Growing critical: Hacia la lectura crítica a partir de la literatura en el Profesorado en Inglés1 Enrique Alejandro Basabe Miriam Patricia Germani
[email protected] [email protected]
Universidad Nacional de La Pampa Santa Rosa, Argentina
Resumen Dado el problemático cruce interpersonal e intercultural de la profesión, formar docentes reflexivos y críticos debiera ser uno de los objetivos primordiales de los profesorados en lenguas extranjeras. La lectura crítica resulta esencial en esa formación y la literatura, un campo ideal para su desarrollo por su naturaleza representacional y su capacidad para llevar a pensar situaciones reales a partir de mundos ficcionales. En el presente trabajo ofrecemos una relectura de un segmento de los datos recolectados y analizados como parte de un estudio piloto llevado a cabo en las clases de Literatura de Habla Inglesa II del Profesorado en Inglés de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam). El estudio consistió en el diseño y la puesta en práctica de una serie de actividades en base a los parámetros de la literacidad crítica. La recolección de datos se llevó a cabo mediante observaciones, entrevistas, grupos focales y documentos de clase y el análisis, a través de la codificación cualitativa. Este último proceso originó resultados en tres grandes áreas: la formación de identidades, los roles y relaciones interpersonales, y la generación de actitudes críticas. Evaluamos en nuestra presentación las instancias en las que intentamos promover lecturas críticas de textos literarios y las respuestas que obtuvimos de nuestros estudiantes, a la luz de sus conocimientos previos 1
Basabe, E. A., & Germani, M. P. (2014, Noviembre). Growing critical: Hacia la lectura crítica a partir de la literatura en el Profesorado en Inglés. Ponencia presentada en las Cuartas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas, Bariloche, Argentina.
y de su compromiso con muestra propuesta de trabajo. Concluimos que, si bien nuestros estudiantes cuentan con conocimientos lingüísticos y culturales sobrios para abordar textos literarios, se acercan a la tarea con planteos teóricos válidos y con inquietudes personales que progresivamente desean explorar y compartir. Esperamos que nuestras conclusiones sean un aporte al estudio y la reflexión sobre las posibilidades de la literacidad crítica como modo de abordaje textual que estimule nuevos modos de apropiarse del curriculum y de leer el mundo. Palabras clave: formación docente / inglés como lengua extranjera / literatura inglesa / literacidad crítica / investigación cualitativa
Introducción Dado el problemático cruce interpersonal e intercultural de la profesión, formar docentes reflexivos y críticos debiera ser uno de los objetivos primordiales de los profesorados en lenguas extranjeras. La lectura crítica resulta esencial en esa formación y la literatura, un campo ideal para su desarrollo por su naturaleza representacional y su capacidad para llevar a pensar situaciones reales a partir de mundos ficcionales. Según McRae (1991), los textos escritos son factibles de ser clasificados en referenciales y representacionales. Los primeros abarcan aquéllos en los cuales la intención básica es informar y, por lo tanto, “reflejar la realidad tal cual es;” los segundos comprenden aquéllos, también denominados imaginativos, en los cuales se plantea un abordaje ficcional de la realidad. La lectura de materiales representacionales va más allá de la mera extracción de información y por lo tanto más allá de los requerimientos típicos de la “lectura comprensiva,” mientras que los materiales imaginativos pueden tener varias funciones que pueden generar otro tipo de respuestas (la evocación, el entretenimiento, la resistencia), de las cuales muchas pertenecen a la esfera de lo afectivo. Si bien en los ‘90 las ideas de McRae (1991) tuvieron un relativo impacto en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, ya Freire (1983) postulaba que los procesos de lectura no se circunscriben a la mera decodificación del texto escrito sino que “existe una lectura del mundo que anticipa y a la vez se extiende más allá de la palabra” (p. 5). Asimismo, ya en los ‘80 Freire (Freire & Laundez, 2013) abogaba por una “pedagogía de hacer preguntas” (p. 69-80) que rescatara la pregunta como eje central de la enseñanza y que transformara a ésta en “relación dinámica, fuerte, viva entre palabra-acciónreflexión” (p. 73).
