Bases teóricas para el diseño curricular de licenciaturas en artes

Índice RESUMEN  

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CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN  

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1.1 ANTECEDENTES   1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA   1.3 OBJETIVOS   OBJETIVO GENERAL:   OBJETIVOS ESPECÍFICOS:   1.4 JUSTIFICACIÓN  

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CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN  

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2.1 ANTECEDENTES EN LAS NEUROCIENCIAS   JEFFREY SATINOVER   MICHAEL S. GAZZANIGA   GEOFFREY MILLER   GIACOMO RIZZOLATTI Y CORRADO SINIGAGLIA   JOHN MEDINA   2.2 ANTECEDENTES EN EL CAMPO DEL ESTUDIO DEL ARTE   ROBIN GEORGE COLLINGWOOD   DENIS DUTTON   VILAYANUR S. RAMACHANDRAN   SU TUNG-P’O   PHILIPPE BRENOT   RUDOLF ARNHEIM   SIR ERNST HANS GOMBRICH   MARÍA ACASO   OMAR CALABRESE   FERNANDO ZAMORA ÁGUILA   JOSÉ ANTONIO MARINA   MICHAEL J. PARSONS   ARSOLOGÍA Y TGA   2.3 ANTECEDENTES ESPECÍFICOS EN LA PEDAGOGIA   MODELO EDUCATIVO   ESTRATEGIAS   REGULACIÓN  

22   22   25   26   29   30   38   41   42   43   44   45   46   47   49   49   50   52   54   56   59   60   64   68  

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DISEÑO CURRICULAR   EVALUACIÓN   3.1 MÉTODO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN.   3.2 PROCEDIMIENTO PARA INTEGRAR EL MARCO TEÓRICO.   3.3 METODOLOGÍA PARA INTEGRAR LA EXEGESIS, SÍNTESIS Y LA HERMENÉUTICA.  

70   82   88   91   94  

CAPÍTULO IV: PROPUESTA DE FUNDAMENTACIÓN TEORICA PARA EL DISEÑO CURRICULAR   96   4.1 EXEGESIS.   TEORÍA DEL ARTE:   PEDAGOGÍA:   4.2 SINTESIS (MATRIZ TEÓRICA PARA EL DISEÑO CURRICULAR)   TABLA 1: ASPECTOS NEUROLÓGICOS   TABLA 2: CONTENIDOS DEL PLAN   TABLA 3: LINEAMIENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR  

96   96   102   108   109   118   121  

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES  

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BIBLIOGRAFÍA:   CIBER-GRAFÍA:  

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ANEXO I: GUÍA OFICIAL DEL TRABAJO TERMINAL.  

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RESUMEN El presente trabajo terminal constituye un análisis lógico-semiológico respecto de los tres campos teóricos: Arsología, Neurociencias y Pedagogía, que deben incidir en el diseño curricular de los planes de estudio de las licenciaturas en el área artística que se imparten en la Escuela Superior de Artes Visuales, ubicada en Tijuana, Baja California, México. Institución que se distingue por ser el punto de origen de la metodología Arsológica para el estudio del arte, así como de la Teoría General del Arte (TGA). Como resultado de este análisis, se propone una síntesis que relaciona los diversos modelos teóricos de estas disciplinas, en base a una serie de tablas simples y sus correspondientes explicaciones que muestran la forma en que estas disciplinas convergen como una base teórica unitaria que informa el proceso de diseño del plan y programas de estudio del campo referido.

Palabras clave: Análisis teórico, competencias, educación artística, diseño curricular.

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Capítulo I: INTRODUCCIÓN

1.1 Antecedentes El presente estudio tiene como contexto específico la ciudad de Tijuana y su Escuela Superior de Artes Visuales (ESAV). Toda vez que los resultados de la investigación pretenden aplicarse en el diseño de planes de estudio para licenciaturas en artes, precisamente en esa institución, resulta pertinente hacer una breve reflexión histórica sobre ella. En el año 2001 el Sistema Educativo Estatal emite el oficio que otorga el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios o RVOE para la licenciatura en Artes Visuales de la recién fundada Escuela Superior de Artes Visuales, establecida en la ciudad de Tijuana, constituyéndose en la primera licenciatura en implementarse, en la historia del Estado de Baja California, en este campo . Esto marca el punto culminante de un esfuerzo que inicia con la investigación a lo largo de cinco años de los modelos educativos aplicados en instituciones de enseñanza artística en varios países del mundo, particularmente Japón, Francia, Estados Unidos de América y México. A partir de la visita a dichas instituciones y del dialogo con sus docentes y directivos se establecieron

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algunos lineamientos básicos que habrían de orientar el diseño del plan de estudio que finalmente recibió el RVOE arriba señalado. Estos principios básicos incluían la necesidad de que los futuros profesionales en arte contaran con una base científica sobre la cual edificar sus conceptos de arte y sus aproximaciones a la práctica profesional en este campo; también se precisó que los estudiantes de las licenciaturas deberían tener la disyuntiva, hasta el último momento de su formación, de inclinarse por la producción o por la teoría del arte; que deberían incluirse materias del orden práctico-laboral que facilitaran la inserción de los egresados en la vida laboral de una forma eficaz; se determinó que los planes de estudios deberían tener un cierto grado de flexibilidad en cuanto a las elecciones personales de cada estudiante sobre las técnicas artísticas específicas que deseara aprender, con la posibilidad de mezclar campos disciplinarios artísticos y, finalmente, que todas las licenciaturas del área artística deberían de interrelacionarse para buscar la integración interdisciplinaria. De los modelos educativos analizados se pretendió tomar lo mejor y evitar lo peor. Lo que se buscó evitar de todos los modelos en general, fue la indeterminación teleológica que deriva de la postura postmoderna del arte en la que se pretende que la técnica ya no tiene importancia (y entonces resulta

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extraño enseñarla) y que lo importante es un discurso absolutamente subjetivo (que tampoco parecería tener razón de ser enseñado). Lo que se rescató de los modelos analizados fue: del modelo norteamericano, su inclinación pragmática que prepara al estudiante para vivir de su profesión; del modelo mexicano (Escuela Nacional de Artes Plásticas – Universidad Nacional Autónoma de México) la flexibilidad en la adquisición de técnicas; del modelo francés (del universitario mas no de la Academia o École de Beaux Arts), la inclusión de una importante carga teórica que posibilita a sus egresados optar por

esa

aproximación

profesional;

del

modelo

japonés

se

tomó

primordialmente su utilización de la aproximación conductista en lo que a adquisición de habilidades y destrezas técnicas corresponde. En el semestre 2001-2 (otoño) arrancó finalmente la Licenciatura en Artes Visuales cuya primera generación estuvo constituida por solamente dos alumnos quienes contaron con aproximadamente 8 profesores. Para finales del segundo año del plan, la población aumentó a 4 estudiantes y en 2008 alcanzó lo que hasta ahora ha sido su nivel más alto, que fue un total de 70 alumnos distribuidos en dos licenciaturas, en 2004 inició la Licenciatura en Arquitectura de Interiores con un plan que siguió lineamientos muy similares al de Artes Visuales y fue la primera de su género en el país. La crisis financiera norteamericana y la consecuente pérdida de empleos de alto nivel en la

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maquila en Tijuana, fue causa primordial de que la población estudiantil decreciera drásticamente hasta llegar a 40 estudiantes, para comenzar a repuntar gradualmente en el último año, ubicándose en este momento cerca de 60. Cabe mencionar que desde la planeación de la escuela, se comenzó a implementar la aproximación metodológica científica al estudio del arte, pero en aquel momento no existía ningún texto que propusiera una metodología específica ni un modelo teórico general en la materia. Sin embargo, muy pronto la investigación de este autor, iniciada a principios de los años 90’s, se consolidó con las discusiones en clase y con la cada vez mayor literatura científica de divulgación en el área de las ciencias del conocimiento. De este modo, en 2008 se publicó la obra ARSOLOGÍA, una ciencia del arte, de este autor, por la editorial Zona Límite de la propia Escuela Superior de Artes Visuales. En esta obra se formalizó el uso del término Arsología, que veníamos utilizando para referirnos al estudio científico del arte, también se formalizó la Teoría General del Arte (TGA), modelo que veníamos utilizando como base para todo el proceso de análisis del arte en las materias teóricas y teóricoprácticas.

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En 2005 fuimos invitados por la Universidad Autónoma de Nuevo León al Encuentro Internacional de Escuelas de Arte, en el cual las diversas escuelas de arte del país, primordialmente dependientes de universidades públicas, presentaron sus planes de estudios. Nuestra experiencia en este evento apunta al hecho de que los planes de estudios del país están claramente divididos en dos perfiles generales: antes y después, de nuestro plan de estudios, siendo el caso que los planes creados o actualizados después del nuestro incorporan muchos elementos sobresalientes o innovadores del plan de la ESAV. Aunque un estudio formal es deseable para evaluar esta situación, no deja de ser significativo que, por lo menos entre las instituciones que participaron en esa ocasión, se haya apreciado un impacto de nuestro modelo curricular, lo que nos impulsa a conservar lo mejor de dicho plan y a avanzar más en la dirección que hemos llevado, buscando la excelencia pero además el liderazgo en la implementación del modelo curricular para el estudio de las artes. Es en ese espíritu, y a consecuencia del acuerdo que se ha tenido con el Sistema Educativo Estatal (SEE) según el cual, las actualizaciones extensas o profundas serán tratadas como nuevos planes de estudios, con nuevo RVOE, que nos hemos decidido a abandonar los actuales planes de estudios e implementar nuevos en el área artística, que incorporen lo más relevante de

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los avances en pedagogía, ciencias cognitivas y Arsología que se han desarrollado en los diez años que el plan lleva en vigor, rescatando en lo esencial lo mejor de lo que hasta aquí nos ha funcionado e innovando en el sentido en que nos lo señala la experiencia derivada del actual plan. El proceso de análisis del actual plan comenzó en 2009 como un trabajo colaborativo entre los docentes, algunos de nuestros egresados y algunos de nuestros alumnos actuales; dentro de este proceso de diagnóstico y actualización se nos pidió, toda vez que nuestros estudios de Maestría en Docencia fueron financiados por esa institución, aplicarlos para realizar un análisis de los principales campos teóricos, a saber: pedagogía, ciencias cognitivas y Arsología, que inciden en el diseño de un plan de estudios para licenciaturas en artes.

1.2 Planteamiento del problema El problema del conocimiento que abordamos en el presente trabajo consiste en la falta de integración entre los tres campos teórico-científicos que mayormente inciden en la educación artística; en cuanto a los contenidos y fines de dicha educación, nos referimos a la Arsología y, en lo referente a la

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planeación y acción educativa, nos referimos a la pedagogía y a las neurociencias o ciencias neurocognitivos. Por supuesto, hay muchas y muy diversas aproximaciones a estos campos disciplinarios, pedagogía y neurociencias, pero no resulta fácil correlacionarlos entre sí, ni existe literatura disponible que correlacione el diseño curricular o la didáctica, con los avances de la Arsología ni de la TGA. Así mismo, en una revisión de la literatura disponible en el campo de las ciencias cognitivas, observamos una falta de acercamiento entre los científicos dedicados a este tipo de estudios y los modelos pedagógicos disponibles. Como lo señala expresamente el experto en este campo, John Medina (2010), al hacer una crítica de los ambientes de aprendizaje implementados en las escuelas: “Y bien puede echarle la culpa al hecho de que los científicos del cerebro raras veces conversan con profesionales de la educación y de los negocios, profesores y contadores, rectores escolares y directores ejecutivos. A no ser que esté suscrito a una revista de neurociencia, usted no está en la jugada.” (Medina 2010: p. 2)

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Por otra parte, resulta fácil y peligroso caer en generalizaciones y dogmas en base a una comprensión superficial de los avances de las neurociencias, lo cual puede verse en la proliferación de mitos como fácilmente se nota al ingresar en un buscador de Internet las palabras Efecto Mozart; es seguro que encontrará una serie de sitios donde se afirma con gran seguridad que el escuchar música de Mozart hace a los bebes más inteligentes, sin embargo, a este respecto y el de otros muchos mitos resultantes de falta de información seria sobre neurociencias, nos advierte John Medina: “Este libro es un llamado a investigar, sencillamente porque no sabemos lo suficiente como para dictar formulas; es un intento de vacuna contra los mitos como el del “efecto Mozart”, el de las personalidades del cerebro izquierdo / cerebro derecho, y el de los métodos para lograr que sus hijos entren a la mejor universidad haciéndoles oír grabaciones de distintos idiomas mientras están en el útero.” (Medina, 2010: p. 5) Es por esta razón que consideramos inapropiado revisar una gran cantidad de material de neurociencias y examinarlo con nuestro nivel de conocimiento en la materia. En lugar de ello, nos parece más apropiada una aproximación que tome como base los esfuerzos de los profesionales de las neurociencias que han realizado intentos serios de divulgación científica para

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los investigadores de otros campos; especialmente útil para nosotros será revisar aquellos autores que han correlacionado las neurociencias con el tema de la enseñanza-aprendizaje de manera específica. Adicionalmente al trabajo de sistematización de Medina, recurriremos también aquí a otros cuantos trabajos fundamentales para dilucidar las bases científicas de la pedagogía, particularmente cuando tratan temas no tocados por Medina, o cuando los amplían de forma particularmente significativa. En cuanto al tema sustantivo, esto es, el arte, nos remitiremos mayormente a las investigaciones y propuestas realizadas en la Escuela Superior de Artes Visuales, mismas que complementaremos en lo necesario con el trabajo de otros autores. Esto es así, porque la mayor parte del trabajo sobre arte realizado a la fecha ha sido del orden puramente especulativo, puesto que la estética es en esencia una disciplina especulativa (filosófica) y no científica. A este respecto coincidimos con el británico Robin George Collingwood quien opina: “La estética de los filósofos, no teniendo un criterio material para la verdad de las teorías en su relación con los hechos, puede sólo aplicar un criterio

formal.

Puede

percibir

errores

12

lógicos

en

una

teoría

y,

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consecuentemente, descartarla como falsa; pero no puede nunca proclamar o proponer ninguna teoría como verdadera.” (Collingwood, 1985: p. 13) Lo anterior no quiere decir que desconozcamos la existencia de esfuerzos por realizar aproximaciones científicas al estudio del arte, como queda expuesto en el capítulo de fundamentación, sin embargo no podemos dejar de tomar en cuenta la advertencia del antes citado Collingwood (1985) al discutir las aproximaciones científicas que han terminado en explicaciones de cosas cercanas al arte, pero no del arte mismo. Esto se comprende porque muchos de estos intentos han sido realizados por científicos que no saben lo que es el arte, y por lo tanto, según Collingwood y nosotros estamos plenamente de acuerdo, cuando se trata de arte muchas veces observan y explican con gran precisión y acierto los hechos erróneos. De lo anterior se desprende, primeramente, la necesidad de realizar una investigación que tenga como objetivo intentar la integración teórica que se menciona en la primera parte de este planteamiento del problema y, en segundo término, la necesidad de un marco teórico que responda a las consideraciones aquí planteadas.

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1.3 Objetivos Objetivo General: Integrar los modelos teóricos relevantes de los campos de la Pedagogía, las neurociencias y la Arsología en un documento, de manera sintética, para que constituyan una base teórica para el diseño de un Plan de Estudios para la Licenciatura en Artes Visuales de la Escuela Superior de Artes Visuales. Objetivos Específicos: a. Realizar un catálogo de competencias artísticas profesionales en base a la Teoría General del Arte. b. Realizar una síntesis de los principios neurocognitivos aplicables al proceso de enseñanza-aprendizaje. c. Realizar una selección de modelos pedagógicos compatibles con las competencias determinadas en el inciso a) y con los modelos neurológicos. d. Implementar una interrelación de los resultados de los tres incisos anteriores que los consolide en una propuesta de bases teóricas para el diseño de planes de estudios de licenciaturas en el área artística.

