Avances en la investigación del comportamiento animal y humano

Avances en la investigación del comportamiento animal y humano

Avances en la investigación del comportamiento animal y humano

María Antonia Padilla Vargas (Editora)



Universidad de Guadalajara Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento

Aprobado para su publicación por los Miembros del Colegio Departamental de Ciencias Ambientales del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, en su calidad de Comité Científico o Editorial (oficio DCA/891/2009).

Primera edición, 2009 © D.R. 2009, Universidad de Guadalajara Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, cp 41130 ISBN: 978-970-764-809-8 Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico

Contenido

Agradecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Emilio Ribes Iñesta Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 María Antonia Padilla Vargas Capítulo 1. El estudio del aprendizaje social de respuestas relacionadas con la obtención de alimento en roedores . . . . . . . . . . . . 19 Rosalva Cabrera Castañón Capítulo 2. Laberintos, cámaras operantes y conducta de búsqueda de alimento: una aproximación ecológica. . . . . 31 Felipe Cabrera Capítulo 3. Parámetros y funciones de estímulo en programas definidos temporalmente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Carlos J. Flores Aguirre Capítulo 4. Análisis de los parámetros asociados a la entrega del reforzador en programas temporales. . . . . . . . . . . . . 65 Carlos de Jesús Torres Ceja Capítulo 5. Efectos de historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Cristiano Valerio Dos Santos Capítulo 6. Género y conductas de riesgo para la salud. . . . . . . . . . . 91 Carlos Eduardo Martínez Munguía

Capítulo 7. Análisis de las condiciones en las que se ejercita, enseña y aprende la práctica científica . . . . . . . . . . . . . 105 María Antonia Padilla Vargas Capítulo 8. Interacciones lingüísticas madre-hijo y desarrollo conductual: identificación de pautas de desarrollo mediante un sistema observacional multidimensional. . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Carmen Quintana y Emilio Ribes Capítulo 9. Un análisis experimental del poder y la autoridad. . . . . . . 141 Nora Edith Rangel Bernal y Emilio Ribes Iñesta Capítulo 10.

Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal en tareas de discriminación condicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 María Elena Rodríguez Pérez

Capítulo 11. Investigación en comportamiento humano (descripciones) y comportamiento animal (factores de ajuste). . . . . . . . . 179 Gerardo Alfonso Ortiz Rueda Capítulo 12. Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano: quince años después. . . . . . . . . . . . . 191 Emilio Ribes-Iñesta

Agradecimiento

Al Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) por haber proporcionado los recursos para la impresión de la presente obra, gracias al apoyo a la Red Temática de Colaboración “Conducta humana compleja”.

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Prólogo

En 1991 se creó el Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara (ceic). No fue un hecho intrascendente. Fue el primer centro en México, y probablemente en los países de habla latina, dedicado exclusivamente a la investigación básica del comportamiento animal y humano, con el objetivo adicional de formar nuevos investigadores a partir de un programa doctoral estructurado sobre sus proyectos de investigación. La creación de un centro de esta naturaleza no se limita al simple hecho de fundar una institución nueva. En el caso de la psicología mexicana es el primer esfuerzo por establecer las condiciones propicias para el desarrollo de grupos y tradiciones de investigación científica, en una disciplina inestable y ambigua tanto conceptual como metodológicamente. En 2006, la Universidad de Guadalajara publicó las Memorias de los primeros quince años de funcionamiento del ceic. Dicha publicación concentra la información relativa al personal académico, publicaciones, divulgación del conocimiento, eventos organizados, así como una descripción de las instalaciones del centro y su programa doctoral en Ciencia del Comportamiento, con opción en Análisis de la Conducta. En la presente obra, prácticamente todos los investigadores del ceic, algunos incorporados recientemente, incluyen una relación sucinta de su trabajo en distintos campos de investigación, que abarcan el comportamiento animal y el humano, o ambos en algunos casos. Esta relación no cubre exhaustivamente el total de la investigación que se realiza en el ceic, ya sea por cada uno de los académicos incluidos, o por el total del personal, dado que, por distintos motivos, algunos no participaron en esta obra. El prólogo no es el lugar idóneo para informar sobre los contenidos del libro, y para ese propósito se incluye una introducción sobre el particular. Sin embargo, sí es apropiado mencionar dos cosas importantes. En primer lugar, debe destacarse la diversidad de temas y problemas 11

Emilio Ribes Iñesta

de investigación abordados desde una perspectiva conductual amplia. No sólo son diversos los temas, sino también los marcos teóricos de aproximación a los problemas, subrayando la libertad conceptual y de análisis que debe privar en un centro académico de investigación. En segundo lugar, es de resaltar la juventud de una gran parte de los que contribuyen a este volumen, y el hecho de que muchos de ellos se formaron como investigadores siendo asistentes y estudiantes en el propio ceic, demostrando la factibilidad y ventajas que aporta integrar los programas de doctorado a los centros de investigación. No sólo eso, sino que también demuestra el vigor de la universidad pública fuera del área metropolitana de la Ciudad de México para descentralizar, con éxito, la investigación científica en nuestro país. El presente libro, adicionalmente a los méritos académicos de cada una de las contribuciones que lo integran, constituye ya un testimonio en la historia de la investigación científica de la psicología en México. Emilio Ribes Iñesta Guadalajara, julio 2009

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Introducción

El presente es un libro de difusión en el que se hace una breve descripción de la mayoría de las líneas de generación de conocimiento que actualmente se están desarrollando en el Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (ceic) de la Universidad de Guadalajara. Dicho centro fue creado en 1991 como un espacio de generación y transmisión del conocimiento que permitiera fomentar la investigación científica. Actualmente en él laboran investigadores que trabajan en diferentes áreas de la psicología experimental, en proyectos de investigación sobre conducta animal, sobre comportamiento humano y de investigación virtual. Cabe destacar que la gran mayoría de los investigadores que colaboran en este libro pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (sni), cuentan con perfil Promep y han recibido apoyo para realizar sus investigaciones de instituciones como Conacyt, Promep, la Organización Panamericana de la Salud (ops), y de fondos especiales de la misma Universidad de Guadalajara, entre otros. Con respecto a la obra en sí misma, se consideró relevante publicar un libro en el que se describan los avances actuales en la investigación básica, dado que este tipo de conocimiento suele publicarse solamente en artículos técnicos de revistas especializadas con circulación restringida debido principalmente al costo y a los problemas de distribución inherentes a este tipo de materiales no comerciales. Materiales de este tipo pueden ser de gran interés para gente que se esté formando en psicología, así como para posibles interesados en las diferentes líneas de investigación que aquí se describen o para investigadores con intereses similares pero que trabajen con otros enfoques, metodologías o que hayan obtenido hallazgos distintos a los aquí descritos.

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María Antonia Padilla Vargas

Aquí cabe hacer un reconocimiento a los esfuerzos realizados por los investigadores de este Centro para llevar a cabo su labor, ya que hacer investigación básica en un mundo concebido como negocio o inversión, no es una tarea fácil debido a que la investigación no ha escapado a la presión de convertirse en una “mercancía” que demuestre ser redituable a corto plazo. Y si la investigación en general es objeto de dicha presión, con mayor razón lo es la investigación básica, la que continuamente es cuestionada por su presunta desvinculación de la vida productiva. Desafortunadamente en los países en vías de desarrollo no se suele considerar a la generación de conocimiento como una inversión económica y humana de orden fundamental. Generalmente no se reconoce la relevancia social que implica la actividad científica. Gobernantes y políticos de diferentes países, desarrollados o no, suelen preguntarse ¿para qué sirve la investigación básica? La única respuesta posible es que las ciencias básicas crean oportunidades de aplicación práctica, pero éstas no pueden predecirse. Esa manera mercantilista de visualizar a la ciencia impacta de manera fundamental el desarrollo científico de México. Por ejemplo, según fuentes del Conacyt, en el año 2005 México contaba con una proporción de 1.07 investigadores por cada mil trabajadores, cifra muy inferior a la cantidad de investigadores de países como Japón (11 por cada mil trabajadores) y Estados Unidos (9.7 por cada mil trabajadores). La escasez de recursos humanos en ciencia obviamente influye de manera determinante en el nivel de producción científica del país, por citar un ejemplo, según el documento Indicadores de Actividad Científica y Tecnológica (Conacyt, 2007), en la producción científica mundial México tenía en el 2007 un porcentaje de apenas 0.75%, contra 32.30% de Estados Unidos. Por todo lo anterior se considera relevante dar a conocer en todos los medios posibles la investigación que actualmente se desarrolla en México. Aquí es importante reconocer a instituciones como Conacyt y la sep (a través del Promep) quienes siguen financiando proyectos de investigación básica que han permitido ampliar el conocimiento en diferentes áreas. Este libro es una pequeña muestra de ello. Con el objeto de que sea más fácil de revisar, el libro se dividió en tres secciones. En primer lugar se agruparon las contribuciones de los investigadores que trabajan en el área de investigación animal, luego las de los que hacen investigación en el área humana y finalmente las 14

Introducción

de los investigadores que trabajan en las dos áreas. En cada una de las secciones las contribuciones se colocaron en orden alfabético. A continuación se hará una breve descripción del contenido de cada uno de los capítulos que conforman el presente libro. En primer lugar, se describirán las investigaciones realizadas en el área de comportamiento animal. En el capítulo 1, Rosalva Cabrera presenta un resumen de su línea de investigación en la que analiza el aprendizaje social de respuestas relacionadas con la obtención de alimento en roedores. Con dicho trabajo la autora pretende: 1. Evaluar si grupos de ratas ingenuas expuestas a un demostrador entrenado en una respuesta específica para obtener alimento ejecutan la misma respuesta cuando tienen la oportunidad de hacerlo en ausencia del modelo, 2. Identificar las estrategias de comportamiento desarrolladas por las ratas observadoras y por las ratas demostradoras durante su exposición a la situación de búsqueda de alimento, 3. Evaluar los efectos de requerir diferentes respuestas para la obtención de alimento sobre el aprendizaje social de cada una de estas respuestas y sobre las estrategias de comportamiento desarrolladas por el grupo, y 4. Evaluar los efectos de manipular experimentalmente diferentes distribuciones espaciales de las fuentes de alimento, señaladas y no señaladas, sobre el aprendizaje social de cada una de estas respuestas, y sobre las estrategias de comportamiento desarrolladas por el grupo. En el capítulo 2, Felipe Cabrera presenta una aproximación ecológica a la conducta de búsqueda de alimento enfatizando las ventajas de emplear laberintos con operante libre para analizar el comportamiento animal, en particular respecto al comportamiento de búsqueda y obtención de alimento, debido a que tal aparato permite analizar de manera precisa conductas referidas tanto a la búsqueda como a la obtención de alimento, en una misma situación experimental. En el capítulo 3, Carlos Flores presenta los resultados de una serie de experimentos diseñados con el objeto de evaluar los efectos de variar de manera ascendente y descendente la disponibilidad temporal de reforzamiento y del mantenimiento o cancelación de la señal correlacionada al periodo de reforzamiento (tD). Específicamente, en el Experimento 1 se canceló la señal correlacionada al periodo de reforzamiento (tD) al ocurrir la primera respuesta en su presencia y se mantuvo la señal correlacionada al periodo de extinción (tΔ); mientras que en el Experimento 2 ambas señales se mantuvieron vigentes durante 15

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cada subciclo. El Experimento 3 se diseñó para evaluar el efecto de interponer un intervalo temporal entre cada ciclo T como una manera de evaluar los posibles efectos que la señal correlacionada a tΔ pudiese tener sobre la frecuencia de la respuesta. En el capítulo 4, Carlos Torres analiza los parámetros asociados a la entrega del reforzador en programas temporales enfatizando la importancia de explorar paramétricamente las condiciones de señalización y su relación con Ť y T debido a que diversos estudios sugieren una interacción entre la ubicación temporal de la respuesta, la señalización diferencial dentro del ciclo y la disponibilidad temporal para la ocurrencia de la entrega de agua. En el capítulo 5, Cristiano Valerio estudia los efectos de historia, observados en dos líneas de investigación aparentemente no relacionadas, pero con elementos comunes. La primera tiene por objetivo analizar la generalidad del fenómeno de desamparo aprendido empleando respuestas distintas a las típicamente utilizadas en el área, como correr o presionar una palanca, y exponiendo a los sujetos a contingencias más complejas a las usuales, es decir, al reforzamiento positivo. Mientras que en la segunda estudia la persistencia en los patrones conductuales ante los cambios realizados tanto en las contingencias ambientales como en el organismo. Con respecto a las investigaciones llevadas a cabo en el área de comportamiento humano, en el capítulo 6, Carlos Martínez, en su línea de investigación Género y conductas de riesgo para la salud trata de contestar las siguientes preguntas: ¿Qué entienden los y las adolescentes de Guadalajara por masculinidad y feminidad? ¿De qué manera los y las jóvenes se identifican con los modelos de masculinidad/feminidad imperantes en su entorno? ¿Cuáles son las conductas de riesgo más frecuentes entre los y las jóvenes de Guadalajara? y finalmente, ¿existe alguna relación entre la noción de masculinidad/feminidad que los y las jóvenes tienen y los riesgos a los que se enfrentan? En el capítulo 7, María Antonia Padilla analiza las variables que afectan el ejercicio, la enseñanza y el aprendizaje de la práctica científica en una línea de generación de conocimiento que tiene por objetivos identificar las condiciones que promueven el aprendizaje de la ciencia, así como analizar la manera en la que se puede formar a nuevos investigadores de manera eficiente. En el capítulo 8 Carmen Quintana y Emilio Ribes describen su línea de investigación Interacciones lingüísticas madre-hijo y desarrollo 16