Aprender y enseñar se transforman así procesos de indagación mediante los cuales nos preguntamos sobre nuestros supuestos y su construcción, y sobre las implicancias de nuestras formas de ser y ver. También cuestionamos las visiones del mundo de los demás, ya que todos los puntos de vista son parciales e incompletos. Sólo de esta manera podemos abrirnos a la diferencia y educarnos en otros modos posibles de ser, ver y relacionarnos. En ese sentido, si bien la enseñanza de inglés como lengua extranjera fue dominada por décadas por los modelos cognitivos, se puede apreciar en los últimos años “una reorientación radical en favor de nuevos paradigmas, entre ellos, los que entienden la motivación y la adquisición en términos de participación social y construcción de identidad” (Canagarajah, 2006, p. 9)2. En ese desplazamiento asistimos al surgimiento de una corriente de pedagogía crítica en el campo de la lingüística aplicada (Pennycook, 1994, 2001) que plantea una apropiación del currículo por ambos, docentes y estudiantes, y el empoderamiento de los actores del campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, a quienes ya vislumbraba Brown (1991) como “pensadores críticos, munidos de estrategias para resolver problemas, y dispuestos a desafiar aquéllas fuerzas en la sociedad que intentarán mantenerlos pasivos” (p. 248). En este marco, proponemos la literacidad crítica, pensada como actitud emocional e intelectual que los lectores ponen en uso en la interacción con un texto (Cassany, 2005), como estrategia posible para la formación docente del profesor de inglés. En un contexto ideal, los lectores se transformarían en participantes activos del proceso de lectura e irían más allá de la mera recepción pasiva del mensaje para interrogar las relaciones de poder entre autor, texto y lector. En un contexto real, el uso de una serie de tácticas de literacidad crítica ubica a los estudiantes y docentes en un marco cuestionador de las categorías de análisis clásicas y de las formas de aprendizaje tradicionales para generar un conciencia crítica que busque la equidad y la justicia social y promueva la reflexión, la transformación y la acción. La lectura crítica, sostenemos, debe ser el puntapié inicial de la literacidad crítica. En esa dirección, Wallace (2005) piensa la clase organizada como una comunidad de aprendizaje con un objetivo común: la evaluación crítica de un texto. Avizoramos también una “explicitación de la pedagogía,” (Wallace, 2005, p. 214), que se articula apropiadamente con la claridad en la descripción lingüística que la autora recomienda 2 Las traducciones del inglés al español nos pertenecen.
En su capacidad de generar respuestas sensibles, la literatura, concebida como material ficcional pero representación intensa de la experiencia humana, puede convertirse en uno de los disparadores de este tipo de lectura, punto en el que coincidimos con Carr y Skinner (2009) cuando declaran que “quienes aspiran a una concepción más amplia de la educación deberían leer tanto (sino mejor) a Jane Austen o Henry James como a Piaget, Maslow, o Vigotsky” (p. 151). La formación docente se ubica así en el díptico conceptual del cultivo de la persona y el interés público (Hansen, 2008), y, sólo a través de una lectura del mundo que se intuye crítica, podremos los formadores docentes reconstruir los modos de percibir nuestros valores y compromisos para vivir un proceso educativo “tentativo, desafiante, imaginativo, vital, y revolucionario, y mantener su continua capacidad de auto-renovación” (Schubert, 2007, p. 399).
Contexto En el presente trabajo ofrecemos una relectura de un segmento de los datos recolectados y analizados como parte de un estudio piloto llevado a cabo en las clases de Literatura de Habla Inglesa II del Profesorado en Inglés de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) durante el segundo cuatrimestre de 2013. El curso, perteneciente al cuarto y último año de la carrera, contó con una población un tanto atípica, ya que la clase estuvo constituida por únicamente 3 estudiantes. Nuestro objetivo fue diseñar y poner en práctica una serie de lecturas críticas tendientes a recabar datos iniciales sobre los posibles alcances de esta práctica en las clases de literatura. Para el diseño del programa partimos de los enfoques habituales usados en la enseñanza de la literatura e incorporamos el estudio lingüístico del texto literario (Birch, 1989; Durant & Fabb, 1990; Toolan, 1998) y una aproximación más crítica hacia la lectura (Shor, 1999; Wallace, 2001, 2005). Seleccionamos textos literarios contemporáneos de distintos géneros y contextos de producción, apuntando a la diversidad de situaciones y experiencias, y los organizamos en torno a áreas temáticas basadas en el ser y su lugar, las relaciones humanas y la multiplicidad interpersonal e intercultural, punto que fue valorado positivamente en las encuestas y entrevistas con los estudiantes. Las distintas actividades propuestas en este curso tenían como objetivo un desplazamiento de una posición de lectura crítica hacia una actitud de literacidad crítica. Con esta perspectiva