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1.4 Justificación De nuestra experiencia durante el curso de la Maestría en Docencia, se desprende de manera clara y evidente que algunos de los modelos pedagógicos más relevantes que se deben tomar en cuenta hoy en día para la integración de un plan de estudios son: el modelo educativo por competencias, las aproximaciones conductista y constructivista a la enseñanza-aprendizaje, la implementación de la autonomía en el aprendizaje en estrecha relación con los conceptos de andamiaje educativo, zona de desarrollo próximo y de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), así como el concepto de aprendizaje significativo. Sin embargo, como ya apuntamos en el planteamiento del problema, no hay mucha literatura científica disponible que correlaciones los modelos pedagógicos con las ciencias del cerebro y menos que los correlacione con la ciencia Arsológica. Ahora bien, las neurociencias son el campo de investigación que efectivamente observa y describe el funcionamiento de los procesos de aprendizaje, procesamiento y aplicación de la información en y por el cerebro humano. Fuera de esta aproximación, cualquier modelo que intenta representar los procesos de enseñanza-aprendizaje se reduce a un

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producto meramente especulativo. Sin embargo, las neurociencias no tienen un aspecto operativo, no nos dicen cómo se aplican sus principios en la práctica a la consumación del aprendizaje, esto solamente lo hace la Pedagogía. Ahora bien, cuando hablamos del proceso enseñanza-aprendizaje, no podemos soslayar el ¿qué? Esto es, no podemos hablar del proceso como algo enteramente abstracto, sino que debemos hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje de algo en particular. Por supuesto, se pueden hacer generalizaciones, pero es fácil observar que el debate entre conductismo y constructivismo resulta poco productivo si no toma en cuenta las diferencias entre aprender un conocimiento y aprender una habilidad. Solamente sabiendo lo que se pretende aprender, podemos indagar sobre la mejor manera de aprenderlo. Por esa razón, para la integración de la base teórica de un plan de estudios para una licenciatura, debe tomarse en cuenta la naturaleza del objeto de estudio, en este caso, del arte como objeto de una práctica profesional. Es aquí donde cobra relevancia fundamental el modelo educativo por competencias, pues en lugar de una aproximación conducente a saber una serie de cosas potencialmente aplicables y relevantes según el criterio de

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alguien, se enfoca más bien a saber hacer aquello que constituye el quehacer definitorio de la práctica profesional en cuestión, de acuerdo al modelo teórico más actualizado disponible. Esto claro, incluyendo los conocimientos, habilidades y actitudes que sean menester. Por estas razones resulta imperativo, antes de intentar definir la currícula específica de una licenciatura, esto es, antes de diseñar el plan y programas de estudio, definir las bases teóricas que han de orientar dicho diseño. En este caso, la correlación cuidadosa y razonada entre los avances de las neurociencias y los modelos pedagógicos disponibles, aplicada y adaptada a la naturaleza de la práctica profesional de las artes, definida por los avances más recientes disponibles en materia de teoría del arte. Pero aún antes una nota de caución, creemos fundamental declarar el paradigma universal sobre el que se sustentan todas nuestras ideas y nuestros razonamientos, pues como afirmó con gran claridad José Ortega y Gasset: “Antes que hacer algo, tiene cada hombre que decidir, por su cuenta y riesgo, lo que va a hacer. Pero esta decisión es imposible si el hombre no posee algunas convicciones sobre lo que son las cosas en su derredor, los otros hombres, él mismo. Sólo en vista de ellas puede preferir una acción a otra, puede, en suma, vivir.” (Ortega, 1971: p. 10)

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En este sentido, y basados mayormente en los avances de la ciencia moderna, nosotros no suscribimos el paradigma materialista que es el común de la sociedad de nuestros días. Tenemos por claro que las cosas con su identidad concreta y aparentemente independiente de nuestra existencia humana, son en realidad producto de nuestra actividad cultural, meras identidades convencionales atribuidas a los fenómenos únicos y fugaces con los que nos enfrenta la realidad dada a cada instante. Esto resulta relevante, porque será la causa de la mayoría de nuestras discrepancias con otros autores aun sujetos al antiguo paradigma materialista de los últimos mil años. Como asentamos en nuestra obra Arsología : “Pues bien, la presente teoría general del arte y la estructura total de la nueva ciencia que aquí se propone con el nombre de Arsología, responden a un nuevo paradigma que no es el materialista de la ciencia del milenio burgués, ni tampoco es un regreso al paradigma racional de la época clásica ni al espiritual del medioevo. El paradigma al que responde este trabajo es nuevo, en el sentido de que es una síntesis de varios de los anteriores, lo que significa que no sólo es suma de elementos de los que a había, sino que de hecho presenta elementos auténticamente nuevos. Este paradigma apenas se

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va definiendo y es por lo tanto difícil de referir, pero aquí lo llamaremos el ‘Paradigma Informático’ de la realidad.” (Jiménez, 2008: p. 20) Por otra parte, la Guía para el registro, revisión y aprobación del trabajo terminal para obtener el grado de Maestro en Docencia señala en su punto 3.1 que el trabajo terminal deberá versar “sobre los conocimientos que el alumno obtuvo como producto de su interacción durante el programa de la maestría.” (UABC, s/f: p. 1) Siendo estos precisamente y en mayor medida, sobre las tendencias contemporáneas de la pedagogía, así como de su contrapartida en los modelos pedagógicos más antiguos.

respectiva

Así mismo, el

instrumento arriba señalado determina que el trabajo terminal podrá ser un trabajo de investigación en una de cuatro modalidades, que incluyen la de Estudios Históricos o Documentales, que es precisamente el tipo de investigación que se presenta como útil para enfrentar los requerimientos para fundamentar un diseño curricular como el que aquí nos ocupa. De esta suerte, queda plenamente justificado tanto el objeto de estudio como los objetivos y la aproximación metodológica del presente trabajo de investigación.

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Capítulo II: FUNDAMENTACIÓN

De acuerdo con nuestra metodología, se realizó una selección de autores y obras relevantes y suficientes a efecto de fundamentar el presente trabajo. Esta selección se hizo sobre los tres campos teóricos que hemos venido manejando, a saber, Arsología, Pedagogía y Neurociencias. En cada uno de estos campos se eligió una o más obras o autores fundamentales que cubrieran los criterios de selección que se exponen en el capítulo de metodología, resultando los autores u obras fundamentales como sigue: •

Neurociencias: John Medina (2010), con su obra 12 principios del Cerebro,

•

Arsología: Jaime Jiménez Cuanalo (2008), con Arsología, Una Ciencia del Arte.

•

Pedagogía: Diseño curricular; Frida Díaz-Barriga Arceo y otros (2008), Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior.

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Competencias;

Philippe

Perrenoud

(2010),

con

Construir

Competencias Desde la Escuela. ABP; Ulisses Araujo y otros (2008) El Aprendizaje Basado en Problemas. Además, se eligieron una serie de obras complementarias o contradictorias suficiente para completar el análisis de los modelos teóricos de los que aquí nos ocupamos. El caso de los modelos pedagógicos resulta necesariamente más complejo y extenso, pues implica los diferentes instrumentos que habremos de utilizar como base teórica tanto para establecer la metodología del diseño, como el diseño mismo del plan de estudios e incluso de parte de sus contenidos. Por esta razón se hace aquí la revisión de los campos de la teoría del arte y las ciencias cognitivas primero, para revisar en extenso el material referente a la pedagogía después. A continuación se presenta de manera resumida el catálogo de autores consultados con los principales conceptos que estos manejan y una breve apreciación nuestra sobre la pertinencia de su inclusión en nuestro catalogo de principios teóricos para el diseño de planes de estudios para licenciaturas en artes de la Escuela Superior de Artes Visuales.

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2.1 ANTECEDENTES EN LAS NEUROCIENCIAS En el campo de las neurociencias, además de la obra de Medina, que resumiremos en su momento, se consultaron otras cuatro obras: La de Jeffrey Satinover (2001) the Quantum Brain; la de Michael S. Gazzaniga (2008) Human; la de Geoffrey Miller (2009) Spent; y la de Giacomo Rizzoltti y Corrado Sinigaglia (2006) las Neuronas Espejo.

Jeffrey Satinover Nos aporta información extensa sobre el funcionamiento del cerebro, su arquitectura fractal y los principios de teoría del caos que gobiernan su funcionamiento. Particularmente útil nos ha resultado su explicación acerca de la forma en que el cerebro tiene dos modos de funcionamiento según el momento de aproximación a un tipo de problema; cuando el problema es desconocido y nuevo, el cerebro utiliza el procesamiento masivo en paralelo, que corresponde poco más o menos a lo que en otros trabajos hemos nombrado pensamiento intuitivo, mientras que cuando el cerebro ha procesado muchas veces el mismo tipo de problema, su procesamiento converge en una

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ruta lineal que se corresponde con lo que nosotros hemos llamado pensamiento racional. Esto quiere decir que mientras por un lado el conductismo hace más eficiente la solución de problemas rutinarios, una aproximación basada en problemas siempre diversos ejercita el pensamiento intuitivo, también llamado pensamiento creativo. Siendo también

una poderosa razón para volver a

incluir el fracaso como parte operativa del proceso de enseñanza-aprendizaje, que hoy en día trata de evitarse a toda costa, el mismo autor nos explica: “Because, given how the brain really Works, is truly To continually improve, one must be willing to fail, again and again. Behind many a fancy educational and therapeutic fad lays a hidden, all-too-human vice: the fierce Desire to avoid failure, at any cost. That’s the real reason that and have acquired so bad a rep these days.” (Satinover, 2001: p. 48-51) Lo que es más, según las investigaciones citadas por Satinover, el hecho de fracasar provoca automáticamente en el cerebro la revisión del proceso completo de decisiones y acciones que llevaron al fracaso y de identificación de posibles factores clave del fracaso; esto es, el cerebro aprende equivocándose, mientras que al acertar, lo único que obtenemos es

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una dosis de endorfinas que nos hace sentirnos bien con nosotros mismos, pero no hay revisión de procesos ni detección de factores del éxito. Satinover también nos habla del proceso natural de poda de interconexiones neuronales, donde las conexiones entre neuronas que se usan poco tienden a adelgazar y aun a desaparecer, mientras que las conexiones que se usan mucho tienden a hacerse más robustas. El proceso tiene dos ciclos naturales de proliferación y poda de conexiones neuronales, habiendo una explosión de conexiones durante los primeros cinco años de vida, una pérdida importante de conexiones después de eso y otra proliferación de conexiones entre la pubertad y la adolescencia, para después perder otra vez una gran cantidad de conexiones. En la mayoría de las personas a partir de la edad adulta, el proceso continúa siendo de pérdida progresiva de conexiones hasta la muerte, pero en las personas que siguen intentando aprender cosas nuevas y formas nuevas de hacer las mismas cosas, la pérdida de conexiones es menor y aun es posible que se formen conexiones nuevas. Esto quiere decir que, literalmente, nos volvemos rígidos en nuestra forma de pensar a causa

de

nuestras

rutinas,

a

menos

que

estemos

sometiéndonos

constantemente a nuevas tareas y estemos también dispuestos a intentar nuevas formas de realizar las mismas tareas. De aquí se colige la necesidad de un balance práctico entre las aproximaciones conductista, que optimiza las

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acciones rutinarias, y la aproximación por problemas que mantiene saludable el pensamiento intuitivo.

Michael S. Gazzaniga Por su parte hace un recuento muy detallado de los factores que nos acercan y los que nos distinguen del resto de los animales, particularmente los que nos son más cercanos, en cuanto a lo que al funcionamiento del cerebro y sus procesos se refiere. Una de sus aportaciones útiles para nuestros propósitos es su explicación del modelo modular del cerebro, que resulta ser la base para interpretar el concepto de aprendizaje significativo. Básicamente nos dice que el cerebro no esta organizado para interesarse en y resolver indistintamente toda clase de problemas, sino que su estructura y mecanismos están divididos en módulos especializados en determinado tipo de problemas como los de las disyuntivas entre observar o actuar, o entre luchar o huir y, especialmente importante para nuestro tema, los de tipo estético que explica diciendo : “Aesthetics is a special class of experience, neither a type of response nor an emotion, but a modus operandi of the World. It is

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sensation with an attached positive or negative evaluation. Does this sound familiar? It is like the approach-don’t approach information given to the brain before it had language.” (Gazzaniga, 2008: p. 208) De todo esto se desprende que el aprendizaje significativo solamente se dará respecto a este tipo de problemas que atañen a la supervivencia de la especie, por lo que cualquier planeación educativa ha de conectar sus contenidos con esta dimensión fundamental de la existencia humana que determina el interés del estudiante a un nivel subconsciente.

Geoffrey Miller Este autor nos habla de los resortes que motivan y determinan el curso de acción cotidiana basándose en la psicología evolutiva (en inglés evolutionary psychology, que no debe confundirse con la psicología del desarrollo o developmental psychology, que en español ha sido llamada erróneamente psicología evolutiva). En particular nos habla del instinto que nos impulsa a exhibir y demostrar nuestros indicadores de aptitud o fitness indicators en relación con un grupo estandarizado de características :

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“A century of psychology has identified six major dimensions of variation that predict human behavior and that are salient to us. These are the key individual differences that distinguish human minds, These are the mental traits that can be measured with good reliability and validity, that are genetically heritable and stable across the life span, that predict behavior across diverse settings and domains (school, work, leisure, consumption, and family life), and that seem to be universal across cultures and even across many animal species.” (Miller, 2009: p. 144-153) Estas características conocidas como las Seis Centrales son: Inteligencia General, mente-abierta o conservador, concienzudo o espontáneo, simpático o asertivo, estable o aventurero y extrovertido o recatado. La importancia de estas características es que en sus diferentes combinaciones determinan personalidades tipo y, sobre todo, roles tipo que las personas tenderán naturalmente a jugar en cualquier situación de socialización. Estas deben ser diagnosticadas a fin de poder integrar los trabajos de equipo, respetando y aprovechando la diversidad de personalidades del grupo. Miller también nos dice a este respecto que, así como los infantes tienen la tendencia y habilidad naturales para aprender cualquier lenguaje que se hable en el entorno en que se desarrollen, los adolescentes tienden a aprender y

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valorar los indicadores de aptitud prevalecientes en la sociedad en que se desarrollan. Respecto a los contenidos de la educación y su relación con el éxito o fracaso de los sistemas educativos, Miller nos recuerda la terrible discrepancia entre los propósitos para los que nuestro cerebro evolucionó y lo que pretendemos que los niños y jóvenes aprendan ahora, como textualmente anota : “Children are wired to learn and play the normal game of life for which they evolved: be cute, grow up, find food, make friends, care for kin, avoid dangers, fight some enemies, find some mates, rise some kids, grow old and wise, die. Instead, they face a bizarre new World of frustrating duties and counterintuitive ideas: sit still, learn math, find a job, move away from friends, ignore kin, drive cars, leave kids in day care, and grow burdensome in old age.” (Miller, 2009: p. 10-11) Esto nos puede dar una pista de las causas profundas del fracaso de los sistemas escolares y sociales contemporáneos y resulta apropiado tomarlo en cuenta a la hora de diseñar un plan de estudios. Junto con los argumentos de Gazzaniga, esto parece apuntar a favor del modelo por competencias con una fuerte base evolucionista.

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Giacomo Rizzolatti y Corrado Sinigaglia Estos autores tratan uno de los descubrimientos más relevantes de las neurociencias tanto para el arte, como la semiótica y para el proceso educativo. Nos referimos a las llamadas neuronas espejo, que son estructuras cerebrales del sistema motriz que corresponden a ciertas acciones del individuo, pero que también se activan cuando vemos realizar esas mismas acciones. Por ejemplo, cuando levantamos un vaso para tomar agua, utilizamos un grupo de neuronas del sistema motor del cerebro diferente al grupo que utilizamos si levantamos el vaso para simplemente moverlo de lugar. De la misma manera, cuando vemos a alguien levantar un vaso, se activan estos diferentes grupos de neuronas dependiendo de si la otra persona levanta el vaso para beber o para moverlo de lugar, aun antes de que la acción se complete. Esto quiere decir que somos capaces de leer las intenciones del otro y de aprender a actuar por imitación, al observar actuar al otro, todo lo cual resulta evidentemente relevante para el proceso educativo en general : “…el cerebro que actúa es un cerebro que comprende. Se trata, como veremos después, de una comprensión pragmática, preconceptual y prelingüística, pero no por ello menos importante, pues sobre ella descansan muchas de nuestras

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ponderadas capacidades cognitivas.” (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006: p. 12-14) En cuanto al arte en particular, esta noción subyace a la expectativa del artista, particularmente de los escénicos, de ser comprendidos por su público. Las neuronas espejo resultan también ser un argumento a favor de los procesos colaborativos en la enseñanza-aprendizaje: “Al igual que las acciones, también las emociones se comparten inmediatamente: la percepción del dolor o del asco ajenos activan en la corteza cerebral las mismas zonas que se ven involucradas cuando somos nosotros los que experimentamos dolor o asco. Esto muestra cuan arraigado y profundo es eso que nos une a los demás y cuan raro resulta concebir un yo sin un nosotros.” (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006: p. 14)

John Medina Este autor recoge en sus 12 Principios del Cerebro (Medina, 2010) una síntesis de la mayor parte de las proposiciones de los autores arriba citados y algunas más, reducidas a un sistema de principios aplicables al aprendizaje. A continuación presentaremos una paráfrasis muy resumida de cada uno de estos principios que el autor explica en extenso en doce capítulos

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correspondientes de su libro, sin embargo, antes de arrancar, cabe citar una frase del autor que resume lo que esta obra significa para la educación: “

¿Qué

demuestran

estos

estudios,

vistos

en

su

conjunto?

Principalmente lo siguiente: si usted quisiera crear un ambiente educativo directamente opuesto a lo que se le da bien al cerebro, probablemente diseñaría algo similar a un salón de clase. Y si quisiera crear un ambiente empresarial directamente opuesto a lo que se le da bien al cerebro, probablemente diseñaría algo parecido a un cubículo de oficina. Y si quisiera cambiar esto, probablemente tendría que acabar con ambos y empezar de nuevo.” (Medina, 2010: p. 6) A continuación explicamos de manera resumida cada uno de los doce principios propuestos por Medina como aplicación de nuestros conocimientos del funcionamiento del cerebro y la forma en que este aprende: 1. Acción. Nuestros cerebros no evolucionaron para aprender durante una vida sedentaria, sino durante una muy activa; nuestros antepasados caminaban en promedio una gran cantidad de kilómetros al día y aprendían mientras deambulaban en un entorno caótico. Por lo tanto, el ejercicio, un ambiente y acciones de aprendizaje que impliquen el desplazamiento de los

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estudiantes, serán mucho más conducentes al aprendizaje que aquellos que promuevan la pasividad y la permanencia extendida en un mismo lugar. 2. Dualidad

cognitiva.