Introducción

conductual: identificación de pautas de desarrollo mediante un sistema observacional multidimensional, en la que presentan una propuesta para analizar, en escenarios naturales en una primera etapa, y en escenarios experimentales en una etapa posterior, la adquisición del lenguaje de manera integrada con otras dimensiones de la conducta (cognición, percepción, afecto) como producto de las interacciones madre-hijo durante los primeros años de vida, en distintas situaciones típicas de ajuste (baño, juego y aseo). En el capítulo 9 Nora Rangel y Emilio Ribes describen su propuesta de analizar experimentalmente el poder y la autoridad. Ahí los autores aclaran que aunque en la literatura psicológica se ha reconocido una relación entre los términos de poder y autoridad, puede observarse que cada uno de ellos ha generado líneas de investigación independientes, sin relación aparente entre ellos. Por ello, en su trabajo proponen una línea de investigación en la que no sólo se analiza la relación existente entre estos dos términos, sino que justifican la evaluación empírica de los distintos efectos que surgen a partir del establecimiento de relaciones diferenciales entre estos dos fenómenos. Específicamente, proponen el estudio experimental de la obediencia, el cumplimiento, el seguimiento (liderazgo) y el acatamiento, que se han identificado como efectos de las distintas relaciones establecidas entre el poder y la autoridad. En el capítulo 10, María Elena Rodríguez describe su línea de investigación Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal en tareas de discriminación condicional en la que analiza diferentes posturas teóricas respecto de la intervención funcional de la conducta verbal en la ejecución no verbal de una tarea, así como la metodología empleada para estudiar el establecimiento de correspondencias decir-hacer-decir como un caso de dominancia funcional. Finalmente, se presenta el trabajo de los investigadores que llevan a cabo estudios tanto en comportamiento animal como humano. En el capítulo 11, Gerardo Ortiz describe sus líneas de generación de conocimiento de las áreas de humana (descripciones) y animal (factores de ajuste). En la primera presenta una taxonomía que permite identificar, analizar y categorizar descripciones pre y poscontacto partiendo del supuesto de que cualquier situación, tanto experimental como no experimental, está conformada por tres componentes: a) una situación de estímulo, b) alguna(s) respuesta(s) del sujeto en dicha situación, y c) las consecuencias que tienen dichas respuestas. Por otra parte, con 17

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respecto al área de comportamiento animal detalla que ésta tiene por objetivos la creación de categorías de descripción del medio ecológico, la identificación y clasificación de las circunstancias de adaptación y supervivencia de organismos animales, el análisis del tipo de proceso psicológico implicado en la interacción y la descripción de la correspondencia funcional de la conducta respecto de la situación en que se presenta. Y por último, en el capítulo 12, Emilio Ribes presenta los resultados del programa de investigación sobre comportamiento animal y humano que ha desarrollado en los últimos quince años, describiendo los avances de las diferentes investigaciones que ha llevado a cabo empleando como marco de referencia el modelo teórico en que se basa la taxonomía de la conducta por él propuesta, identificando los diferentes niveles o campos de investigación complementarios que contempla dicho modelo: 1. El análisis conceptual y las formulaciones teóricas, 2. El estudio de los procesos básicos en el comportamiento animal, 3. El estudio de la conducta humana compleja, 4. El análisis de los procesos del desarrollo del comportamiento, y 5. La extensión del modelo a diversos escenarios naturales y sociales. María Antonia Padilla Vargas Julio de 2009

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Capítulo 1 El estudio del aprendizaje social de respuestas relacionadas con la obtención de alimento en roedores

Rosalva Cabrera Castañón 1 y 2

Facultad de Estudios Superiores Iztacala (unam)-ceic Universidad de Guadalajara

El proceso de aprendizaje ha sido ampliamente estudiado por la psicología experimental. Gran parte de los experimentos realizados sobre aprendizaje han usado animales como sujetos experimentales. Se han realizado en situaciones de laboratorio con un estricto control de las variables involucradas; asimismo, los sujetos aprendices son expuestos de manera individual a las variables manipuladas; adicionalmente, en la mayoría de los experimentos se evalúa la provocación o la emisión de respuestas, en algunos casos las respuestas emitidas producen alimento o cancelan la presentación de eventos nocivos. A pesar de la gran atención que ha recibido el aprendizaje, son pocos los experimentos en los cuales el proceso de aprendizaje social ha sido evaluado, es decir, cuando dos o más sujetos se encuentran en in-

1. La autora disfruta de una Comisión por parte la Facultad de Estudios Superiores Iztacala para realizar una Estancia de Investigación en el Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara. 2. Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, cp 41130. Correo electrónico: rosalva@servidor. unam.mx.

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Rosalva Cabrera Castañón

teracción durante la situación de aprendizaje y su ejecución es influenciada por la presencia de otros sujetos. Thorndike (1898) fue el primer autor en hablar de la imitación desde la perspectiva de la psicología experimental; realizó investigaciones de laboratorio para evaluar si diferentes especies animales eran capaces de aprender por imitación cuando observan a otro sujeto ejecutar una respuesta. Thorndike (1911) definió la imitación como el aprendizaje que permite hacer un acto después haber visto a un sujeto demostrador hacerlo, y enfatizó que esta experiencia del acto o acción específica del demostrador es la entrada crítica o variable independiente y la ejecución del mismo acto por parte del observador es la salida crítica o variable dependiente. Desafortunadamente, sus investigaciones no tuvieron resultados positivos, lo cual le llevó a proponer que la imitación tal y como se observa en los humanos no tiene lugar en los animales. No obstante, Thorndike (1911) aceptó que la interacción social entre dos o más organismos puede resultar en una creciente semejanza entre la conducta de los organismos que interactúan; que una amplia variedad de procesos psicológicos puede subyacer a las similitudes conductuales inducidas socialmente y que hay una variedad de fenómenos semi-imitativos en los animales, los cuales son procesos más simples que la facultad imitativa que tienen los humanos. Posteriormente, en la tradición operante, el estudio del aprendizaje social se basó en la triple relación de contingencia, en donde la conducta del modelo es el estímulo discriminativo que señala al observador la pauta de comportamiento correcta en una situación particular, la respuesta del observador es la respuesta observable de imitación, la cual a su vez es seguida por un estímulo reforzador, siempre y cuando la respuesta haya sido lo más parecida posible a la respuesta del modelo. De tal manera que los trabajos estuvieron diseñados para evaluar en qué medida la ejecución del demostrador controla la conducta del observador (Skinner, 1962; Danson y Creed, 1970; Millard, 1979; Myers, 1970; Hake, Donaldson y Hyten, 1983; Epstein, Lanza y Skinner, 1980). Desde la perspectiva etológica-ecológica también ha existido el interés por identificar cómo un organismo aprende de otro, es decir, cómo al formar parte de un grupo un animal se beneficia aprendiendo patrones de respuesta ejecutados por otro organismo, el cual puede ser de su misma especie (coespecífico) o de una especie diferente (heteroespecífico). Así, el aprendizaje social es considerado el medio 20

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a través del cual un organismo transmite a otro(s) información sobre condiciones ambientales, o bien, acerca de cuáles patrones de respuesta son efectivos en una situación dada (Roper, 1986; Lefebvre y Palameta, 1988; Galef, 1995). Estudios experimentales sobre aprendizaje social en animales En la década de 1980 se realizaron diferentes estudios en el área de aprendizaje social, en situaciones experimentales en las que un observador ingenuo es expuesto a un demostrador entrenado en la ejecución de una respuesta y posteriormente es evaluada su ejecución en ausencia del demostrador. El factor común en estos trabajos fue la preocupación por identificar cuáles son las condiciones que determinan la ocurrencia de aprendizaje por observación y así poder identificar ¿qué aprende el observador a partir de su exposición a un congénere? Se realizaron investigaciones experimentales que variaron la correlación entre las respuestas del demostrador y la consecuente presentación del reforzador, evaluando la adquisición de una respuesta novedosa para obtener alimento en diferentes tipos de aves; los resultados de estas investigaciones, por un lado, mostraron la relevancia de la relación respuesta-reforzador en los ensayos de modelamiento, y por el otro, indicaron que los observadores aprendieron una relación respuesta-reforzador (Sherry & Galef, 1984; Palameta & Lefevbre, 1985; Nieto & Cabrera, 1994). En este mismo tenor y con el objetivo primordial de demostrar que los observadores expuestos a un demostrador entrenado están aprendiendo una relación respuesta-reforzador, Heyes y sus colaboradores diseñaron un procedimiento al que denominaron de control bidireccional, el cual consiste en que un mismo operando puede ser desplazado por el demostrador al lado izquierdo para un grupo de observadores o al lado derecho para otro grupo; los observadores deberán desplazar el operando en la misma dirección en que lo hizo su demostrador para recibir reforzador (Heyes & Dawson, 1990; Heyes, Dawson & Nokes, 1992). Por su parte, Zentall y sus colaboradores, diseñaron el procedimiento de dos respuestas, en el cual los demostradores pueden ejecutar en el operando la respuesta de picar o la de pisar; los observadores deben ejecutar la respuesta que han visto emitir a su demostrador (Akins & Zentall, 1996; Zentall, Sutton & Sherburne, 1996). Los resultados 21

Rosalva Cabrera Castañón

muestran que observadores ingenuos expuestos a un demostrador que ejecuta una de dos respuestas posibles y recibe reforzamiento, muestran la misma respuesta que les fue modelada en una fase posterior de prueba, lo cual, según los autores, constituye una demostración de que los observadores están aprendiendo a través del modelo una relación respuesta-reforzador, es decir, están aprendiendo por observación a emitir la respuesta que se correlaciona con la presentación de alimento. Otro tipo de situaciones experimentales en las que se ha evaluado el aprendizaje social en animales es aquélla en la que varios observadores son expuestos a un mismo tiempo a un demostrador experto, es decir, un grupo de observadores confinados en un espacio experimental tiene la oportunidad de ver la ejecución de una respuesta por parte de un coespecífico y las consecuencias que tal respuesta produce. En situaciones experimentales de búsqueda de alimento, Giraldeau y Lefebvre (1986) describieron que palomas expuestas en grupo a una condición en la que tienen que aprender por observación una técnica particular para obtener alimento, desarrollan un sistema de productores y parásitos. Este sistema consiste en que ciertos individuos (productores) invierten tiempo y energía en obtener el alimento, mientras que otros individuos (parásitos) consumen el alimento producido por los primeros; los roles de productor-parásito no son fijos en un mismo grupo, es decir, los sujetos parásitos pueden funcionar como productores cuando los productores originales son retirados del grupo, o bien cuando cambia la técnica requerida para la obtención de alimento. En otro estudio, Giraldeau y Lefebvre (1987) reportaron que en situaciones de aprendizaje por observación, los observadores no aprenden una respuesta novedosa cuando juegan la estrategia de parasitar el alimento producido por el modelo. Por el contrario, un estudio de Cabrera, Nieto y Zamora (2002) demostró que aun cuando los grupos de observadores parasitaron el alimento producido por el modelo, fueron capaces de ejecutar la respuesta, sobre todo cuando el modelo fue retirado de la situación experimental. Posteriormente, Cabrera, Durán y Nieto (2006a) realizaron un experimento en la situación experimental mostrada en la figura 1.

