Avatares de la investigación narrativa en educación. Diferentes maneras de pensar, distintas formas de escribir.

Ortiz Naranjo, María Nancy, 2015, “Avatares de la investigación narrativa en educación”, en: XIV Jornadas, II Congreso Internacional del maestro investigador. Investigar en educación y educar en investigación. Avances y perspectivas. Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Marzo 26-28 de 2015. Memorias ISBN: 978-958-764-240-7

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AVATARES DE LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA EN EDUCACIÓN Diferentes maneras de pensar, distintas formas de escribir.

―Decir cómo se llama algo no es simplemente nombrarlo o hablar sobre eso: es, en un sentido muy real, convocarlo a ser como uno lo ha nombrado‖. Barnett Pearce (1994, p. 270)

1 Hablar de ―avatares‖ es hablar de transformación y vicisitud. Una de sus acepciones define al avatar como la reencarnación del dios Visnú en un nuevo cuerpo terrenal. Un uso más reciente lo plantea como la imagen con la cual una persona se representa en juegos virtuales, chats, foros y otros ambientes de Internet y que no necesariamente corresponde a una foto, sino a un ícono que suele variar periódicamente. Como puede apreciarse, en todos estos usos se encuentra presente un sentido itinerante, de movimiento. Pues bien, un proceso de investigación narrativa implica la exposición al avatar del problema, de las preguntas, a su trasformación; cada escritura constituye un avatar más del interrogante originario, que vivencia el/la investigador/a en su narración y, de forma especial, en los modos que tiene de nombrar algunos asuntos específicos del quehacer investigativo. Que en el interior de una investigación uno de los componentes sea nombrado de una manera diferente a la estandarizada, constata, en efecto, movimientos de desestabilización, pero también de apropiación y orientación, porque en medio de la incertidumbre construimos un sentido que –al decir de Barnett Pearce (1994)- convoca ese componente o proceso a ser como queremos que sea; entonces el avatar en la investigación narrativa es cambio, pero también orientación.

Ortiz Naranjo, María Nancy, 2015, “Avatares de la investigación narrativa en educación”, en: XIV Jornadas, II Congreso Internacional del maestro investigador. Investigar en educación y educar en investigación. Avances y perspectivas. Universidad Pontificia Bolivariana, Medellín, Marzo 26-28 de 2015. Memorias ISBN: 978-958-764-240-7

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Al investigar se revelan los movimientos de la incertidumbre, en la que el pensamiento se mueve sigiloso recogiendo pistas, rastros e indicios; de repente se detiene, imagina, conjetura; en algunos casos se devuelve, aguza la mirada desde otro lugar y, entonces, vuelve a imaginar. Por esta razón, no todos los textos que surgen de una práctica investigativa tienen por qué tener un formato estándar que presente la paradigmática división de planteamiento del problema (a partir de una pregunta inicial que permanece idéntica y estática a lo largo de los tiempos y los espacios de la investigación), marco teórico, diseño metodológico, análisis de la información, interpretación, teorización y resultados. Este esquema niega el hecho de que el texto, en devenir, es su propio resultado: de la mano de sus preguntas se va deformando y transformando en una lenta metamorfosis. Con el propósito de resaltar el papel que la investigación narrativa cumple en la construcción de otros modos de escritura y comunicación de los resultados de investigación, a partir del presupuesto de que diferentes maneras de pensar deben traducirse en distintas formas de escribir, este texto construye un dossier de ―avatares‖ observados a lo largo de mi experiencia como asesora de tesis y trabajos de grado biográficos-narrativos y, desde luego, como investigadora inscrita en este enfoque en la línea ―Narrativas, subjetividades y contextos‖ del Grupo de Investigación ―Somos Palabra: formación y contextos‖, de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

El acontecimiento, la trama En el marco de la investigación que sustenta esta ponencia, llevamos a cabo un análisis discursivo de los documentos que soportan la creación de un programa de formación de maestros, en relación con el componente investigativo y las imágenes que lo articulan en estos textos. Este análisis develó una tendencia fuerte a considerar que lo investigativo consiste en encontrar problemas -desde una lógica de déficit o carencia— y solucionarlos por medio de la aplicación de una estrategia didáctica. En la interpretación realizada, establecimos una analogía con la práctica médica de carácter instrumental: el/la maestro/a

