115

5.1 %

5423

5.5 %

Total

97827

103937

101380

101757

100748

98999

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi.

Figura 5.5.

2009

2010

Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en Bogotá D.C.

41.2 %

9.2 %

38.1 %

44.6 %

9.7 %

33.4 %

45.6 %

2011

9%

8%

10.4 %

5.7 %

4.2 %

1.7 %

Año

36.5 %

2.5 %

2012

2013

2014

34.2 % 38.8 %

12.7 % 10.7 %

3.5 %

11 % 8.9 %

5.1 %

35.3 % 39.7 %

38.7 %

35.2 %

−75%

−50%

11.8 %

−25%

5.5 %

8.8 %

0%

Porcentaje Nivel

A−

A1

A2

B1

B+

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Del mismo modo, en la Tabla 5.2 se muestra de inglés en cada uno de los años 2009-2014 y la distribución de los estudiantes en los niveles en la Figura 5.5 se representa gráficamente esta 33

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades distribución. Así, en el año 2014, de los 97.827 si bien en Bogotá D.C. se ha presentado progreso estudiantes que presentaron la prueba SABER con miras al cumplimiento de la meta estableci11, el 5,5 % se clasificaron en B+(el más alto que da por el PFDCLE 2010-2014, sólo se ha cumplicorresponde a un nivel pre-avanzado o avanza- do la meta en un 35,7 %. Para alcanzar la meta do), el 8,8 % en B1 (pre-intermedio), el 11,8 % del PFDCLE 2009-2014 en Bogotá D.C. para el en A2 (básico), 38,7 % en A1 (principiante) y el 2014, se hubiese necesitado tener 25.455 estu35,2 % en A- (el más bajo). Con respecto a la evo- diantes adicionales clasificados en B1 ó B+. Para lución de la distribución de los estudiantes en los poner esto en contexto, este número equivaldría niveles de inglés, se presentó un incremento en aproximadamente a la población total del munila proporción de estudiantes clasificados en B+ cipio de Morales en el departamento del Cauca al pasar de 2,5 % a 4,2 % entre 2009 y 2010, en en el año 2014. 2011 bajó a 1,7 %, para subir de nuevo a 3,5 % en 2012, a 5,1 % en 2013 y ubicarse en 5,5 % en 2014. La proporción de estudiantes clasificados en B1 disminuyó en el periodo 2009-2011 al pasar de 9,0 % en 2009 a 8,0 % en 2010 y a 5,7 % en 2011. Sin embargo, esta proporción aumentó a 10,7 % en 2012, disminuyó a 8,9 % en 2013 hasta estabilizarse en 8,8 % en 2014. Como se muestra en la Tabla 5.2 y en la Figura 5.5 la proporción de estudiantes clasificados al menos en el nivel B13 creció en el periodo 2009-2014, excepto en 2011 y 2013. Esta proporción pasó de 11,5 % en 2009 a 12,2 % en 2010, bajó a 7,4 % en 2011, para subir a 14,2 % en 2012 y bajar levemente en 2013

Con respecto a los niveles inferiores a B1, se observa que la proporción de clasificados en Adisminuyó al pasar de 41,2 % en 2009 a 35,2 % en 2014, en A1 creció al pasar de 38,1 % en 2009 a 38,7 % en 2014 y en A2 se incrementó al pasar de 9,2 % en 2009 a 11,8 % en 2014. Esto significa que cada vez menos estudiantes estan clasificados en A- y cada vez más estudiantes quedan clasificados en A1 y A2. En otras palabras, aunque los resultados en Bogotá D.C. estan por debajo de la meta establecida por el PFDCLE 2010-2014, más proporción y número de estudiantes son clasificados por encima del nivel A- (el más bajo) aunque por debajo del nivel B1 (pre-intermedio).

a 14,0 %, hasta quedar en 14,3 % en 2014. De esta manera, aunque la proporción de estudiantes

En la Figura 5.6 se puede ver cuál ha sido la

clasificados al menos en el nivel B1 creció en el evolución en el periodo 2009-2014 del desempeño periodo 2009-2014 con una disminución en 2011 en inglés de la ciudad de Bogotá D.C. comparado y 2013, 14,3 % esta por debajo de la meta del con el nivel nacional. Del mismo modo, se obser40 % en 25,7 puntos porcentuales. Esto significa va el desempeño referente al cumplimiento de la meta establecida por el PDFCLE 2010-20144 (ver 3

En este caso se suma la proporción de estudiantes clasificados en B+ y B1 en cada uno de los años 2009-

2014 4 La meta del Gobierno Nacional para el 2014 era tener un 40 % de la población en el nivel B1

34

línea punteada en la Figura 5.6). En el año 2009 Bogotá D.C. en los niveles B1 y B+ entre el 2009 Bogotá D.C. clasificó el 11,5 % de sus estudiantes y 2014 fue de un 5 %. Esto quiere decir, que si en B1 y B+, mientras que el porcentaje nacional se sigue creciendo a esta tasa, tomaría alrededor de 22,6 años para alcanzar la meta propuesta de

se encontraba en 5,5 %.

La tasa de crecimiento compuesta del clasificar un 40 % de los estudiantes en estos dos desempeño de los egresados en los colegios de niveles en tan sólo la ciudad de Bogotá D.C.

Figura 5.6. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en niveles B1 y B+ en Bogotá D.C. vs. Nacional( %) 40%

Porcentaje

30%

20%

10%

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Año BOGOTA D.C.

NACIONAL

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por Sexo En Bogotá D.C, el 53,2 % de los evaluados tuvo el nivel B1 y el 5,1 % (2.674 mujeres) el B+. (55.643 personas) fueron mujeres y el 46,8 % De los hombres, el 9,3 % (4.315 hombres) obtuvo (46.305 personas) hombres. De donde obtenemos el nivel B1 y el 4,8 % (2.749 personas) el B+ (Ver que, el 8,4 % de las mujeres (4.405 mujeres) ob- Figura 5.7).

35

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades

Figura 5.7. Clasificación por niveles de inglés por sexo para Bogotá en 2014 ( %)

Mujeres

Nivel de inglés

5.1

5.9

B+

8.4

9.3

B1

11.3

12.3

A2

36.8

Hombres

41.0

A1

38.5

31.5

A−

55

0

%

0

55

%

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por Jornada En la Figura 5.8 se observa que en Bogo- na. En esta ciudad, de las personas que pertenetá D.C., el 37,9 % de las personas que presenta- cían a la jornada completa, el 30,3 % alcanzó el ron el examen de Estado pertenecían a la jorna- nivel pre-intermedio o intermedio (lo que equida completa , el 35,0 %, pertenecían a la jornada vale a 6.568 personas en el nivel B1 y 4817 en mañana, el 18,3 % a la jornada tarde, el 6,5 % a el B+). De aquellas que pertenecían a la jornada la jornada nocturna y el 2,3 % a la jornada sa- mañana el 5,7 % (1.514 personas en el nivel B1 y batina. Esto significa que 37.567 de las personas 462 en el nivel B+) De la jornada tarde el 3,4 % que presentaron el examen de Estado en el año (507 personas en el nivel B1 y 103 en el nivel 2014 pertenecían a la jornada completa, 34.602 B+). De la jornada nocturna el 2,1 % (100 persoa la jornada mañana, 18.118 a la jornada tarde, nas en el nivel B1 y 33 en el nivel B+) y el 1,7 % 6.396 a la jornada nocturna y 2.316 a la sabati- de las personas que pertenecían a la jornada sa36

batina, alcanzaron el nivel B1 (32 personas) y en el nivel B+ (8 personas).

Figura 5.8. Clasificación por niveles de inglés y jornada para Bogotá en 2014 ( %) 65% 63% 60%

45% 43% 42%

43%

40%

33%

20%

32% 30%

19%

18%

17% 13%

10%

8% 4%

3% 3%

2% 1%

3%

1%

0% A−

A1

JORNADA

Completa

A2

Mañana

B1

Nocturna

Sabatina

B+

Tarde

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Bucaramanga En la Tabla 5.3 se presenta la clasificación a 7.472, para subir de nuevo en el 2012 a 7.721. en los niveles de inglés de los estudiantes que Sin embargo, en el 2013 el número bajó al pasar presentaron la prueba SABER 11 en el periodo de 7.721 en 2012 a 7.286 en 2013 hasta quedar 2009-2014 en la ciudad de Bucaramanga. El nú- en 7.382 en 2014. El número de estudiantes que mero de estudiantes que presentaron la prueba presentaron la prueba en el año 2014 es inferior SABER 11 creció en el periodo 2009-2010, dismi- en 51 al número de estudiantes que presentaron nuyó en el 2011, en el 2012 aumentó para dismi- la prueba en el 2009. Esto significa que el núnuir en 2013 y volver a subir en el 2014. Especí- mero de estudiantes que presentaron la prueba ficamente, el número de estudiantes que presen- en 2014 disminuyó comparado con el correspontaron la prueba se incrementó al pasar de 7.433 diente al año 2009. en el 2009, a 7.905 en el 2010. En el 2011 bajó

37

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades

Tabla 5.3. Distribución de los bachilleres por niveles de Inglés para Bucaramanga (2009-2014) Clasificación

2009

Prop.