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El estudio del aprendizaje social de respuestas relacionadas con la obtención de alimento

Figura 1. Muestra una fotografía de la situación experimental en la cual se llevaron a

Figura 1. Muestra fotografía de que la situación experimental en ingenuos la cual se(palomas) llevaron son cabo losuna estudios en los grupos de observadores a cabo losexpuestos estudios aen queentrenado. grupos de observadores ingenuos (palomas) son un los modelo expuestos a un modelo entrenado. Los autores, en una situación en la que parvadas de 4 observadores ingenuos

Los autores, en una situación en la que parvadas de cuatro obserfueron expuestos a un modelo entrenado, variaron la cantidad de alimento asignada a vadores ingenuos fueron expuestos a un modelo entrenado, variaron la cantidad de alimento a depósitos sellados conlapapel de di-de la depósitos sellados asignada con papel de diferente color; evaluaron adquisición ferente color; evaluaron la adquisición de la respuesta de perforar los respuesta de perforar los sellos por parte de los observadores, las estrategias sellos por parte de los observadores, las estrategias productor-parásito productor-parásito desarrolladas de por cada los integrantes cada parvada, la Figura 1 desarrolladas por los integrantes parvada.de La figura 1 muestra una fotografía dicha de situación experimental. datos obtenidos muestra unade fotografía dicha situación experimental. Los Los datos obtenidos mostraron mostraron que más de 80% de los observadores de cada parvada adquique más del 80% de los observadores de cada parvada adquirieron la respuesta, que rieron la respuesta, que su ejecución fue discriminada, respondiendo ejecución fue adiscriminada, respondiendo en mayor proporción a los depósitos en mayorsuproporción los depósitos correlacionados con una mayor cantidad correlacionados de alimento,con y que algunos sujetos del grupo el papel una mayor cantidad de alimento, y que jugaron algunos sujetos del grupo de productores y otros el de parásitos. el papel de productores y otros el de parásitos. Otro jugaron experimento evaluó el efecto de variar el esfuerzo requerido para acceder a alimento sobre la adquisición de una respuesta novedosa y sobre las estrategias productor-parásito en grupos de palomas expuestas a un coespecífico entrenado. Parvadas de observadores ingenuos fueron expuestas a una paloma entrenada en la respuesta de abrir los sellos de depósitos de alimento, en los que el color de los sellos se correlacionó con un esfuerzo diferente para acceder al alimento; posteriormente, la paloma entrenada fue retirada, manteniéndose la correlación color-esfuerzo. Los resultados mostraron que los observadores 23

Rosalva Cabrera Castañón

adquirieron la respuesta de abrir los sellos y que la ejecutaron discriminadamente, respondiendo en mayor proporción al color que señaló menor esfuerzo; también jugaron papeles tanto de productores como de parásitos, los cuales variaron en función de la composición del grupo (Cabrera, Durán & Nieto, 2006b). Recientemente, Zamora, López, Andrade, Rosas, Hernández, Zermeño & Cabrera (2007) presentaron los datos de investigaciones que evaluaron la adquisición de respuestas novedosas en grupos de palomas ingenuas expuestas a uno o varios congéneres entrenados; también fueron evaluadas diferentes estrategias de comportamiento desarrolladas por los integrantes de cada grupo. En una situación experimental, un demostrador entrenado modeló la respuesta de perforar los sellos de depósitos de alimento a grupos de observadores, variándose la cantidad de observadores por grupo (4, 8 y 12 observadores por grupo). En la otra situación experimental, se varió el número de demostradores entrenados (1, 2 y 4 demostradores) a que fue expuesto cada grupo de sujetos ingenuos. Los resultados obtenidos muestran que la adquisición de la respuesta por parte de observadores ingenuos es función inversa del número de observadores presentes en cada grupo y del número de demostradores entrenados previamente. Asimismo, se obtuvo que a mayor número de aves presentes en la situación experimental, se incrementaron tanto el índice de competencia como el de parasitismo entre los integrantes de cada grupo. Justificación y objetivos La revisión hasta aquí realizada permite argumentar que el aprendizaje social de conductas novedosas en grupos de aves comparte principios con situaciones de aprendizaje instrumental, tales como la sensibilidad a la relación respuesta-reforzador; adicionalmente, permite identificar que los integrantes de un grupo desarrollan diferentes estrategias de comportamiento cuando tienen la oportunidad de interactuar mientras buscan y consumen alimento; las estrategias jugadas por los integrantes de un grupo facilitan o interfieren la ejecución de la respuesta modelada. Dado lo anteriormente expuesto, resulta importante continuar con la evaluación del proceso de aprendizaje social en grupos de organismos, sobre todo en situaciones experimentales que involucren la exposición de grupos de aprendices ingenuos a uno o varios sujetos entrenados en 24

El estudio del aprendizaje social de respuestas relacionadas con la obtención de alimento

una respuesta para la obtención de alimento en condiciones controladas de laboratorio. Tal es el objetivo general del presente proyecto de investigación. Los objetivos específicos de este proyecto de investigación son: 1. Evaluar si grupos de ratas ingenuas expuestas a un demostrador entrenado en una respuesta específica para obtener alimento ejecutan la misma respuesta cuando tienen la oportunidad de hacerlo en ausencia del modelo. 2. Identificar las estrategias de comportamiento desarrolladas por las ratas observadoras y por las ratas demostradoras durante su exposición a la situación de búsqueda de alimento. 3. Evaluar los efectos de requerir diferentes respuestas para la obtención de alimento sobre el aprendizaje social de cada una de estas respuestas y sobre las estrategias de comportamiento desarrolladas por el grupo. 4. Evaluar los efectos de manipular experimentalmente diferentes distribuciones espaciales de las fuentes de alimento, señaladas y no señaladas, sobre el aprendizaje social de cada una de estas respuestas, y sobre las estrategias de comportamiento desarrolladas por el grupo. Metodología general Sujetos Como sujetos observadores se emplearán grupos de ratas Wistar, machos, adultas, experimentalmente ingenuas. Como demostradores se emplearán ratas Wistar, machos, adultas, previamente entrenadas en la ejecución de la respuesta de búsqueda de alimento. Aparatos El aparato experimental consistirá en una tarima de madera que mide 180 cm de largo por 120 cm de ancho, la cual descansará sobre una base de madera de 20 cm de altura. Sobre cada orilla de la tarima habrá una pared de policarbonato transparente de 50 cm de altura. En la tarima habrá 12 perforaciones circulares, cuyo diámetro será de 4.5 cm; la separación mínima entre perforaciones será de 30 cm y la máxima de 150 25

4.5cm, el cual podrá contener aserrín, arena y/o alimento. Los depósitos estarán Rosalva Cabrera Castañón cubiertos por una compuerta de madera que podrá ser desplazada en diferentes

cm. Debajo de cada perforación será colocado un depósito de plástico direcciones para dejar alimento. Figura 2aserrín, muestraarena una fotografía cuya profundidad será de disponible 4.5 cm, el elcual podráLa contener y/o alimento. Los depósitos estarán cubiertos por una compuerta de madera aparato descrito. que podrá ser desplazada en diferentes direcciones para dejar disponible el alimento. La figura 2 muestra una fotografía del aparato descrito.

del

FiguraFigura 2. Muestra una fotografía del aparato utilizadoutilizado para evaluar patronespatrones de 2. Muestra una fotografía del aparato para evaluar de búsqueda de alimento en grupos de roedores. búsqueda de alimento en grupos de roedores.

Una computadora personal hp se utilizará para la captura, procesaUna computadora personal HP se utilizará para la captura, procesamiento miento y recuperación de las sesiones experimentales.

y

recuperación de las sesiones experimentales.

Materiales

Materiales

Se utilizará una cámara de video, cintas de videograbación, un un tripié y Se utilizará una cámara de video, cintas de video-grabación, tripie una reproductora de video. reproductora de video.

Situación experimental Situación experimental Los experimentos de llevarán a cabo en un recinto de 3 x 3 x 3m en cuyo suelo será colocada la tarima. La cámara de video se ubicará de tal manera que se permita la filmación de toda la tarima durante las sesiones experimentales.

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y una

El estudio del aprendizaje social de respuestas relacionadas con la obtención de alimento

Procedimiento Todos los sujetos serán sometidos a un régimen de privación de alimento para mantenerlos a 80% de su peso en libre alimentación. Los sujetos observadores serán aleatoriamente asignados a diferentes grupos experimentales, cada grupo estará conformado por al menos cuatro sujetos. Los diferentes experimentos estarán constituidos de dos fases: modelamiento y prueba. Fase de modelamiento. Se llevarán a cabo cinco sesiones de 20 minutos de duración, en las cuales los grupos de observadores serán colocados en la tarima junto con un demostrador entrenado en la respuesta para la obtención de alimento, la cual podrá consistir en remover aserrín o arena para llegar a la base del depósito en la cual habrá alimento; o bien, en desplazar la compuerta que cubrirá el depósito de alimento, con lo cual éste quedará disponible; el demostrador tendrá la oportunidad de ejecutar la respuesta correspondiente para tener acceso al alimento de los 12 depósitos y tanto él como los observadores podrán consumir el alimento contenido en los depósitos; de igual manera, los observadores tendrán acceso a los depósitos en todo momento y podrán ejecutar la respuesta. Fase de prueba. El grupo de observadores será trasladado a la tarima y las condiciones generales serán las mismas que en la fase de modelamiento, excepto que el demostrador estará ausente. Esta fase tendrá una duración de cuatro sesiones de 20 minutos cada una. Registro y análisis de datos Las sesiones experimentales y de prueba serán videograbadas y a posteriori dos observadores independientes identificarán: 1. El número de observadores por grupo que ejecutan la respuesta modelada, 2. Cuál sujeto es el que emite la respuesta que permite el acceso al alimento (productor); 3. Cuál sujeto es el que accede a un depósito disponible inmediatamente después del productor (parásito); 4. Cuántos sujetos parasitan un depósito mientras el alimento está disponible; 5. Cuántas visitas se hacen a depósitos abiertos pero sin comida disponible; y 6. La emisión de otro tipo de respuestas.

27

Rosalva Cabrera Castañón

das.

Los datos serán analizados con pruebas anova de medidas repeti-

Resultados esperados De manera global se espera observar un proceso de aprendizaje social, el cual no necesariamente tiene que ser idéntico al observado en aves, pero sí es deseable que comparta principios generales. Se esperan diferencias en la ejecución de los sujetos observadores en función de las diferentes variables manipuladas. Referencias Akins, C. K. & Zentall, T. R. (1996). Imitative learning in male Japanese quail (Coturnix japonica) using the two-action method. Journal of Comparative Psychology, 110, 316-320. Cabrera, R., Nieto, J. & Zamora, A. (2002). Aprendizaje por observación en grupos de palomas: Un análisis de diferentes patrones de respuesta. En: J. C. P. Arriaga, R. Hernández-Pozo & F. López (Eds.) Perspectivas de la Psicología Experimental en México ii (pp. 25-44). México: unam. Cabrera, R., Durán, A. & Nieto, J. (2006a). Aprendizaje social y estrategias de forrajeo en parvadas de palomas: Efectos de la cantidad de alimento. Revista Mexicana de Psicología, 23 (1), 111-121. Cabrera, R., Durán, A. & Nieto, J. (2006b). Aprendizaje social de respuestas óptimas y estrategias productor-parásito en parvadas de palomas. Psicothema, 18 (4), 724-729. Danson, C. & Creed, T. (1970). Rate of response as a visual social stimulus. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 13, 233-242. Epstein, R., Lanza, R. P. & Skinner, B. F. (1980). Symbolic communication between two pigeons. Science, 207, 543-545. Galef, B. G. Jr. (1995). Why behaviour patterns that animals learn socially are locally adaptive. Animal Behaviour, 49, 1325-1334. Giraldeau, L-A. & Lefebvre, L. (1986). Exchangeable producer and scrounger roles in captive flock of feral pigeons: A case for the skill pool effect. Animal Behaviour, 34, 797-803. Giraldeau, L-A. & Lefebvre, L. (1987). Scrounging prevents cultural transmission of a food-finding behavior in pigeons. Animal Behaviour, 35, 387-394.

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El estudio del aprendizaje social de respuestas relacionadas con la obtención de alimento

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Capítulo 2 Laberintos, cámaras operantes y conducta de búsqueda de alimento: una aproximación ecológica

Felipe Cabrera1 y 2

Universidad de Guadalajara

En el campo del condicionamiento instrumental pueden identificarse dos tradiciones experimentales según los aparatos utilizados; una se ha desarrollado a partir de laberintos y otra a partir de cámaras de condicionamiento operante (i.e. cajas de Skinner). Aunque históricamente el uso de laberintos es anterior al de la cámara operante, esto no implica que las cámaras operantes hayan desplazado la investigación experimental con laberintos y espacios abiertos (Mellgren & Brown, 1987; Silverman, 1978); por el contrario, procedimientos y desarrollos tecnológicos han enfatizado la obtención de mediciones más precisas acerca de patrones de desplazamiento (e.g. Brown, 2006; Pear, Silva & Kinkaid, 1989). La diferencia entre estas dos tradiciones experimentales no se limita a los aparatos empleados. Mellgren y Olson (1983) han descrito una serie de características, algunas de las cuales se enumeran en la tabla 1, que han derivado en discrepancias substanciales. Una diferen1. 2.

Agradezco los valiosos comentarios y sugerencias que Pablo Covarrubias y Nora Rangel han hecho para lograr la versión actual de este documento. Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, cp 41130.Correo electrónico: [email protected].