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empieza un proceso pedagógico examinando, con el propósito de diagnosticar una situación de carencia o dolencia (―los estudiantes no leen bien‖, ―no saben argumentar‖, ―tienen dificultades para escribir con coherencia‖, por ejemplo); a continuación, basado en alguna teoría o conjunto de teorías, formula o receta una estrategia didáctica que subsane la carencia, que la remedie. Hasta ahí llega el proyecto de investigación, que luego confluye en la intervención y la triada ―solución, impacto y mejoramiento‖. Esto puede constatarse en el gran porcentaje de preguntas de los trabajos de grado relacionadas con la acción de mejorar, por ejemplo: ―¿Cómo mejorar la competencia escrita de los estudiantes (…)?‖ O, ―¿Es posible mejorar los niveles de comprensión lectora por medio de (…)?‖ En este sentido, Guillermo Bustamante Zamudio advierte que la idea de investigar ―para mejorar la calidad, o cualquier otra cosa por el estilo [,] puede ser uno de tantos estereotipos que reinan en el ámbito educativo‖ (1999, p. 172). Pero, qué sucede cuando la pregunta por cómo intervenir es puesta –por un momento- en vilo, para detenernos en otros interrogantes surgidos en el tránsito. No estamos proponiendo ignorar la interacción educativa, todo lo contrario, se trata de un extravío de la triada ―solución, impacto y mejoramiento‖ para abrirle camino a la inquietud. ¿Qué necesito saber para que mi interacción pedagógica se acerque a las realidades de sus actores, a sus otredades? ¿Qué veo cuando aprecio el rostro del otro/a, no como una extensión de mí mismo/a, sino como un “radicalmente otro”?, ¿Qué necesito saber de mi propia historia para reconstruir un saber pedagógico? Estos ―extravíos‖ no buscan mejorar nada, aunque ya veremos que sí generan, sin pretenderlo, transformaciones y subjetivaciones. Más bien, lo que buscan es comprender, y esta comprensión desembocará en la interacción pedagógica, la nutrirá, tal como lo plantea Paulo Freire (1993, 1997), en un mismo ciclo gnoseológico. Desde esta perspectiva, la investigación no inicia con un problema como carencia o déficit que el/la investigador/a vendría a subsanar sino, más bien, con un acontecimiento. Alguien, en el movimiento de situarse y des-situarse de determinada realidad educativa,

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percibe algo que se escapa a lo predecible, un acontecimiento que se sale de los marcos explicativos convencionales y siente la necesidad de comprenderlo. Una narración nace, precisamente, cuando acontece algo imprevisto, cuando se altera algo que se ha asumido como ―normal‖; es cuando surge, entonces, una trama y unos personajes moviéndose en ella.

Memoria del escenario y sus personajes Aquello que en la investigación paradigmática se ha denominado ―recolección de información‖ suele plantearse como un proceso que separa asépticamente al sujeto del objeto, para evitar contactos contaminadores entre uno y otro. Desde esta perspectiva, el rigor consiste en conseguir que el registro de observación funcione como espejo que refleje bien la realidad, o como cámara que capture su imagen, sin deformarla. Pero, cuando un maestro/a vuelve a observar los dibujos o los textos producidos por sus estudiantes, ya no con el ojo evaluador, sino con la mirada de la inquietud y la búsqueda, o cuando ve y escucha la grabación de una de sus clases, o cuando escribe, lee y relee su diario de campo, constata que aquello que ha recogido, y que ahora mira y vuelve a apreciar a la luz de una pregunta, no constituye solo un cúmulo de información o un conjunto de datos. El/la maestro/a se da cuenta, entonces, de que aquello que captan sus sentidos tiene la potencia de resucitar el ayer, de re-crearlo, desde un acontecimiento del presente que reaviva la experiencia. Recordar no es la acción simple de abrir registros de la realidad que han sido almacenados, codificados y clasificados en un orden programático, intactos, como si los recuerdos fueran archivos, y la memoria un computador. ―Recordar es siempre, en mayor o menor medida, olvidar algo; es desplazar la mirada retrospectiva y recomponer, así, un paisaje distinto del pasado‖ (Rousso, Garapon y Kristeva, 2002, p. 88); por ello es posible que los mismos hechos del ayer sean recordados de forma distinta a través del tiempo.