la clase debía convertirse en una “comunidad crítica” (Wallace, 2005) en la cual debíamos crear un “espacio abierto para el debate y la indagación” (Andreotti, Barker, & Newell-Jones, 2006). Así, la actividad propuesta para la lectura del poema “The road not taken” de Robert Frost (1920), llevó a una fructífera discusión en la que los estudiantes reflexionaron sobre sus elecciones y dilemas relacionados con su carrera y su próxima graduación. En otro momento sus propias inquietudes nos llevaron a pensar una actividad de escritura en la que los estudiantes juzgaran las acciones de los personajes centrales de las obras The loneliness of the long-distance runner de Allan Sillitoe (1959) y Of mice and men de John Steinbeck (1937). Como una forma de evaluación les propusimos que eligieran y representaran la mejor escena de las obras de teatro estudiadas y que crearan un diálogo intertextual entre personajes de distintas obras. En otra ocasión los invitamos a revisar sus hipótesis de lectura de Wide Sargasso Sea de Jean Rhys (1966) en relación a las interpretaciones críticas habituales. Nuestra propuesta, sin embargo, se encontró con ciertas limitaciones. En primer lugar, y dadas las características de nuestro proyecto, la búsqueda de una postura de literacidad crítica se vio restringida a nuestro curso de literatura. Por otro lado, nuestro trabajo se desarrolló con una población que, intuimos, no necesariamente enfrenta situaciones de conflicto en relación a las categorías de raza, clase o género. Finalmente, surgió el interrogante de cómo llevar a la práctica la dimensión política de la literacidad crítica, aspecto al que no llegamos a abordar desde la asignatura.
Método El estudio consistió en el diseño y la puesta en práctica de una serie de actividades en base a los parámetros de la literacidad crítica discutidos anteriormente. Si bien esta etapa contó con elementos de la investigación acción (Kemmis & McTaggart, 1988) en los momentos de puesta en práctica de las experiencias sugeridas, utilizamos diversos instrumentos de recolección de datos tales como la observación etnográfica, la entrevista y el grupo focal, apelando a los trabajos seminales en el área de la metodología de investigación cualitativa de Bogdan y Biklen (2003), Denzin (1989), y Denzin y Lincoln (2003). Recurrimos también al análisis de una serie de documentos (el programa de clases, el diario del profesor, encuestas de la cátedra e institucionales, etc.). Los datos fueron codificados siguiendo a Gibbs (2008), a los efectos de lograr una mayor triangulación y de asegurar validez y confiabilidad.
Para esta presentación particular nos formulamos los siguientes interrogantes: (a) ¿Cómo y hasta qué punto fomentamos lecturas críticas? (b) ¿Que tipos de respuestas consideramos que generamos?
Resultados El proceso de codificación de datos originó resultados en tres grandes áreas: la formación de identidades, los roles y relaciones interpersonales y la generación de actitudes críticas. Evaluamos en esta presentación las instancias en las que intentamos promover lecturas críticas de textos literarios y las respuestas que obtuvimos de nuestros estudiantes, a la luz de sus conocimientos previos y de su compromiso con nuestra propuesta de trabajo. Agrupamos los datos bajo el rótulo actitudes críticas en torno a tres cuestiones salientes en los procesos de lectura y la formación de una consciencia crítica, a saber: (a) Conocimiento lingüístico, discursivo y cultural de los estudiantes (b) Lecturas críticas promovidas por los docentes (c) Respuestas de los estudiantes Conocimiento lingüístico-discursivo y cultural de los estudiantes. Enfrentados a los textos literarios, los estudiantes analizaron los eventos narrados y las oposiciones estructurales básicas, además de identificar parcialmente rasgos lingüístico-literarios. No obstante, surgieron con frecuencia inconvenientes relacionados a sus conocimientos lingüísticos, discursivos y culturales. Por ejemplo, según nuestras observaciones, al compartir sus análisis, mostraron una notoria tendencia a la descripción o la exposición, arribando sólo en parte a instancias de interpretación crítica cabalmente sostenidas por referencias al texto literario. Cuando se les planteó como actividad la guía de la lectura de un cuento corto a sus compañeros, mostraron una tendencia a la conferencia desde un rol docente central más que a alentar la discusión de ideas en pos de una interpretación grupal. Asimismo, durante un grupo focal, expresaron sus dificultades ante la complejidad del lenguaje literario. Por ejemplo, la novela Heart of Darkness de Joseph Conrad (1899) les pareció “re-complicada” y sugirieron trabajarla por partes para facilitar una mayor comprensión. También deslizaron comentarios casi permanentes al respecto de la dificultad para leer poesía y sólo en algunas instancias que incluyeron actividades de tipo más lúdico se logró una respuesta mas comprometida con el género. Las ideas previas de nuestros estudiantes respecto de la lengua, el discurso y la