El

cerebro

humano

evolucionó

para

enfrentarse a dos grandes tipos de problemas, con dos modos generales de operación. Por una parte evolucionamos para adquirir y procesar datos concientemente, memorizar y pensar en orden. Por otra parte evolucionamos para aprender por tanteo, por exploración y juego, para pensar de manera intuitiva. Esto se traduce en la necesidad de alternar en el proceso de enseñanzaaprendizaje dos tipos muy distintos de actividades y estrategias de aprendizaje; por una parte es correcto implementar procesos predeterminados donde se tiene claramente previsto a qué información y en qué orden será expuesto el estudiante a ella, con un resultado previsto. Pero por otra parte también será necesario implementar procesos abiertos, de exploración, cuyos contenidos y resultados exactos son imprevisibles, pero que se relacionan fundamentalmente con la problematización de las situaciones encontradas y su posterior solución. Esto querrá decir que en el diseño curricular deberán pormenorizarse ciertos

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aspectos, pero también deberá dejarse un cierto margen de flexibilidad y un espacio para lo espontáneo y lo imprevisto. 3. Entorno emocional. Somos entidades biológicas adaptadas a reaccionar emotivamente frente a nuestro medio ambiente y a condicionar nuestra acción a esas reacciones, por lo que el ambiente

emocional

del

entorno

de

aprendizaje

resulta

fundamental. Un ambiente hostil no es, pues, conducente al aprendizaje, por lo que deberá promoverse un ambiente de cordialidad y respeto entre todos los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, pero también buscar opciones de socialización que fomenten la integración afectiva interpersonal. Esto quiere decir que las actividades de socialización y festividades, deben quedar contempladas dentro del plan de enseñanza-aprendizaje. 4. Individualidad. No hay dos cerebros cuyas conexiones sean idénticas y, por lo tanto, no hay dos individuos que aprendan igual. Tanto los intereses que determinan el aprendizaje significativo, como los estilos de aprendizaje son enteramente distintos, hay personas predispuestas a aprender por las mañanas o otras por las tardes, a gran velocidad o ritmo lento,

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por lo que el diseño curricular deberá ser flexible y acomodar la autonomía en el aprendizaje en su más profundo sentido. Debe permitirse al estudiante integrar y seleccionar los contenidos de su interés y enfrentarlos en los tiempos que le resulten favorables. 5. Atención. La atención promedio dura nueve minutos y requiere recapturarse transcurrido ese lapso, además, la atención depende de lo significativo de la información, esto es, de la facilidad con la cual el estudiante puede intuir la condición de favorable o adverso a sus intereses vitales implicada en el tema y su propia necesidad de reaccionar en consecuencia. Más que en el diseño curricular, en la planeación docente este principio apunta a la necesidad de organizar las sesiones en segmentos de 10min y de incluir una introducción en cada segmento que evidencie la relación personal del tema con los participantes. 6. Contextualidad. Este mecanismo neurológico parece respaldar el concepto de Transferencia utilizado en pedagogía y consiste en que el cerebro evolucionó para obtener información relevante de un contexto tipo, para aplicarla posteriormente en situaciones del mismo tipo de contexto, por esto tendemos a recordar con más

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facilidad la información necesaria de movilizar para un problema específico, cuando la aprendimos en un contexto similar a aquel en que la utilizaremos. Esto quiere decir que hay que aprender en ambientes similares a los de aplicación del aprendizaje, como aprender medicina en un hospital, botánica en un jardín o mecánica en un taller, en lugar de en un aula de clases. 7. Memorias de corto y largo plazo. El cerebro procesa la información de maneras muy distintas cuando se trata de la memoria de corto y la de largo plazo, además de que existen una serie de requisitos para transformar los recuerdos de corto plazo, que naturalmente tienden a olvidarse, en recuerdos de largo plazo. Particularmente es necesaria la reexposición a la información y la auto-narrativa. Esto es, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar diseñado de manera que el estudiante se exponga al mismo tipo de problemas en repeticiones cíclicas a las que se les puede ir aumentando la complejidad o variando el formato, además de que es necesario que el estudiante se involucre en actividades en las cuales se ve en la necesidad de decirse a sí mismo lo que ha aprendido.

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8. Sueño. Los buenos hábitos de sueño, incluyendo la siesta de mediodía, son condiciones evolutivas indispensables para el aprendizaje. Por esto, en el ámbito de aprender a aprender, deberá promoverse los buenos hábitos de sueño, el proceso de enseñanza-aprendizaje deberá también proveer el espacio de tiempo necesario y, de ser posible, las condiciones, para la implementación de la siesta de mediodía. 9. Estrés. El estrés es factor primordial que inhibe el aprendizaje. Una de sus causas frecuentes es la sensación de impotencia o falta de control. Por esta razón es importante la autonomía y el empowerment del estudiante. 10. Integración sensorial. Los estudios sobre sinestesia y sobre recuperación de memoria indican la presencia de integración sensorial de los estímulos recibidos durante el aprendizaje. Se aprende

y

recuerda

mejor

en

ambientes

y

mediante

presentaciones en que se asocian estímulos sensoriales en diversos canales (visual, auditivo, olfativo, etc.) Esto constituye un argumento más en contra de los ambientes estériles de aula de aprendizaje y a favor de ambientes más caóticos, y del aprendizaje en el contexto en que se va a aplicar el

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conocimiento, pues los aromas, sonidos y otras condiciones de ese ambiente ayudarán a recuperar y movilizar la información cuando sea requerida. 11. Visualidad. Todos los estudios apuntan a que somos una especie predominantemente

visual,

no

solamente

en

el

contexto

contemporáneo de sobre saturación publicitaria, sino desde nuestro pasado remoto. Estamos condicionados a interpretar la información de todos los sentidos en base a la visual. Esto es lo que permite que creamos que oímos hablar a los personajes en el cine, aunque el sonido viene claramente de otra dirección que no es la de sus labios. Por esta razón, la información deberá presentarse apoyada fuertemente en imágenes que enriquezcan y refuercen la comunicación oral y escrita. 12. Empatía. Nuestro sistema senso-motriz esta integrado de manera que aprendemos haciendo y viendo hacer. Por esta razón es importante implementar la enseñanza mediante el ejemplo o demostración y la imitación.

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2.2 ANTECEDENTES EN EL CAMPO DEL ESTUDIO DEL ARTE La tradición occidental de la investigación sobre el arte suele buscar sus raíces en el pensamiento griego. Esto es a la vez que útil, riesgoso también, puesto que los griegos no contaban con el concepto Arte y todo su pensamiento sobre lo que nosotros podamos llamar arte está expuesto en torno a diversos conceptos genéricos como Techne, que designa a la aplicación de un procedimiento para la obtención de un objetivo predeterminado; Esthetos que se refiere al conocimiento que se adquiere a través de los sentidos; así como diversas fuentes filosóficas y referencias a actividades específicas como la poesía, la música, la pintura, el teatro, etcétera. A este efecto hay que señalar que no existen escritos griegos en los que se agrupe a las disciplinas consideradas artísticas en esta u otras épocas de la humanidad bajo el concepto griego que, hoy, se designa en español con la palabra Técnica; ni tampoco escritos en los cuales se incluya a ninguna de estas disciplinas dentro de ese concepto. Esto es tan cierto para las actuales Bellas Artes como para las Artes Liberales del medioevo. Lo anterior debería bastar para desmentir la falacia de que el concepto arte corresponde al griego Techne, un error que extrañamente se ha perpetuado en la literatura especializada, sin que hallamos podido detectar

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alguna justificación para ello. En realidad el término arte designa al concepto romano Ars, que era lo opuesto a Natura. De esta forma, los antiguos romanos entendían que el universo se dividía en dos reinos, el de lo natural y el de lo artificial (literalmente lo hecho por el arte). Desde su concepción, el concepto arte fue utilizado por los antiguos romanos para designar el proceso mediante el cual la inteligencia humana transforma la naturaleza y re-crea el mundo a través del conocimiento. Esto, claro, engloba de origen a casi todo el espectro de la actividad humana; pero poco a poco los romanos fueron dilucidando la parte esencialmente artística del resto de la actividad humana, proceso que se continuó en el medioevo y el Renacimiento,

como

lo

denotan

las

innumerables

clasificaciones

y

reclasificaciones de las artes. Como se explica a profundidad en nuestra obra (Jiménez, 2008), en todas las clasificaciones se relacionaba el concepto arte con el concepto de conocimiento, mas no con los de belleza o gusto. Así, durante el Medioevo fueron las Artes Liberales las encargadas de buscar el conocimiento (espiritual y abstracto), mientras que con el cambio de mentalidad implicado por el Renacimiento cobran vigencia las Bellas Artes como encargadas de la búsqueda del conocimiento (sensorial y material).

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Este proceso tiene su punto climático cuando a principios del siglo XIX el alemán Alexander Baumgarten propone la creación de la Estética como método para el estudio del conocimiento sensorial, que él equipara con el arte. Pero en este punto también surgen una serie de complicaciones debidas al poco riguroso trabajo de Baumgarten, mismas que nosotros explicamos como los cinco defectos de la estética: Indeterminación del objeto de estudio, método no científico, prejuicio respecto a la relación entre estética y lógica, falacia de la relación esencial entre arte y belleza y, finalmente, el equívoco en el uso del término (Jiménez, 2008). La tradición de investigación estética continúa hasta nuestros días, sin que a la fecha haya producido ningún modelo teórico concreto que explique el arte en su generalidad. Sin embargo podemos colegir más o menos que el arte, para estos estudiosos, es un producto humano que se distingue de otros por causar una especie de placer inútil y que no motiva a la apropiación, la aplicación o el consumo. Por supuesto, esta visión del arte responde esencialmente a la ideología imperante, principalmente norteamericana, y no acomoda la mayor parte del arte que se ha producido en la historia de la humanidad. Por esto y por las razones antes expuestas, no suscribimos ni el método estético de investigación del arte, ni los modelos de allí resultantes, sino que nos apegamos al método Arsológico, a la Teoría General del Arte

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(TGA) de este resultante y, a modo complementario, de las Ciencias Naturales que observan fenómenos correlativos al de nuestro interés. La tradición Arsológica es muy nueva, pues apenas se instituyó formalmente en 2001 a través de su aplicación en la enseñanza del arte en la Escuela Superior de Artes Visuales, en la ciudad de Tijuana, y la única obra publicada a la fecha, hasta donde sabemos, sobre este tema específico, es la nuestra (Jiménez, 2008), fuera de la cual solamente existen apuntes de clase, ensayos realizados por los estudiantes de la Licenciatura en Artes Visuales de esa institución y otras fuentes parecidas. Sin embargo, esto no quiere decir que carezca de una tradición que la antecede y fundamenta, misma que revisamos someramente a continuación.

Robin George Collingwood En el terreno específico de la teoría del arte, nuestra primera y más grande deuda es con el británico R. G. Collingwood quien en su obra fundamental Los Principios del Arte (Collingwood, 1985) plantea el papel del público como un actor del proceso artístico y no como un mero receptor pasivo posterior al hecho; también hace una clara distinción de lo que es arte y lo que

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no lo es, incluyendo la artesanía, la diversión, y otras acepciones más, que son comúnmente confundidas con este. También nos muestra cómo, muchos teóricos de la estética, fallan en sus intentos precisamente por observar y analizar el fenómeno equivocado : “Muchas falsas teorías estéticas son explicaciones muy exactas de estas otras cosas, y una buena parte de mala práctica artística se deriva de la confusión entre ellas con el arte propiamente dicho.” (Collingwood, 1985: p. 8) Así como también muchos científicos porque: “…como

buenos

hombres

de

ciencia

inductivistas,

han

observado

cuidadosamente los hechos, pero (desastre contra el cual los métodos inductivos no ofrecen ninguna protección) los hechos erróneos. Su teoría del arte se basa sobre un estudio del arte falsamente llamado así.” (Collingwood, 1985: p. 37)

Denis Dutton Estas ideas de Collingwood se ven confirmados en muchos casos, como el del filósofo del arte Denis Dutton en su obra El Instinto del Arte, Belleza, Placer y Evolución Humana (Dutton, 2010) en el que, como el propio título lo indica, intenta aplicar los principios científicos de la teoría de la evolución al análisis del arte, pero desafortunadamente el fenómeno que él

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observa no es el del arte, sino el del gusto : “La estética darwinista puede restablecer el lugar vital que ocupan la belleza, la técnica y el placer como valores artísticos elevados.” (Dutton, 2010: p. 27) Confusión derivada de su aceptación ciega del concepto de relación necesaria entre arte y belleza propuesto por Baumgarten y su falta de revisión histórica de dicho concepto.

Vilayanur S. Ramachandran En el terreno de las ciencias, por su parte, encontramos ejemplos como el de Ramachandran, quien también pretende observar científicamente el fenómeno artístico, pero cae en la observación del gusto a causa de este prejuicio tan extendido : “In fact, art is not about realism at all –it’s the exact opposite. It involves deliberate hyperbole, exaggeration, even distortion, in order to create pleasing effects in the brain.” (Ramachandran, 1999: p. 43) Esto a pesar de que invoca y nos explica el concepto hindú rasa, que es la búsqueda del arte por representar la esencia misma de las cosas. Así de poderoso es el equívoco histórico occidental derivado de la estética. ¿Que relación puede tener la búsqueda hindú de la esencia en el arte con la de causar efectos placenteros en el cerebro? Aquí Ramachandran falla en observar que lo que él llama exageración y distorsión no buscan intensificar la

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respuesta neuronal para causar placer sino para lograr fuerza y claridad en la comunicación artística.

Su Tung-P’o Pero no es la tradición hindú la única que tiene por clara esa búsqueda que hace el arte de la esencia, los chinos también lo han comprendido desde hace mucho, como lo ejemplifica el maestro Su Tung-P’o, quien vivió entre 1036 y 1101 y nos refería al hablar de la pintura de su maestro: “Hay muchos artesanos que pueden copiar todos los detalles de la forma [figura], pero la naturaleza interna sólo puede ser comprendida por los espíritus más elevados. – Y explicaba como su maestro comprendía los principios que definen las múltiples figuras que puede adoptar cada tipo de cosa en lugar de copiar el caso específico – Él entiende como estas cosas viven y mueren, como se tuercen y enredan, son bloqueadas y comprimidas, y como prosperan y florecen en libertad. Raíces, tallos, uniones y hojas sufren variaciones infinitas, nunca iguales, pero siempre apropiadas; son fieles a la naturaleza y satisfactorias al espíritu humano.” (Gayford y Wright, 1998: p. 409)

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Philippe Brenot Finalmente tenemos, entre los científicos, ejemplos de quienes no pretendiendo enfocar su investigación directamente sobre el arte, nos dan aportaciones importantes en este campo, como es el caso del psiquiatra autor de El Genio y la Locura, Philippe Brenot(1998) que en su capítulo dedicado a la naturaleza del genio, observa una serie de características de los grandes creadores, mismas que nos sirven para orientar la estructura pedagógica de manera que mejor sirva a estas características en lugar de oponerse a ellas, como es el caso de la aptitud para perseverar que, entre otras cosas, se correlaciona con una aproximación conductista en lo que a adquisición de habilidades técnicas se refiere, mientras que en el caso de “la insumisión” nos dice: “El creador es un ser profundamente asocial, al margen de las convenciones, lo que hará que a menudo se le considere un loco, pues en este ámbito la locura se acerca mucho a la insumisión.” (Brenot, 1998: p. 43-83) Lo que es diametralmente opuesto a otra aproximación conductista que aun hoy, dentro

de

ambientes

supuestamente

constructivistas

o

basados

en

competencias y en la autonomía, sigue apuntalando la noción de disciplina detrás de la exigencia del uso de uniformes o de determinado corte de pelo.

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Rudolf Arnheim Un teórico cuyo trabajo fundamenta nuestra concepción del arte y sus procesos es el del psicólogo alemán de la percepción Rudolf Arnheim y su concepto de Pensamiento Visual (Arnheim, 1969) que establece a la visión como un proceso activo que consiste en un auténtico análisis e interpretación de información desde el ojo hasta el cerebro, y no como se había creído antes una mera reproducción mecánica de los objetos externos. Su obra Arte y Percepción Visual (Arnheim, 1985) constituye, si bien limitado a la cuestión única de la percepción visual, una de las primera aproximaciones científicas al estudio del arte, como fácilmente se colige del siguiente pasaje de su introducción: “En compañía de pintores, escultores, arquitectos, fotógrafos y cineastas, pude por primera vez dedicar toda mi actividad docente a la psicología del arte, y confrontar mis suposiciones con lo que veía a mi alrededor en los talleres.” (Arnheim, 1985: p. 22) Y, como Collingwood, también Arnheim desconfía de los científicos y teóricos estéticos que intentan estudiar el arte, por su falta de formación profesional en ese campo especifico: “Diríase que el arte corre peligro de verse ahogado por tanta palabrería… Nos atormenta la visión de un cuerpecillo delicado sometido a disección por huestes de ávidos cirujanos y analistas

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legos en la materia.” (Arnheim, 1985: p. 13) Razón por la cual Arnheim se limita mayormente al análisis del aspecto perceptual del arte y se abstiene de formular una teoría general del arte.