2010

Prop.

2011

Prop.

2012

Prop.

2013

Prop.

2014

Prop.

A-

3115

41.9 %

3301

41.8 %

3398

45.5 %

3129

40.5 %

2910

39.9 %

2651

35.9 %

A1

2826

38 %

2738

34.6 %

2652

35.5 %

2680

34.7 %

2480

34 %

2801

37.9 %

A2

670

9%

844

10.7 %

871

11.7 %

928

12 %

894

12.3 %

874

11.8 %

B1

670

9%

670

8.5 %

465

6.2 %

778

10.1 %

681

9.3 %

638

8.6 %

B+

152

2%

352

4.5 %

86

1.2 %

206

2.7 %

321

4.4 %

418

5.7 %

Total

7433

7905

7472

7721

7286

7382

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi.

Figura 5.9. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en Bucaramanga

2009

2010

41.9 %

9%

38 %

41.8 %

10.7 % 8.5 %

34.6 %

45.5 %

2011

9%

11.7 %

6.2 %

4.5 %

1.2 %

Año

35.5 %

2%

2012

2013

2014

34.7 %

12 % 10.1 %

40.5 %

34 %

12.3 %

39.9 %

37.9 %

35.9 %

−75%

−50%

11.8 %

−25%

9.3 %

2.7 %

4.4 %

5.7 %

8.6 %

0%

Porcentaje A−

A1

A2

B1

B+

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Del mismo modo, en la Tabla 5.3 se muestra ta distribución. Así, en el año 2014, de los 7.382 la distribución de los estudiantes en los niveles estudiantes que presentaron la prueba SABER de inglés en cada uno de los años 2009-2014 y 11, el 5,7 % se clasificaron en B+(el más alto que en la Figura 5.9 se representa gráficamente es- corresponde a un nivel pre-avanzado o avanza38

do), el 8,6 % en B1 (pre-intermedio), el 11,8 % caramanga para el 2014, se hubiese necesitado en A2 (básico), 37,9 % en A1 (principiante) y el tener 1.896 estudiantes adicionales clasificados 35,9 % en A- (el más bajo). Con respecto a la evo- en B1 ó B+. Para poner esto en contexto, este núlución de la distribución de los estudiantes en los mero equivaldría aproximadamente a la poblaniveles de inglés, se presentó un incremento en ción total del municipio de Cuítiva en el deparla proporción de estudiantes clasificados en B+ tamento de Boyacá en 2014. al pasar de 2,0 % a 4,5 % entre 2009 y 2010, en 2011 bajó a 1,2 %, para subir de nuevo a 2,7 % en 2012, a 4,4 % en 2013 y ubicarse en 5,7 % en 2014. La proporción de estudiantes clasificados en B1 disminuyó en el periodo 2009-2011 al pasar de 9,0 % en 2009 a 8,5 % en 2010 y a 6,2 % en 2011. Sin embargo, esta proporción aumentó a 10,1 % en 2012, disminuyó a 9,3 % en 2013 hasta estabilizarse en 8,6 % en 2014. Como se muestra en la Tabla 5.3 y en la Figura 5.9 la proporción de estudiantes clasificados al menos en el nivel B15 creció en el periodo 2009-2014, excepto en 2011. Esta proporción pasó de 11,0 % en 2009 a 13,0 % en 2010, bajó a 7,4 % en 2011, para subir a

Con respecto a los niveles inferiores a B1, se observa que la proporción de clasificados en Adisminuyó al pasar de 41.9 % en 2009 a 35.9 % en 2014, en A1 se mantuvo en 38.0 % en 2009 y en 2014, y en A2 se incrementó al pasar de 9.0 % en 2009 a 11.8 % en 2014. Esto significa que cada vez menos estudiantes estan clasificados en A- y cada vez más estudiantes quedan clasificados en A1 y A2. En otras palabras, aunque los resultados en Bucaramanga estan por debajo de la meta establecida por el PFDCLE 2010-2014, más proporción y número de estudiantes son clasificados por encima del nivel A- (el más bajo) aunque por debajo del nivel B1 (pre-intermedio).

12,8 % en 2012 y en 2013 a 13,7 %, hasta quedar en 14,3 % en 2014. De esta manera, aunque la proporción de estudiantes clasificados al menos en el nivel B1 creció en el periodo 2009-2014 con una disminución en 2011, 14,3 % esta por debajo de la meta del 40 % en 25,7 puntos porcentuales. Esto significa si bien en Bucaramanga se ha presentado progreso con miras al cumplimiento de la meta establecida por el PFDCLE 2010-2014, sólo se ha cumplido la meta en un 35.7 %. Para

En la Figura 5.10 se puede ver cuál ha sido la evolución en el periodo 2009-2014 del desempeño en inglés de la ciudad de Bucaramanga comparado con el nivel nacional. Del mismo modo, se observa el desempeño referente al cumplimiento de la meta establecida por el PDFCLE 2010-20146 (ver línea punteada en la Figura 5.10). La tasa de crecimiento compuesta del

alcanzar la meta del PFDCLE 2009-2014 en Bu- desempeño de los egresados en los colegios de Bucaramanga en los niveles B1 y B+ entre el 5

En este caso se suma la proporción de estudiantes clasificados en B+ y B1 en cada uno de los años 2009-

2014 6 La meta del Gobierno Nacional para el 2014 era tener un 40 % de la población en el nivel B1

39

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades 2009 y 2014 fue de un 5 %. Esto quiere decir, que de clasificar un 40 % de los estudiantes en estos si se sigue creciendo a esta tasa, tomaría alrede- dos niveles en tan sólo la ciudad de Bucaramandor de 20,5 años para alcanzar la meta propuesta ga.

Figura 5.10. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en niveles B1 y B+ en Bucaramanga vs. Nacional ( %) 40%

Porcentaje

30%

20%

10%

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Año BUCARAMANGA

NACIONAL

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por Sexo En Bucaramanga , el 54,0 % de las personas tuvo el nivel B1 y el 5,1 % (203 mujeres) el B+. que presentaron el examen (3.985) fueron mu- Finalmente, en el año 2014, el 9,5 % de los homjeres y el 46,0 % (3.396) fueron hombres. Ahora bres (323 hombres) obtuvo el nivel B1 y el 6,3 % bien, el 7,9 % de las mujeres (315 mujeres) ob- (215 hombres) el B+.(Ver Figura 5.11).

40

Figura 5.11. Clasificación por niveles de inglés por sexo para Bucaramanga en 2014 ( %)

Mujeres

Nivel de inglés

5.1

6.3

B+

7.9

9.5

B1

11.3

12.4

A2

37.0

Hombres

39.1

A1

38.7

32.7

A−

55

0

%

0

55

%

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por Jornada En la Figura 5.12 se observa que en Buca- a la jornada nocturna y 190 a la sabatina. En ramanga, el 18,2 % de las personas que presen- esta ciudad, de las personas que pertenecían a taron el examen de Estado pertenecía a la jorna- la jornada completa, el 45,0 % alcanzó el nivel da completa, el 61,6 %, pertenecía a la jornada pre-intermedio o intermedio (lo que equivale a mañana, el 12,3 % a la jornada tarde, el 5,3 % a 311 personas en el nivel B1 y 294 en el B+). De la jornada nocturna y el 2,6 % a la jornada sa- aquellas que pertenecían a la jornada mañana el batina. Esto significa que 1.344 de las personas 8,5 % (273 personas en el nivel B1 y 112 en el nique presentaron el examen de Estado en el año vel B+). De la jornada tarde el 6,5 % (49 personas 2014 pertenecían a la jornada completa, 4.551 a en el nivel B1 y 10 en el nivel B+). De la jornada la jornada mañana, 909 a la jornada tarde, 388 nocturna el 1,3 % (5 personas en el nivel B1 ) y el 41

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades 1,1 % de las personas que pertenecía a la jornada sabatina alcanzó el nivel B+ (2 personas).

Figura 5.12. Clasificación por niveles de inglés y jornada para Bucaramanga en 2014 ( %) 71% 69%

60%

43%

41%

41% 40%

38%

28% 26% 24%

23%

20%

22%

18% 12%

11%

11%

6% 1% 2%

5% 1%

2%

1% 1%

0% A−

A1

JORNADA

Completa

A2

Mañana

B1

Nocturna

Sabatina

B+

Tarde

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Medellín En la Tabla 5.4 se presenta la clasificación 31.714, para subir de nuevo en el 2012 a 32.206. en los niveles de inglés de los estudiantes que Sin embargo, en el 2013 el número bajó al pasar presentaron la prueba SABER 11 en el periodo de 32.206 en 2012 a 30.376 en 2013 hasta que2009-2014 en la ciudad de Medellín. El núme- dar en 31.174 en 2014. El número de estudianro de estudiantes que presentaron la prueba SA- tes que presentaron la prueba en el año 2014 es BER 11 creció en el periodo 2009-2010, disminu- superior en 1.567 al número de estudiantes que yó en el 2011, en el 2012 aumentó para disminuir presentaron la prueba en el 2009. Esto significa entre 2013 y crecer de nuevo en 2014. Específica- que el número de estudiantes que presentaron mente, el número de estudiantes que presenta- la prueba en 2014 aumentó comparado con el coron la prueba se incrementó al pasar de 29.607 rrespondiente al año 2009. en el 2009, a 35.360 en el 2010. En el 2011 bajó a 42

Tabla 5.4. Distribución de los bachilleres por niveles de Inglés para Medellín (2009-2014) Clasificación

2009

Prop.