cultura en general parecieran presentárseles como áreas problemáticas, aún al haber completado la mayoría de los cursos de la carrera. A pesar de sugerir en la encuesta institucional que “se podría agregar mayor información sobre las distintas corrientes de abordaje de la literatura,” los estudiantes tenían un notorio acceso a categorías de análisis que podríamos llamar “especializadas” o “técnicas,” mayormente provenientes de las áreas de los Estudios Culturales, el Análisis del Discurso o la Formación Docente. Mostraron, por ejemplo, una clara tendencia a iniciar los análisis de las obras literarias apelando a rótulos tales como “identidad,” “género,” o “clase,” en vez de la recurrencia tradicional de los Estudios Literarios a abordar temas o motivos. Durante una entrevista, uno de los estudiantes clasificó a muchas de las actividades no sólo de la asignatura sino de la carrera como “feministas” y mostraron en varias oportunidades una mayor afinidad con textos poéticos o narrativos que abordaban temáticas de raza y etnia, ampliamente estudiados en otros cursos de la carrera. Los documentos relevados, no obstante, nos muestran que la invocación de las categorías en cuestión no siempre significó análisis más exhaustivos en torno a las cuestiones sugeridas y en algún caso, como el del trabajo final de una de las estudiantes, llegó a tornarse en un significativo inconveniente, ya que tuvo que realizar denodados esfuerzos por concretar una lectura crítica personal de un texto, paralela al constante reclamo a sus docentes por “teoría.” Lecturas críticas promovidas por los docentes. Como profesores con la voluntad de fomentar una postura crítica con respecto a la lectura, continuamente focalizamos nuestros esfuerzos en diseñar propuestas cuestionadoras de abordaje de los textos literarios e impulsar aproximaciones más personales a la literatura, acción que uno de los estudiantes reconoce en la encuesta institucional del espacio curricular, al declarar que “los profesores siempre motivaron la participación y dieron lugar a distintas opiniones e interpretaciones.” Quizá debido a nuestra formación en la centralidad del rol docente o la exposición habitual de los estudiantes a la enseñanza de la literatura en un marco histórico-cultural, nuestros intentos iniciales por generar lecturas críticas presentaron ciertas dificultades. Al principio del curso, por ejemplo, cuando se pedía a los estudiantes emitir juicios de valor sobre algunos de los personajes, normalmente se identificaban con aquéllos que se encontraban en una zona de experiencias que juzgaban “confortable” y consideraban inapropiado apoyar elecciones de vida que no se ajustaban a sus visiones de la sociedad. A la
vez, y en especial la estudiante que optó por una actitud de desvinculación crítica, señaló en una entrevista que las clases estaban siendo “muy guiadas, demasiado,” y cuestionó la necesidad de “siempre tener que llegar a un mensaje.” Sin embargo, al finalizar el curso, los estudiantes valoraron positivamente la selección de textos y las actividades que les permitieron vincularse en forma más personal con la literatura. Coincidieron en que la elección del cuento corto “Learning to swim” de Graham Swift (1982) fue muy acertada dado que narra una experiencia muy cercana a sus vivencias personales en la relación entre padres e hijos, característica que también apreciaron en las obras de teatro por considerar que “te acercan más así a un nivel personal.” Entre las actividades, resaltaron la implementación de diarios de lectura y describieron la práctica en términos de que “ayuda a identificar como lector qué son las cosas que vas pensando, que vas sintiendo” y que “exige que vos te detengas en los detalles y que no leas porque sí.” Concluyeron que la actividad había resultado “exigente” y “más personal,” ya que generó respuestas más comprometidas y, consecuentemente, interpretaciones más ricas y profundas. En conclusión, los estudiantes reconocieron que, si se les permitía hacer sus propias elecciones y respaldarlas críticamente, se sentían fortalecidos y capaces de disfrutar la literatura a un nivel más personal. Respuestas de los estudiantes. Percibimos en nuestros estudiantes una relativa ingenuidad ante la naturaleza representacional de la literatura y una tendencia a eludir su lectura desde una perspectiva lingüístico-discursiva. La mayoría de sus respuestas iniciales giraron en torno al argumento de las obras, el contexto histórico en el que fueron producidas o la catalogación en base a categorías teóricas amplias e imprecisas. Una de los estudiantes expresó que esta dificultad se debía a su “falta de herramientas” y a que se sentía formada para leer literatura “como si fuera teoría.” Intuimos que hacía referencia a la persistencia de un modelo histórico-cultural en la enseñanza de la literatura, que, estimamos, debería ser articulado con modelos de lectura que rescaten la base lingüístico-discursiva de los textos y su potencial representacional para generar no sólo respuestas personales sino también críticas a la realidad que nos circunda. Para promover un compromiso más crítico y personal con la literatura, tratamos de enmarcar las actividades en función de los intereses de los estudiantes, intentando generar lecturas diversas y alternativas y alentarlos a crear sus propias preguntas y a proponer sus propios dilemas. Esto motivó dudas constantes y respuestas que podríamos describir como