Sir Ernst Hans Gombrich Otro de los pilares de la teoría de la percepción y su correspondiente aproximación científica al estudio del arte es el austriaco E. H. Gombrich que se inicia como historiador y suscribiendo la aproximación especulativa en su Historia del Arte (Gombrich, 1997) originalmente publicada en 1950, pero ya para Arte e Ilusión (Gombrich, 1998) publicado originalmente en 1959, se auto-impone una revisión crítica que lo va introduciendo progresivamente en el ámbito de lo científico: “Mis asertos en el sentido de que ningún artista puede y repudiar todas las convenciones tuvieron que ser, por fuerza mayor, algo aforísticos y dogmáticos. Para aclararlos y documentarlos tuve que someter a nuevo examen la propia teoría de la percepción que hasta entonces me fuera tan útil. Este libro es un registro de tal operación de examen crítico.” (Gombrich, 1998: p. VII)

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Esta tendencia se verá reforzada en La Imagen y el Ojo (Gombrich, 2000) publicado originalmente en 1982 como ampliación y aclaración sobre su anterior título, por la interacción de sus anteriores planteamientos no sólo con los artistas, sino también con los científicos: “Comprobé que no sólo me solicitaban aclaraciones y recapitulaciones los estudiosos del arte y las letras, sino también científicos de profesión, lo que descartaba esa idea pesimista de que nuestro mundo intelectual está escindido en dos culturas entre las que no existe comunicación mutua.” (Gombrich, 2000: p. 7) Sin embargo, a pesar de que Gombrich publicara tan tarde como 1982, eso no obsta para que la mayoría del trabajo en el campo propiamente artístico se halla desplazado

a partir de los 60’s de regreso al campo puramente

especulativo de la estética, como es el caso con la mayoría de los autores norteamericanos relevantes y las muchas paráfrasis que de ellos se han hecho por europeos y autores de otras latitudes, incluyendo a los hispanoamericanos.

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María Acaso Por un lado están los autores que, partiendo de las aportaciones de gente como Arnheim y Gombrich, sobre-simplifican las cosas, reduciéndolas a una pura semiótica formal, que no es cosa despreciable, pero que se acaba acercando más a una teoría del diseño y se aleja sustancialmente del arte, como es el caso, por ejemplo, de El Lenguaje del Arte: “Dicho de otra manera, la autora relaciona la recreación que supone la contemplación del cuadro Las Meninas con el diseño de un envase de Ketchup.” (Acaso, 2006: p. 16)

Omar Calabrese Mientras por otro lado están los autores plenamente posmodernos que, aunque hacen referencias a los teóricos antes citados, transitan por un camino de sobre-teorización de los motivos o mecanismos intelectuales del artista o, peor aun, de la obra misma, como se ejemplifica con Cómo se Lee una Obra de Arte de Omar Calabrese, en que pretende que para entender la obra Los Embajadores de Holbein, es necesario que el espectador se plantee una operación lógica de oposición entre: “Mentira vs secreto, perspectiva lineal vs

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anamorfosis, máscara vs la máscara; todo esto en una cadena de equivalencias lógicas a) perspectiva lineal = pintura verosímil = máscara; y b) anamorfosis = pintura con secreto = la máscara.” (Calabrese, 2001: p. 40-41) ¡Todo esto para entender una pintura que en su época se consideraba un simple juego de ingenio!

Fernando Zamora Águila En el campo mismo de la filosofía del arte, el mexicano Fernando Zamora Águila ha propuesto recientemente su Filosofía de la Imagen (2007) que sin aventurarse a formular una teoría general del arte, si hace un análisis lógico-formal de la relación entre imagen y lenguaje verbal, aunque adolece de una falta de atención a ciertos problemas fundamentales que una visión, más científica quizás, podría haber mitigado; como el hecho de que la cosa material y genérica no existe, según lo ha demostrado la ciencia moderna, y por tanto es imposible que el artista que crea representaciones genéricas esté realmente representando una cosa, y sin embargo Zamora toma como paradigma la materialidad, aunque él mismo cuestiona el hilemorfismo: “Entre otros autores, Heidegger me enseñó a cuestionar esa concepción dualista o dicotómica… Para esta concepción (hilemorfismo), cada cosa es :

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su núcleo permanente es su materialidad, y su forma es lo que se modifica.” (Zamora,

2007:

p.

59)

Desafortunadamente

este

autor

resuelve

su

cuestionamiento del hilemorfismo decidiendo que el aspecto material es inherente y sustancial a la forma. Sin embargo, Zamora Águila si consigna importantes puntos de vista que coinciden con la TGA, aunque a veces no estemos seguros de si adopta o rechaza estos puntos de vista. Por ejemplo, en una especie de crítica al logocentrismo Occidental nos dice: “La definición de lo intelectual como distinto y contrario a lo sensual es una marca distintiva de la Weltanschauung occidental: hay que ver para creer y para tener certeza; al mismo tiempo, hay que pasar el mundo por el tamiz del lenguaje para apropiarse de él. , reza una vieja sentencia. Ver y decir han sido las claves del poder occidental sobre otras culturas.” (Zamora, 2007: p. 21) Argumento que ronda en torno al concepto Arsológico de continuidad, dentro de la unidad de la cultura, de los procesos estéticos del arte con los procesos racionales de la ciencia, todo como fuente del poder humano; poder al que nosotros, claro, no queremos renunciar sino domesticar. No estamos seguros que este autor coincida con nosotros en esta postura, pero es claro que percibe y comprende estas mismas relaciones, independientemente de la interpretación que les dé.

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Zamora Águila está plagado de estas referencias ambiguas a observaciones de hechos concretos, interpretadas de manera poco rigurosa, valga un último ejemplo en que parafrasea a Focillon, para justificar su visión materialista, aunque el argumento que nos presenta apunta en el sentido contrario: “La conciencia, la razón humana son configuraciones formales. ¿En qué sentido? En tanto son productos de una organización específica, que modela los y los dirige hacia la invención o el descubrimiento. Volverse consciente sería, entonces, salir del caos e ingresar en un orden formal. ¿Quién mejor que los creadores artísticos ejemplifican con su obra esta organización?” (Zamora, 2007: p. 109) Pero olvida un principio científico básico, como buen filosofo que es, y es que las cosas son-como-son no son-para; como él mismo lo asienta en otra parte de su libro. De esta manera, la conciencia y la razón son configuraciones formales precisamente porque no están hechas de materia sino de información y no, como este autor pretende, porque sirven para dirigir los tumultos del espíritu.

José Antonio Marina O como lo expone José Antonio Marina (2004) en su descripción de una

cacería

prehistórica,

imagina

a

52

nuestro

antepasado

antes

del

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descubrimiento de la representación artística, de lenguaje conceptual o la razón misma: “Atraviesa corriendo un paisaje de olores y pistas. Arrastrado por el rastro, salta, corre, gira la cabeza, explora, husmea. La presa es la luz al fondo de un túnel. Sólo sabe que la ansiedad se aplaca al seguir aquella dirección. No caza, se desahoga. No persigue un bisonte: corre por unos corredores visuales y olfativos que le excitan.” (Marina, 2004: p. 26-27) Esto no tiene solamente la consecuencia teórica de invalidar cualquier aproximación al arte que se remita a la representación de la cosa tal como se le ve, pues como señala Marina, antes de la representación artística no pensamos ni vemos la cosa, en este caso el bisonte, sino simplemente reaccionamos ante una serie de estímulos con un determinado cuadro de reacciones emotivas, o sea un Fenómeno. Pero esto tiene también una consecuencia pedagógica inescapable, pues al contrario de muchas escuelas de formación artística profesional que pretenden y han pretendido enseñar al futuro artista profesional a representar las cosas tal como las ve y al futuro crítico a tomar esa premisa como la medida de la calidad de la obra, ahora sabemos que lo que hay que hacer es enseñarlos a representar el fenómeno, o sea la relación configuración –

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reacción emotiva, y a valorar el éxito de ese esfuerzo como medida del mérito artístico.

Michael J. Parsons Esto no quiere decir que fuera de Arnheim y Gombrich se halla terminado por completo la auténtica investigación científica en torno al arte. En el campo de la psicología experimental, la obra Cómo Entendemos el Arte de Michael J. Parsons (2002)

se toma una aproximación más racional al

problema: “Durante los diez últimos años me he dedicado a mostrar pinturas a las personas y a entrevistarlas de una manera más formal, preguntándoles qué es lo que piensan.” (Parsons, 2002: p. 19-21) De esto se desprende una tesis de gran importancia para la pedagogía del arte, la denominada Perspectiva Cognitiva-Evolutiva de la Experiencia Estética que se relaciona íntimamente, según el propio Parsons, con los planteamientos de Piaget sobre nuestra comprensión de la ciencia y la lógica, pero en este caso determinan el orden inmutable de una serie de etapas por las que pasa la comprensión del arte en todas las personas. El análisis cuantitativo de este autor resulta un fundamento de mucho peso en nuestra

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concepción del proceso de enseñanza del arte, pues demuestra que todas las personas pasan necesariamente en el mismo orden por estas cinco etapas en su comprensión del arte: •

Valoración en base a la intensidad del estímulo.

•

Valoración respecto de “mis favoritos”.

•

Valoración respecto de la técnica o la ortodoxia.

•

Valoración del arte en tanto que expresión de sentimientos.

•

Valoración del arte por su inserción en un contexto histórico artístico.

Estas cinco etapas, complementadas con una sexta que propone la TGA, deben ser tomadas en cuenta tanto en la formación del profesional del arte como productor, como respecto de la formación del profesional del arte como público especializado. De modo que la propuesta de este autor deberá impactar nuestro catálogo de bases teóricas para el diseño curricular para planes de estudio de licenciaturas en artes.

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Arsología y TGA En cuanto a la Arsología y la Teoría General del Arte (TGA) de forma más específica, no pretendemos aquí citarnos a nosotros mismos en extenso, por lo que referimos al lector para cualquier precisión a nuestra obra Arsología (Jiménez, 2008) y a continuación expondremos de manera resumida los principales postulados de estos modelos teóricos que impactan el diseño curricular que nos ocupa. Primeramente, en cuanto al método, la Arsología propone que para poder estudiar el arte, es necesario observar sus manifestaciones materiales, a saber: el artista con sus procesos; la obra de arte en cuanto a técnica tanto como en cuanto a configuración y significado y finalmente, el público con sus procesos. Esto implica tomar prestadas de la psicología experimental sus prácticas o resultados, para el análisis de los procesos de la percepción; lo mismo aplica respecto de las ciencias del cerebro, en tanto la Arsología también se apropia de sus prácticas y resultados para estudiar los mecanismos de cognición en los procesos mentales de los sujetos del arte.

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Otro tanto podemos decir de la psicología evolutiva respecto de las respuestas emotivas frente a las configuraciones y su relación con mecanismos sexuales y de socialización; también se apropia de los resultados de la semiótica en su relación con la codificación, decodificación y transmisión de información y significado, y por último, de la antropología y sociología en lo que toca a la función evolutiva y social del arte. En cuanto a la descripción del fenómeno artístico en sí, la TGA nos dice que tiene las siguientes partes constitutivas: 1. Un sujeto observa la realidad en la que está inmerso y reacciona emotivamente frente a elementos dispersos, mutables y cuyas relaciones son poco perceptibles. Una observación amplia, interesada y profunda le permite establecer las conexiones de manera inconciente. 2. Este sujeto no puede traer tal volumen de información al plano consciente, por lo que emprende un proceso de ensayo-error manipulando estímulos sensoriales y guiándose por sus propias respuestas emotivas a sus configuraciones, hasta que reconoce una configuración que le provoca una reacción emotiva similar a un tipo de reacción emotiva sufrida respecto a la realidad dada.

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Al último estado de la configuración manipulada le llamamos Obra de Arte y al proceso aquí descrito lo llamamos Creación. 3. El sujeto confronta su configuración, la evalúa emotivamente y detecta las partes pobre o confusamente codificadas de la misma, tras lo cual utiliza sus conocimientos técnicos para realzar y clarificar su codificación a fin de hacerla accesible a los demás. A este proceso lo llamamos Ejecución y consiste en la aplicación de la técnica u oficio a la creación del artista. 4. En la siguiente etapa, tanto el sujeto creador, como otros sujetos decodifican la obra de arte mediante sus reacciones emotivas y tratan de explicársela usando el lenguaje convencional o idioma que poseen, a este proceso de hermenéutica formal lo llamamos simplemente Interpretación o Decodificación. Acto seguido viene la emisión de opinión que puede incluir la pura interpretación o también un juicio de valor, en cuyo caso hablamos de Crítica de Arte. 5. Finalmente, viene la etapa de la socialización de la obra de arte. Los

diversos

interpretaciones

espectadores se

hacen

entran públicas

en e

contacto,

interactúan,

las para

eventualmente ir convergiendo en un concepto convencional que

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puede ir seguido de un proceso de apropiación o absorción, en el que otros individuos o el mismo creador representan y reinterpretan el contenido de la obra de arte, por lo que a esta etapa la llamamos la Convencionalización. De este modelo teórico se desprende que el fenómeno artístico comprende dos sujetos: creador y público, que pueden ser encarnados por la misma o diversas personas y comprende también cinco acciones realizadas por estos dos sujetos, de donde se desprende una práctica profesional con cinco

competencias

sustanciales:

Observación,

creación,

ejecución,

decodificación-crítica y convencionalización. Estas deberán ser los principales objetivos del plan de estudios para formar profesionales de las artes, junto con aquellas competencias trasversales que permitan la autonomía en el aprendizaje y el desarrollo laboral eficaz de la práctica profesional.

2.3 ANTECEDENTES ESPECÍFICOS EN LA PEDAGOGIA En el terreno de la pedagogía, dividimos nuestros fundamentos teóricos de acuerdo con los campos lógicos en que dividimos el proceso enseñanzaaprendizaje: Teleológico, tecnológico, normativo, metodológico y axiológico.

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Estos campos corresponden en la pedagogía moderna al modelo educativo, las estrategias de aprendizaje, el grado de autonomía del estudiante, el diseño curricular y la evaluación educativa.

Modelo Educativo En cuanto al elemento teleológico, no hay que confundirlo con el sustantivo; ciertamente se trata de la enseñanza-aprendizaje de… en este caso, del arte. Pero subsiste la cuestión de qué es lo que se quiere enseñaraprender respecto del arte. En la historia reciente de la pedagogía, esta cuestión ha transitado desde el logocentrismo de la pedagogía antigua, que buscaba formar individuos poseedores de una serie de datos y habilidades juzgadas deseables por las clases altas de la sociedad; el conductismo y su pretensión de lograr conductas juzgadas deseables por los planeadores educativos;

el

constructivismo

y

su

afán

de

integrar

conocimientos

significativos y, más recientemente el modelo por competencias que pretende lograr capacidades de respuesta eficaz. No es la intención del presente trabajo hacer una revisión crítica de los modelos teleológicos de la educación, toda vez que en el contexto de

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aplicación de nuestros resultados, esto es la Escuela Superior de Artes Visuales en Tijuana, México, el modelo imperante y hacia el cual se dirigen la mayor parte de esfuerzos y estrategias de la educación es precisamente el modelo por competencias. Reconocemos sin embargo el debate que se ha dado en los últimos tiempos entre las dos visiones que el sociólogo suizo Philippe Perrenoud identifica en Construir Competencias Desde la Escuela, (2010) como cabezas bien llenas o bien hechas y que explica así: “La primera consiste en recorrer el campo de conocimientos más amplio posible, sin preocuparse de su movilización en situación, lo que vuelve, de manera más o menos abierta, a confiar en la formación profesional o en la vida para asegurar la creación de competencias. La segunda acepta limitar en forma drástica la cantidad de conocimientos enseñados y exigidos, para ejercer de manera intensa, en el marco escolar, su movilización en una situación compleja.” (Perrenoud, 2010: p. 12) No está por demás decir que nosotros nos adherimos a la segunda visión y que esta habrá de ser eje rector de nuestra síntesis teórica que habremos de proponer como base para la integración de planes de estudio para formación profesional en el campo de las artes.

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Ahora bien, a diferencia de otro tipo de contenidos a lograr, como han sido tradicionalmente los conocimientos, las habilidades o las actitudes, una competencia no es jamás una cosa que se adquiere y almacena para ver si en algún momento resulta de utilidad sino como lo explica el propio Perrenoud en Diez nuevas Competencias Para Enseñar (2010) mediante cuatro aspectos de la definición de competencia: “1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas. 3. El ejercicio de competencias pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.

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4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997)” (Perrenoud, 2010: p. 11) Por su misma naturaleza, las competencias parecen estar asociadas al concepto de interdisciplinariedad como se desprende de las opiniones de muchos de los autores que consultamos. Baste señalar la obra Una Educación Basada en Competencias (Garduño y Guerra, 2009) que nos propone como razones para cambiar el enfoque de la educación tradicional al modelo por competencias, el acelerado cambio y la constante e intensa producción de nuevo conocimiento. De lo que deriva algunas propuestas fundamentales como el trabajo interdisciplinario, por ejemplo: “Dadas las circunstancias en que se construyen los conocimientos en la actualidad, la escuela no puede darse el lujo de esperar a que el sujeto transite por todos los caminos de las disciplinas hasta hacerse experto. – De donde las autoras concluyen la necesidad de – …formar a sus educandos en una lógica interdisciplinaria para que puedan enfrentarse a nuevos lenguajes científicos y tecnológicos…” (Garduño y Guerra, 2009: p. 19-32)

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Finalmente no podemos cerrar este apartado sin decir que, a pesar de que el objetivo perseguido es la competencia, esto es, la efectiva movilización de conocimientos, habilidades y actitudes, esto simplemente no es posible si antes no se han adquirido los respectivos conocimientos, habilidades y actitudes, lo que impacta directamente a nuestro siguiente apartado.