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Para hacer memoria, para aproximarnos a los espacios, los tiempos y los imaginarios socioculturales y, desde allí, intentar comprender nuestro propio lugar como observadores, no puede bastarnos recoger y luego clasificar una información neutra, sin perspectiva, proveniente de pruebas o instrumentos estandarizados de diagnóstico. Hacer memoria implica narrar y narrarse, comprender y comprenderse. Conocemos mucho, pero comprendemos poco; comprender implica hacer parte de algo. (cfr. Manfred Max-Neef 2003, p. 22-23). En últimas, la investigación no constituye una práctica neutral, pues se encuentra inscrita en distintas relaciones de poder y resistencia; por esta razón, no hay manera de desarticular su accionar y producción del mundo sociocultural. Por medio de esta lectura del escenario y sus personajes, abrimos un lugar para la tensión entre esa realidad a la que no pertenecemos del todo aún, y el cuerpo desde el cual la observamos, desde nuestros referentes y esquemas de percepción; explicitar la historia vivida, las experiencias de formación, lejos de constituir un ejercicio de mera ―sensibilización‖, se funda como tarea indispensable para comprender, precisamente, la forma en que observamos. En algunos casos, el contexto estudiado se distancia de la experiencia cotidiana, de los lugares y lógicas familiares; entonces la escritura se convierte también en esfuerzo por deshabituar la percepción. En otras situaciones, el contexto que intentamos comprender nos lleva a realidades ya conocidas, entonces el reto se concentra en asombrarse con lo cotidiano, hacer nuevo lo aparentemente ya conocido, develar otros sentidos para ello.

Diálogos de praxis y experiencia Es bien sabido que una de las partes con mayor peso en los formatos de investigación es el marco teórico; sin embargo, en tanto la investigación biográfico-narrativa no tiene un carácter hipotético-deductivo, la manera de relacionarnos con la teoría no puede ser a través de la figura del marco -trazado desde el inicio y del que no podríamos salirnos-, sino más bien por medio del diálogo que surge en el esfuerzo por comprender un acontecimiento. De

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esta manera, es necesario entablar diálogos entre diversas teorías, prácticas, y nuestra experiencia de comprensión deslizándose entre ellas. Lo dicho no plantea una relegación de la teoría a un segundo plano, por el contrario, le ofrece un valor preponderante en tanto ―caja de herramientas que sirve, que funciona‖ para comprender la realidad y, en este sentido, ―no expresa, no traduce, no aplica una práctica; es una práctica‖ (Foucault, 1992, p. 79). Necesitamos otra imagen, distinta a la del marco que ilumina, dirige y subordina una práctica. Nos atrevemos a decir en tanto asumimos que una teoría es la formalización lógica

de

prácticas

diversas,

un

empalme,

una

imbricación cuya

dirección,

indefectiblemente, conduce hacia un muro (cfr. Deleuze, 1992, p. 78), una puerta que estaba abierta y ahora se cierra por una voluntad de verdad, una puerta condenada por la sentencia: ―He aquí La verdad dada por la teoría‖, y que tendrá que ser horadada, para que el pensamiento se mueva, nuevamente, por la práctica. En esta vía, nos recuerda Paulo Freire que no hay teoría sin práctica, ni práctica sin teoría, ―no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo‖ (Freire, 1980, p. 99). Cuando dialogamos con un texto (ya sea académico, literario o popular) participamos de una interacción en la cual se mantiene la tensión frente a la voz del otro (enunciador, voz poética o narrador). Por eso, dialogar no implica perder la propia voz, dado que el diálogo ―no nivela, no reduce el uno al otro‖ (Freire, 2002, p. 112).