ambiguas. En una entrevista, por ejemplo, una estudiante expresó, “no entiendo cómo buscar otras formas” y “nos ayudan ustedes a buscar otras formas pero es re-difícil entender el reading que quieren lograr.” Sin embargo, en general las respuestas a lo largo del curso fueron favorables, al menos dos de los tres estudiantes en cuestión lograron involucrarse críticamente con las propuestas de actividades de escritura creativa y al integrar la literatura con otras formas de expresión y fuentes de información, entre otros. Al respecto, una estudiante destacó durante una entrevista que las actividades “me hacen reflexionar mucho a nivel personal” y rescató la tarea de “leer sin tener información primero,” mientras que en otro momento sostuvo que “leer en una clase de literatura no es lo mismo que leer para uno mismo,” posturas éstas que demuestran claramente la ambigüedad en las respuestas obtenidas. No obstante, creemos haber detectado tres tipos de respuestas básicas. De nuestro análisis de documentos y observaciones de clases, podemos aseverar que, a medida que avanzó el curso, una de las estudiantes transitó hacia un posicionamiento de vinculación crítica, ya que intentó lecturas más personales y comprometidas y consideró posibilidades más desafiantes que expresaban un reto a sus modos de leer el mundo. En una entrevista, concluyó categóricamente que “la literatura tiene la capacidad de reflejar mis sentimientos, contar historias similares a la mía, o hacerme pensar en los otros y comprenderlos.” Por otro lado, un segundo estudiante se mantuvo en una postura que denominaríamos de vinculación acrítica. Mostró una relativa y creciente habilidad en la identificación de conflictos y en el análisis lingüístico del texto literario pero no se aventuró en la exposición de sus puntos de vista o de sus lecturas personales. Se posicionó en una zona de salvaguarda pedagógica, escasamente accesible para los demás integrantes de la clase. Como señaláramos anteriormente, una tercera estudiante se ubicó en una área de desvinculación crítica, desde la cual, si bien cumplió con todas las actividades propuestas, evitó continuamente desplegar puntos de vista personales o intentar análisis críticos independientes de sus posturas morales o creencias religiosas. Podríamos postular que, en torno a estos tres tipos, ya sugeridos por Andreotti, Barker y Newell-Jones (2006), es factible esperar respuestas a la voluntad docente de desplazarse hacia un modelo crítico de la enseñanza de la literatura en el profesorado en inglés.
Conclusiones
Hemos visto la necesidad de desplazar el estudio de la literatura de las categorías teóricas tradicionales hacia un análisis más personal que finalmente encamine a nuestros estudiantes hacia a una lectura de la palabra y del mundo que esperamos lleven a la crítica y el compromiso. En ese sentido, entendemos que realizamos esfuerzos constantes para promover aproximaciones personales y abordajes de lectura críticos. La generación de espacios abiertos para el diálogo sobre la literatura implica una actitud respetuosa para una escucha atenta y rigurosa y la búsqueda del origen de nuestros supuestos y puntos de vista. Según reportamos en este estudio, así fue también vista nuestra propuesta para el curso en cuestión por nuestros estudiantes, quienes coincidieron en nuestro grupo focal final con nuestra convicción de que la literatura se trata efectivamente de la vida misma. Sin embargo, el desafío de exponer las lecturas propias del mundo siempre implica temor e incertidumbre tanto en docentes como en estudiantes. Es el estudiante, no obstante, el sujeto central en el proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto de conocimiento y creación y central debería tornarse su conciencia del lenguaje literario no sólo como medio para conocer el mundo sino también como fuente personal de goce estético y disparador social de experiencias capaces de llevar a la reflexión y a la acción. Nuestros estudiantes se acercan a la tarea de leer literatura con planteos teóricos válidos y con inquietudes personales que, en términos generales, desean explorar y compartir. Una de ellos nos confesó finalmente que nuestra intención de fomentar lecturas críticas “me ayudó muchísimo más a tener otra forma de leer, me cambió la perspectiva, me ayudó mucho… y la disfrute más.” Por eso, sostenemos, que crecer críticamente y crear un sentido crítico deberían ser problemáticas que debemos explorar constantemente en la educación de los docentes de inglés. Bibliografía Andreotti, V., Barker, L., & Newell-Jones, K. (2006). Critical literacy in global literacy education [Pack de recursos de educación profesional] Nottingham, RU: Centre for the Study of Social and Global Justice, University of Nottingham, disponible en www.osdemethodology.org.uk Birch, D. (1989). Language, literature, and critical practice: Ways of anlysing texts. Londres & Nueva York: Routledge. Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2003). Qualitative research for education: An Introduction to theory and methods (4th ed.). Boston: Pearson. Canagarajah, A. S. (2006). TESOL at forty: What are the issues? TESOL Quarterly, 40(1), 9-30.