Estrategias En lo que toca a la forma de alcanzar las competencias buscadas, que han sido definidas como la movilización efectiva de recursos cognitivos, resulta evidente que esto no es posible más que por la vía de la ejecución pues: “Las competencias, en el sentido como serán tratadas aquí, son adquisiciones, aprendizajes construidos, y no potencialidades de la especie.” (Perrenoud, 2010: p. 25) Esto corresponde directamente al modelo llamado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), pues precisamente frente a los problemas reales es donde la competencia se manifiesta. De esta forma, entre las estrategias que deberán incluirse en un plan de estudios enfocado a lograr competencias, deberá incluirse necesariamente, en alguna medida, el ABP, como se manifiesta en las obras relacionadas con el modelo por competencias de los autores que hasta aquí venimos comentando.

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El modelo ABP es una estrategia práctica de aprendizaje y, más que analizar deliberaciones del orden teórico, conviene revisar los recuentos de quienes han aplicado el modelo en la práctica, en este sentido, la obra compilada por Ulisses Araujo y Genoveva Sastre es una excelente fuente en la que se recaban las experiencias de las personas que participaron en la implementación de los primeros y principales programas ABP en el mundo. En esta obra se cita un estudio de la Universidad McGuill de Canadá, del que se desprenden principios similares a los que hemos venido viendo: “Así, parece fundamental trabajar mediante proyectos, trabajar en equipos y leer por cuenta propia. Dichas actividades destacan por ser las mas adecuadas para mejorar su aprendizaje autónomo, aunque también les ayudaba… la necesidad de redactar informes, realizar una determinada investigación

sobre

un

tema

o

problema

específico,

así

como

las

presentaciones orales ante sus compañeros de clase o de curso.” (Araujo y Sastre, 2008: p. 60) Ahora bien, dejando de lado el aprendizaje de las competencias en sí, y concentrándonos en los recursos cognitivos a movilizar, esto es, en los conocimientos, habilidades y actitudes, resulta menester determinar las estrategias adecuadas para su adquisición. Comenzamos por la adquisición de

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conocimientos; a este respecto, el consenso de la teoría pedagógica contemporánea es la necesidad de que los conocimientos a aprender se planteen en relación con la identidad de quien estudia a efecto de lograr lo que se llama Aprendizaje Significativo; lo que significa que, como lo señala la obra Aprendizaje Centrado en el Alumno: “El proceso de enseñanza-aprendizaje parte de la propia experiencia personal o social.” (J. P. R. Gómez, A. Molina y A. de Luque, 2006: p. 18) Concepto que después aclara: “Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o el desarrollo de la estructura de sí misma – y una aproximación práctica para conseguir ese aprendizaje significativo – La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.” (Gómez, Molina y de Luque, 2006: p. 57) De los anteriores fundamentos colegimos que en la adquisición de conocimientos hay una íntima relación entre el aprendizaje significativo, la aproximación constructivista a la adquisición de conocimientos y el ABP, todo perfectamente compatible con la aproximación por competencias. Por lo que toca a la adquisición de habilidades, hay que señalar que las habilidades tienen un componente básico que podemos llamar destreza y que como lo hemos explicado en Arsología (Jiménez, 2008) requieren de una

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aproximación conductista para su eficaz implementación. Evidencias de esto las recoge El Genio y la Locura de Philippe Brenot (1998) en el capítulo La Aptitud Para Perseverar, en el cual hace notar como: “Resulta llamativo constatar la enorme aptitud para el trabajo y la perseverancia de la mayoría de los creadores y los seres excepcionales.” (Brenot, 1998: p. 54-61) De lo que nos da numerosos ejemplos y frases celebres formuladas por varios de estos creadores respecto a como el talento o genio no es más que la capacidad de auto imponerse la obligación de intentar e intentar de nuevo, fracasar y fracasar de nuevo hasta lograr lo buscado, más allá de lo que la gente común está dispuesta a hacerlo. Este análisis no estaría completo sin la mención expresa de Lev Vigotsky a quien debemos algunos de los antecedentes fundamentales del aprendizaje cooperativo: “Vigotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos.” (Ofelia Ángeles, 2003: p. 30) y de la educación en general, como lo son sus conceptos de Zona de Desarrollo Próximo : “La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir, relacionar lo que

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es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana, con el apoyo de otros individuos más capaces.” (Ángeles, 2003: p. 30)

Regulación Uno de los temas relevantes de la pedagogía moderna es el de la regulación del aprendizaje. Esto es: ¿Quién decide qué, cuándo y cómo se ha de aprender? ¿Es esto algo que deba recaer enteramente en el docente, en el estudiante o en ambos? A partir de la inserción del concepto de aprendizaje significativo y de todos los avances de las neurociencias que indican que el aprehendiente sólo fija aquellos conocimientos que conecta con sus propios intereses de supervivencia, se ha ido perfilando como cada vez más relevante el concepto de Autonomía. El problema con la autonomía estriba en determinar si ha de darse, ganarse o construirse. En este campo también es Vigotsky quien nos da una de las aproximaciones más coherentes y no podemos dejar de mencionar su concepto de Andamiaje Educativo: “La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de

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andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos… El concepto de andamiaje adquiere una importancia particular, en razón de las posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los contenidos

de

un

estudiante-novato,

de

manera

que

desarrolle

las

construcciones necesarias para aprender los contenidos.” (Ángeles, 2003: p. 31) En otras palabras, el concepto de andamiaje educativo nos remite a una aproximación

a

la

autonomía

en

el

aprendizaje

que

se

construye

paulatinamente de forma interna por el estudiante y con un apoyo desde afuera por parte del docente, mismo que se va retirando progresivamente conforme el alumno aprende a aprender por sí solo. En el campo del ABP, en obras como El aprendizaje Basado en Problemas (Araujo y Sastre, 2008), también se hace hincapié en el principio de la autonomía: “La noción de autonomía en el aprendizaje… ha cobrado importancia de manera progresiva en los últimos quince años en la práctica de la enseñanza superior en el mundo y, lógicamente, en la literatura sobre metodología en este nivel educativo.” (Araujo y Sastre, 2008: p. 47) En ello ven estos autores la causa de la proliferación de aproximaciones pedagógicas y

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didácticas basadas en la estructura de problemas, como lo asientan en otra parte del capítulo sobre autonomía: “De ahí la creciente influencia de estrategias metodológicas basadas en proyectos, en casos o en problemas, al combinar el desarrollo

del

conocimiento factual con la investigación; el impacto formativo de las situaciones de trabajo de carácter deliberativo en las cuales la interacción en pequeño grupo cooperativo es fundamental, y también la cada vez mayor importancia de vincular el campo de la teoría con las prácticas profesionales.” (Araujo y Sastre, 2008: p. 49-50)

Diseño Curricular Otro antecedente pedagógico relevante a este estudio es el trabajo de la autora Margarita Pansza, particularmente su visión sobre el currículo en lo que toca a su aspecto como plan de estudios que es uno entre los varios que la autora señala: “Currículo es un término polisemántico, que se usa indistintamente para referirse a planes de estudio, programas e incluso implementación didáctica.” (Pansza, 2005: p. 12) A este respecto, compartimos con la autora el interés por algunos de sus conceptos básicos expuestos en la

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introducción de la obra arriba citada . En particular en lo que tiene que ver con una educación mejor conectada con la realidad a través de los planes llamados abiertos o modulares. En este sentido la autora hace referencia al documento Villareal que fundamenta la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana en su unidad Xochimilco, como un documento que: “…plantea el abandono de la organización formal del conocimiento como elemento reestructurador de la enseñanza y eleva a la realidad, como instancia motora de la producción y transmisión del saber, redefiniendo el papel de la docencia, investigación y extensión universitaria.” (Pansza, 2005: p. 9) Esta aproximación teórica al diseño de planes de estudios es en parte la misma que aquí pretendemos suscribir, en relación con el concepto de una cultura de resultados en la educación en el que, tal como la autora aquí comentada señala, más adelante, en la misma introducción: “El egresado de un plan de estudios, medirá el éxito o fracaso de los mismos, no por la presentación de un examen académico, sino por su desempeño en la incorporación al sistema productivo y cultural del país, cuando pone en juego los conocimientos, habilidades y actitudes que ha adquirido, en la realización de su plan de estudios. – El otro aspecto señalado por la autora en la introducción de la obra comentada se refiere a los llamados

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currículos abiertos, entre los que se cuentan algunos – …que basados en las prácticas profesionales, ofrecen otra opción en la formación de profesionistas.” (Pansza, 2005: p. 9-12) Tema que la autora amplia después en su apartado dedicado al currículo de organización modular, que habremos de tratar un poco más a fondo. En cuanto a la teoría del diseño curricular, específicamente, esta autora (Pansza, 2005) señala tres factores externos que influyen sobre el diseño curricular: Marco legal, teoría de la disciplina a estudiar, pedagogía; no sabemos si deja los procesos neurológicos fuera porque los considera implicados en la pedagogía, o simplemente no los toma en cuenta. Como fuentes del plan, señala las necesidades sociales, las disciplinas implicadas y los alumnos. En cuanto a la creación de nuevos planes de estudio, la autora considera que surgen de cuatro posibles situaciones, a saber, existe el trabajador empírico, la necesidad disciplinaria, el problema social definido o la oportunidad política. Por su parte, la restructuración de planes preexistentes surge de la evaluación de los planes y una necesidad detectada de adecuarlos a las cambiantes necesidades de la práctica profesional, el avance disciplinario y los requerimientos teórico-pedagógicos.

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También nos informa que los modelos curriculares más comunes son los organizados en base a materias, áreas o módulos. Su crítica a los primeros es por su desarticulación y falta de integración; en cuanto a los segundos, los considera un paso en la dirección al currículo modular y señala que tratan de responder al problema de la integración con las siguientes aproximaciones típicas: “-Currículos pluridisciplinarios, en los que se da simplemente una yuxtaposición de disciplinas. -Currículos interdisciplinarios, cuando se logra la integración de métodos y procedimientos de las disciplinas. -Currículos transdisciplinarios, cuando se logra establecer una axiomática común para un conjunto de disciplinas. -Currículos multidisciplinarios, en que se agrupan disciplinas polares, sin una relación aparente.” (Pansza, 2005: p. 25-45) El carácter novedoso de la aproximación modular queda claro no solamente por las afirmaciones de la autora arriba comentada, sino también al hecho de que en algunas enumeraciones de modelos o aproximaciones curriculares tan recientes como la de George J. Posner (2005)

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no se

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considere esta aproximación y ni siquiera aun la del modelo por competencias. Este autor contempla cinco perspectivas curriculares que podemos resumir como sigue: •

Tradicional: “Para quienes defienden la perspectiva tradicional, el propósito de la educación es transmitir la herencia cultural.

•

Experimental: De acuerdo con la perspectiva experimental, el desarrollo es el propósito principal de la educación.

•

Estructura de las disciplinas: De acuerdo con la perspectiva de la estructura de las disciplinas, el propósito primordial de la educación es el desarrollo del intelecto (King y Brownel, 1965) y las disciplinas del conocimiento constituyen el contenido más adecuado para este propósito.

•

Conductista: De acuerdo con la perspectiva conductivista, el contenido del currículo comprende un grupo de habilidades descritas mediante afirmaciones

que especifican conductas observables y medibles,

denominadas objetivos ‘conductistas’ o ‘de desempeño’. •

Constructivista: Igual que la perspectiva de la estructura de las disciplinas, la perspectiva constructivista considera como propósito central de la educación el desarrollo de la mente.” (Posner, 2005: p. 104-109)

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Por otra parte, María Dolores Sánchez Soler (1995) en Modelos Académicos nos informa que la organización administrativa de la escuela impacta el modelo de currículo utilizado, siendo principalmente dos tipos de modelos administrativos los que predominan en nuestro país por un lado, la organización por departamentos y, por otro lado, la organización en escuelas y facultades. Específicamente en cuanto a los modelos curriculares, de acuerdo a esta autora el modelo curricular rígido es el históricamente predominante en nuestro país con algunas modificaciones recientes en cuanto a la inclusión de materias optativas o a la estructura de tronco común; mientras que en los Estados Unidos de América predomina el modelo semi-flexible en escuelas organizadas por departamentos, con algunos ejemplos en México como el que existió en la entonces Escuela de Humanidades en UABC. Mientras que el currículo flexible corresponde en nuestro país de forma casi exclusiva a programas de Doctorado. Esta autora también contempla el modelo modular y, basándose en Ángel Díaz-Barriga nos explica que el módulo: “es una unidad en sí misma… que contempla, teórica y prácticamente, la totalidad de un proceso definido por un problema concreto, llamado Objeto de Transformación” (Sánchez, 1995: p. 50-54) de donde el énfasis del diseño curricular es en la utilidad social del

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Objeto de Transformación (aprendizaje significativo y socialmente útil) y la aproximación interdisciplinaria para los problemas complejos de la realidad. Respecto al modelo curricular basado en módulos, Pansza (2005) nos dice por su parte, que estos responden primordialmente a la necesidad de implementar didácticas interdisciplinarias, basadas muchas de las veces en las reagrupaciones de las disciplinas del conocimiento implementadas en los planes del segundo tipo. La autora señala que la literatura especializada en México no es uniforme ni muy extensa en este tema, pero nos da las cuatro acepciones más aceptadas, las cuales se centran todas en la idea de un objeto y problema de la vida real respecto del cual se implementa una investigación desde la perspectiva de varias disciplinas del conocimiento. De estas cuatro, la segunda nos parece la más adecuada a nuestros fines: “…Estructura integrativa multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permitan al alumno desempeñar funciones profesionales… Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales.” (Pansza, 2005: p. 45-59)

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Proposición a la que nosotros únicamente sustituiríamos los conceptos de capacidades, destrezas y actitudes, por el de competencias, que como ya hemos visto en este estudio las implica y rebasa. De esta manera, parece que es precisamente el modelo de currículo modular el más adecuado para implementarse en relación con una aproximación como la hasta aquí planteada pues, para la implementación de un modelo basado en competencias e implementado mediante ABP, se requiere un currículo que no sea rígido: “Esto apunta a la necesidad de integrar la enseñanza, la investigación y la práctica profesional y para ello es fundamental disponer de currículo que posea una gran adaptabilidad interna y de una forma innovadora.” (Araujo y Sastre, 2008: p. 73) En cuanto al proceso de diseño en sí, podemos tomar como referencia la Metodología de Diseño Curricular para Educación Superior (Díaz-Barriga y otros,

2008)

quienes

proponen

cuatro

etapas

para

este

proceso:

Fundamentación de la carrera profesional, elaboración del perfil profesional, organización y estructuración curricular y evaluación curricular. Ahora bien, a esta propuesta general nosotros la ajustamos conforme a dos observaciones que nos parecen particularmente apropiadas en el campo que aquí nos ocupa

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y que impactan a las primeras dos etapas de la metodología arriba descrita, esto es, la fundamentación y la elaboración del perfil. La primera proviene de Ángel Díaz Barriga en su obra Ensayos Sobre la Problemática Curricular (2005), en que hace una crítica al Diagnóstico de Necesidades, que se ha popularizado en México en años recientes, como punto de partida del diseño curricular; pues aunque en teoría es útil, en la práctica suele responder a los intereses de la clase dominante, o como él apunta, de la hegemonía de los Estados Unidos de América sobre México, por lo que propone en su lugar el concepto de Práctica Profesional: “Por otra parte, en una sociedad dividida en clases, un diagnóstico de necesidades se realiza a partir de los intereses de la clase dominante, la cual impone sus valores a las otras clases.” (Díaz Barriga, 2005: p. 19) Y complementa: “En este sentido, cobra valor la propuesta de estructurar un currículo a partir del estudio de la práctica profesional. Ello resulta válido no sólo porque este concepto reemplaza al de perfil del egresado, sino fundamentalmente porque definir las prácticas sociales de una profesión, su vínculo en una sociedad determinada y las condiciones históricas de la misma, implica una explicación más integral y diversificada de la realidad social y educativa.” (Díaz Barriga, 2005: p. 23)

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En el mismo sentido, encontramos Pedagogía y Currículo de Margarita Pansza (2005) que, aunque admite que el análisis de la práctica profesional se aplica al diseño y evaluación curricular desde los 60’s, también aclara que usualmente funciona como una mera descripción de funciones y evaluación de la correlación entre el currículo y las necesidades del mercado, pero en el caso del diseño de currículo modular, la aproximación ha tendido a ser diferente: “En la perspectiva del diseño modular se pretende realizar un análisis histórico crítico de la práctica profesional, el cual supera el nivel descriptivo para adentrarse en el análisis causal, a través de la reconstrucción histórica del desarrollo de la práctica profesional en la sociedad mexicana.” (Pansza, 2005: p. 52-53) Nuestra crítica es concurrente con las anteriores, aunque Frida DíazBarriga et al se inclinan por una visión de mercado: “Es necesario establecer la fundamentación por medio de la investigación de las necesidades del ámbito en que laborará el profesionista a corto y largo plazo.” (Díaz-Barriga y otros, 2008: p. 47) Nosotros consideramos que esta es una aproximación mejor empleada para la formación técnica que para la auténtica formación universitaria con su papel orientador y trasformador de la sociedad. No negamos la importancia de conciliar las técnicas, prácticas y herramientas