El camino Desde el primer momento en que se narra se propone una forma de comprensión investigativa diferente; en esta, la pregunta se transforma, se metamorfosea, a partir de un movimiento investigativo que para Lauro Zavala (2001, p. 2) constituye ―el ejercicio de la incertidumbre, y en su procedimiento hay espacio para juegos del lenguaje que se alejan de la norma establecida, como es el caso de la alegoría, la analogía, la metáfora, la paradoja y

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la ironía‖. Investigar viene a ser el ejercicio de resolver el misterio de dicha metamorfosis, de ―leerla‖, de descifrarla como un secreto que adquiere un valor especial en relación con los movimientos que la posibilitaron. En este sentido, vemos cómo en el cuento ―El etnógrafo‖, de Jorge Luis Borges (1989), Fred Murdok se niega a revelar en su tesis el secreto del rito de iniciación de una de las tribus del Oeste de Estados Unidos, y dice: ―El secreto, por lo demás, no vale lo que valen los caminos que me condujeron a él. Esos caminos hay que andarlos‖. No es cuestión de generar información –legítima solo en la medida en que ha sido producto de la aplicación de un método validado-- para el acervo académico; hacer investigación narrativa es atravesar una puerta condenada (el arte de lo imposible) para llegar a un espacio en el que ciencia, arte y saber popular se tocan y se alteran. Aquí, la narrativa no es solo una metodología, es una forma de construcción de realidad (Bruner, 1986). En suma, el resultado de la investigación narrativa no constituye un cúmulo de datos huérfanos, desprovistos de contexto. Dado que el ―resultado‖, el hallazgo, de un proceso investigativo emerge en estrecha imbricación con las condiciones de posibilidad y las tensiones de una trama que lo hacen ser de un modo particular; para comprender lo encontrado no solo hay que conocer los caminos que condujeron a ello, sino también recorrerlos, vivirlos, hacerse su propia experiencia en ellos por medio del relato. Es por esta razón que el narrativo no es un saber generalizable, pero eso no lo hace un saber inferior; en absoluto, lo convierte en reto cognitivo, porque le exige al lector desatar sus propias capacidades analógicas, comprender, haciendo parte de, abriéndose su propia ruta.

El tejido de la comprensión En una investigación paradigmática, en la fase de procesamiento, análisis y comprensión, luego de haber recogido un gran volumen de información en diarios de campo, registros fotográficos, audiovisuales, artefactos y textos de toda índole, llega el momento de organizar y categorizar en función de la comprensión de los problemas. Inicialmente, este

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proceso gira en torno a la búsqueda de regularidades en el cúmulo de información, que permita con base en el principio de igualdad o similitud, la emergencia de un sistema de categorías configurado en cada proyecto por la organización gradual de los datos en una estructura lógica. Sin embargo, este tratamiento inductivo empieza a quedarse corto cuando surge la dificultad para articular al sistema mencionado los elementos de una situación que, aunque no hace parte de una recurrencia, y por lo tanto no se integra a categoría alguna, entra como acontecimiento en la memoria de la investigación. Es preciso comprender aquel acontecimiento no a partir de la regularidad sino desde la diferencia, que plantea un enigma por resolver y con ello cambia el rumbo de la investigación, la hace devolverse, la impulsa a imaginar las relaciones del acontecimiento a partir de signos que deben rastrearse minuciosamente. De acuerdo con lo anterior, no todo lo que se recoge en el proceso investigativo es susceptible de ser categorizado (cfr. Bolívar, 2002, p. 17). Las categorías, en tanto que bolsas para guardar regularidades, son insuficientes para comprender la emergencia del acontecimiento y sus condiciones de posibilidad. Es entonces cuando aparecen los hilos de sentido entrelazados en la metáfora del tejido, con el que vamos componiendo la narratividad del recuerdo.