2010

Prop.

2011

Prop.

2012

Prop.

2013

Prop.

2014

Prop.

A-

14516

49 %

20508

58 %

17305

54.6 %

17310

53.7 %

15376

50.6 %

15560

50 %

A1

10180

34.4 %

9357

26.5 %

10404

32.8 %

9006

28 %

9413

31 %

10370

33.3 %

A2

2043

6.9 %

2334

6.6 %

2395

7.6 %

2736

8.5 %

2478

8.2 %

2377

7.6 %

B1

2282

7.7 %

1934

5.5 %

1375

4.3 %

2441

7.6 %

1955

6.4 %

1726

5.5 %

B+

586

2%

1227

3.5 %

235

0.7 %

713

2.2 %

1154

3.8 %

1141

3.7 %

Total

29607

35360

31714

32206

30376

31174

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) - Cálculos Cienfi.

Del mismo modo, en la Tabla 5.4 se muestra en la Tabla 5.4 y en la Figura 5.13 la proporción la distribución de los estudiantes en los niveles de estudiantes clasificados al menos en el nivel de inglés en cada uno de los años 2009-2014 y en B17 disminuyó en el periodo 2009-2011, creció la Figura 5.13 se representa gráficamente esta entre 2012-2013 para bajar de nuevo en 2014. distribución. Así, en el año 2014, de los 31.174 Esta proporción pasó de 9,7 % en 2009 a 9,0 % estudiantes que presentaron la prueba SABER en 2010, bajó hasta 5,0 % en 2011, para subir a 11, el 3,7 % se clasificaron en B+(el más alto 9,8 % en 2012 y en 2013 a 10,2 %, hasta quedar que corresponde a un nivel pre-avanzado o avan- en 9,2 % en 2014. De esta manera, la proporción zado), el 5,5 % en B1 (pre-intermedio), el 7,6 % de estudiantes clasificados al menos en el nivel en A2 (básico), 33,3 % en A1 (principiante) y el B1 disminuyó entre 2009 y 2014. Es mas, 9,2 % 50,0 % en A- (el más bajo). Con respecto a la evo- de clasificados al menos en B1 en 2014 esta por lución de la distribución de los estudiantes en los debajo de la meta del 40 % en 30,8 puntos porniveles de inglés, se presentó un incremento en centuales. Esto significa que Medellín no ha mela proporción de estudiantes clasificados en B+ jorado con miras al cumplimiento de la meta esal pasar de 2,0 % a 3,5 % entre 2009 y 2010, en tablecida por el PFDCLE 2010-2014. Sólo se ha 2011 bajó a 0,7 %, para subir de nuevo a 2,2 % cumplido la meta en un 23,0 %. Para alcanzar la en 2012, a 3,8 % en 2013 y ubicarse en 3,7 % en meta del PFDCLE 2009-2014 en Medellín para 2014. La proporción de estudiantes clasificados el 2014, se hubiese necesitado tener 9.602 estuen B1 disminuyó en el periodo 2009-2011 al pa- diantes adicionales clasificados en B1 ó B+. Para sar de 7,7 % en 2009 a 5,5 % en 2010 y a 4,3 % poner esto en contexto, este número equivaldría en 2011. Sin embargo, esta proporción aumen- aproximadamente a la población total del mutó a 7,6 % en 2012, disminuyó a 6,4 % en 2013 nicipio de Bahía Solano en el departamento del hasta bajar a 5,5 % en 2014. Como se muestra Chocó en 2014. 7

En este caso se suma la proporción de estudiantes clasificados en B+ y B1 en cada uno de los años 2009-

2014

43

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades Con respecto a los niveles inferiores a B1, quedan clasificados en A1, A2 y B1. En otras pase observa que la proporción de clasificados en labras, además de que los resultados en Medellín A- aumentó al pasar de 49,0 % en 2009 a 49,9 % estan por debajo de la meta establecida por el en 2014, en A1 se disminuyó al pasar de 34,4 % PFDCLE 2010-2014, presenta un retroceso pues en 2009 a 33,3 % en 2014, y en A2 se incrementó la proporción y número de estudiantes clasificaal pasar de 6,9 % en 2009 a 7,6 % en 2014. Es- dos en el nivel A- (el más bajo) aumentó y cada to significa que cada vez más estudiantes estan vez menos estudiantes quedan clasificados en niclasificados en A- y cada vez menos estudiantes veles A1, A2 y B1.

Figura 5.13. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en Medellín

49 %

2009

34.4 %

2010

26.5 %

58 %

54.6 %

2011

6.6 %

7.7 %

5.5 %

7.6 %

2%

3.5 %

4.3 % 0.7 %

Año

32.8 %

6.9 %

28 %

2012

2013

53.7 %

31 % 50.6 %

−100%

33.3 %

49.9 %

2014

−75%

−50%

−25%

8.5 %

8.2 %

7.6 %

7.6 % 2.2 %

6.4 %

5.5 %

3.8 %

3.7 %

0%

Porcentaje A−

A1

A2

B1

B+

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

En la Figura 5.14 se puede ver cuál ha sido observa el desempeño referente al cumplimienla evolución en el periodo 2009-2014 del desem- to de la meta establecida por el PDFCLE 2010peño en inglés de la ciudad de Medellín compa- 20148 (ver línea punteada en la Figura 5.14). rado con el nivel nacional. Del mismo modo, se En el caso de Medellín se presenta un de8

La meta del Gobierno Nacional para el 2014 era tener un 40 % de la población en el nivel B1

44

crecimiento del porcentaje de bachilleres clasi- Medellín no podrá lograr a futuro cumplir con la ficados en los niveles B1 y B+ entre el 2009 y meta propuesta de clasificar un 40 % de los estu2014, esta tasa de decrecimiento se encuentra en diantes. 0,01 %. Debido a esto, si la tendencia no cambia,

Figura 5.14. Evolución de la distribución de desempeño de los estudiantes en inglés en niveles B1 y B+ en Medellín vs. Nacional ( %) 40%

Porcentaje

30%

20%

10%

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Año MEDELLIN

NACIONAL

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por Sexo En Medellín, el 57,7 % de los examinados (558 mujeres) el B+. De los hombres, el 6,8 % (17.958 personas) fueron mujeres y el 42,3 % (902 personas) obtuvo el nivel B1 y el 4,4 % (583 (13.173) hombres. Además, el 4,6 % de las muje- personas) el B+. (Ver Figura 5.15). res (823 mujeres) obtuvo el nivel B1 y el 3,1 %

45

Capítulo 5. Resultados Otras Ciudades

Figura 5.15. Clasificación por niveles de inglés por sexo para Medellín en 2014 ( %)

Mujeres

Nivel de inglés

3.1

4.4

B+

4.6

6.8

B1

6.6

9.1

A2

30.6

Hombres

36.8

A1

55.1

42.8

A−

55

0

%

0

55

%

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

Resultados por Jornada En la Figura 5.16 se observa que en Mede- la jornada nocturna y 4.156 a la sabatina. Pallín, el 9,8 % de las personas que presentaron el ra esta ciudad, de las personas que pertenecían examen de Estado pertenecía a la jornada com- a la jornada completa, el 45,3 % alcanzó el nivel pleta, el 43,7 %, pertenecía a la jornada mañana, pre-intermedio o intermedio (lo que equivale a el 25,8 % a la jornada tarde, el 7,5 % a la jornada 691 personas en el nivel B1 y 687 en el B+). De nocturna y el 13,3 % a la jornada sabatina. Es- aquellas que pertenecían a la jornada mañana to significa que 3.045 las personas que presen- el 7,9 % (736 personas en el nivel B1 y 346 en taron el examen de Estado en el año 2014 per- el nivel B+). De la jornada tarde el 4,6 % (274 tenecían a la jornada completa, 13.620 a la jor- personas en el nivel B1 y 98 en el nivel B+). De nada mañana, 8.030 a la jornada tarde, 2.323 a la jornada nocturna el 0,8 % (16 personas en el 46

nivel B1 y 3 en el nivel B+) y el 0,4 % de las per- canzaron el nivel B1 (9 personas) y en el nivel B+ sonas que pertenecían a la jornada sabatina, al- (7 personas).

Figura 5.16. Clasificación por niveles de inglés y jornada para Medellín en 2014 ( %) 80%

79% 74%

60%

50% 45% 40%

38%

38%

24%

24%

23%

23%

20%

20%

16%

14%

9% 7%

5% 3%

3%

1% 1%

1%

0% A−

A1

JORNADA

Completa

A2

Mañana

B1

Nocturna

Sabatina

B+

Tarde

Fuente: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES)- Cálculos Cienfi.