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utilizados en el proceso educativo con las utilizadas en la vida real, de forma continuamente actualizada, pero consideramos que esto no es de manera alguna materia central sino sólo circunstancial de la educación universitaria, especialmente en el campo de las humanidades y, más particularmente, de las artes. Por esto nos parece inadecuada y corta la formulación categórica de los autores comentados y apuntamos a la dicotomía que los propios autores señalan, citando a Glazman y Figueroa en cuanto a las dos posiciones que el currículo universitario puede tomar frente a la sociedad: “a) Como sistema que dentro de la sociedad se adapta a las variables; se respalda en la teoría de sistemas. B) Como una situación de transformación histórica.” (Díaz-Barriga y otros, 2008: p. 26) En esta y otras instancias dentro de su obra, estos autores reconocen que la educación universitaria puede ser y, en muchos casos, debe ser planteada respecto al modelo de futuro que se busca para la sociedad y no como simple respuesta a un mercado laboral. Por

esta

razón

nosotros

proponemos

que

en

la

etapa

de

fundamentación dentro del proceso de diseño curricular, se debe partir del análisis del elemento sustantivo, esto es, del campo de conocimiento científico, proceder con el análisis de sus interfases actuales o potenciales con la sociedad y finalizar con un modelo de práctica profesional ideal resultante del anterior análisis para, finalmente, hacer el análisis histórico crítico de la o las

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profesiones que tradicionalmente han implementado la interfase entre el campo de conocimiento y la sociedad, para determinar el camino adecuado para conciliar la práctica profesional histórica con la deseada. En resumen, estamos de acuerdo con estos autores en cuanto a que la fundamentación debe ser el punto de partida del diseño curricular, así como en que esta fundamentación debe cubrir tres aspectos fundamentales: “a) La manera como se concibe el problema del conocimiento (nivel epistemológico). B) Los lineamientos que se desprenden de las teorías del aprendizaje (nivel psicológico). C) La forma como se concibe el vínculo sistema educativo-sociedad y, para el caso de la educación superior, universidad-sociedad.” (Díaz-Barriga y otros, 2008: p. 42) El aspecto o nivel epistemológico, como ya lo hemos señalado, nosotros lo sustentamos en la Arsología y la TGA, mientras que el nivel que ellos llaman psicológico nosotros lo sustentamos en la pedagogía y en las neurociencias; pero es precisamente el último punto, donde divergimos de la postura adoptada por estos autores, en cuanto a la forma en que la universidad deba de vincularse con la sociedad. En nuestro caso, nosotros proponemos partir de un análisis lógico de base científica del campo teórico, en correlación con un análisis histórico-crítico de la práctica profesional, mirando hacia un modelo de

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futuro, más que simplemente respondiendo a las actuales condiciones del mercado; esto conviene especialmente al campo que nos ocupa, profesional artístico, aunque pudiera no serlo en el caso de algunas otras prácticas profesionales. En cuanto al tercer paso, que corresponde a la organización de los contenidos, en la mayor parte suscribimos la metodología antes citada, con algunos señalamientos como el de incluir actitudes entre los contenidos a organizar, además de conocimientos y habilidades; así como el señalamiento de que los objetivos a alcanzar en los planes de estudios son, en este caso, competencias profesionales en el área artística y que las actividades de aprendizaje deben representar una espiral cíclica de grados de complejidad para las competencias específicas, de manera tendiente al logro de las competencias generales.

Evaluación Cuando hablamos de evaluación, en relación con el proceso de enseñanzaaprendizaje dentro de un modelo basado en competencias, es menester hacer

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referencia a la distinción entre evaluación y certificación. Podemos comenzar citando a Perrenoud: “Al conocer estos límites, hoy ya no se debería ensenar sin perseguir objetivos claros, que se puedan comunicar a los estudiantes y sin evaluar regularmente, con los estudiantes, su grado de realización, primero, de acuerdo a fines de regulación (evaluación formativa), luego, cuando no queda más tiempo de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a fines de certificación.” (Perrenoud, 2010: p. 23) La importancia de esta aclaración se desprende precisamente de la relevancia que el concepto de evaluación ha adquirido en el ámbito escolar reciente, como lo señala Evaluación Educativa y Promoción Escolar de Santiago Castillo y Jesús Cabrerizo (2008): “La evaluación se ha convertido en los últimos años en un elemento central dentro del ámbito de la Didáctica. Después de un largo periodo en el que dominaba una concepción técnica de los proceso educativos (dentro de los cuales la evaluación consistía simplemente en comprobar el logro de los objetivos), afloran ahora nuevos planteamientos teóricos que otorgan un lugar preponderante a la evaluación.” (Castillo y Cabrerizo, 2008: p. 1)

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Como podemos ver, Perrenoud se refiere expresamente a dos acciones claramente distintas, a dos formas de evaluación con propósitos claramente diferenciados, lo que es congruente con el concepto de Castillo y Cabrerizo de la evaluación como género y la calificación como especie: “Para entender adecuadamente el concepto de evaluación se hace necesario analizar algunas diferencias acerca de los conceptos de evaluación, calificación y medida. El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, y engloba, por lo tanto, a los otros dos, pero no se identifica con ellos.” (Castillo y Cabrerizo, 2008: p. 14) Esto viene a apoyar nuestra visión de la función de la certificación o calificación de las competencias, ya no como un instrumento de apoyo al estudiante, sino como una responsabilidad del docente y la institución con la sociedad ante la cual declaran o avalan la competencia del alumno. Esto es de suma relevancia si reflexionamos que la falta de competencia afecta a la sociedad entera y doblemente cuando existe la expectativa y confianza fincada en el grado académico sobre algunas competencias específicas. En este sentido, la única evaluación posible, especialmente respecto al momento de la certificación, es la ejecución; y la única verdadera evidencia de desempeño útil para una evaluación de tipo formativo es, precisamente, la

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ejecución de la competencia. Efectivamente, el propio Perrenoud en su obra aquí comentada aclara: “Las competencias, en el sentido como serán tratadas aquí, son adquisiciones, aprendizajes construidos, y no potencialidades de la especie.” (Perrenoud, 2010: p. 25) Lo que quiere decir que no podemos declarar competente a alguien porque tiene los elementos que podrían hacerlo competente para ejecutar la competencia adecuada frente a una situación problemática concreta, sino que solamente podemos declarar competente, certificar, al estudiante cuando nos consta que frente a una situación concreta ha movilizado los conocimientos, habilidades y actitudes pertinentes, esto es, que ha ejecutado adecuadamente la competencia. Esta consideración vendrá a afectar profundamente la manera en que pretendamos

implementar

el

modelo

educativo

por

competencias,

particularmente en el tema de la evaluación y de las llamadas evidencias de desempeño tan en boga en nuestro país, entre otros. Esto porque en ese sentido, todas las evidencias de desempeño del mundo se vuelven irrelevantes si el estudiante no demuestra su competencia en la práctica, en la ejecución. Esto se evidencia de la definición de evaluación arrojada por el Comité Phi Delta Capa sobre evaluación de la enseñanza en Estados Unidos de América: “La evaluación es el procedimiento que define, obtiene y ofrece información útil para juzgar decisiones alternativas.” (Castillo y Cabrerizo, 2008: p. 6)

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Ahora bien, en el caso del modelo educativo por competencias, estas decisiones alternativas versan sobre las acciones a tomar para lograr la competencia buscada. Siendo esto así, tampoco podemos esperar que tengan mayor utilidad formativa las evidencias de desempeño que no estén encaminadas directamente a la implementación de la competencia en la práctica. Lo contrario resultaría simplemente en un regreso a los modelos educativos logocentristas, sólo que disfrazados de modelo por competencias. Del anterior análisis se desprende una definición de dos tipos de evaluación, que deben ser contemplados en el plan de estudios y que deben tener características muy distintas. En un primer momento se trata de una evaluación que sirve como instrumento didáctico, para ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este tipo de evaluación consideramos pertinente la posición de Porfirio Morán Oviedo: “Por el contrario, nosotros consideramos improcedente y absurdo que la valoración de cualquier acción educativa se realice a través de personas extrañas a la vivencia directa de la experiencia educativa, porque, de ser así, se perdería la esencia misma del proceso, sería imposible contemplar e incorporarse al estudio de los aspectos más relevantes.” (Pansza, Pérez y Morán, 1996: p. 92)

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Pero solamente en lo que toca a la evaluación formativa, porque en el caso de la evaluación para efectos de certificación, este argumento carecería de sentido. Cuando están disponibles los parámetros de calidad, tiempo y costo (que en el sentido más amplio incluye el económico, pero también el emocional, social, etcétera), es perfectamente factible y aun deseable que la evaluación sea externa e imparcial. De lo anterior, se desprenden una gran cantidad de coincidencias entre los tres campos teóricos, quizás las más importantes de las cuales sean: la necesidad de introducir el caos como elemento sustancial tanto del ambiente como de las estrategias de aprendizaje, la necesidad del aprendizaje en contexto real, la de la repetición cíclica y, finalmente, la del desarrollo de la autonomía del estudiante. Mientras que en sentido opuesto, se ve que la tradicional disciplina y ambiente estéril del salón de clases son, no sólo inapropiadas, sino contraproducentes.

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Capítulo III: MÉTODO O PROCEDIMIENTO

3.1 Método general de la investigación. Como señalamos en nuestra justificación, nosotros elegimos de entre las cuatro modalidades contempladas en la Guía Para el Registro, Revisión y Aprobación del Trabajo Terminal Para Obtener el Grado de Maestro (A) en Docencia, la opción a)

Estudios Históricos o Documentales, que por su

naturaleza corresponde a la aproximación cualitativa de la metodología de investigación; de manera específica, el presente estudio constituye un ejercicio exegético, hermenéutico y sistematizador dentro de dicho modelo de aproximación metodológica. La forma particular de aproximarnos al proceso de investigación se encuentra determinada por su objeto, que en este caso son las bases teóricas para un plan de estudios; de modo que, indirectamente, el plan de estudios es en sí objeto de la investigación como elemento teleológico. A este respecto cabe citar una vez más a Porfirio Moran: “Los planes de estudio de enseñanza superior, como propuestas institucionales para formar profesionales que den respuesta a las demandas

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sociales, no son solamente abstracciones teóricas y técnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje, conocimiento, hombre, ciencia, relación universidad-sociedad, etc. Las cuales orientan tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y características de su instrumentación.” (Pansza, Pérez y Moran, 1996. p. 143) Sin embargo cabe recalcar que el objetivo central del presente trabajo no es diseñar un plan, sino sólo crear un documento que sirva de base para dicho diseño. Por esta razón, la metodología específica del diseño curricular se contempló en el apartado de fundamentación, como parte de los contenidos del análisis, mas no en este apartado, pues no constituye parte de la metodología de trabajo, toda vez que corresponde a un objeto diverso al aquí perseguido. El proceso metodológico aquí implementado se desprende de las reglas de la lógica formal y sigue una secuencia en cuatro tiempos: Análisis, exégesis, síntesis e interpretación (hermenéutica). Estos cuatro tiempos se manifiestan en este trabajo de la siguiente manera: •

Análisis: Se realizó el análisis de cada una de las tres áreas teóricas involucradas, por separado, a fin de establecer sus contenidos relevantes, en el capítulo II, fundamentación.

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•

Exégesis: Se extrajo la información de los fundamentos mediante análisis lógico (reducción semántica a unidades de sujeto y predicado comunes, aplicación de los principios de la lógica formal como el de identidad, contradicción, definición por género próximo y diferencia específica, etc.), identificando los modelos teóricos básicos entre el total del discurso examinado. Esto se presenta más adelante en este capítulo IV, resultados, en forma de un catalogo de autores/obras acompañados por sus postulados esenciales y nuestra apreciación de los mismos.

•

Síntesis: Se realizó la presentación, correlación y síntesis de los resultados obtenidos de la exégesis, estos resultados se sistematizaron en tablas que facilitan la comprensión de las correlaciones y complementan las declaraciones teóricas que constituyen las bases teóricas para el diseño de planes de estudios de Licenciaturas en Artes de la Escuela Superior de Artes Visuales; esto puede verse en el capítulo IV, resultados.

•

Interpretación: En el capítulo V, conclusiones y recomendaciones, concluyó el proceso hermenéutico al realizar la interpretación final de nuestros resultados y formular la recomendación pertinente.

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3.2 Procedimiento para integrar el marco teórico. A fin de poder integrar el primer paso de esta metodología, correspondiente al análisis, se requirió integrar un acervo de fuentes, para lo cual fue necesario establecer un procedimiento y criterios de inclusión, toda vez que las fuentes disponibles exceden el espacio que corresponde a un trabajo como este. Este procedimiento fue como sigue: 1. Realizamos un análisis de los principales campos teóricos involucrados, mediante la disección del concepto general o tema de la investigación en sus componentes conceptuales lógicos: •

Teoría del arte, a fin de definir la parte sustantiva o contenidos cuya enseñanza pretende implementarse;

•

Modelos teóricos pertinentes, entre los vigentes, en la pedagogía contemporánea;

•

ciencias cognitivas para sustanciar y discriminar las posturas teóricas.

2. Identificamos y registramos los aspectos concretos de cada campo teórico que son relevantes para el tema en cuestión, en este caso el de la enseñanza de las artes:

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•

Teoría del Arte; adquisición de conocimientos, habilidades técnicas y actitudes conducentes al ejercicio laboral competente de la práctica profesional de las artes, tanto en procesos creativos, como en el análisis crítico y socialización de las artes.

•

Pedagogía contemporánea; modelo educativo, estrategias educativas, diseño curricular y evaluación educativa.

•

Neurociencias; Principios generales del aprendizaje.

3. Identificamos el modelo teórico (autor) más completo posible, que cubre todos

los aspectos arriba desglosados y, en su defecto, él o los autores

adicionales que fueron necesarios para abarcar el modelo teórico completo, bajo los siguientes criterios de inclusión:

•

Originalidad. El modelo constituye una aportación original o, en su caso, un avance sustancial sobre el modelo original; por oposición a modelos que son meras glosas o comentarios sobre los modelos originales.

•

Comprensión. El modelo comprende la totalidad de los hechos observados y, en lo posible, no requiere la consideración de hechos aun no observados.

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•

Coherencia. El modelo presenta coherencia lógica entre sus diversos argumentos, así como entre los argumentos y los hechos en los que se sustenta.

•

Integración. El modelo se integra de manera concurrente con los modelos de otras disciplinas que explican uno o varios de los aspectos contemplados por el modelo en cuestión.

4. Cuando más de un modelo teórico explicó el campo en controversia recíproca, identificamos las áreas problemáticas de cada campo teórico; esto es, identificamos las áreas donde la fundamentación científica en el actual estado del arte resulta insuficiente, contradictoria con otros campos del conocimiento, o hay modelos divergentes igualmente válidos. Identificamos los modelos (autores) mejor sustentados, tomamos postura e incluimos los elementos básicos de los modelos en controversia a título informativo. Criterios de selección: •

Navaja de Ocam. De entre varios modelos, se preferirá el que no requiera peticiones de principio, consideraciones no factuales (hechos aun no observados), ni elaboraciones más complejas que otros modelos igualmente válidos.

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•

Parsimonia. De entre varios modelos, se preferirá a aquel que no muestre lagunas ni, por otra parte, complejidad (elementos o relaciones) innecesarias.

•

Rigor científico. De entre varios modelos, se preferirá aquel cuyos argumentos se sustenten en datos y observaciones con la mayor verificabilidad. Esto incluye tanto a los datos experimentales, como a las cadenas lógicas de razonamiento.

3.3 Metodología para integrar la exegesis, síntesis y la hermenéutica. 1. Realizamos el análisis comparativo y relacional de los diversos modelos incluidos, a fin de integrar los diversos campos teóricos en un sólo modelo coherente. 2. Ubicamos fuentes adicionales o complementarias que contribuyeran a enriquecer el análisis comparativo. 3. Ubicamos fuentes adicionales que contribuyeran a esclarecer los puntos de controversia, cuando los había, entre los diversos modelos teóricos a integrar.

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4. En su caso, ubicamos fuentes que contribuyeran a sustentar el proceso de integración de conclusiones a partir de las fuentes analizadas, especialmente

cuando

las

conclusiones

podían

ser

afectadas

fuertemente por factores externos a los modelos que se están integrando. 5. Los criterios de inclusión para estas fuentes fueron los mismos que ya se han indicado en los apartados anteriores, según correspondió.

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Capítulo

IV:

PROPUESTA

DE

FUNDAMENTACIÓN

TEORICA PARA EL DISEÑO CURRICULAR

4.1 Exegesis. Realizamos el proceso exegético enlistando todos los antecedentes (autores o modelos teóricos) analizados en el capítulo de fundamentos, acompañados de los conceptos básicos que postulan y seguidos de un comentario sobre lo que de allí aprehendimos. En el catálogo que a continuación se presenta, para efectos de distinguir nuestra síntesis o paráfrasis de los textos analizados, de nuestra personal interpretación, se pone en cursivas lo que es simple extracto, mientras que acto seguido aparece en letra normal nuestra personal interpretación o postura al respecto.

Teoría del arte: Antigüedad: Ars (arte) es a lo artificial, lo que Natura a lo natural. No es correcto equiparar el concepto latino de arte con el griego de técnica (techne).