Carr, D., & Skinner, D. (2008). The cultural roots of professional wisdom: Towards a broader view of teacher expertise. Educational Philosophy and Theory, 41 (2), 141-154. doi: 10.1111/j.14695812.2008.00454.x Cassany, D. (2005). Literacidad crítica: Leer y escribir la ideología. IX Simposio Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura [Presentación PowerPoint] Logroño, España: SEDELL/Universidad de la Rioja, disponible en http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany/_pdf/b05/Sedll05.pdf Conrad. J (1996), Heart of darkness (2da ed.). Boston & Nueva York: Bedford/St. Martin’s. (Trabajo original publicado en 1899). Denzin, N. K. (1989). The research act: A theoretical introduction to sociological methods (3ra ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Denzin. N. K., & Lincoln, Y. (Eds.). (2003). Collecting and interpreting qualitative materials (2da. ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Durant, A., & Fabb, N. (1990). Literary studies in action. Londres & Nueva York: Routledge. Freire, P. (1983). The importance of the act of reading. Journal of Education, 165(1), 5-11. Freire, P., & Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta: Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI. (Trabajo original publicado en 1985). Hansen, D. T. (2008). Values and purpose in teacher education. In M. Cochran-Smith, S. FeimanNemser, D. J. McIntyre, K. Demers (eds), Handbook of research in teacher education: Enduring questions in changing contexts (3ra ed.) (pp. 10-26). Nueva York: Routledge. Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación acción. Barcelona: Laertes. McClatchy, J. D. (Ed.) (2003). The Vintage book of contemporary American poetry (2da ed.). Nueva York : Vintage. McRae, J. (1991). Literature with a small “l”. Londres & Basingstoke: MacMillan. Pennycook, A. (1994). The cultural politics of English as an international language. Londres: Longman. __________. (2001). Critical applied linguistics: A critical introduction. Mahwah, NJ, & Londres: Lawrence Earlbaum. Rhys, J. (1996). Wide Sargasso Sea: A Norton Critical Edition. Nueva York & Londres : Norton. (Trabajo original publicado en 1966). Schubert, W. S. (2007). Curriculum inquiry. En F. M. Connelly, M. F. He, JA. Phillion, & C. Schlein (Eds.), SAGE handbook of curriculum and instruction (pp. 399-419). Thousand Oaks, CA: Sage. Shor, I. (1999). What is critical literacy? Journal of Pedagogy, Pluralism, and Practice, 1(4). Lesley University [en línea], disponible en: http:www.lesley.edu/journals/jppp/4/shor.html Sillitoe, A. (1993). The loneliness of the long-distance runner. Glasgow, RU: Flamingo (Trabajo original publicado en 1959). Steinbeck, J. (1965). Of mice and men. Londres: Penguin (Trabajo orginal publicado en 1937). Toolan, M. (1990). Language in literature: An introduction to stylistics. Londres: Hodder.
Wallace, C. (2001). Critical literacy in the second language classroom: Power and Control. En B. Comber and A. Simpson (Eds.), Negotiating critical literacies in classrooms (pp. 209-228). Mahwah, NJ, & Londres: Lawrence Erlbaum. _________. (2005). Critical reading in language education. Basignstoke, RU: Palgrave MacMillan. Swift, G (1982). Learning to swim. Nueva York: Vintage.