47

Capítulo 6

Discusión de los resultados Como ya se dijo en la introducción, el go- tado no ha hecho nada por fortalecer las compebierno de Colombia ha hecho del bilingüismo una tencias en inglés de los estudiantes del sistema de sus metas estratégicas, razón por la cual, en escolar. Sin embargo, esa afirmación sería errada la última década, ha venido desarrollando polí- puesto que son de conocimiento público las accioticas educativas orientadas a tener una pobla- nes que se han tomado al respecto. Los docentes ción con un mayor nivel de dominio en el idio- de las escuelas públicas Colombianas han recima inglés. Los resultados expuestos a lo largo bido capacitaciones de diferente naturaleza e inde este libro son desalentadores ya que se obser- tensidad a lo largo de estos años. Estas acciones va que para el año 2014 el porcentaje de egre- han ido desde inmersiones en San Andrés hassados del sistema escolar cuya competencia en ta viajes a la India, programas de dotación de inglés había alcanzado el nivel B1 es de ape- herramientas tecnológicas, oferta de diplomados nas un 6,6 %, un crecimiento de apenas 1,6 % con y cursos y otra variedad de estrategias. Lo que respecto al año 2009, momento en que se ins- estos resultados parecen estar indicando, es que tauró el Programa de Fortalecimiento al Desa- estas estrategias no han sido efectivas. rrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras

En el presente capítulo, se ofrece una inter-

(PFDCLE 2010-2014). Estos resultados son con- pretación de los resultados expuestos en este trafirmados por el reciente reporte de suficiencia en bajo a la luz de los aportes teóricos de las disciinglés que anualmente publica la organización plinas que se ocupan del estudio del aprendizaEducation First en el cual Colombia quedó ubi- je y enseñanza de una lengua extranjera. Algucada en el puesto 57 de entre 70 países y donde nas de nuestras interpretaciones serán tentatise clasifica al país entre el grupo con muy ba- vas pues no se derivan directamente de los datos ja competencia en el idioma inglés junto con El presentados. La intención es la de postular alguSalvador y Venezuela en el continente. En pocas nas explicaciones que sirvan de orientación papalabras, el crecimiento del bilingüismo en Co- ra la elaboración de propuestas que puedan ser lombia ha sido mínimo y aún se está muy por consideradas para tomar futuras acciones en pro debajo de las metas que el Estado se planteó.

del logro de la ansiada meta de una “ Colombia

De este resultado podría decirse que el Es- bilingüe".

48

Algunas precisiones conceptuales La adquisición de una segunda lengua (ASL la persona esté consiente de estar aprendiendo; y en adelante) se define como el proceso median- el aprendizaje intencional, que implica consciente el cual una persona adquiere un cierto nivel cia, intencionalidad y atención por parte de la de competencia en una o más lenguas luego de persona con el fin de aprender. La segunda lenque ya ha adquirido su lengua materna (Gass gua puede ser aprendida por motivaciones intey Selinker, 2008; Snow, 1999). Esta definición grativas cuando el aprendiz siente un cierto nies intencionalmente amplia de manera que pue- vel de identificación con la cultura y los hablanda abarcar la diversidad de contextos y situacio- tes nativos de esa lengua y desea interactuar con nes en las que este proceso puede darse. En esta esa cultura y sus hablantes, o por razones instrusección estableceremos algunas precisiones con- mentales cuando el conocer una segunda lengua ceptuales necesarias para enmarcar la discusión le supone a la persona beneficios prácticos y tanque se desarrollará en el resto del capítulo.

gibles como prestigio, posibilidades de desarrollo

La ASL puede darse en una amplia diversi- económico o profesional. dad de situaciones, condiciones y contextos. Por

Las anteriores son apenas algunas distin-

ejemplo, este proceso puede iniciarse en edad ciones básicas que se toman en cuenta al explitemprana, cuando la persona que aprende aún car la ASL. Aunque dichas clasificaciones asuestá en edad infantil, o en edad tardía, cuando men una forma dicotómica (adquisición temprala persona ya ha alcanzado o superado la puber- na vs. adquisición tardía, entorno naturalista vs. tad. También puede darse en un entorno natu- entorno instruccional, etc.) estas no se dan de ralista o situación de sumersión, es decir, sin la manera rígida y estática en la realidad. Es decir, intervención intencional de un programa de es- para un mismo aprendiz dos condiciones pueden tudios sino en el desarrollo de actividades coti- estar presentes simultáneamente y otras pueden dianas que implican contacto y uso de la lengua; variar en el tiempo. Tomemos por ejemplo una o de manera instruccional o situación formal, lo persona de 21 años a punto de culminar sus estucual implica que el aprendiz es matriculado en dios universitarios que viaja a hacer un curso de algún programa de estudios que tiene como obje- inglés de tres meses porque le interesa encontrar tivo explícito el desarrollo de la competencia en un mejor empleo en Colombia al graduarse. Este esa lengua. Muy relacionada con esta distinción sería un caso de ASL tardía, en un entorno natuanterior, está la distinción entre adquisición o ralista y a la vez instruccional, con oportunidaaprendizaje incidental de la segunda lengua, un des de aprendizaje tanto incidental como intenaprendizaje que se da en el curso del uso de la cional y por razones instrumentales. También es lengua con propósitos comunicacionales sin que importante recalcar que si bien existe una com49

Capítulo 6. Discusión de los resultados binación de estas condiciones y situaciones que condiciones más favorables. Aun así, tener clapuede considerarse como más favorable, no es ras estas distinciones será útil para enmarcar la posible hablar de una combinación única de con- presente discusión sobre todo si examinamos el diciones perfectas, ya que se han documentado contexto Colombiano en función de sus condiciocasos de aprendices exitosos en las condiciones nes para la ASL. no tan favorables y aprendices no exitosos en las

El contexto colombiano Si partimos, como lo hemos hecho, de la pre- glés desde la primaria, la verdad es que en mumisa de que el término bilingüismo se refiere al chas de las instituciones públicas en Colombia dominio de un nivel de competencias en inglés el verdadero contacto inicial con la enseñanza igual o superior al B+, entonces podemos decir de este idioma no ocurre sino hasta el grado 6°, que Colombia es un país principalmente mono- ya que en muchas instituciones no se ha cumlingüe1 . Esto implica que para la gran mayoría plido con la referida normativa (Cárdenas, 2001; de los colombianos el inglés se aprende en la es- Cárdenas, Chaves y Hernández, 2015; Sánchez cuela, dentro de una modalidad formal y en un y Obando, 2008). Por último, el discurso de la inentorno instruccional. También es cierto que los clusión del inglés en el currículo en Colombia y aprendices colombianos encuentran muy pocas de los diferentes planes para su fortalecimiento o ningunas oportunidades de estar expuestos al siempre ha estado orientado hacia la perspectiva inglés o de interactuar en este idioma fuera del instrumental, a la visión de que el inglés permiaula de clase. Si bien es cierto que existe hoy en tirá a sus ciudadanos acceder a mejores empleos día una marcada penetración del inglés en el en- y mejor calidad de vida. Por ende, podemos decir torno a través de la música, la televisión, el cine que en Colombia el aprendizaje del inglés se da y la Internet, ésta no es suficiente para conside- como adquisición tardía, en un entorno instrucrar al entorno como un contexto de sumersión. cional, a menudo implicando un tipo de aprenPor otra parte, y a pesar de que el Ministerio de dizaje intencional y por razones instrumentales. Educación Nacional oficializó la inclusión del in- Consideremos cada una de estas condiciones.

Adquisición tardía 1

Si en nuestra definición de bilingüismo incluyéramos competencias en cualquier lengua, en ese caso po-

dríamos decir que varias regiones del país en las que se hablan lenguas indígenas o lenguas criollas son de hecho bilingües

50

La creencia común ampliamente difundida parte del currículo desde el primer grado de pries que la infancia es el mejor momento para maria. En la realidad son sólo algunas institucioaprender una segunda lengua y que en la ado- nes privadas y muchas menos instituciones púlescencia y la adultez esta tarea es virtualmen- blicas las que están cumpliendo con este mante imposible. La investigación al respecto ha de- dato. Ello se debe a varias razones. En primer mostrado que si bien existen muchas ventajas en lugar, porque la política del MEN ha sido que los una adquisición temprana, ésta no es una con- mismos docentes que enseñan todas las áreas en dición indispensable para lograr el dominio de la primaria enseñen también inglés, aun cuando una lengua extranjera (Gass y Selinker, 2008; su formación fue en un área distinta y en muOrtega, 2009; Kinsella y Singleton, 2014). De he- chos casos estos docentes no dominan el idioma cho, algunos investigadores sugieren que la me- o tiene niveles de competencia por debajo del B1 jor edad para aprender una lengua extranjera es (Cárdenas y colaboradores, 2015). Por otro lado, la adolescencia (Snow, 1999). Sin embargo, el he- los licenciados en lenguas extranjeras son tracho de que los aprendices comiencen a estudiar dicionalmente formados para enseñar inglés a inglés en una edad temprana ofrece, entre otras, partir de la secundaria. Sus programas de estula ventaja de un mayor tiempo de instrucción y dio pocas veces incluyen asignaturas orientadas de exposición a la lengua.

a prepararlos en la enseñanza a niños pequeños

En Colombia, la enseñanza del inglés es (Cárdenas, 2007).