La metamorfosis del interrogante La investigación narrativa se desplaza entre la inducción y la deducción sin quedarse de forma permanente en ninguna de ellas. Desde esta perspectiva, se van recogiendo los ―datos‖ sin tener como marco una teoría general que los explique, porque será la búsqueda misma la que permita teorizar no en el momento final del trabajo, sino a lo largo de todo el camino. En este proceso, juegan un papel muy importante la intuición, la recursividad, la imaginación y la creación de hipótesis ―que hace parte de un misterio cautivante‖ (Bruner, 1986, p. 24). Nótese que no nos referimos a la verificación de hipótesis, sino a la

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posibilidad de conjeturar constantemente sobre el mundo y sus enigmas. Este razonamiento conjetural, según Zavala (2001, p. 3), ―se inicia con un fait accompli (un hecho consumado)‖ y tiene como propósito reconstruir una verdad a partir de indicios y otro tipo de signos, con una mirada retrospectiva. Cuando alguien, después de muchas versiones y ensayos anteriores, ha conseguido enunciar la pregunta ―definitiva‖ de su investigación es porque, de algún modo, ya ha recorrido un camino que le ha permitido intuir la respuesta. Cuando estamos en presencia del ―hecho consumado‖ (el acontecimiento) es como si nuestros ojos se abrieran porque nos estamos dando cuenta de algo e intuimos qué es, pero, en vez de avanzar, esta situación nos empuja hacia atrás, tras la pista de algún signo. Así mismo, la elección de determinadas nociones en la pregunta investigativa devela ya un diálogo de praxis y experiencia, en tanto que para elegir estas, y no otras, el/la investigador/a ha tenido que delimitar mentalmente a qué se refiere –y a qué no- cuando las enuncia. De suerte que no puede ser cierto que el planteamiento de la pregunta se restrinja a la primera fase del proyecto, debido a que es la metamorfosis de la pregunta la que le confiere, precisamente, la vitalidad al proceso completo. Luego de todo el recorrido realizado, de las aproximaciones lógicas y analógicas, de los esfuerzos de comprensión, de las divagaciones, la asociación y el acontecimiento, constatamos que, en nuestros trabajos de investigación, pregunta y respuesta no han estado opuestos; la pregunta ha devenido en respuesta, en una mutación dolorosa en la cual sigue siendo pregunta, pero ahora de un modo muy distinto, es ahora un interrogante al que le han nacido frágiles alas, casi transparentes, que seguirán cambiando.

Epílogo* Maestras y maestros producimos un saber pedagógico que, aunque tiene un gran valor intelectual y cultural, no siempre es reconocido por la comunidad científica debido a que no

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suele ajustarse a las retóricas y esquemas lógicos de escritura y publicación que dicha comunidad prescribe actualmente. Aquí cuestionamos la idea de que el saber pedagógico sea siempre susceptible de encajar en la dinámica demostrativa y parametral en la que primero se diseña un proyecto, luego se aplica y finalmente se evalúa. Ahora bien, ¿Cómo es que un/a maestro/a llega a elaborar un saber?, ¿En qué momento se percata de que, gracias a su práctica pedagógica, ha llegado a saber algo y que aquello, a su vez, ha ido nutriendo el modo en que enseña e interactúa en el ámbito educativo? Cuando intentamos dar respuesta a estas preguntas comprendemos que, en muchas ocasiones, para reconstruir el saber que elaboramos en nuestra práctica pedagógica es preciso -más que plantear de un modo experimental o aplicativo un proyecto compartimentado- empezar a narrar. Es así como la narrativa constituye una forma privilegiada de articular y comunicar el saber pedagógico que se elabora y reelabora a diario en diversos contextos educativos. Narrar nuestro saber es, también, no resignarnos frente a la idea de que sean otros, ajenos a la cotidianidad de la escuela, quienes puedan teorizar y decir verdad sobre la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la formación y los/las mismos/as maestros/as; esto abre la puerta para una discusión no solo de índole epistemológica, sino además pedagógica y política.

Bibliografía o cibergrafía* Bolívar Botía, A. (2002). ¿De nobis ipsis silemus?: epistemología de la investigación biográficonarrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Recuperado de: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html Borges J.L. (1989). El Etnógrafo. En Elogio de la sombra, Obras Completas II (367-368). Buenos Aires: Emecé.

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