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Acaso: Arte es igual a codificación formal. La semiótica formal es un elemento importante del proceso artístico, pero no el único. Arnheim: Estudio del arte mediante la observación científica; la visión es un proceso de interpretación activa de información desde el ojo mismo. Conviene aplicar el método científico al análisis de un fenómeno que no consiste en la reproducción mecánica de los objetos por el ojo, sino una verdadera interpretación del mundo externo. Baumgarten: La estética debiera ser el estudio del conocimiento sensorial. La aproximación estética es obsoleta a causa de cinco problemas esenciales: indefinición del objeto de estudio, método especulativo, prejuicio sobre la relación intrínseca entre el arte y la belleza, y finalmente por el uso equivoco del término. Brenot: Los grandes creadores se caracterizan por su tenacidad o perseverancia, por apartarse de las convenciones y reglas sociales y por su excentricidad. Por lo tanto debemos implementar el conductismo en cuanto a la consecución de habilidades técnicas, mantener un ambiente de inclusión para la diversidad y trabajar en ambientes de aprendizaje no convencionales.

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Calabrese: El problema del arte ya no es artístico, sino filosófico. Aunque algunos autores predican que el arte ya no se trata de hacer arte, sino de hacer ejercicios intelectuales o filosóficos, la TGA demuestra lo contrario. Collingwood: Diferenciar arte de artesanía, diseño, entretenimiento, etc.; previene contra la observación de hechos incorrectos. Fundamenta la TGA y la necesidad del método Arsológico con preferencia sobre otras aproximaciones científicas. Dutton: Instinto del placer estético- reacciones emotivas; necesidad de aproximación científica. Refuerza la necesidad de implementar el método Arsológico en lugar del estético, y complementa la teoría de las reacciones emotivas. Gombrich: Revisión crítica, aproximación científica. Fundamenta la TGA y la aproximación científica de la Arsología al estudio del arte. Marina: Reacciones emotivas, no percepción de cosas. Fundamenta la noción de que no se puede percibir la cosa directamente, sino solamente nuestras reacciones emotivas respecto de los estímulos provocados por la cosa; por lo tanto, el arte solamente puede tratarse de la representación de

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esa relación entre configuración de estímulos y reacciones emotivas correspondientes. Parsons: Perspectiva cognitiva-evolutiva en la apreciación del arte a través de cinco etapas: Intensidad del estímulo, preferencia personal, ortodoxia, expresión emocional, valoración formal. Nos muestra que debemos guiar a los estudiantes de arte a través de esas etapas y hasta una sexta etapa que podemos denominar Arsológica. Ramachandran: Respuesta emotiva, percepción sensorial, gusto; expone el concepto de representación de la esencia en India. Refuerza la noción de que antes de hacer una aproximación científica al estudio del arte es indispensable la definición correcta del concepto Arte, pues de otro modo los investigadores como Ramachandran observan aspectos parciales del arte, ya sea esenciales o accidentales, y piensan que están observando el fenómeno total en sí. Su Tung-P’o: Representación de la esencia. Nos muestra que lo que representamos es un constructor creado a partir de una suma de experiencias de contacto directo con el fenómeno, no una cosa material concreta. Neurociencias:

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Gazzaniga: El cerebro modular está adaptado para dar a tipos específicos de problemas relevantes a la supervivencia respuestas como la de huye-o-pelea, o como la respuesta estética que es un saber acerca de con una valoración positiva o negativa. Esto es una fundamentación del concepto de aprendizaje significativo que solamente puede darse en relación con asuntos que se relacionen con los instintos de supervivencia, no simplemente con cualquier tema que tenga relación con la vida del alumno. Medina: El salón de clases convencional es inapropiado para el aprendizaje; doce principios del cerebro: Actividad física, dualidad razónintuición, ambiente emocional, estructura personalizada del cerebro, ciclos cortos de atención, aprender en el contexto de aplicación, la conversión de memoria de corto a largo plazo requiere ciclos de repetición, necesidad de buenos hábitos de sueño, impacto negativo del estrés, asociación de los estímulos sensoriales presentes a la hora de aprender con lo aprendido, preeminencia de la información visual icónica, empatía resultante de las neuronas espejo. Necesidad de ambientes de aprendizaje con una estructura caótica similar a aquella en que se pretende aplicar lo aprendido, necesidad de implementar planes de estudio cíclicos, basados en la resolución de problemas reales y promover la autonomía en el aprendizaje, así como buenos hábitos de sueño, ejercicio y manejo de estrés.

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Miller: El cerebro evolucionó para un estilo de vida muy diferente del actual, tenemos un instinto preeminente de exhibir nuestros indicadores de aptitud; las Seis Centrales son las características que determinan el actuar del individuo en los grupos sociales. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe fundamentarse en la estructura social original del ser humano y enfocarse a preservar lo que tenga de valioso y superar lo que tenga como defecto, además debemos integrar los impulsos de exhibir los indicadores de aptitud a la estructura del trabajo y la convivencia grupal, en lugar de violentar estas tendencias naturales. Rizzolatti y Sinigaglia: Las neuronas espejo en el sistema motriz nos permiten comprender las intenciones y emociones de otros a partir de la observación de sus acciones y copiarlas mediante la imitación a partir del instinto del juego. Aprendemos haciendo e imitando, por lo que hay que implementar la ejemplificación práctica y la imitación con una carga lúdica como estrategias de enseñaza-aprendizaje. Satinover: El pensamiento intuitivo es un proceso de convergencia en una red procesadora masiva en paralelo, cuyas rutas de proceso se van reduciendo hasta encontrar una línea optima a seguir, después de lo cual se crea un hábito de pensamiento-acción, a partir de aquí se robustecen las

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conexiones neuronales que usamos en esa línea de pensamiento y se debilitan o pierden las que no usamos. El arte consiste en usar el pensamiento masivo en paralelo o intuición para enfrentar lo nuevo y permitir la convergencia en un concepto convencional, el cerebro necesita ejercitarse en nuevas formas de pensar para mantener una óptima densidad de conexiones neuronales, lo que apoya el modelo ABP y el de competencias que implican la movilización de recursos genéricos aplicados a casos concretos.

Pedagogía: Araujo y Sastre: ABP; Integrar conocimiento factual con investigación, vincular teoría y práctica; trabajo colaborativo en situaciones deliberativas de trabajo; las estrategias de aprendizaje más efectivas son: trabajo en proyectos, en equipos, lectura independiente, redacción de informes, investigar temas concretos, presentaciones públicas, en ese orden; necesidad de la adaptabilidad del currículo y forma innovadora del mismo; distribución equitativa pero asimétrica del tiempo de clase y el de proyecto, progresión paralela del conocimiento práctico y teórico a lo largo del plan, desde niveles básicos de práctica y bajos de comprensión, hasta altos niveles de competencia y de comprensión. Es importante incluir el ABP como parte

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integral de un plan de estudios de tendencia mayormente modular y enfocado a competencias, utilizando problemas de la vida real como objetos de transformación y estructurando los módulos en base a la práctica profesional real, pero dejando espacio para complementar el avance con una carga teórica suficiente y correlacionada. Castillo y Cabrerizo: Evaluación formativa, diferencia entre evaluación y certificación, evaluar para tomar alternativas. Fundamenta la necesidad de establecer tanto la evaluación como la certificación dentro del plan de estudios y, esta última, necesariamente en relación con la ejecución de la competencia en circunstancias lo más reales posible. Díaz-Barriga: Critica el Diagnóstico de Necesidades pues aunque en teoría es útil, en la práctica suele responder a los intereses de la clase dominante (Hegemonía USA sobre México), propone en su lugar el concepto de Práctica Profesional; también nos advierte de los peligros de adoptar de manera irrestricta el modelo modular y abandonar por completo el modelo por asignaturas y áreas del conocimiento. Como es costumbre, los extremos parecen ser inadecuados y se perfila hacia el futuro un modelo curricular que integre adecuadamente las nociones de Objeto de Transformación del modelo

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modular, con la de Objeto del Conocimiento que subyace a la organización curricular por temas y áreas del conocimiento. Díaz-Barriga, Lule, Pacheco, Saad y rojas-Drummond: Proponen una metodología de diseño curricular basado en cuatro supuestos: Epistemológico, axiológico, teleológico y futurológico; que puede constituir una concepción retrospectiva, prospectiva (que apunte a la consecución de un futuro ideal) o circunspectiva y que se ejecuta en cuatro etapas, a saber: Fundamentación de la carrera profesional, elaboración del perfil profesional, organización y estructuración curricular y evaluación curricular. Implementamos los cuatro supuestos en base a la TGA, elegimos una concepción prospectiva, utilizamos el análisis crítico de la práctica profesional a guisa de fundamentación de la carrera y elaboración del perfil profesionales y elegimos una estructura y organización mayormente modular para el plan de estudios. Garduño

y

Guerra:

Interdisciplina,

aprendizaje

colaborativo,

competencias. Establecen la relación necesaria entre una educación enfocada a las competencias con una aproximación interdisciplinaria y el aprendizaje colaborativo. Gómez, Molina y de Luque: Enseñanza-aprendizaje parte de la experiencia personal o social; estrategias participativas, pensamiento crítico y

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acción social; aprendizaje centrado en el alumno; autonomía, acomodar intereses y capacidades individuales, socialización y desarrollo holístico de la persona; aprendizaje significativo vinculado a la práctica. Fundamentan la necesidad de un diseño curricular flexible que acomode la individualidad del estudiante, fomente la autonomía y vincule el aprendizaje con la práctica profesional real para lograr aprendizaje significativo. Pansza: Realismo educativo, medido por el éxito o fracaso en la vida real; planes por materias, disciplinas o módulos; plan modular interdisciplinario y basado en un objeto y problema de la vida real. La base de los planes modulares son los siguientes aspectos: a. integración

docencia-investigación-servicio

tendiente

al

realismo

educativo expresado en los objetos de trasformación. b. módulos como unidades autosuficientes que se corresponden a competencias específicas. c. análisis

histórico

crítico

de

las

prácticas

profesionales

como

fundamentación de la carrera y a guisa de perfil del egresado. d. relación teoría práctica, pues la realidad es la fuente de la teoría para lograr aprendizaje significativo.

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e. fundamentación epistemológica que asuma la infinitud del conocimiento, dando lugar a una planeación flexible y abierta al cambio. f. enseñanza interdisciplinaria que asimile y enfrente la naturaleza holística del objeto de transformación. g. concepto de objeto de transformación como objeto sobre el que se ejecuta la competencia. h. rol de profesores y alumnos en un trabajo cooperativo con estructura jerárquica. Pansza, Pérez y Morán: Abogan en contra de la evaluación externa, ya sea intra-institucional o extrainstitucional. Fundamenta la necesidad de la evaluación y autoevaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje, pero esta debe ser complementada con la certificación que puede, y quizás debe, ser externa. Parini: Necesidad del arte en la educación básica y general; currículo para el arte que integre los campos de aprendizaje productivo, crítico e histórico. Complementa

y

fundamenta

nuestro

planteamiento

respecto

a

las

competencias que la carrera profesional de las artes debe alcanzar. Perrenoud: Pensamiento crítico, aprendizaje colaborativo, proyectos y problemas, autonomía, diversidad, educación personalizada, ciclos de

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aprendizaje, evaluación formativa, certificación, competencias como acción efectiva no potencial. Fundamenta la elección de un plan de corte mayormente modular y con ABP en ciclos como los que propone Medina y enfocado a lograr competencias entendidas como ejecuciones efectivas y no como capacidades potenciales. Posner:

Cinco

perspectivas

curriculares:

tradicional,

experimental,

disciplinaria, conductista y constructivista; concepto de epistemología. Mediante la perspectiva experimental, fundamenta la pertinencia de integrar modelos curriculares que no se ajusten estrictamente a los preexistentes, sino que se basen en la experiencia real de los estudiantes tanto en su formación como en la posterior práctica profesional. Sánchez: Organización de las universidades por departamentos o por escuelas y facultades; modelos curriculares rígidos (con o sin materias opcionales o troncos comunes), semi flexibles, flexibles y modulares; este último hace énfasis en la utilidad social del Objeto de Transformación. De los modelos curriculares disponibles, el modular es el más afín con una aproximación que busca el aprendizaje significativo y socialmente útil a través del ABP, la autonomía, inclusión de la diversidad, interdisciplinariedad y búsqueda de competencias.

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Vigotsky: Andamiaje Educativo o implementación paulatina de la autonomía; Zona de Desarrollo Próximo; trabajo colaborativo entre estudiantes de niveles dispares. Adoptamos la aproximación gradual de este autor a la construcción de la autonomía y consideramos útil implementar la ZDP a través del aprendizaje cooperativo y ABP.

4.2 SINTESIS (Matriz Teórica Para el Diseño Curricular) A efecto de realizar el proceso de síntesis, tomamos los conceptos resultantes del apartado anterior, junto con sus explicaciones y los sistematizamos sintetizando los modelos compatibles de los tres campos teóricos. Primeramente presentamos una tabla que presenta las correlaciones de los aspectos neurológicos que condicionan la eficacia del proceso enseñanzaaprendizaje con las consideraciones prácticas que su implementación implica, todo esto correlacionado con los modelos pedagógicos y didácticos conducentes a la implementación de un proceso de enseñanza-aprendizaje optimizado en relación con los factores neurológicos. Esto resulta fundamental pues el aspecto neurológico condiciona la efectividad de los modelos pedagógicos, así como condiciona la aproximación

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que debamos tener a los contenidos Arsológicos toda vez que estos, a su vez, se fundamentan en buena medida sobre los avances en este mismo campo científico. Tabla 1: Aspectos neurológicos

1

Principios neurológicos Actividad física:

2

Razón-intuición:

3

Ambiente emocional:

4

Individualidad:

5

Ciclos de atención:

6

Aprendizaje en contexto:

7

Ciclos nemotécnicos:

8

Hábitos de sueño:

9

Estrés:

10

Sinestesia: Principios neurológicos

Implicaciones Prácticas Educación integral y peripatética. experimentar y memorizar alternadamente Necesidad de socialización afectiva. Cada cerebro aprende de modo diferente. duración limitada de la atención. Enseñar en contexto de aplicación. Repeticiones en ciclos específicos. Profilaxis del sueño y la siesta. Profilaxis general y autonomía. Presentaciones y ambientes multisensoriales. Implicaciones Prácticas

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Correlación Pedagógica ABP, holística, por módulos y departamentos ABP mezclada con pedagogía tradicional. Formación holística. Competencias transversales. Autonomía, plan modular, educación abierta y centrada en el alumno. ABP, didáctica modular. Competencias. ABP, ambientes reales de aprendizaje. Competencias. Constructivismo, módulos competencias. Competencias transversales. Competencias transversales. Autonomía. Didáctica multi-sensorial. Correlación Pedagógica

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Visualidad:

12

Empatía:

13

Cerebro modular:

14

Seis-Centrales:

Sesiones con mayor porcentaje de contenido visual icónico (no escrito) que verbal. Aprendemos haciendo y viendo hacer.

Didáctica icónica, ambientes reales de aprendizaje, didáctica del ejemplo.

Aprendemos lo relacionado con nuestro interés vital. Definen la interacción social.

Competencias. ABP. Aprendizaje significativo.

Didáctica del ejemplo y la imitación, ambientes de aprendizaje reales .

Aprendizaje cooperativo, ZDP.

Fuente: Elaboración propia. 1. Actividad física: Evolucionamos para aprender moviéndonos en un ambiente natural. Esto es, por una parte, una razón de peso para mantener las actividades deportivas como parte integral de todo plan de estudios, mientras por otra parte, es un argumento a favor del método aristotélico de enseñanzaaprendizaje al deambular, de modo que se fundamenta la preferencia por estructuras institucionales en las que los alumnos se ven obligados a desplazarse

para

encontrar

los

diversos

entornos

de

aprendizaje

correspondientes a sus objetivos, ya sea intramuros o extramuros. 2. Razón-intuición: El cerebro humano se distingue por un proceso cognitivo en dos etapas. La primera es la intuición, donde el conocimiento se construye de manera creativa mediante la exploración y experimentación; la

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segunda, en cambio, es la razón, donde la explicación y la repetición son fundamentales. Esto evidentemente apunta a una aproximación pedagógica dual, mezcla de constructivismo y pedagogía tradicional; de modo que, siguiendo el proceso y estructuras naturales del cerebro, se aprenda con una aproximación constructivista y creativa, para luego lograr la comprensión y retensión de lo aprendido mediante el análisis lógico y la repetición. 3. Ambiente emocional: El ambiente emocional docente-alumno y alumno-alumno impacta profundamente el aprendizaje. Esto quiere decir que es necesario, por una parte, implementar dentro del plan el aprendizaje de la inteligencia emocional y, por otra parte, que también deben incluirse actividades de socialización que generen los lazos afectivos y de comunidad apropiados. 4. Individualidad: cada

cerebro es único en

qué y qué-tan-rápido

aprende. Esto tiene que balancearse con las necesidades y expectativas de la comunidad en cuanto al ejercicio de una práctica profesional, sin embargo, fundamenta necesariamente una amplia flexibilidad curricular en cuanto a la elección de contenidos alternativos y, particularmente, a los tiempos de aprendizaje que, definitivamente y de acuerdo con la ciencia del cerebro, no pueden circunscribirse de manera efectiva o útil a ningún ciclo prefijado. Los

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modelos pedagógicos de educación abierta, por acumulación de créditos y respecto a módulos que equivalen a competencias específicas, parecen responder a esta condición natural del aprendizaje humano. 5. Ciclos de atención: La atención promedio de las personas frente a una exposición de información depende de que el receptor encuentre una relación de la información presentada con los intereses del receptor. La atención promedio dura un máximo de 9 minutos. Esto nos indica la necesidad de una didáctica modular, además de una currícula modular. 6. Aprendizaje en contexto: El cerebro evolucionó para aplicar las experiencias previas, ventajosamente, en situaciones similares que se presenten en el futuro, por lo que el cerebro asocia los aprendizajes con los contextos en que fueron adquiridos y, para efectos de su recuperación y movilización, con los contextos similares en que se presentan problemas a resolver. Esto quiere decir que debemos aprender en los mismos contextos en que pretendemos aplicar lo aprendido; de modo que la única buena razón para aprender algo en un salón de clases, es que lo aprendido tenga como fin aplicarse precisamente en un salón de clases. En cualquier otro caso será mejor aprender en el campo, en el taller o en donde quiera que se pretenda aplicar lo aprendido en el futuro.