Entorno instruccional Otra creencia popular bastante difundida es la calidad docente, la metodología de la enseñanque la mejor forma de aprender una segunda len- za, el diseño curricular y los recursos disponigua es viviendo en un país donde esa sea la len- bles. Lamentablemente en Colombia, la configugua nativa y sin tomar clases para este fin. Nue- ración de estas variables en la actualidad juega vamente, esta creencia es desmentida por las in- en contra de la meta de un fortalecimiento de la vestigaciones en el área. Aquellas personas que competencia en el inglés. aprenden una lengua extranjera dentro de un entorno instruccional también pueden llegar a ser competentes usuarios de esta lengua (Gass y Selinker, 2008; Ortega, 2009). No obstante, es importante considerar que dentro de un entorno instruccional existen una serie de variables que pueden tener impactos diferenciales tales como

En Cali, particularmente, varios estudios recientes dan soporte a la última afirmación. Una mayoría de los docentes en ejercicio enseñando inglés en primaria y secundaria poseen niveles de competencia en inglés por debajo del B1 (Cárdenas y colaboradores, 2015; Cárdenas y Miranda, 2014). Además en las instituciones 51

Capítulo 6. Discusión de los resultados oficiales de esta ciudad la metodología de la en- nómicas y socio culturales de Colombia y por no señanza del inglés más ampliamente difundia es ofrecer estándares de oportunidad, solo especifide corte estructural ya que en las aulas se da caciones de competencia (Biancha y Polo, 2012; énfasis a la gramática, predomina la traducción, Cárdenas y Hernández, 2012; Vargas, Tejada y se usa el español la mayor parte del tiempo, no Colmenares, 2011). En cuanto a los recursos disse aborda la lectura, las interacciones docente- ponibles en gran parte de las instituciones púalumno son las más frecuentes y éstas son ini- blicas de Cali, se tiene que estos son escasos, ciadas y controladas por el docente y se hace po- desactualizados y se encuentran en malas conco hincapié en los aspectos comunicativos de la diciones (Miranda y Echeverry, 2010). Aunado a lengua (Hernández y Faustino, 2006). En cuan- todo lo anterior, los docentes desarrollan su lato al diseño curricular, los estándares básicos de bor en condiciones poco favorables para la ensecompetencias en inglés presentados por el MEN ñanza de idiomas: poca o baja intensidad horahan sido criticados por carecer de especificacio- ria, interrupciones frecuentes de la clase y aulas nes puntuales sobre su implementación, su falta sobrepobladas (Biancha y Polo, 2012; Hernández de correspondencia con las diferencias socioeco- y Faustino, 2006).

Aprendizaje intencional El aprendizaje intencional está muy asocia- puede decirse que las metodologías derivadas del do con el tipo de entorno. Se cree que en los en- enfoque comunicativo se pueden caracterizar de tornos naturalistas se da el aprendizaje inciden- este modo (Richards y Rodgers, 2001). tal, es decir, que se aprende sin estar consciente de estar aprendiendo mientras se desarrolla una actividad comunicativa en la lengua, en tanto que en el contexto instruccional se piensa que todo aprendizaje es intencional y se desprende de enseñanza explícita (explicaciones magistrales del docente). Aunque aún existen controversias al respecto, la posición más aceptada es que el aprendizaje de una segunda lengua requiere de la combinación de ambos tipos de aprendizaje (Ellis, 2003). Existen diferentes metodologías de aula que permiten esto aunque con diferentes posiciones y planteamientos didácticos, pero 52

En lo referente a Colombia, los estudios ya citados demuestran que la enseñanza explícita de reglas gramaticales, y el uso del español y de la traducción son predominantes. La implicación directa de esto es que sólo se está promoviendo el aprendizaje intencional y no se están dando los espacios para aprendizaje incidental. A lo anterior se suman las otras condiciones ya mencionadas, la cantidad de estudiantes por clase y la poca intensidad horaria. Para poder promover el aprendizaje incidental de ciertos aspectos de la segunda lengua es necesario de disponer de tiempo suficiente para propiciar actividades en

clase en las que el estudiante pueda interactuar en una o dos horas semanales, si en ese lapso de con los compañeros, escuchar o leer grandes can- tiempo además hay que dar cumplimiento a una tidades de muestras de la lengua (input) y seguir serie de rutinas administrativas y de disciplina un proceso instruccional orientado al uso de la (tomar la asistencia, llamar la atención, etc.) con lengua para la resolución de problemas que si- un grupo de treinta o cuarenta estudiantes, y mulen situaciones realistas. Desarrollar este ti- que además estas rutinas se ejecutan principalpo de esquema de enseñanza resulta muy difícil mente en español.

Motivación instrumental Gardner (1985) fue quién propuso la distin- fuerzo por un tiempo razonable (Dörnyei, 2010). ción entre motivación integrativa e instrumen- Sin embargo, las experiencias durante el procetal. Sus primeros trabajos fueron interpretados so de aprendizaje, las características del entorno como evidencia de que la única motivación con- y las representaciones del aprendiz sobre la lenducente al éxito en el aprendizaje de una segun- gua y su proceso de aprendizaje de ésta pueden da lengua sería la motivación integrativa, el de- interactuar o bien como elementos motivantes o seo del aprendiz de interactuar con los hablantes desmotivadores. de la lengua a aprender por cuestiones de identi-

Si consideramos que el estudiantado de las

ficación e incluso admiración de su cultura. Esta escuelas públicas de Colombia, en general, y de creencia llegó a hacerse bastante arraigada en Cali, en lo particular, vive en situación de pobrelos estudios en ASL. Sin embargo, tanto Gard- za y en condiciones de vulnerabilidad social, no ner (Gardner y McIntyre, 1991) como otros estu- es difícil comprender los problemas de motivadios más recientes (Dörnyei, 2010) han demos- ción para aprender el inglés en los estudiantes. trado que una motivación instrumental también Para muchos, la idea de viajar a conocer países es un potenciador del éxito en el aprendizaje de de habla inglesa puede parecer como un sueño lenguas extranjeras o segunda lengua. Los mo- inalcanzable. Incluso la motivación instrumendelos de motivación para aprender una segunda tal puede no ser pertinente para estos jóvenes lengua, postulan que el aprendiz debe tener la para quienes el entorno les habla de violencia, meta de aprender la lengua por una razón que de embarazos precoces, de tener que trabajar al para él o ella tenga sentido (integración o ins- terminar la escuela y otras crudas realidades. trumentalidad); esa razón debe ser lo suficientemente fuerte para que el aprendiz inicie acciones hacia el logro de la meta, invierta esfuerzo para lograrla y además sea capaz de mantener el es-

Retomando los resultados presentados en este libro, y a la luz de las condiciones bajo las cuales se enseña inglés en Colombia en muchas instituciones públicas, vemos que los resultados 53

Capítulo 6. Discusión de los resultados no son sorprendentes. Es apenas natural que los

Visto de esta manera, puede inferirse que

resultados de las pruebas Saber sean los que son. en los últimos 5 años se han venido desarrollanEl hecho de que no existan mayores diferencias do acciones para impulsar el bilingüismo en la entre las ciudades más importantes de Colom- ciudad de Cali y que gracias a estas acciones, la bia es evidencia de que la situación es bastante ciudad avanzó de un porcentaje de apenas 5,4 % general a lo largo del país. Para el año 2009, los de estudiantes en los niveles B1 y B+ en el 2009 porcentajes de estudiantes en los niveles B1 y B+ a un total de 10,3 % en el 2014. Estas acciones oscilaban entre 5,4 % (Cali) y 11,5 % (Bogotá) y han tenido resultados muy modestos y a la ciupara el año 2014 estos porcentajes oscilan entre dad aún le queda un largo camino por recorrer 9,2 % (Medellín) y 14, 3 % (Bogotá). En todas las para acercarse a las metas planteadas. Si las acciudades, con la excepción de Medellín, este por- ciones siguen su camino, una predicción optimiscentaje creció, pero la proporción de crecimiento ta sugeriría que para el 2019 este porcentaje crees muy pequeña, oscilando entre 2,6 % y 4,9 %. cerá a un valor entre 19 % y 20 %. Si se desean Curiosamente, aunque Bogotá se mantiene como resultados por encima de esta predicción, es nela ciudad con el mayor porcentaje de estudiantes cesario evaluar lo que se ha venido haciendo mique alcanzaron los niveles deseados, también fue nuciosamente, identificar las acciones más efecla ciudad con menor crecimiento (apenas 2,8 %). tivas y ampliarlas y profundizarlas, y a la vez Por otra parte, aunque Cali está por debajo de atacar otros factores de las condiciones como los Bucaramanga, Barranquilla y Bogotá, fue la ciu- arriba mencionados que han venido afectando el dad que registró un mayor crecimiento, 4,9 % en proceso de ASL en la ciudad. total.