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Felipe Cabrera

cia fundamental es la unidad de respuesta considerada para el análisis del comportamiento. Para la tradición operante, la unidad básica ha sido cuantificada como número de respuestas por unidad de tiempo (R=n/t), mientras que para la tradición de laberintos una medida ampliamente utilizada es la distancia recorrida por unidad de tiempo (R=d/t). Estas divergencias han mantenido el debate respecto a si las dos tradiciones, con sus diferentes aparatos, procedimientos y mediciones, estudian los mismos procesos conductuales, o si estas diferencias metodológicas conllevan al estudio de diferentes procesos conductuales (véase Bitgood & Platt, 1971; Logan & Ferraro, 1970; Mackintosh, 1974; Platt, 1971). Cámara operante Diseño n=1, periodos extensos de observación (énfasis en estado estable) Datos individuales promediados Ensayos continuos en un mismo lugar Los sujetos inician los ensayos Respuesta repetitiva sobre un manipulando Programas de reforzamiento complejos Análisis en estado estable

Laberinto Diseño de grupos, periodos cortos de observación (énfasis en transición) Datos de promedio de grupo Ensayos discretos con cambios de lugar El experimentador inicia los ensayos Movimiento a través de un espacio como respuesta Programas simples de reforzamiento Análisis en transición

Tabla 1. Algunas diferencias en procedimientos de la cámara operante y el laberinto según Mellgren y Olson (1983).

Entre ambos procedimientos pueden intentarse algunas simetrías conductuales; por decir alguna, cada paso que da un animal hacia la meta de un laberinto puede equivaler a oprimir la palanca en una cámara operante. Sin embargo, la diferencia tanto en la topografía de la conducta (i.e. los movimientos realizados para presionar una palanca vs. los realizados para desplazarse), así como en el efecto locomotor es evidente. Por supuesto que pueden construirse artefactos para acentuar esta simetría; uno (que por cierto resulta muy inverosímil) sería un mecanismo que permitiera al animal desplazarse determinada distancia cada vez que oprimiera una palanca. Así, manteniendo la misma topografía se simularía un efecto locomotor. Otro artefacto más plausible consistiría en diseñar una rueda sin fin sobre la cual se colocara al animal, permitiéndole la conducta de caminar pero sin que logre desplazarse un solo centímetro (como en la situación operante), y que a determinadas revoluciones pueda activarse 32

Laberintos, cámaras operantes y conducta de búsqueda de alimento

un mecanismo dispensador de alimento. Este segundo aparato describe precisamente la rueda de actividad, aparato que ha intentado reducir las discrepancias entre ambas tradiciones (Haddad, Szalda-Petree, Karkowski, Foss & Berger, 1994), ya que presenta las siguientes características: a) las revoluciones que el sujeto efectúa sobre la rueda pueden medirse de manera precisa y discreta, como lo es la presión de la palanca, y b) el correr en una rueda de actividad es similar al movimiento de locomoción ejecutado en un laberinto. Indudablemente, el uso de la rueda de actividad ha permitido estudiar con mayor precisión comportamientos considerados continuos (como lo es el correr o el caminar) que son característicos en los laberintos, permitiendo mayor acercamiento entre las dos tradiciones (Collier & Levitsky, 1968; Haddad et al., 1994; Skinner & Morse, 1957; 1958; White, 1985). No obstante, uno de los objetivos del presente trabajo es enfatizar ciertas diferencias básicas entre los procedimientos utilizados en ambos aparatos (i.e. la caja y el laberinto), para proponer posteriormente una integración de las dos tradiciones, manteniendo la validez ecológica de las conductas estudiadas (Collier, Hirsch & Hamlin, 1972; Gibson, 1958; Timberlake, 1983; 1984; Timberlake & Silva, 1995). Para ello, tomaré como medulares dos características en los procedimientos de ambos aparatos: 1. El laberinto consiste en un ambiente en el que el animal se desplaza de un lugar sin alimento a otro que contiene alimento; mientras que en la cámara operante el animal es colocado directamente en un ambiente en donde el alimento se otorga sin tener que desplazarse. 2. En un laberinto, una vez encontrada la meta, el alimento es fácilmente obtenible; mientras que en la cámara operante el sujeto requiere ejecutar una serie repetitiva de conductas (algunas veces con programas de reforzamiento bastante complejos) para obtener el alimento. En otros términos, los procedimientos que utilizan el laberinto como aparato privilegian las conductas de búsqueda de fuentes de alimento, quedando en segundo término la conducta de obtención3del alimento. Por otro lado, los procedimientos que emplean cámaras operantes dan casi exclusiva atención al estudio de las conductas de obtención del ali-

3.

Aquí lo denomino sólo como obtención del alimento, pero se incluyen otras categorías conductuales como identificación, captura, manejo y consumo del mismo.

33

Felipe Cabrera

mento, quedando en segundo término la conducta de búsqueda de las fuentes de alimento4 (Bell, 1991; Mellgren & Brown, 1987; Mellgren & Olson, 1983). Estas diferencias son suficientes para considerar que el uso de la rueda de actividad, aunque permita mayor precisión para evaluar comportamientos continuos y de actividad en general, no pueda cumplir con las funciones de búsqueda y obtención de alimento a la vez (Timberlake & Lucas, 1989), pues los movimientos sobre la rueda de actividad carecen del efecto a nivel perceptivo-motor que es fundamental en la locomoción del organismo (véase Gibson, 1958; 1979; Warren, 1998). ContinuandoContinuando con la descripción laberintos y las cámaras con la descripciónde de los los laberintos y las cámaras operantes, esoperantes, es necesario mencionar que no todos los procedimientos necesario mencionar que no todos los procedimientos son “típicos”. Por parte de los son “típicos”. Por parte de los laberintos, un caso atenuante de la diferenlaberintos, un caso atenuante de la diferencia descrita en el Inciso 1 (ver más arriba) es cia descrita en el inciso 1 (ver más arriba) es el laberinto radial (Olton el laberinto radial (Olton y Samuelson, 1976). Este laberinto incluye diversas metas & Samuelson, 1976). Este laberinto incluye diversas metas dispuestas radialmente cuyo centro es la caja de inicio. Es un caso atenuante de la radialmentedispuestas cuyo centro es la caja de inicio. Es un caso atenuante de diferencia 1 porque este aparato, el animal puedemismo iniciar sus “ensayos” la diferencia 1 porque enen este aparato elmismo animal puede que iniciar consisten la elección deen las la diferentes metas; de una las vez elegida una meta,metas; el animal una sus “ensayos”, queenconsisten elección diferentes vez elegida una elelanimal puedemomento, abandonar lugar en (caja cualquier puede meta, abandonar lugar en cualquier regresar el al punto central de momento, regresar al punto central (caja de inicio) y estar nuevamente inicio) y estar nuevamente expuesto a todas las opciones de elección, incluyendo expuesto a todas las opciones de elección, incluyendo aquellas opciones aquellas opciones que ha visitado en anteriores ocasiones. De esta manera, en el que ha visitado en anteriores ocasiones. De esta manera, en el laberinto laberinto radial el animal no busca sólo una meta, sino que busca diferentes fuentes de radial el animal no busca sólo una meta, sino que busca diferentes fuenalimento, algunas de ellas ya visitadas, y por lo tanto, agotadas. tes de alimento, algunas de ellas ya visitadas, y por lo tanto, agotadas.

Figura 1. Laberinto radial. En su procedimiento más típico se coloca una pieza de

alimentoradial. al final de (círculos negros) y el típico animal es el centro Figura 1. Laberinto Encada subrazo procedimiento más secolocado colocaenuna pieza de (Ver Olton y Samuelson, 1976). alimento al final de cada brazo (círculos negros) y el animal es colocado en el centro (véase Olton & Samuelson, 1976). Las cámaras operantes también cuentan con un procedimiento que, si no atípico,

por lo menos atenúa las diferencias entre las características de los incisos 1 y 2 arriba

4.

Algunos de los procedimientos operantes que han simulado la búsqueda de fuentes de alimento pueden verse en Hanson (1987).

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Laberintos, cámaras operantes y conducta de búsqueda de alimento

Las cámaras operantes también cuentan con un procedimiento que, si no atípico, por lo menos atenúa las diferencias entre las características de los incisos 1 y 2 arriba descritos. Se trata de los programas concurrentes de reforzamiento (Ferster & Skinner, 1957; Herrnstein, 1961). Estos programas, por incluir más de una operante, propician el desplazamiento entre ellas (Catania, 1966; Herrnstein, 1961). Obviamente, el desplazamiento dentro de las cámaras operantes sólo puede ser de escasos centímetros, que de hecho es una distancia insignificante conociendo las características locomotoras de la rata (Barnett, 1963). No obstante, algunos investigadores (Baum, 1982; Boelens y Kop, 1983) han añadido obstáculos entre las opciones de respuesta en las cámaras operantes con el objetivo de incrementar el esfuerzo requerido para cambiar entre ellas. Otros investigadores han construido espacios más amplios, ya sea en sentido vertical (Aparicio, 2001; Graft, Lea & Withworth, 1977) u horizontal (Aparicio & Baum, 1997; Goldstein, 1981; Killeen & Riggsford, 1989) en donde el animal puede desplazarse y presionar un operando. Estos procedimientos “poco típicos” en el condicionamiento operante han sido enfatizados por Baum (1983), con el principal interés de que los hallazgos experimentales con la cámara operante ganen validez ecológica (para una aplicación en animales en cautiverio, véase Cooper & Mason, 2001). Cabe mencionar que en todos los procedimientos descritos hasta aquí, incluyendo los llamados de economía cerrada5 (e.g. Collier, Johnson, Hill & Kaufman, 1986; Elliffe & Davison, 1996), al sujeto experimental se le inserta en un ambiente artificial, tratando de mantener la validez ecológica lo más cercanamente posible al de un ambiente natural. Un caso singular fue desarrollado por Smith (1965), quien instaló una cámara operante en el ambiente natural de ratones ciervos (Peromyscus maniculatus), siendo la cámara experimental una fuente de alimentación frecuentemente visitada por estos roedores. Una situación similar la desarrolló Baum (1974a) en el ático de su casa, usando palomas que libremente entraban a alimentarse picando teclas con un dispositivo operante.

5.

En este contexto, se le llama “economía cerrada” genéricamente a aquellos procedimientos experimentales en los que la totalidad del alimento requerido para subsistir es obtenido en la situación experimental. Los procedimientos que compensan al animal con alimento fuera de la situación experimental son llamados “economías abiertas” (véase Timberlake & Peden, 1987).

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conducta de búsqueda de alimento en un laberinto correspondería al traslado del

organismo (flechas) del lugar sin alimento a alguna(s) fuente(s) de alimento. Algunas

Felipe variables relevantes serían los patrones deCabrera locomoción, la velocidad de desplazamiento,

Las conductas de búsqueda y obtención de alimento referidas a los diferentes ambientes experimentales pueden representarse de manera unificada en la figura 2. La conducta de búsqueda de alimento en un lacorrespondería a lacorrespondería conducta ejecutada dentro de las fuentes berinto al traslado del organismo (flechas)de delalimento lugar sin (rectángulos); alimento a alguna(s) fuente(s) de alimento. Algunas variables relevanen éstos lugares el animal no se desplaza sino distancias muy pequeñas, ejecutando tes serían los patrones de locomoción, la velocidad de desplazamiento, las trayectorias, etc. La conducta de obtención del alimento en la cámaconductas con diversas partes de sua la cuerpo para capturar y obtener el alimento. Entre ra operante correspondería conducta ejecutada dentro de las fuentes de alimento (rectángulos); en estos lugares el animal no se desplaza las conductas a observar está la tasaconductas con la que ejecuta alguna conducta, sinorelevantes distancias muy pequeñas, ejecutando conse diversas partes de su cuerpo para capturar y obtener el alimento. Entre las conductas a observar estádichas la tasa con la que se ejecuta alguna conducta, los tiemposrelevantes de espera entre conductas, el tiempo de permanencia, la los tiempos de espera entre dichas conductas, el tiempo de permanenpersistencia, el momento en el que persistencia,cia, el la momento en el que abandona el abandona lugar, etc.el lugar, etcétera.

las trayectorias, etc. La conducta de obtención del alimento en la cámara operante

Fuente de alimento (cámara operante)

Traslado a una fuente de alimento (laberinto)

Manipulando

Guarida sin alimento (caja de salida)

Figura 2. Representación de la analogía entre las situaciones de laberinto y de cámara operante, yde la conducta de búsqueda obtención de alimento. círculos y de cámara Figura 2. Representación la analogía entrey las situaciones deLos laberinto representan alimento que pueden estar presentes en mayor o menor cantidad, así operante, y como la conducta de búsqueda y obtención de alimento. Los círculos representan ser de diferente cualidad (círculos grises).