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7. Ciclos nemotécnicos: Transformar memoria de corto, a de largo plazo requiere reexposición cíclica a la información. Esta re-exposición no debe ser inmediata, sino a intervalos determinados. Además, debe implementarse una estructura fractal de manera que en cada unidad haya exposición a los temas y luego repaso de todos los temas vistos; en cada módulo haya exposición a las unidades y luego repaso de la suma de todo lo visto en las unidades; en cada nivel del plan haya exposición a los módulos y luego reexposición al total de lo visto en el nivel; pero además, en cada nivel debe haber una oportunidad de repaso de todo lo visto en los niveles anteriores, de modo que se integre y fije el conocimiento progresivo. 8. Hábitos de sueño: La falta de sueño nocturno y siesta de medio día inhibe el aprendizaje. Esto fundamenta la necesidad de implementar la profilaxis dentro de las competencias transversales, que promueva buenos hábitos, incluidos los de sueño y los que afectan al sueño, así como la necesidad de promover y acomodar la siesta de medio día dentro de la estructura escolar; una vez más, algo poco compatible con los modelos curriculares rígidos. 9. Estrés: El estrés es un factor principal que inhibe el aprendizaje y una de las fuentes importantes de estrés es la sensación de impotencia para

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controlar nuestra vida; esto constituye una fundamentación más de la necesidad de implementar la autonomía en el aprendizaje y la currícula flexible, abierta y modular, además de la necesidad de incluir la profilaxis entre las competencias transversales. 10. Sinestesia: Integramos los estímulos presentes en el momento del aprendizaje, de manera que la recuperación y movilización de recursos cognitivos se facilita o promueve por ambientes sensoriales que incluyan estímulos adicionales a la pura información concreta; estos pueden ser los aromas , los sonidos, colores y otros estímulos connaturales al entorno de aprendizaje-aplicación, o estímulos arbitrariamente introducidos al ambiente de aprendizaje y al de aplicación para su asociación subconsciente con los conocimientos y para facilitar posteriormente la movilización de esos conocimientos. 11. Visualidad: Cuando lo ‘visto’ contradice o diverge de lo escuchado, olfateado, etcétera, lo visto prevalece sobre y modifica lo o aprendido por otros medios. Esto fundamenta la necesidad de ambientes de aprendizaje y didácticas con fuertes cargas icónicas que refuercen el sentido de lo enseñado o, por lo menos, que no lo contradigan o distraigan la atención de ello. En cuanto a esto, hay que aclarar que la palabra escrita no tiene los mismos

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efectos en el cerebro que las imágenes icónicas; por lo que las tradicionales presentaciones

apoyadas

en

diapositivas

llenas

de

texto,

no

son

particularmente útiles. 12. Empatía: Las neuronas-espejo aprenden viendo-hacer e imitando; esto aplica tanto en las habilidades técnicas, como en lo tocante a la inteligencia emocional. Esto fundamenta la necesidad de una tecnología educativa basada en las demostraciones-mediante-el-ejemplo y mediante las actividades de aprendizaje basadas en la imitación y en la práctica repetitiva. 13. Cerebro Modular: El cerebro no evolucionó para resolver cualquier tipo de problemas, sino que desarrolló áreas específicas para resolver problemas típicos que afectan a la supervivencia y que se definen por los tipos de respuestas emotivas que les asignamos, esto es precisamente lo que la TGA indica como base del arte; ante un cierto tipo de fenómeno-problema tenemos una reacción emotiva que le da un valor: atacar, seducir, consumir, deprimirse, perseguir, etcétera. Esta es la base científica del llamado aprendizaje significativo y quiere decir que fijaremos solamente lo aprendido en relación con o en respuesta a un problema, lo movilizaremos solamente respecto de ese problema y otros similares, así como también desecharemos la información cuando el tipo de problema desaparezca; por ejemplo, para los

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alumnos del sistema escolar tradicional, el problema es simplemente pasar la materia en particular, problema que desaparece por completo una vez acreditada la materia, por lo cual inmediatamente suelen olvidar lo aprendido. Por esto, para lograr el aprendizaje significativo, primero hay que actualizar (crear, presentar, proponer) el problema o necesidad del conocimiento y sólo después tiene sentido intentar enseñar o transmitir el conocimiento. Por ejemplo, cuando a un joven obsesionado con sortear un obstáculo de un juego particularmente atractivo, alguien le enseña la estrategia, el joven inmediatamente aplica este conocimiento y lo fija. 14. Seis Centrales: Los roles y el comportamiento social derivan de la configuración personal de la Inteligencia General y estas cinco dicotomías: mente-abierta o conservador, concienzudo o espontáneo, simpático o asertivo, estable o aventurero y extrovertido o recatado. Ahora bien, estos pares no están estructurados como oposiciones positivo-negativo, sino que muy por el contrario son positivo-positivo; esto quiere decir que para algo es tan bueno se de mente abierta como para otras cosas es bueno ser conservador, o para algo es tan bueno ser concienzudo como para otra cosa puede ser bueno ser espontáneo, etcétera.

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Sin embargo, a estas características naturales pueden corresponder aspectos negativos muy probablemente asociados con la educación y cultura. Por ejemplo, el de mente abierta puede convertirse en un vicioso y el conservador puede convertirse en un fanático, el concienzudo puede volverse obsesivo y el espontáneo puede volverse errático, el estable puede quedar paralizado y el aventurero morir por temerario, mientras que el extrovertido puede volverse un pesado y el recatado pecar de timidez excesiva. En todo caso, es labor del sistema educativo diagnosticar, encausar e integrar de forma provechosa a todos los tipos de personalidad resultantes de estos pares y no por pedir peras al olmo, provocar que estos factores se frustren y caigan en sus aspectos negativos.

A continuación presentamos una tabla que muestra los elementos que deben constituir la Práctica Profesional y por tanto los contenidos del plan de estudios para licenciaturas en artes, de acuerdo

al modelo teórico que

obtuvimos del campo Arsológico; la tabla correlaciona estos elementos con las condiciones requeridas del proceso de enseñanza-aprendizaje para su logro; se adiciona al final una competencia de origen pedagógico que es la

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competencia

Laboral,

correlacionada

con

las

llamadas

competencias

transversales. Tabla 2: Contenidos del Plan Elemento del proceso artístico. Observación

Competencia

Condiciones

Aplicar la técnica Arsológica de observación artística.

Creación

Crear formas.

Ejecución

Aplicar técnicas artesanales a la producción artística.

Interpretación

Aplicar la técnica Arsológica de interpretación de obras de arte. Aplicar la técnica Arsológica de crítica y curaduría de arte. Facilitar y promover la socialización del arte.

Inmersión empática en el contexto y dinámica social contemporáneas. Experimentación reiterada en ambientes caóticos Inmersión en un taller productivo, aprende por imitación y repetición. Reiterados ejercicios de práctica.

Crítica Socialización Competencia Laboral

Desarrollar una Práctica Profesional exitosa.

Reiterados ejercicios de práctica. Reiterados ejercicios de práctica. Adquirir competencias estudiantiles y laborales adecuadas.

Fuente: Elaboración propia. •

Observación: La competencia que corresponde a la observación artística de acuerdo con la TGA es la de utilizar la empatía en una observación amplia y emotiva del contexto sociocultural del artista. Para lograr esto es necesaria una intensa exposición a los temas relevantes

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del momento, asociada con una técnica de análisis crítico de la información y con un fuerte estímulo al compromiso emocional y personal con las consecuencias de esa información. •

Creación: La competencia que corresponde a la creación artística de acuerdo con la TGA es la de aplicar técnicas de generación y asociación intuitivas de ideas y la posterior discriminación racional de las mismas, en ciclos consecutivos. Para lograr esto es necesaria la experimentación intuitiva a partir de procesos y ambientes caóticos.

•

Ejecución: La competencia que corresponde a la ejecución artística de acuerdo con la TGA es la de aplicar técnicas artesanales a la producción artística. Para lograr esto es necesaria la adquisición y fijación de habilidades artesanales mediante la práctica repetitiva, así como la posterior experimentación e innovación en este campo.

•

Interpretación: La competencia que corresponde a la interpretación artística de acuerdo con la TGA es la de decodificación emotiva- análisis racional, o hermenéutica formal-conceptual, de las obras de arte. Para lograr esto es necesaria la práctica repetitiva de ejercicios de hermenéutica formal-conceptual de obras de arte.

•

Crítica: La competencia que corresponde a la crítica artística de acuerdo con la TGA es la de aplicar técnica y criterios Arsológicos a la crítica y

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curaduría del arte. Para lograr esto es necesaria la práctica repetitiva de ejercicios de crítica y curaduría Arsológicas de obras de arte. •

Socialización : La competencia que corresponde a la socialización artística de acuerdo con la TGA es la de promover la acción del público mediante la difusión y la curaduría del arte. Para lograr esto es necesaria la práctica repetitiva de ejercicios de comunicación (visual, oral y escrita) de resultados de la interpretación, crítica y curaduría de obras de arte.

•

Competencia Laboral: La competencia que corresponde al aspecto laboral de la Práctica Profesional artística de acuerdo con el modelo educativo por competencias en relación con la TGA es la de procurarse y movilizar efectivamente los recursos necesarios para una práctica profesional competente. Para lograr esto es necesaria la implementación de las competencias transversales que incluyan la de aprender a aprender, la de profilaxis, ética, comunicación oral y escrita, desarrollo profesional, entre otras. Finalmente, falta relacionar las etapas del proceso de diseño curricular

con los modelos teóricos que habrán de aplicarse en cada una de esas etapas, evidenciando los modelos teóricos a tomar en cuenta para determinar tanto la

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forma como los contenidos de los planes de estudios para las licenciaturas en artes de la Escuela Superior de Artes Visuales. Tabla 3: Lineamientos del diseño curricular Etapas

Modelos Teóricos de la forma

Fundamentación

Concepción prospectiva.

Perfil profesional

Práctica Profesional.

Estructura institucional Organización y estructuración

Departamentos académicos por competencia general. Estructura modular por acumulación de créditos subdividida en disciplinas. Modelo por competencias.

Evaluación

Modelos Teóricos del contenido Los cuatro supuestos basados en la TGA. Análisis histórico-crítico de la Práctica Profesional. TGA y competencias transversales Competencias y ciclos mnemotécnicos. ABP. TGA y modelo por competencias.

Fuente: Elaboración propia.

•

Fundamentación: La fundamentación del plan de estudios deberá tener una forma basada en una concepción prospectiva de la función de la universidad y sus planes de estudios. Esto quiere decir que el contenido de esta fundamentación será, no un análisis de cómo son las cosas, sino un modelo de futuro en el que los cuatro supuestos: Epistemológico, axiológico, teleológico y futuro-lógico, se basan en la TGA.

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•

Perfil Profesional: El perfil profesional a lograr como resultado del plan de estudios deberá tener una forma basada en el concepto de práctica profesional. Esto quiere decir que los contenidos de esta parte del plan de estudios deberá resultar de un análisis histórico-crítico de la práctica profesional y no de un diseño de perfil profesional.

•

Estructura Institucional: La estructura institucional que sirva de soporte del plan de estudios deberá tener una forma basada en departamentos académicos, independientemente de la estructura puramente administrativa. Esto quiere decir que la universidad deberá dividirse en unidades espaciales-académicas que concentren los recursos de una disciplina del conocimiento, de manera que los estudiantes deambulen de departamento en departamento recolectando los recursos que requieran para acreditar sus módulos.

•

Organización y estructuración: La organización y estructuración de los contenidos del plan de estudios deberán tener una forma basada en el modelo de currículo modular por acumulación de créditos, pero con un aspecto disciplinario complementario. Esto quiere decir que el mapa curricular deberá estar dividido y distribuido de acuerdo a las competencias generales, a los ciclos mnemotécnicas y al modelo ABP.

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•

Evaluación: La evaluación en y del plan de estudios deberá tener una forma basada en el modelo por competencias. Esto quiere decir que el progreso del estudiante habrá de recibir evaluación y autoevaluación didácticas por los miembros del grupo de aprendizaje, pero certificación institucional externa; mientras que la evaluación curricular, por su parte, se deberá basar en el criterio de resultados en la vida profesional, implementándose mediante el monitoreo y la recertificación periódica de los egresados.

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Capítulo V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los avances de las ciencias del cerebro y el conocimiento apuntan a la necesidad de un diseño curricular que acomode la individualidad en la forma de aprender, que provea acceso a un aprendizaje significativo en ambientes y contextos realistas, en ciclos de reexposición y dentro de estructuras sociales afines a nuestra naturaleza ancestral. También apunta a la necesidad de promover buenos hábitos de profilaxis tanto física como mental, incluyendo las prácticas adecuadas de trabajo físico y desplazamiento, de sueño nocturno y siesta, así como el manejo adecuado del estrés. La Arsología y la TGA apuntan por su parte a la necesidad de un proceso activo de observación en ambientes, situaciones y contextos reales, con una alta dosis de empatía y solidaridad sociales; apunta a la necesidad de ambientes caóticos y estimulantes para implementar el proceso creativo individual y colectivo, mediante mecanismos no-racionales que incluyan un elemento lúdico y que valoren y promuevan más que tolerar la diversidad; apunta a la necesidad de implementar la rigurosa disciplina y la práctica repetitiva para establecer eficazmente las habilidades técnicas necesarias para

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la práctica profesional; también apuntan a una aproximación dual a la interpretación y valoración de las obras de arte, en un primer aspecto, de manera emotiva e intuitiva desarrollada a partir de la práctica reiterada y, en otro aspecto, un análisis histórico-crítico informado, derivado de una fuerte carga logo-céntrica. Apunta a la necesidad de desarrollar las capacidades y habilidades de comunicación y socialización que permitan promover la función social del arte. Y finalmente, apunta a la necesidad de un adecuado desempeño personal y laboral que permita el desempeño competente y socialmente útil dentro de la práctica profesional. La pedagogía no es ajena a estas nociones y, por su parte, ha venido desarrollando los conceptos de aprendizaje basado en competencias que, más allá de los intereses e intenciones detrás de su implementación, se presta para lograr el aprendizaje significativo y socialmente útil, no solamente en los aspectos técnicos o llamados prácticos, sino también en el campo teórico en torno a una noción de práctica intelectual. Este modelo se integra y complementa perfectamente con el Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos, con la implementación de la autonomía en base al modelo de Andamiaje Educativo, con el aprendizaje cooperativo y la Zona de Desarrollo Próximo y con una estructura curricular modular que acomode la individualidad de intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes, permitiendo la

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integración disciplinaria en diferentes grados y modalidades según convenga en cada caso. Estas consideraciones contrastan con dos problemas que se vuelven más evidentes día a día, desde muchas perspectivas formales e informales: El fracaso del sistema escolar y la descomposición de nuestra sociedad. En el primer caso, los avances de las ciencias del cerebro y el aprendizaje nos van dando cada vez una panorámica más clara de que los ambientes y procesos de enseñanza-aprendizaje que venimos aplicando son menos que óptimos, a veces incluso contraproducentes. En el segundo aspecto, la Arsología y la paliación de la teoría general de la evolución a los campos psicológico, sociológico y antropológico, nos van revelando poco a poco la necesidad de un modelo radicalmente diferente de sociedad del futuro como única opción para la supervivencia de nuestra especie, lo que vuelve obsoletas las tradicionales aproximaciones a la fundamentación de la currícula y definición del perfil profesional en base a las demandas actuales de la sociedad, y en particular del mercado laboral, cuando estas demandas van encaminadas a exacerbar los problemas que ponen en peligro nuestra supervivencia misma. Nuestra recomendación es echar mano de los diferentes recursos teóricos disponibles hoy en día para fundamentar y orientar el diseño

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curricular; basarnos en el desarrollo científico más que en las prácticas especulativas y definir los aspectos epistemológico, axiológico, teleológico y la visión de futuro en base al conocimiento de mejor calidad que las disciplinas sustantivas pueden darnos, combinado con un análisis histórico y crítico de las prácticas profesionales. Más allá de eso, tenemos por claro que este trabajo no agota el tema, queda por definir y sustentar el perfil general de una nueva escuela que sea un espacio productivo o de inserción en la vida socialmente útil, más que un espacio de preparación, con la esperanza de una posterior inserción en esa vida socialmente útil. Nos falta aun librar los escollos prácticos para la implementación de la actividad física, las actividades de socializaron emotiva y el sueño como parte integral de la formación escolar. Queda por implementar en la práctica una escuela donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle efectivamente dentro de los contextos realistas en que se va a aplicar lo aprendido y falta por lograr integrar en la práctica la formación artística y filosófica como fundamento del pensamiento crítico que permita a las escuelas producir profesionales éticos y socialmente útiles, con una consciencia holística del mundo en que vivimos.

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ANEXO I: Guía oficial del Trabajo Terminal.

Este anexo fundamenta tanto la estructura, como la aproximación temática y metodológica del presente trabajo.

 

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