Análisis de variables Antes de continuar con el análisis, con- sugerir que a menor edad, mejores resultados y centrémonos en algunas variables tomadas en que los estudiantes adolescentes son los mejores cuenta para hacer las comparaciones tales como en términos de bilingüismo. Esta sería una interedad, género, jornada y colegios en Cali. Al obser- pretación errada ya que en este caso es necesario var las diferencias por edad, se evidencia que el también considerar otras variables sociales asomayor porcentaje de estudiantes con niveles B1 ciadas a la edad. Los chicos de entre 15 y 17 años y B+ sin aquellos con edades comprendidas entre de edad están todavía en una edad escolar en la 15 y 17 años y que los mayores de 30 son el gru- que muchas veces su principal responsabilidad po etario con mayor porcentaje de estudiantes en es la de estudiar en oposición a personas de más niveles A1 y A-. A primera vista, esto pareciera edad quienes probablemente ya tengan un em54

pleo u otro tipo de responsabilidades. Los datos estudiar las diferencias de género en el aprendidisponibles no nos permiten hacer más que con- zaje de lenguas extranjera en Colombia con más jeturas, pero el punto a destacar es que estos da- detalle. tos no necesariamente representan una ventaja del factor edad.

Los resultados por jornada claramente muestran que en los colegios de jornada comple-

En cuanto al género, los resultados para Ca- ta se obtuvieron mejores resultados en términos li muestran que fue mayor el porcentaje de hom- de bilingüismo. Una inferencia lógica sería que bres que alcanzaron los niveles B1 y B+ que el en la jornada completa se están enseñando más porcentaje de mujeres en estos niveles de compe- horas de inglés que en cualquiera de las modalitencia. Nuevamente, es necesario examinar es- dades de media jornada. Es también posible que tos resultados con cautela. Las investigaciones en los colegios con jornada completa se estén imen donde se ha tomado el género como variable plementando estrategias que contrarrestan las para comparar el éxito en ASL ha producido re- desfavorables condiciones de la enseñanza del sultados mixtos e inconsistentes. La conclusión inglés que parecen prevalecer en otras institugeneral más o menos aceptada es que las dife- ciones. Una implicación de esto es la necesidad rencia en éxito en el aprendizaje de lenguas no de examinar con más detalle lo que se está hase deben a particularidades biológicas o fisioló- ciendo en los colegios con jornada completa en gicas propias de los sexos sino más bien a los términos de bilingüismo para poder ofrecer una roles sociales y representaciones de los géneros explicación más sólida de estos resultados. en ciertas culturas y sociedades (Nyikos, 2008;

Al observar los resultados por colegios, en

Ortega 2009). Es decir, es probable que en so- especial contrastando los colegios públicos conciedades como la Colombiana los varones tengan tra los colegios privados, se observa que los colemejores resultados en pruebas de inglés porque gios privados han venido obteniendo buenos reno se les exige ayudar en las tareas de la casa sultados sostenidamente en los últimos años con y tienen más tiempo para estudiar, o porque en- porcentajes muy por encima de los porcentajes cuentran más apoyo de sus padres al momento que se observan en los públicos. Este resultado de estudiar en tanto que las mujeres a menudo indica que en la actualidad en Cali en los colese les exige desde muy pequeñas colaborar en el gios privados se está enseñando el inglés bajo hogar o se espera que al terminar los estudios se mejores condiciones que en los colegios públicos. dediquen a ser amas de casa. Esto, por supues- En los colegios privados, sobre todo los listados to, es conjetural. No deja de ser curioso, por otra en nuestros resultados, se enseña inglés con una parte, que esta aparente superioridad en el sexo intensidad horaria superior, se cuenta con mejomasculino se observó en otras ciudades, no sólo res y más recursos electrónicos, y los estudianen Cali. En el futuro podría resultar interesante tes también cuentan con mejor acceso a una se55

Capítulo 6. Discusión de los resultados rie de recursos en casa para acompañar y con- dos de una manera más analítica y se ha hecho tinuar el proceso de aprendizaje. Otro factor a especial énfasis en la situación de la ciudad de considerar es que en algunos colegios privados, Cali. Hemos señalado además, la necesidad de solo los mejores estudiantes toman este examen evaluar lo que se ha estado haciendo y de tomar como estudiantes del colegio, mientras que otros medidas más contundentes si se aspira a produlo toman por su cuenta como independientes. En cir cambios mucho más significativos en materia cualquier caso, en lugar de centrarse en la discu- de bilingüismo. En el capítulo siguiente, presensión de lo público versus lo privado, en este caso taremos algunos de los proyectos que se están será más productivo concentrarse en los recur- llevando a cabo en la actualidad y propondresos disponibles, la intensidad horaria e incluso mos algunas acciones adicionales como recomenen factores como incentivos a los estudiantes y daciones muy generales para el fortalecimiento profesores. En este capítulo se ha discutido los resulta-

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del bilingüismo en la ciudad.

Capítulo 7

Iniciativas en bilingüismo en la ciudad El análisis de la evolución de las pruebas ción (MEN); y luego se explicarán aquellas que Saber 11 en inglés descrito en los capítulos ante- han sido agenciadas desde lo local por la Secreriores muestra que no se está alcanzando la meta taría de Educación Municipal (SEM). En la prique se había propuesto el gobierno nacional. Sin mera división se tratan de manera general y paembargo, también es evidente que en tales resul- ra la segunda, se han organizado en 5 categorías tados se está dando una tendencia de movilidad según sus beneficiarios; aunque dichas intervende los estudiantes de los niveles más bajos a los ciones puedan cubrir varias poblaciones al tiemniveles más altos, lo que ha permitido una reduc- po. Las categorías descritas son: aquellas que beción leve de estudiantes en los niveles más bajos. nefician a los docentes en su formación; las que Esta variación responde posiblemente a las ini- se ejecutan en las Instituciones Educativas Oficiativas de trabajo que se están ejecutando en la ciales (IEO), los que se dirigen a los estudiantes; ciudad.

las iniciativas propuestas por la red de docentes

En este capítulo se pretende mostrar algu- de lenguas extranjeras en el marco del convenio nas de las acciones desarrolladas en Cali y que SEM-Univalle que surge con el Encuentro INestán encaminadas a fortalecer el bilingüismo. TERREDES en el año 2011; y finalmente se desPrimero se presentarán las iniciativas de carác- glosan los proyectos gestionados desde la Mesa ter nacional, circunscritas al Programa Colom- de Bilingüismo de Cali en su programa Go Cali bia Bilingüe 2015-2018 del Ministerio de Educa- Bilingual City.

Proyectos desarrollados desde el MEN El tema del bilingüismo en Colombia ha las Competencias en Lengua Extranjera inglés sido direccionado desde el gobierno central a (PFDCLE), luego Colombia Very Well! y actualtravés del diseño e implementación de los pla- mente Colombia Bilingüe. Estos programas han nes nacionales de bilingüismo: inicialmente Pro- marcado el norte a dónde se quiere llevar a Cograma Nacional de Bilingüismo, posteriormen- lombia en materia de competencia de inglés y las te Proyecto de Fortalecimiento al Desarrollo de directrices para llegar a esa meta. Las iniciati57

Capítulo 7. Iniciativas en bilingüismo en la ciudad vas de fortalecimiento de la lengua extranjera se 30.240 estudiantes y los 115 docentes involucrahan concentrado en varias áreas: las más reite- dos esta iniciativa representa una gran oporturadas han sido las de formación docente, tam- nidad de mejoramiento en la habilidad de habla bién se han llevado materiales y tecnología a en inglés. las aulas y junto con estos, se ha capacitado a

La formación en inglés entonces ha visto va-

los maestros para el apropiado uso pedagógico rios proyectos que se han encaminado a fortalede esos materiales y recursos. Otra de las ini- cer las competencias en inglés de los docentes. ciativas se ha centrado en el desarrollo de un Los diagnósticos que se han hecho, tanto a nivel plan curricular para la enseñanza del inglés en local como nacional, muestran que muchos de los el bachillerato. Una de las estrategias más nue- docentes de inglés tienen un nivel intermedio, invas, ha sido la fortalecer el inglés con la partici- cluso algunos hasta básico. Es apenas lógico que pación de hablantes nativos en el Programa de se concluya que si un docente no tiene el maneFormadores Nativos Extranjeros (English Tea- jo de la lengua, difícilmente podrá hacer que sus ching Fellowship Program). A partir de julio de estudiantes desarrollen competencias superiores 2015, estudiantes de grado 9°, 10° y 11° de algu- a las suyas que alcancen el nivel propuesto por nos colegios oficiales cuentan en sus aulas con el MEN. formadores nativos extranjeros designados por el Ministerio de Educación Nacional como parte del programa Colombia Bilingüe 2015-2018. Esta estrategia nacional ha permitido que las instituciones educativas desarrollen un modelo de co-enseñanza entre los docentes colombianos y los agentes educativos internacionales para mejorar los niveles de suficiencia en inglés y dinamizar los procesos pedagógicos en las clases de lengua extranjera.