alimento que pueden estar presentes en mayor o menor cantidad, así como ser de diferente cualidad (círculos grises). Un laberinto con operante libre La propuesta de un laberinto con operante libre enfatiza precisamente la conjunción de situaciones de búsqueda y obtención de alimento como se describen en la figura 2. Esta propuesta surge a partir del paradigma de elección con barrera (Aparicio, 2001). En dicho paradigma se utilizan programas concurrentes de reforzamiento y, como característica princi36

Laberintos, cámaras operantes y conducta de búsqueda de alimento

pal, se impone al animal un requisito de traslado que consiste en escalar una barrera entre las alternativas de respuesta. Esta situación permite la inclusión de múltiples opciones de respuesta (Aparicio & Cabrera, 2001). Los resultados experimentales han enfatizado la generalidad de la ley de igualación (Baum, 1974b) en situaciones con múltiples opciones de respuesta (véase también Elsmore & McBride, 1997), y requisitos complejos de locomoción (Aparicio & Cabrera, 2001; Cabrera & Aparicio, 2006), con cambios globales en la densidad de reforzamiento (Maciel, 2007), así como con el uso de algunas drogas que dificultan la actividad motriz (Aparicio & Velasco, 2003). En la situación con múltiples opciones de respuesta operante y con requisito de traslado, se han observado patrones muy característicos en la elección de las diferentes fuentes de alimentación (Aparicio & Cabrera, 2001; Cabrera & Maciel, en preparación), obteniéndose hallazgos afines a los observados evaluando memoria espacial en laberintos radiales (Olton & Samuelson, 1976), ya que los sujetos muestran una fuerte tendencia a no regresar a un lugar sino después de haber visitado el resto de los lugares disponibles y con patrones de traslado que conducen a minimizar errores (Yoerg & Kamil, 1982). El laberinto con operante libre, por incluir un programa de reforzamiento en cada meta, ha permitido manipular la tasa de obtención de alimento en cada una de ellas, yendo desde situaciones de extinción completa (véase también Timberlake & White, 1990), hasta situaciones de cambios abruptos a tasas muy altas de obtención de alimento (Maciel, 2007). De esta manera, regresar a un lugar anteriormente visitado no constituye necesariamente un error en la memoria espacial (Olton & Samuelson, 1976), sino que puede incluirse en una situación más amplia como parte de una estrategia de muestreo en la búsqueda de alimento (Baum, 1987). Refirámonos nuevamente a la figura 2. Este tipo de situación permite plantearse preguntas que han sido de relevancia para la ecología conductual, por ejemplo, ¿a cuál de las fuentes de alimento se dirigirá el organismo?, ¿en qué momento abandonará el lugar elegido para dirigirse a otro?, ¿existe un patrón sistemático para elegir las diferentes fuentes de alimento, o es completamente asistemático? A estas preguntas pueden añadirse otras respecto al efecto de introducir cambios en el requisito de traslado entre las fuentes de alimento, la diferente cualidad de cada fuente y la predictibilidad o incertidumbre de la disponibilidad del alimento. En otros términos, el laberinto con operante libre permite evaluar de una manera más precisa tanto los patrones en la conducta 37

Felipe Cabrera

de búsqueda entre diferentes fuentes de alimento, como la conducta que ocurre dentro de cada fuente de alimentación (véase Baum, 1987; Mellgren & Olson, 1985; Mellgren & Brown, 1987). Un modelo detrás de la aparatología Demasiado énfasis en la aparatología y en los procedimientos experimentales puede conducir a pensar que se trata de un aspecto nimio. Sin embargo, todo aquél que ha tratado de diseñar y construir un aparato para experimentación en comportamiento, ha de coincidir conmigo en que lo primero que debe hacerse, entre otras cosas, es identificar aquellas conductas que el organismo puede hacer y aquellas conductas que se requiere que haga; en seguida, lograr que las conductas que se requieren del animal se ajusten a las que son posibles, y finalmente tratar de evitar que conductas posibles pero incompatibles con las requeridas entorpezcan el experimento (por ejemplo, que un roedor cave un orificio y escape de la cámara experimental). Timberlake (2002) ha denominado tuning a esta actividad que lleva a cabo el experimentador, pudiendo traducirse como sintonizar (con el sentido etimológico del término) la estructura y propiedades del ambiente experimental con las conductas que son posibles para la estructura del organismo; en otros términos, el experimentador debe lograr que el aparato y su estructura funjan efectivamente como soporte conductual (Tolman, 1932) para aquellas conductas que se requieren evaluar.6 Este aspecto es crucial para que los eventos y conductas que tienen lugar en el espacio experimental tengan validez ecológica7 (Gibson, 1979). Al diseñarse tanto los laberintos y arenas experimentales (Dashiel, 1930; Small, 1900; Thorndike, 1898), como las cámaras operantes (Skinner, 1938, 1959), necesariamente se debió pasar por un periodo de sintonización entre el aparato y las conductas a ser medidas. Es evi-

6. 7.

Un aspecto que hace explícito Timberlake (2002), y que es parte de la actividad de sintonía, es que la conducta requerida por el aparato tenga una medición confiable y facilite la recolección de datos. Affordances es el término que Gibson (1979) ha introducido para denominar la reciprocidad entre la estructura y eventos en el ambiente con las capacidades conductuales del organismo. Por carecer de una traducción satisfactoria utilizo como equivalente el término “soporte conductual” (behavioral support) utilizado por Tolman (1932).

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Laberintos, cámaras operantes y conducta de búsqueda de alimento

dente que ambos tipos de aparatos poseen estructuras que son soporte de conductas bastante disímiles entre sí, aunque ambas conduzcan a la obtención de una pieza de alimento. Por un lado, un laberinto ofrece mayor soporte a conductas de locomoción que una cámara operante (Timberlake, 2002); por otro lado, una cámara operante ofrece mayor soporte a conductas manipulativas (el palanqueo en una rata) e inspectoras (introducción de la cabeza al comedero), que un pasillo plano sin objetos que manipular. Estas diferencias respecto a lo que ofrecen las superficies y estructuras del ambiente como soporte de conductas (véanse Roche & Timberlake, 1998; Timberlake, Leffel & Hoffman, 1999) pueden dilucidar, en gran medida, la separación entre las tradiciones laberínticas y operantes. Por su parte, diversas observaciones en los ámbitos etológicos y ecológicos han coincidido en identificar dos momentos principales en la búsqueda de alimento en diversos organismos; un primer momento puede identificarse como la búsqueda general de fuentes de alimento,8 y un segundo momento puede identificarse como una búsqueda focalizada en una fuente específica de alimento (Barnett, 1963; Bell, 1991). Cuando los animales hacen una búsqueda general, muestran un aumento en su actividad locomotora, recorriendo mayores distancias y explorando mayor número de lugares. Ciertas trayectorias que los animales siguen cuando realizan una búsqueda general son, en algunos casos, rectilíneas, otras en zigzag, y otras más en sentido helicoidal (Bell, 1991). Una vez que el organismo encuentra una presa, hay un cambio en dichas trayectorias, iniciando una búsqueda focal en un lugar específico, caracterizada por una disminución en la actividad locomotora y un aumento en el número de giros y actividades más finas dirigidas a la fuente de alimento (Thomas, 1974). También en situaciones con cámaras de condicionamiento se ha observado este tipo de patrón conductual. Silva y Timberlake (2005) encontraron evidencia que ratas en una situación de entrega periódica de alimento, inmediatamente después de recibir el alimento (encontrar una presa) realizan comportamientos focalizados al comedero y sus proximidades, correspondiendo a una búsqueda focal para la obtención de alimento. Conforme transcurre el tiempo después

8.

Fuente de alimento es el término que utilizo para referirme al término inglés patch. Esto supone que la distribución del alimento en un hábitat no se encuentra totalmente disperso sino en pequeños grupos identificables para el animal.

39

Felipe Cabrera

del encuentro con el alimento, entran nuevamente a una fase de búsqueda general en donde la principal actividad es la locomoción. Desde una perspectiva ecológica en psicología, las fases de búsqueda general y focal en diferentes etapas de comportamiento, y las conductas que en ellas pueden observase, pueden categorizarse como pertenecientes a diferentes niveles de anidamiento de conductas y eventos referidos a la conducta de alimentación del organismo. El término de anidamiento, introducido por Gibson (1979), se refiere a la superposición de los eventos ecológicos en las mismas regiones espaciales y temporales, pudiendo identificar diferentes niveles de anidamiento que pueden ser significativos para el organismo (Warren & Shaw, 1985).9 Por ejemplo, el palanqueo que da una rata puede ser medido con cierta escala de tiempos entre respuestas, fuerza de palanqueo, topografía, etc. Supongamos que este palanqueo se da en uno de los componentes de un programa concurrente de reforzamiento, que las opciones de respuesta están separadas por una distancia considerable, y que además se encuentra en una situación de economía cerrada. Entonces, estas conductas ejecutadas en una palanca están a su vez insertas en unidades mayores, como el tiempo que permanece en determinado lugar (i.e. uno de los operandos) que otorga alimento a cierta tasa. Estas conductas, a su vez, están incluidas en una unidad mayor que corresponde a la situación de obtención de alimento en cierto periodo del día. Cada uno de estos niveles de anidamiento posee una escala significativa para el animal; por ejemplo, el tiempo entre reforzadores obtenidos en una fuente de alimento es de una escala menor (tal vez medido en minutos) respecto a un periodo de mayor duración que consiste en la disponibilidad o no disponibilidad de alimento en cierto periodo del día (que puede ser de algunas horas), además del periodo transcurrido durante el traslado a las diferentes fuentes de alimento (que puede ser de algunos segundos). Aunque referidas en segundos, minutos y horas para el experimentador, estas duraciones son significativas para el animal con respecto a lo que puede hacer durante dichos intervalos.

9. De manera general, el anidamiento hace referencia a una organización jerárquica de eventos que se encuentran superpuestos espacial y temporalmente en un arreglo ambiental. Cada nivel del anidamiento tiene su propia escala temporal y espacial, siendo significativas estas escalas al animal según la actividad en la que se esté desempeñando. Baum (2001, 2004) propone una descripción del anidamiento desde una perspectiva molar del análisis experimental de la conducta.

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Laberintos, cámaras operantes y conducta de búsqueda de alimento

Con el uso del laberinto con operante libre se propone que las diferencias en las modalidades de búsqueda de alimento descritas por Timberlake (2002), y los diferentes niveles de anidamiento de los eventos y conductas involucradas en ello (Gibson, 1979), pudieran ser medibles con mayor precisión si los sujetos tuvieran acceso a mayores áreas que permitieran el desplazamiento, como son los pasillos de un laberinto, y a diversas fuentes de alimento, como las diversas metas de un laberinto radial, dado que la estructura del ambiente facilitaría ese tipo de comportamiento (Cabrera & Maciel, en preparación). Como puede verse, hay un engranaje evidente entre el tipo de soporte conductual ofrecido por los diversos ambientes y los eventos que en éstos ocurren (Gibson, 1979), con las modalidades de búsqueda y obtención de alimento descritos por Timberlake (2001; 2002). Muchas de las diferencias entre las tradiciones laberínticas y operantes que se enumeran en la tabla 1, y que son enfatizadas por Mellgren y Olson (1985), pueden replantearse según un enfoque ecológico en el análisis del comportamiento (Gibson, 1979; Warren & Shaw, 1985), en términos de diferencias conductuales y de medición, dependiendo del soporte conductual que ofrece el ambiente experimental y respecto a los diferentes niveles de anidamiento en relación a un contexto de búsqueda de alimento. Consideraciones finales Como se había comentado, la introducción del laberinto radial constituyó una situación atípica en la tradición de los laberintos, dado que el sujeto puede realizar diversas elecciones y obtener bastantes piezas de alimento en un mismo ensayo. Ello permite estudiar de manera más continua algunas conductas que suelen ser separadas por ensayos, por ejemplo, transiciones de elección, velocidad de recorrido, tiempo entre elecciones, etcétera. Cabe señalar que para evaluar la generalidad de algunos hallazgos descritos y variables ecológicas asociadas, se ha optado por estudiar, además de la rata albina (Rattus novergicus), al hámster dorado (Mesocricetus aratus) (Cabrera, 2008, en revisión). Una razón para utilizar al hámster es que tiene la característica de que, en situaciones de búsqueda de alimento, a pesar de estar bajo regímenes de privación, al obtener el alimento no lo ingieren inmediatamente, sino que lo almacenan en 41

Felipe Cabrera

sus prominentes cachetes, lo transportan a su nido y después de un periodo es que lo ingieren (Silverman & Zucker, 1976; Wong, 1984; Wong & Jones, 1985). Esta característica es de relevancia ya que impone diferencias en la motivación para la obtención de alimento, pues el hámster, aun sin estar privado de alimento, cuando no tiene suficiente comida almacenada en su nido, muestra la tendencia a buscar alimento (Vader Wall, 1990). Esto puede tener un impacto en la relevancia ecológica de algunos de los hallazgos descritos. Para finalizar, se puede afirmar que existe un gran cuerpo de conocimiento en el estudio del comportamiento animal que se ha logrado a partir de la tradición de los laberintos y de las cámaras operantes. Muchos de sus intereses han convergido con los de la ecología conductual (e.g. Bell, 1991; Stephens & Krebs, 1986; Stephens, Brown & Ydenberg, 2007), dado el énfasis en la validez ecológica de sus hallazgos y procedimientos experimentales (Baum, 1983, 1987; Timberlake, 1984, 2001). Se considera, por tanto, que las aserciones desde la aproximación ecológica para estudio del comportamiento (Gibson, 1979), son capaces de explicar gran parte de los hallazgos en la psicología del comportamiento animal. Aunque esta aproximación teórica ha formulado muchos de sus principios a partir de la observación animal (Flynn & Stoffregen, 1998), la mayoría de su desarrollo actual ha sido conducido en el ámbito del comportamiento humano (por ejemplo Chemero, Klein & Cordeiro, 2003; Richardson, Marsh & Baron, 2007; Spivey, 2007; Warren & Shaw, 1985). Es por ello que en este documento se subraya la aproximación ecológica para el estudio del comportamiento animal (véase Johnston & Pietrewicz, 1985), en particular respecto al comportamiento de búsqueda y obtención de alimento. Se considera que al diseñar los aparatos y procedimientos experimentales se está diseñando gran parte de las conductas a observar (Timberlake, 2002), por lo que en el caso del laberinto con operante libre, la información experimental sobre la conducta apetitiva en animales permite analizar de manera precisa conductas referidas tanto a la búsqueda como a la obtención de alimento en una misma situación experimental.

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Laberintos, cámaras operantes y conducta de búsqueda de alimento

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Capítulo 3 Parámetros y funciones de estímulo en programas definidos temporalmente

Carlos J. Flores Aguirre1,2 y 3 Universidad de Guadalajara

Empleando la metodología de los programas definidos temporalmente (Schoenfeld & Cole, 1972; Schoenfeld, Cumming & Hearst, 1956), en una serie de estudios recientes (e. g., Ribes, Mayoral, Torres & Ibáñez 2000; Ribes & Torres, 1996, 1997; Ribes, Torres & Mayoral, 2000a y b; Ribes, Torres & Mayoral, 2002; Ribes, Torres & Piña, 1999; Ribes, Zepeda, Arenas & Mayoral, 2007; Torres, Mayoral & Ribes, 2008) se ha reportado una mayor frecuencia de respuesta ante una señal correlacionada con un periodo de extinción que ante una señal correlacionada con un periodo de reforzamiento. Esta ausencia del control del estímulo se ha explicado como un resultado caracterizado por el tipo de programa empleado, a diferencia de los resultados reportados al emplear programas típicos de reforzamiento (e.g., Fester & Skinner, 1957). Los programas definidos temporalmente consisten en la repetición de un ciclo temporal (T) dividido en dos subciclos que se alternan, tD

1. 2. 3.

El autor dedica este trabajo al Dr. Emilio Ribes, por su generosidad, bonhomía y su potencial inagotable para generar problemas de investigación y sus posibles soluciones. El autor agradece los comentarios y sugerencias a versiones preliminares de este trabajo a los colegas del laboratorio, Claudia Peralta, Rebeca Mateos, Sergio Villanueva y Gabriel Velázquez. Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Francisco de Quevedo núm. 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, 44130.Correo electrónico: [email protected].

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Carlos J. Flores Aguirre

y tΔ, en los cuales la primera respuesta que ocurre en el periodo tD es reforzada; de no ocurrir respuesta en dicho segmento temporal se pierde el reforzador programado en ese ciclo, mientras que las respuestas que ocurren en tΔ normalmente no son reforzadas. En términos generales, en la serie de estudios reportados por Ribes y cols., la mayor frecuencia de respuesta durante la señal correlacionada con el no reforzamiento (tΔ) se ha explicado atendiendo a que toda vez que los programas definidos temporalmente se caracterizan por imponer una restricción temporal para el reforzamiento de la respuesta, es posible que se pierdan reforzadores de no ocurrir respuesta en tD y esto no favorece el desarrollo del control del estímulo, a diferencia del empleo de los programas tradicionales de reforzamiento tipo Ferster y Skinner (1957) en el que no existe la posibilidad de pérdida de reforzadores, y se ha documentado un claro establecimiento del control del estímulo (e. g., Harrison, 1990; Hearts, Besley & Farthing, 1970; Mackintosh, 1977; Mostofsky, 1965; Rilling, 1977; Terrace, 1966). Más recientemente Flores, Mateos, Villanueva y Ortiz (2007) se preguntaron si esta ausencia del control del estímulo se podía deber a la cancelación de la señal correlacionada al periodo de reforzamiento (tD) por la emisión de la primera respuesta que ocurre en su presencia o a la restricción que imponen los programas temporales que resulta en una pérdida de reforzadores. Empleando un programa definido temporalmente, Flores et al. evaluaron los efectos del mantenimiento y/o cancelación de las señales correlacionadas a cada subciclo (tD y tΔ). Para un grupo de sujetos la primera respuesta que ocurrió en el subciclo tD canceló la señal correlacionada a dicho periodo, mientras que las respuestas en tΔ no cancelaban la señal correlacionada a este periodo. En un segundo grupo se invirtió la relación, es decir, ninguna respuesta en tD canceló la señal, mientras que la primera respuesta que ocurrió en tΔ apagó la señal correlacionada. En un tercer grupo las señales correlacionadas a cada subciclo se cancelaron a la primera respuesta que ocurrió en cada uno de ellos. Flores et al. reportaron que en el grupo en el que únicamente se canceló la señal en tD se encontró una clara ausencia del control del estímulo, es decir, frecuencias de respuesta más elevadas en el periodo tΔ que en tD; mientras que en los dos grupos restantes, aquél en el que se canceló la señal en tΔ y en el que se cancelaban ambas señales correlacionadas a cada subciclo, se observaron frecuencias de respuesta sustancialmente más elevadas durante la señal correlacio50

Parámetros y funciones de estímulo en programas definidos temporalmente

nada a reforzamiento (tD) que durante tΔ. Estos resultados fueron interpretados atendiendo al mantenimiento o cancelación de las señales como condiciones conducentes al desarrollo del control del estímulo en programas temporales. Flores et al. también reportaron que prácticamente los sujetos no perdieron reforzadores programados, a diferencia de lo reportado en los estudios de Ribes et al, lo cual descartaba como posible explicación de la ausencia del control del estímulo al reducido porcentaje de reforzadores obtenidos. Los dos primeros experimentos que se reportan en el presente trabajo (Flores, Peralta, Mateos & Villanueva, 2009) se diseñaron con el propósito de evaluar los efectos de variar de manera ascendente y descendente la disponibilidad temporal de reforzamiento y del mantenimiento o cancelación de la señal correlacionada al periodo de reforzamiento (tD). En particular en el Experimento 1 se canceló la señal correlacionada al periodo de reforzamiento (tD) al ocurrir la primera respuesta en su presencia y se mantuvo la señal correlacionada al periodo de extinción (tΔ); mientras que en el Experimento 2 ambas señales se mantuvieron vigentes durante cada subciclo. El Experimento 3 (Mateos & Flores, 2009) se diseñó para evaluar el efecto de interponer un intervalo temporal entre cada ciclo T como una manera de evaluar los posibles efectos que la señal correlacionada a tΔ pudiese tener sobre la frecuencia de la respuesta. Método general Sujetos En los tres experimentos reportados se emplearon ratas Wistar de tres meses de edad al inicio del estudio e ingenuas experimentalmente. Los animales se mantuvieron en un régimen de privación de agua por un periodo de 23.5 h diarias y con acceso libre al alimento en su caja habitación. Aparatos Se utilizaron cámaras experimentales para ratas (MED-ENV-008), cada caja estuvo equipada con un dispensador de agua (ENV-202M), una palanca de respuesta y una tecla translúcida de 2.5 cm de diámetro que se podía iluminar de color rojo o color verde. La palanca se 51

Carlos J. Flores Aguirre

encontraba a 2.5 cm del piso y requirió de una fuerza de 25 gr para cerrar el microswitch. Como reforzador se utilizó una gota de agua de 0.01 cc que se presentó por medio de la activación del dispensador de agua. Cada cámara experimental se colocó dentro de un cubículo de aislamiento acústico (ENV-022M) con un ventilador que sirvió como ruido blanco y facilitó la circulación del aire al interior de la cámara. La programación, registro y recolección de eventos se realizó mediante un equipo de cómputo, una interfase y el software MED-PC IV para ambiente Windows. Procedimiento En todos los experimentos, y para cada uno de los sujetos se moldeó la respuesta de presionar la palanca. Se utilizó un programa concurrente de tiempo fijo (TF 30 s) y reforzamiento continuo (Rfc). El moldeamiento de la respuesta concluyó cuando los sujetos produjeron 100 entregas de agua durante tres sesiones consecutivas. Concluido el establecimiento de la respuesta se empleó un programa definido temporalmente, consistente en un ciclo T de 60 s dividido en dos subciclos tD y tΔ, los subciclos siempre se presentaron en el mismo orden iniciando con tD. El periodo tD siempre fue iluminado con luz verde mientras que el periodo tΔ se iluminó con luz roja. Los sujetos fueron expuestos a 20 sesiones por fase (Experimentos 1 y 2), y cada sesión estuvo conformada por 60 ciclos T. Experimento 1 Procedimiento Para todos los sujetos la primera respuesta en tD procuró una gota de agua y canceló la luz verde durante el tiempo restante del subciclo. Al término de tD iniciaba el subciclo tΔ señalado por un cambio en la iluminación (luz roja); durante el subciclo tΔ las respuestas no tuvieron ninguna consecuencia programada. Manteniendo el ciclo T constante en 60 s se variaron entre fases las duraciones de tD y de tΔ de manera complementaria. Para tres ratas (Sujetos 1, 2 y 3) se incrementó la duración de tΔ (3, 15 y 30 s), mientras que de manera complementaria se redujo la duración de tD (57, 45 y 52

Parámetros y funciones de estímulo en programas definidos temporalmente

30 s). Para las tres ratas restantes (Sujetos 4, 5 y 6) la manipulación fue inversa, es decir, se redujo la duración de tΔ (57, 45 y 30 s), mientras de1manera complementaria serespuesta incrementó la yduración desujeto tD (3,en15cada En la que Figura se presenta la frecuencia de en tD tǻ de cada y 30 s). una de las fases. En esta figura se puede observar de manera general que la frecuencia

Resultados

de respuesta en tǻ siempre fue mayor que la registrada en tD, independientemente de

En la yfigura 1 se presenta la frecuencia de se respuesta en tD y tΔ de de la condición de la secuencia de exposición. También observa que la frecuencia

cada sujeto en cada una de las fases. En esta figura se puede observar de manera que laprácticamente frecuencia de tΔ condiciones. siempre fue Las respuesta en tD general se mantiene sinrespuesta cambios en entre mayor que la registrada en tD, independientemente de la condición y frecuencias de respuesta tǻ en los sujetos 1, 2 3 tiendenque a decrementar a medida de la secuencia de en exposición. También seyobserva la frecuencia de respuesta en tD se mantiene prácticamente sin cambios entre que los sujetos cambiaron entre condiciones; un efecto inverso se puede observar en condiciones. Las frecuencias de respuesta en tΔ en los sujetos 1, 2 y 3 tienden sujetos cambiaron entre los sujetos 4, 5 ay decrementar 6, en los que asemedida aprecia que que los la frecuencia de respuesta en tǻ condiciones; un efecto inverso se puede observar en los sujetos 4, 5 y 6, incrementa en losgradualmente. que se aprecia que la frecuencia de respuesta en tΔ incrementa gradualmente. 57-3

60

45-15

30-30

50 40

Respuestas / minuto

30 20 10 0

1

2

3

1

2

3

1

2

3

4

5

6

45-15

30-30

60

57-3

50 40 30 20 10 0 4

5

6

4

5

Sujetos

6

Figura 1. Frecuencia de respuesta promedio en tD (barras blancas) y tΔ (barras

negras) por sujeto en condición experimental. números arriba ydetǻcada Figura 1. Frecuencia decada respuesta promedio en tDLos (barras blancas) (barras gráfica corresponden las duraciones tD y tΔ, respectivamente. negras) por sujeto en acada condición de experimental. Los números arriba de cada gráfica corresponden a las duraciones de tD y tǻ respectivamente.

En la Figura 2 se presenta el porcentaje de aguas obtenidas por sesión de cada 53 sujeto en cada una de las condiciones. De forma general se puede observar que los

Carlos J. Flores Aguirre

En la figura 2 se presenta el porcentaje de aguas obtenidas por sesión de cada sujeto en cada una de las condiciones. De forma general se puede observar que los sujetos obtienen prácticamente la totalidad de aguas programadas durante las sesiones de cada condición, con excepción de los sujetos 4, 5 y 6 en la primera condición (30-30).