Es así que se han desarrollado iniciativas como “ English for teaching", proyecto de formación en cascada en el que 15 formadores con manejo alto de inglés (C1), entrenan 150 tutores con nivel de inglés intermedio alto (B2) para que a su vez, estos enseñen inglés a 3000 docentes para que pasen del nivel A2 al nivel B1. También se ha desarrollado el proyecto “Teach me” con el Colombo Americano en el que se capacitaron en inglés docentes cuyo nivel estuviera entre A1 y

Según cifras del MEN, un total de 80 ins- B1. Adicionalmente, se han establecido propuestituciones educativas oficiales en 34 ciudades tas para que los docentes puedan participar de del territorio colombiano están siendo favoreci- inmersiones en inglés, tanto dentro de Colombia das con esta experiencia que involucra a 350 ha- como en Estados Unidos e India. blantes nativos procedentes de diversos países

A pesar de entender la necesidad de formar

de lengua inglesa (Suiza, Australia, Jamaica, Es- a los docentes, y de estarse desarrollando iniciatados Unidos, Inglaterra Francia, Holanda, Ser- tivas importantes en el ámbito nacional, éstas bia, Kenia y Bélgica). De igual manera, para los no cubren una mayoría importante de docentes 58

y muchos de los programas parecieran sufrir de tencias en inglés. altos niveles de deserción. Estos aspectos dificultan que se pueda realmente alcanzar la meta de nivel propuesta en el plan nacional de bilingüismo.

Suponiendo que la formación de los docentes puede promover el desarrollo de competencia hasta cierto punto, el Ministerio ha querido promover el uso de la lengua por parte de nati-

Por otro lado, las IEO se ven enfrentadas a trabajar en condiciones limitadas, tanto por que no cuentan con materiales suficientes para

vos. Su iniciativa supone el acompañamiento de personas nativas para que ayuden a fortalecer la pronunciación y promuevan la cultura.

todos los alumnos, como porque los estudiantes no cuentan con los recursos para adquirirlo ellos mismos (opuesto a lo que sucede en los colegios privados). Por esto, el MEN también ha desarrollado iniciativas para llevar materiales a las aulas formando a los docentes en su uso. Es así como se llevaron a cabo los proyectos “Bunny Bonita” y “My ABC English Kit”, en donde se hizo entrega de libros para los estudiantes y se formó a los docentes en cómo usarlos. Este tipo de ini-

Todos estos proyectos, por más importantes que han sido, nunca alcanzan a llegar al 100 % de los docentes, ni de las IEO, ni de los estudiantes. Como consecuencia se observan los resultados que se presentan en este libro. Es importante de todas maneras no desfallecer en seguir fortaleciendo los docentes y en traer recursos, tanto materiales como humanos, las instituciones. Finalmente, una de las grandes iniciativas

ciativas, buscan que los materiales no se queden ha sido el diseño los estándares para el aprendisin uso por falta de conocimiento por parte de los zaje del inglés y de un material para el aprendimaestros.

zaje de inglés en bachillerato “English, please",

En esta misma línea, el Ministerio de Edu- escritos por 15 profesores Colombianos especiacación, ha buscado integrar el uso de tecnologías listas en la enseñanza del idioma, el diseño de con el aprendizaje del inglés. Para lograr esto, el materiales y la planificación curricular. Este maprograma Tit@ fue adaptado en Tit@ Bilingüe, terial, sin embargo, no ha sido aún llevado a tobuscando que los docentes pudieran, además de das las instituciones educativas. Por ahora está llevar las tecnologías al aula, usarlas como he- en proceso de implementación en algunas a nivel rramienta para el fortalecimiento de las compe- nacional.

Proyectos locales desarrollados por la SEM Proyectos que benefician a los docentes y a las instituciones oficiales de Cali

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Capítulo 7. Iniciativas en bilingüismo en la ciudad En el ámbito local, la SEM ha desarrollado rricular. Otras actividades relacionadas con este también proyectos de formación de docentes tan- proyecto incluyeron jornadas de sensibilización to de primaria como de secundaria. Ha estableci- hacia la enseñanza del inglés con directivos, dodo importantes alianzas con las universidades y centes y padres de familia de estas 30 instituciocentros de idiomas para fortalecer las competen- nes. Además, se realizaron jornadas de fortalecias comunicativas con los docentes. Así, se han cimiento curricular con expertos de la Universidesarrollado proyectos con los centros de idiomas dad del Valle en los que se dictaron talleres acerCentro Cultural Colombo Americano y la Funda- ca del bilingüismo y la educación bilingüe, edución Alliance, y con las Universidades del Valle cación para el bilingüismo, la conceptualización e Icesi. Estos proyectos han permitido tanto el de lengua, lengua extranjera, aprendizaje de lendesarrollo de las competencias en inglés como en gua y planificación curricular en función de esdocencia, ya que algunos de los proyectos inclu- tándares. Este proyecto permite respetar las inyen formación en didáctica del inglés y pedago- dividualidades de cada IEO con una orientación de alta calidad como la que ofrece la Universidad

gía. Finalmente, se han desarrollado proyectos en las IEO. Estos incluyen el trabajo en el te-

del Valle. En las IEO de la ciudad, también se están

ma de desarrollo curricular, de formación de es- formando directamente a los estudiantes. La Setudiantes y de fomentar el inglés fuera del au- cretaría ha desarrollado alianzas para la formala con clubes de conversación. Por ejemplo, en ción de estudiantes de los últimos grados de bael año 2015 la Universidad del Valle, a través chillerato para que alcancen el nivel de inglés de un convenio con la SEM, ejecutó un proyec- requerido por el MEN. Así, tanto el Centro Culto de revisión del papel del inglés como lengua tural Colombo Americano, como la Fundación extranjera y el bilingüismo en los documentos Alliance, han desarrollado proyectos en los que curriculares de 30 IEO en Cali. El proyecto in- se enseña inglés a los niños y niñas, con intensivolucraba la lectura de los documentos curricu- dades mucho mayores a las que se pueden tener lares pertinentes (PEI y plan de área de inglés) en la jornada escolar. para determinar cómo se representaba la lengua

En el 2011 se gestó la Red de Docentes

a nivel curricular. Además de esta revisión, pro- de Lenguas Extranjeras por parte de los maesfesores de la Universidad del Valle realizaron vi- tros de colegios oficialesen el marco del convenio sitas de acompañamiento a las instituciones pa- SEM-Univalle que surge con el Encuentro INra proveer la retroalimentación de lo observado TERREDES en el año 2011. A partir del 2012 en los documentos y trazas, junto con los docen- los docentes miembros de esta Red han particites y personal directivo estrategias hacia el me- pado en capacitaciones cortas en metodologías joramiento de la enseñanza del inglés a nivel cu- innovadoras y estrategias de aprendizaje ofreci60

das por la Universidad Santiago de Cali, Uni- chillerato. Igualmente, la Red ha aportado a la versidad del Valle, Pontificia Universidad Jave- SEM con insumos para documentos como Esturiana y centros de idiomas como el Centro Co- dios previos para el proyecto Tit@ bilingüismo, lombo Americano y Alliance Language Centers. con la propuesta curricular para básica primaDe igual manera, la autoformación al interior de ria, también desarrollada por un grupo de dola red ha tenido cabida, pues algunos miembros centes, entre otros, todo ello en un trabajo unido han compartido desarrollos metodológicos y sus SEM-Red de maestros. experiencias pedagógicas con los demás colegas.

Su contribución ha tenido alcances al inte-

Su producción está enmarcada en acciones como rior de la Mesa de Bilingüismo y el comité Cael boletín de la red y el diseño de una propues- li Bilingüe, constituyéndose en un ente interlota curricular para básica primaria y avances en cutor con organizaciones académicas y gubernala elaboración de propuesta curricular para ba- mentales.

Proyectos que benefician a los estudiantes de las instituciones oficiales de Cali Desde el 2012 se viene ejecutando un pro- zos en el 2014 para formar a 100 estudiantes de yecto de formación complementaria financiado los grados 10º y 11º de instituciones educativas por la Fundación SURA que beneficia a estu- oficiales como guías turísticos en la ciudad. Padiantes de las instituciones oficiales de las dos ra este primer ejercicio formativo con énfasis en Normales Superiores Farallones y Santiago de turismo, se definieron dos aspectos como pautas Cali. Este programa ofrece a los normalistas, du- de selección: a) que los colegios tuvieran un enforante los dos últimos años de educación secunda- que educativo en turismo con trabajos adelantaria, un énfasis en aspectos de metodología, didác- dos en la comunidad, tales como los colegios de la tica y evaluación de la lengua.

zona rural de Pance, Felidia y en el área urbana

De acuerdo con información suministrada Inem; y b) que por su ubicación, estuvieran en por la SEM, 480 estudiantes normalistas se han un sector de alto posicionamiento turístico, covinculado a este proyecto llamado Bilingüismo mo por ejemplo, aquellos ubicados en la comupara la Competitividad, que busca el fortaleci- na 3 zona centro y en la comuna 20: Eustaquio miento en el idioma inglés, y se realiza en alian- Palacios, Liceo Departamental, Santa Librada, za con la Universidad del Valle, la cual es la en- Multipropósito, Juana de Caicedo y Cuero, entre tidad ejecutora para el occidente colombiano. La Secretarias de Educación y Cultura mu-

otros. Durante 4 años, el programa Inclusión So-

nicipal de manera colaborativa unieron esfuer- cial de la Fundación Alliance ha llegado a más 61

Capítulo 7. Iniciativas en bilingüismo en la ciudad de 2.000 jóvenes de instituciones educativas ofi- blicos de los estratos 1, 2, y 3 en la ciudad de ciales. Por medio de la disminución del costo en Cali. Con este programa se pretende mejorar el los cursos de inglés o la asignación de becas, este conocimiento del idioma inglés en esta población centro de idiomas ha podido beneficiar directa- e impulsar el acceso a una formación más avanmente a estudiantes de más de 20 colegios pú- zada en otra lengua.