57-3

100

30-30

45-15

80

% DE AGUAS OBTENIDAS

60 40 S1 S2 S3

20 0

45-15

30-30

100

57-3

80 60 40 S4 S5 S6

20 0

0

2

4

6

8

10 12 14 16 18 20 0

2

4

6

8

10 12 14 16 18 20 0

2

4

6

8

10 12 14 16 18 20

SESIONES

Figura 2. Porcentaje de aguas obtenidas por sesión por cada uno de los sujetos en cada condición experimental. Los números arriba de cada gráfica corresponden a las duraciones de tD y tΔ, respectivamente, en cada condición experimental.

Experimento 2 Procedimiento Para todos los sujetos la primera respuesta en tD procuró una gota de agua, pero a diferencia del Experimento 1, la señal correlacionada a este subciclo no se canceló, al término de tD iniciaba el subciclo tΔ señalado por un cambio en la iluminación (luz roja); durante el subciclo tΔ las respuestas no tuvieron ninguna consecuencia programada. 54

Parámetros y funciones de estímulo en programas definidos temporalmente

Manteniendo el ciclo T constante en 60 s se variaron entre fases las duraciones de tD y de tΔ de la misma manera que como se realizó en el Experimento 1. Para tres ratas (Sujetos 7, 8 y 9) se incrementó la duración de tD (30, 45 y 57 s), mientras que de manera complementaria se redujo la duración de tΔ (30, 15 y 3 s). Para las tres ratas restantes (Sujetos 10, 11 y 12) la manipulación fue inversa, es decir, se redujo la duración de tD (57, 45 y 30 s), mientras que de manera complementaria se incrementó la duración de tΔ (3, 15 y 30 s). Resultados En la figura 3 se presenta la frecuencia de respuesta en cada subciclo (tD y tΔ) de cada sujeto en cada una de las condiciones experimentales. En esta figura se puede observar que las frecuencias de respuesta en tΔ son más altas que las observadas durante tD. A diferencia del Experimento 1, en el Experimento 2 no se observaron cambios sistemáticos en la frecuencia de respuesta en tΔ a medida que transcurrieron las condiciones, también se puede distinguir que la frecuencia de respuesta fue mucho más baja que la reportada en el Experimento 1. 57-3

60

45-15

30-30

50 40

Respuestas / minuto

30 20 10 0

7

8

9

7

8

9

7

11

12

10

45-15

30-30

60

8

9

11

12

57-3

50 40 30 20 10 0 10

11

12

10

Sujetos

Figura 3. Frecuencia de respuesta promedio en tD blancas) (barras blancas) y tΔ (barras Figura 3. Frecuencia de respuesta promedio en tD (barras y tǻ (barras negras) negras) en cada condición experimental. Los arriba números arriba gráfica de cada por sujeto por en sujeto cada condición experimental. Los números de cada corresponden a las duraciones de tD y tǻ respectivamente. gráfica corresponden a las duraciones de tD y tΔ respectivamente.

55 En la Figura 4 se presenta el porcentaje de aguas obtenidas por sujeto en cada una de las sesiones durante las diferentes condiciones experimentales. En esta figura, y a diferencia de la Figura 2, se puede observar que hubo un mayor porcentaje de aguas

Carlos J. Flores Aguirre

En la figura 4 se presenta el porcentaje de aguas obtenidas por sujeto en cada una de las sesiones durante las diferentes condiciones experimentales. En esta figura, y a diferencia de la figura 2, se puede observar que hubo un mayor porcentaje de aguas perdidas, sobre todo en los sujetos 10, 11 y 12 en la condición inicial (30-30).

57-3

100

45-15

30-30

45-15

57-3

80 60

% DE AGUAS OBTENIDAS

40 S7 S8 S9

20 0

30-30

100

80

60

40 S10 S11 S12

20

0

0

2

4

6

8

10 12 14 16 18 20 0

2

4

6

8

10 12 14 16 18 20 0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

SESIONES

Figura 4. Porcentaje de aguas obtenidas por sesión por cada uno de los sujetos en cada condición experimental. Los números arriba de cada gráfica corresponden a las duraciones de tD y tΔ, respectivamente, en cada condición experimental.

Experimento 3 Procedimiento Para tres ratas (Sujetos 1, 2 y 3) la duración del intervalo entre ciclos (iec) fue de 3 s (Grupo iec-3); para otras tres ratas (Sujetos 4, 5 y 6) la duración del iec fue de 30 s. Los sujetos fueron expuestos a estas condiciones durante 20 sesiones de 60 ciclos cada una. En la figura 5 se 56

Parámetros y funciones de estímulo en programas definidos temporalmente

muestra una representación de las condiciones experimentales generales y de la separación entre ciclos. Grupo IEC-3 tǻ (30s.)

tD (30s.)

IEC(3s.)

Agua

R

Luz-Roja Luz-Verde

Grupo IEC-30 tD (30s.)

tǻ (30s.)

IEC(30s.)

Agua

R

Luz-Verde

Luz-Roja

Figura 5. Representación esquemática de la de duración de tD,de tǻtD, y del entre entre Figura 5. Representación esquemática la duración tΔ yintervalo del intervalo ciclos para los grupos con un intervalo entre ciclos de 3 s (IEC-3) y con un intervalo ciclos para los grupos con un intervalo entre ciclos de 3 s (iec-3) y con un intervalo entreentre ciclos de 30des 30 (IEC-30). ciclos s (iec-30). Resultados

Resultados

Una manera de estimar la diferencia entre las proporciones de respuesta durante tD y

Una manera de estimar la diferencia entre las proporciones de respuesta durante tD y tΔ fue representando las frecuencias de respuesta cada subciclo como porcentajes de6 la máxima cada sujeto. En de laen tasa máxima de cada sujeto. En la Figura setasa puede observarde que la frecuencia la figura 6 se puede observar que la frecuencia de respuesta en tD fue de respuesta en tD fue menor que la frecuencia de respuesta en tǻ en los tres sujetos menor que la frecuencia de respuesta en tΔ en los tres sujetos del grupo con un elelcaso sujetosdeldel grupo undeiec del grupo con3uns.3En s. En casode de los los sujetos Grupo con con un IEC 30 sde se 30 s se observa exactamente lo opuesto, es decir, se observaron frecuencias de observa exactamente lo opuesto,durante es decir, tD se observaron frecuencias de respuesta respuesta más elevadas que las obtenidas durante tΔ. más tǻ fue representando las frecuencias de respuesta en cada subciclo como porcentajes

elevadas durante tD que las obtenidas durante tǻ.

57

Carlos J. Flores Aguirre

100

IEC-3

IEC-30

S1S1

S4

S2

S5

S3

S6

80 60 40 20

Porcentaje de la tasa máxima

0 100 80 60 40 20 0

100 80 60 40 20 0

tD

t'

tD

t'

Figura 6. Porcentaje de la tasa máxima en tD y tǻ de cada sujeto. En la columna de la izquierda se presentan los datos correspondientes a lossujeto. sujetosEndel IEC 3 s, y en Figura 6. Porcentaje de la tasa máxima en tD y tΔ de cada la Grupo columna la izquierda columna se de presentan la derechalos sedatos presentan los datos dea los sujetosdel delGrupo Grupoiec IEC 30s. de la correspondientes los sujetos 3 s, y en la columna de la derecha se presentan los datos de los sujetos del Grupo iec 30 s. En la Figura 7 se presenta el porcentaje de aguas obtenidas en cada sesión por

Enlos la sujetos figura del 7 seGrupo presenta de aguas IEC 3els porcentaje (panel superior) y por obtenidas los sujetos en del cada Grupo IEC 30 s sesión por los sujetos del Grupo iec 3 s (panel superior) y por los sujeinferior). figura se puede que transcurren las tos(panel del Grupo iecEn 30 esta s (panel inferior). En observar esta figura se conforme puede observar que conforme transcurren las sesiones tanto los sujetos del Grupo sesiones tanto los sujetos del Grupo IEC 3 s como los del Grupo IEC 30 s muestran una iec 3 s como los del Grupo iec 30 s muestran una tendencia a obtener un tendencia mayor porcentaje que hacia la parte estudio a obtener de un aguas, mayor dado porcentaje de aguas, dadofinal quedel hacia la parte final del los porcentajes de aguas obtenidos son superiores a 80%, prácticamente en todos los sujetos. 58

estudio los porcentajes de aguas obtenidos son superiores al 80%, prácticamente en todos los sujetos.

Parámetros y funciones de estímulo en programas definidos temporalmente IEC-3 100

80

%% deDaguas E AGUASobtenidas OBTENIDAS

60

40 S1 S2 S3

20

0 0

2

4

6

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16

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IEC-30

100

80

60

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S4 S5 S6

20

0 0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

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Sesiones

Figura 7. Porcentaje de aguas obtenidas por sesión por cada uno de los sujetos. Panel superior, sujetos del Grupo iec 3 s; panel inferior, sujetos del Grupo iec 30 s. Figura 7. Porcentaje de aguas obtenidas por sesión por cada uno de los sujetos. Panel superior, sujetos del Grupo IEC 3 s; panel inferior, sujetos del Grupo IEC 30 s.

Discusión y conclusiones Los experimentos reportados se diseñaron con el propósito de evaluar los efectos de variar la duración de la señal correlacionada a tΔ y de la cancelación (Experimento 1) y mantenimiento de la señal correlacionada a tD (Experimento 2). El Experimento 3 se diseñó con el propósito de evaluar los efectos de introducir un intervalo entre ciclos (iec)

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Carlos J. Flores Aguirre

como una forma de evaluar la función que desarrolla el estímulo correlacionado al subciclo tΔ. En su conjunto, los resultados de los Experimentos 1 y 2 son consistentes con los reportados en la serie de trabajos derivados de la línea de investigación coordinada por el doctor Emilio Ribes (e. g., Ribes, Mayoral, Torres & Ibáñez 2000; Ribes, Montes & Mayoral, 2008; Ribes & Torres, 1996, 1997; Ribes, Torres & Mayoral, 2000a y b; Ribes, Torres & Mayoral, 2002; Ribes, Torres & Piña, 1999; Ribes, Zepeda, Arenas & Mayoral, 2007) al observar frecuencias de respuesta superiores durante tΔ, y en consecuencia, una ausencia de control del estímulo empleando programas definidos temporalmente. Los resultados permitieron identificar que la duración de la señal en tΔ controla la frecuencia de respuesta; una menor duración de la señal correlacionada a tΔ resulta en mayores frecuencias de respuesta, particularmente cuando la señal correlacionada a reforzamiento (tD) se cancela al ocurrir la primera respuesta en su presencia. Con base en estos resultados y los obtenidos en el Experimento 3, se pudo identificar que la señal en tΔ parece desarrollar una función de reforzador condicionado que sostiene el responder en su presencia. La separación temporal de los ciclos en el Experimento 3 permitió confirmar esta interpretación de los resultados. Una mayor duración del IEC resultó en menores frecuencias de respuesta durante el estímulo correlacionado a tΔ que durante el subciclo tD. Este hallazgo no es consistente con los resultados de Ribes et al., quienes han encontrado sistemáticamente mayores frecuencias de respuesta en tΔ que en tD (e. g., Ribes & Torres, 1996, 1997). Alterar la contigüidad temporal por una mayor separación entre ciclos resultó en diferentes frecuencias de respuesta en tD y tΔ. Observar mayores frecuencias de respuesta en tΔ que en tD en los sujetos con un iec de 3 s y mayores frecuencias en tD que en tΔ en los sujetos con un IEC de 30 s sugiere que la función desarrollada por el estímulo correlacionado a tΔ se modificó por la duración del iec. Como se mencionó en la sección introductoria, la ausencia de control de estímulos fue explicada por Ribes et al. atendiendo a la restricción temporal que caracteriza a este tipo de programas para la procuración del reforzador por la primera respuesta que ocurre durante el subciclo tD. Observar mayores tasas de respuesta en tΔ, en particular en el grupo iec-3 es un hallazgo consistente con el reportado por Flores et al. (2007) y por la serie de estudios de Ribes et al. en cuanto a una 60

Parámetros y funciones de estímulo en programas definidos temporalmente

ausencia de control del estímulo (i.e. mayores frecuencias de respuesta ante el estímulo correlacionado con no reforzamiento), específicamente en aquellos arreglos experimentales en los que se mantiene la presencia de la señal correlacionada a tΔ y se cancela la señal en tD por la emisión de la primera respuesta. La inserción de un intervalo entre ciclos alteró la contigüidad temporal entre la señal correlacionada a tΔ y la señal correlacionada a tD en el subsecuente ciclo, permitiendo concluir que la mayor tasa de repuesta observada en tΔ puede ser el resultado de un control desarrollado por las propiedades de reforzador condicionado del estímulo correlacionado a dicho periodo. En el campo del reforzamiento condicionado se ha reportado que la proximidad o contigüidad temporal entre una señal y el reforzador primario dota de propiedades discriminativas y/o reforzantes a la señal, convirtiendo al estímulo en un discriminativo, en un reforzador condicionado o en uno de segundo orden (e.g. Dinsmoor, 1950; Fantino, 1977; Fantino, Preston & Dunn, 1993; Hendry, 1969; Keller & Schoenfeld, 1950; Schoenfeld, Antonitis & Bersh, 1950). En consecuencia con lo anterior, la mayor o menor contigüidad de la señal correlacionada a tΔ con el inicio del siguiente ciclo T modificó sustancialmente la frecuencia de respuesta. Actualmente nos encontramos explorando los efectos de variar la probabilidad de las señales correlacionadas a cada subciclo y la probabilidad de reforzamiento como manipulaciones conducentes al desarrollo de diferentes funciones de estímulo. Antes de avanzar y elaborar una explicación concluyente a los presentes resultados, resulta necesario evaluar diferentes aspectos vinculados con la mayor o menor fuerza de un estímulo como reforzador condicionado, son necesarias manipulaciones adicionales a la separación temporal entre el estímulo y el reforzador primario. Referencias Dinsmoor, J. A. (1950). A quantitative comparison of the discriminative and reinforcing functions of a stimulus. Journal of Experimental Psychology, 40, 458-472.