Proyecto de la SEM y la Mesa de Bilingüismo: Go Cali, Bilingual City En 2013, como fruto de una reflexión so- dactón y Comunicaciones. Cada uno de estos ejes bre la situación del bilingüismo en Cali, va- está orientado hacia diferentes agentes de la corios actores entre ellos las Universidades, cen- munidad escolar de las instituciones educativas tros de idiomas, asociaciones gremiales, empre- oficiales en las que se ejecutan. En Julio de 2014 sas, el gobierno municipal se reunieron para con- empezó el periodo piloto de un año y medio con formar una alianza público-privada que diseña- aporte gubernamental (SEM) y de contrapartida ra un programa de choque como respuesta a las del sector privado. dificultades en materia de aprendizaje del inglés, conformando así la Mesa de Bilingüismo de Cali. Las instituciones que conforman esta mesa son La Alcaldía de Santiago de Cali, la SEM, la Cámara de Comercio de Cali, Comisión Vallecaucana por la Educación, Invest Pacific, Amcham Colombia, el Centro Cultural Colombo Americano, El Centro Cultural Colombo Alemán, The Box Marketing No Tradicional, Comisión de Competitividad del Valle del Cauca, Empresarios por la Educación, Universidad Autónoma de Occidente, Universidad del Valle, Universidad de San Buenaventura, Universidad Icesi y la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.

Lifetime English se centra en la formación del inglés en estudiantes de grado 9º para que en un periodo de dos años cumplan con los 15 niveles ofrecidos por el Centro Colombo Americano de Cali. En un primer término, para este eje se escogieron 5 colegios oficiales por su interés y compromiso institucional en apoyar la enseñanza de inglés. Estas fueron las IEO escogidas: INEM, IETI Comuna Diecisiete, José María Carbonell, Simón Rodríguez, Normal Superior Farallones y Normal Superior Santiago de Cali. En la segunda cohorte de Julio de 2015 se amplió la cobertura a 26 instituciones más para un total de 31. En la primera cohorte, alrede-

El resultado de esta alianza es el programa dor de 350 estudiantes fueron beneficiados con Go Cali, Bilingual City, el cual está conforma- 480 horas de instrucción y, a noviembre de 2015, do por seis ejes: Lifetime English, Masterful En- 1200 estudiantes se han beneficiado con 256 hoglish, English Together, Conversation Clubs, Di- ras. 62

Masterful English es ejecutado por la Uni- glés. Para la segunda cohorte se espera incluir versidad Icesi y está dedicado a la formación de a otras 5 instituciones en el programa. Los coledocentes de básica primaria, secundaria y licen- gios privados participantes en la primera cohorte ciados en idiomas. Esta formación se enfoca en son: AngloAmericano, AngloHispano, Arboleda, varios aspectos: a) el desarrollo de habilidades Berchmans, Bolívar, Cañaverales, Colombo Bricomunicativas; b) fortalecimiento pedagógico y tánico, Diana Oese, Freinet, Jefferson, Juanamcurricular de docentes; c) la reflexión sobre me- bú, Lauretta Bender, Liceo Francés, Liceo Tacutodología y la aplicación de estándares; y d) la rí, New Cambridge y Philadelphia, de los cuales transversalización del inglés en asignaturas del muchos ocupan los primeros lugares en resultanúcleo fundamental. En su primera cohorte, es- dos de inglés en las pruebas Saber 11 (ver tabla tuvo constituida por 470 docentes, de los cuales 3.2), y para la segunda cohorte se unirá el Luis 130 recibieron 325 horas de formación y 340 re- Horacio Gómez. Estos colegios, en su mayoría, cibieron 225.

recibieron a finales del 2015 el reconocimiento

English Together es un eje de voluntariado, de la Alcaldía de Cali como los mejores colegios coordinado por la Universidad Autónoma de Oc- privados de la ciudad. cidente, con el apoyo de 17 Colegios Privados Bi-

El eje Conversation Clubs es de igual mane-

lingües de Cali cuyos estudiantes preparan quin- ra un eje de voluntariado, que se coordina desde cenal y/o mensualmente encuentros con grupos la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, en de estudiantes de grado 6 a 9 de las 13 insti- el que 9 centros educativos entre universidades tuciones oficiales. Estos encuentros redundan en y centros de idiomas contribuyen con sus proel beneficio lingüístico tanto de los de los estu- fesores para que 2 o 3 grupos de las instituciodiantes de los colegios privados, quienes practi- nes educativas del piloto reciban semanalmente can sus habilidades del idioma enseñando, como 1 hora de club de conversación. Los aliados aporen el desarrollo de competencias comunicativas tantes son: Universidad Autónoma de Occidente, de los estudiantes de las IEO.

Pontificia Universidad Javeriana Cali, Universi-

Adicional a esto, está la influencia positiva dad Icesi, Universidad del Valle, Institución Unien el cierre de brechas sociales, el acercamien- versitaria Antonio José Camacho, Centro Colomto a conocimiento de espacios, lugares y perso- biano de Estudios Profesionales (CECEP), Intenas de la ciudad a las que difícilmente pueden nalco, Alliance Language Centers y Centro Cultener acceso ambos grupos por medio del con- tural Colombo Americano. cepto de aprendizaje-servicio (Villanueva y Rol-

Durante el período piloto se trabajó con 680

dán, 2012). En la primera cohorte se beneficiaron estudiantes, quienes practicaron un total de 160 1280 estudiantes de las 14 instituciones educati- horas, desde julio de 2014 hasta noviembre de vas oficiales con 500 horas de exposición al in- 2015. 63

Capítulo 7. Iniciativas en bilingüismo en la ciudad El eje Didactón consiste en la recolección de aliados y la comunidad caleña por un periodo de donaciones de materiales didácticos de diversa un mes. Luego, fueron organizados y clasificados naturaleza para ser entregado a las IEO partici- en las instalaciones del Centro Colombo Alemán pantes en Go Cali. Este eje tuvo su primera ini- de Cali y La Universidad del Valle hizo el invenciativa en noviembre de 2014 en la que se reco- tario y clasificación con un grupo de docentes y gieron 2.928 recursos didácticos entre libros, en- estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Exciclopedias, diccionarios, material multimedia y tranjeras. Este material fue entregado entre Juaudiovisual. Estos aportes fueron recogidos en- lio y Agosto de 2015 a las instituciones educatitre los miembros de la Mesa de Bilingüismo, los vas participantes del piloto de Go Cali.

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Capítulo 8

Perspectivas hacia el futuro Mejorar el nivel de bilingüismo en Colom- desempeño inferior. Una de las estrategias recobia es un reto vigente. Se han invertido muchos mendables sería orientar más esfuerzos precisarecursos y esfuerzos en el logro de esta meta pe- mente a esa población que se encuentra en el niro el impacto ha estado por debajo de lo espera- vel A- y A1. do. Aunque las acciones se han orientado a áreas claves para el mejoramiento del bilingüismo (formación docente, recursos didácticos y tecnológicos, formación de estudiantes, aumento de las horas de exposición y práctica y muchas otras), éstas no han podido llegar a todas las instituciones ni abarcar las grandes necesidades de nuestro sistema educativo. Es pertinente ampliar la cobertura de las acciones y programas existentes, así como también mejorar la coordinación de estas acciones. Quienes trabajamos en estos programas en Cali sabemos que en muchos casos las acciones se concentran en unas pocas instituciones, resultando en una saturación de ofertas para los docentes y estudiantes de unas pocas instituciones, mientras un gran número sigue en situación de desventaja. Los criterios de selección de las

Adicionalmente, se observa que las acciones se materializan en programas de naturaleza coyuntural, es decir, en la modalidad de intervenciones temporales que no alcanzan un impacto permanente ni significativo. Los impactos significativos serían alcanzables si cambios como el aumento de la intensidad horaria, exposición a la lengua fuera del aula con eventos de ciudad, disminución de estudiantes por salón, sólida formación en inglés para licenciados de todas las áreas, dotación constante y equitativa de recursos actualizados para la enseñanza, actualización en metodologías innovadoras para la enseñanza de lenguas extranjeras, aumento de la planta docente y resolución de problemas estructurales asociados con la gestión de recursos y la contratación de docentes. En otras palabras, lo que se necesita en una

IEO a ser beneficiadas, por lo general, incluyen política lingüística y educativa que aborde eslos resultados positivos en las pruebas Saber 11. tos asuntos de manera sistemática e integral, de Con este criterio, se beneficia a las instituciones manera que en el mediano plazo se avance hade mejor desempeño de manera reiterativa, per- cia el logro de la meta. En este sentido, Cali ha petuando así la brecha con las instituciones de iniciado este camino con la conformación del Co65

Capítulo 8. Perspectivas hacia el futuro mité Cali Bilingüe, ente encargado del diseño de primer paso de un largo camino hacia la consolila política de bilingüismo de la ciudad. Este es el dación del bilingüismo.

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Capítulo 9

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