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Carlos J. Flores Aguirre

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Parámetros y funciones de estímulo en programas definidos temporalmente

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Capítulo 4 Análisis de los parámetros asociados a la entrega del reforzador en programas temporales

Carlos de Jesús Torres Ceja1 Universidad de Guadalajara

Los programas de reforzamiento Los procesos conductuales, de acuerdo con Skinner (1931, 1938), sólo se pueden identificar a partir de las operaciones involucradas en la producción de los cambios en la conducta. Por esta razón, el condicionamiento no hace referencia a un tipo de cambio en la fuerza de la conducta, sino a la clase de operaciones que producen dichos cambios. La operación de referencia es la de reforzamiento, es decir, la presentación de un estímulo reforzante en relación con la respuesta. Por su parte, la extinción se identifica como la operación de suspender la presentación del estímulo reforzante, con el subsecuente descenso de la fuerza del reflejo condicionado. Al plantearse la relación entre las operaciones de reforzamiento y la fuerza de la conducta como objeto central de análisis, el método de la operante libre (Ferster, 1953), y los programas de reforzamiento (Fers-

1.

Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, Francisco de Quevedo núm. 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, cp 41130. Correo electrónico: jtorres@cencar. udg.mx.

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Carlos de Jesús Torres Ceja

ter y Skinner, 1957) constituyeron las condiciones paradigmáticas del instrumento metodológico apropiadas para este propósito. De acuerdo con Ribes (1992), estas propiedades del procedimiento de la operante libre permitieron que por primera vez en la historia de la psicología se obtuviera el dato que la legitimaba como una disciplina específica y autónoma: el organismo intacto interactuando en tiempo real con los objetos y acontecimientos de su ambiente. Consecuentemente, los programas de reforzamiento en tanto procedimientos normalizados, representaron a su vez, de acuerdo con Kuhn (1962), la operacionalización de un ejemplar metodológico vinculado históricamente al paradigma del reflejo. De esta manera, los programas de reforzamiento especifican las condiciones en que las respuestas pueden producir un reforzador (Ferster & Skinner, 1957; Catania, 1973). Dichas condiciones incluyen el tiempo transcurrido desde algún acontecimiento anterior, el número de respuestas anteriores o su pauta temporal, así como cualquier variedad de modificaciones y combinaciones de tales especificaciones. La concepción del estímulo y la respuesta como clases genéricas permitió que todas las instancias de respuesta fueran vistas como eventos idénticos en la medida en que cumplieran con los requisitos definitorios de la clase. Dado esto, la operación de reforzamiento en los estudios de condicionamiento operante, es decir, la operación de presentación de un estímulo reforzante en relación con una respuesta, implicó la identificación tanto de la instancia particular a la cual el reforzador debía seguir como de la clase de evento consecuente que afectara la conducta en términos de sus propiedades reforzantes. Las dos únicas posibilidades para la identificación de la instancia de respuesta particular en un flujo continuo de emisiones (u ocurrencias) eran su posición en el tiempo, considerada a partir de un cero arbitrario, o bien por su posición ordinal, contada también a partir de un cero arbitrario (Schoenfeld, Cumming y Hearst, 1956). Los programas de intervalo y de razón que resultaron de la aplicación de estas dos posibilidades, así como sus distintas combinaciones y variedades, constituyeron las reglas para identificar instancias de respuesta a reforzar. El carácter sistemático de los efectos de los programas simples de reforzamiento (Intervalo Fijo y Variable [if, iv], Razón Fija y Variable [rf, rv]) sobre la tasa de respuesta y el patrón de ejecución, sirvieron de fundamento a la suposición de que las ejecuciones resultantes eran determinadas por la acción de variables distintas. Tales variables 66

Análisis de los parámetros asociados a la entrega del reforzador en programas temporales

eran las prescritas por los propios programas y, como consecuencia, las diferencias en las ejecuciones eran explicadas satisfactoriamente por referencia a los programas mismos. Al respecto Ferster y Skinner (1957) mencionan que: “Varias características significantes de la conducta pueden ser explicadas sólo con referencia a las propiedades del programa. Gracias a las variaciones del programa, un amplio rango de cambios en la conducta pueden ser reproducidos…” (p. 2). Continúan diciendo que: “La conducta del organismo bajo cualquier programa es expresada como una función de las condiciones que prevalecen en dicho programa, incluyendo la conducta del organismo mismo…” (p. 3). Los programas de reforzamiento surgieron, por lo tanto, como instrumentos para analizar las relaciones entre operaciones de reforzamiento y los cambios en la fuerza de la respuesta. Skinner (1938) supuso que los procesos conductuales se podían identificar a partir de las operaciones experimentales y sus efectos diferenciales. En consecuencia, la explicación de los efectos en la ejecución resultante en los diferentes programas de reforzamiento se dio en términos de algunos procesos supuestos a partir de las operaciones realizadas en los programas, tales como: a) Procesos de reforzamiento y extinción. b) Discriminación de estímulos correlacionados con el reforzamiento de una operante. c) Reforzamiento condicionado, resultante de la presencia de un estímulo discriminativo a continuación de una respuesta. d) Diferenciación de la respuesta resultante del reforzamiento diferencial de respuestas con propiedades particulares, y e) Encadenamiento de respuestas. Bajo esta lógica, los resultados experimentales mostraron diferencias sistemáticas tanto en la tasa de respuesta como en el patrón de ejecución desarrollado bajo programas de razón y programas de intervalo que proporcionaban frecuencias y cantidades equivalentes de reforzamiento, a la vez que la ejecución se mostraba diferenciada bajo programas con requisitos fijos y programas con requisitos variables. Manteniendo el conteo (programas de razón) y la ubicación temporal de la respuesta (programas de intervalo) para la presentación del reforzador, se analizaron aspectos tales como el valor de la razón, la duración del intervalo mínimo entre reforzadores, la magnitud del reforzador, la frecuencia de reforzamiento, etc. La generalidad en los resultados obtenidos condujo 67

Carlos de Jesús Torres Ceja

a suponer que la conducta de “razón” se generaba por un proceso diferente al de la conducta de “intervalo” (Ferster y Skinner, 1957; Morse, 1966; Dews, 1970). Programas temporales Los programas temporales surgen dentro del contexto del condicionamiento operante como una formulación metodológica alternativa basada exclusivamente en la manipulación de parámetros temporales para el reforzamiento y/o su intermitencia. El sistema T, como también se ha denominado a estos programas, está estructurado como un ciclo de tiempo repetitivo (ciclo T), dividido en dos subciclos (tD y tΔ) en los que se puede manipular la disponibilidad de reforzamiento. El subciclo tD (o tiempo discriminativo) es la porción del ciclo T en la cual la probabilidad de reforzamiento es mayor. El subciclo tΔ (o tiempo delta), es la porción del ciclo T en la cual la probabilidad de reforzamiento es menor. Por último, la proporción de tiempo discriminativo (tD) dentro del ciclo T se identificó como Ť, y describía la disponibilidad de reforzamiento dentro del ciclo. En los primeros estudios en los que se emplearon estos programas se adoptaron una serie de “restricciones” paramétricas con el fin de hacer contacto con los hallazgos asociados a los programas tradicionales de reforzamiento (Ferster y Skinner, 1957). Estas restricciones fueron: a) Se mantuvo constante la duración del ciclo T durante el experimento, o por lo menos durante una fase o sesión experimental. b) Se alternaron los subciclos tD y tΔ. c) La entrega del reforzador se hizo contingente de la respuesta, y solamente se suministró una vez por ciclo, a la primera respuesta emitida en el subciclo tD. d) No se reforzó ninguna respuesta en tΔ. A partir de estas restricciones se pudo identificar un punto de partida que permitió la exploración de relaciones posibles entre segmentos de conducta y eventos de estímulo. Los parámetros T y Ť permitieron al sistema resumir los datos y procedimientos existentes, a la vez que proporcionaron una metodología que permitía dar continuidad entre programas que se consideraban no relacionados entre sí. Este dominio experimental se describe en la figura 1. 68

Análisis de los parámetros asociados a la entrega del reforzador en programas temporales

Figura 1. Dominio experimental sistema T. Dentro de la figura aparecen representados un continuo paramétrico de los

Dentro de la figura aparece representado un continuo paramétrico de valores posibles de de las las relaciones empíricas que se que pueden los valores posiblesdedeT Ty yġ,Ť,derivado derivado relaciones empíricas se pueden establecer entre ylaelrespuesta y el reforzamiento. establecer entre la respuesta reforzamiento. Estas relaciones son: Estas relaciones son: A. Programas de Intervalo Fijo (IF) a reloj. A. Programas de Intervalo Fijo (if) a reloj. B. Reforzamiento continuo (rfc). B. Reforzamiento continuo (RFC). C. Procedimientos de extinción. C. Procedimientos de extinción. D. Programas de Razón Fija (rf) y algunos programas de Razón Variable (rv). de Razón Fija (RF) y algunos programas de Razón Variable (RV). D. Programas E. Programas de Razón Aleatoria (ra). E. Programas de Razón Aleatoria (RA) F. Otros programas sin denominación específica o no explorados. F. Otros programas sin denominación específica o no explorados.

Hay que resaltar que estos límites o sectores experimentales son límiHay que resaltar que estos límites o sectores experimentales son límites de tipo tes de tipo empírico, por lo que sus límites no se encuentran rigurosaempírico, por lo que sus límites se encuentran rigurosamente En este mente determinados. En estenosentido, se reconoce quedeterminados. las relaciones aquísentido, supuestas dependen de densidades apropiadas de respuesta en el se reconoce que las relaciones aquí supuestas dependen de densidades tiempo, y parámetros de programas pertinentes. apropiadas de principales respuesta en elventajas tiempo, y parámetros de programas pertinentes. Una de las de este sistema radicó en que los procedimientos temporales se podían describir independientemente de la respuesta o incluso en su ausencia, permitiendo también la selección arbitraria de la respuesta a reforzar, y de esta manera ampliar el espectro metodológico y teórico para el estudio de las relaciones entre reforzamiento y conducta. 69

Carlos de Jesús Torres Ceja

Análisis de los parámetros asociados al reforzamiento: estudio de un caso Como se ha venido mencionando, los programas temporales (Schoenfeld, Cumming & Hearst, 1956; Schoenfeld & Cole, 1972) permiten la manipulación de manera independiente de dos parámetros asociados a la presentación de estímulos: a) la probabilidad de ocurrencia en un ciclo T determinado relativo al número total de ciclos T programados (P), y b) la disponibilidad temporal dentro de cada ciclo T (Ť). P se define como la probabilidad de entrega o presentación de un estímulo ante la primera respuesta en el subciclo y su valor puede variar en el rango de valores de 1.0 a 0.0. La distribución de P de los subciclos es aleatoria a lo largo de la sesión experimental y, consecuentemente no se puede anticipar en qué ciclo estará disponible el estímulo. Por su parte, Ť se define como la proporción del tiempo discriminativo relativo al valor del ciclo T ó tD / (tD + tΔ). El tiempo discriminativo (tD) hace referencia a la porción del ciclo T en que la disponibilidad para la ocurrencia de un estímulo es mayor que en el resto del ciclo (tΔ). En los programas temporales, la disponibilidad para la ocurrencia de un estímulo se restringe sólo a una respuesta dentro del ciclo T, cuando el programa es contingente. Su programación es independiente de P y sólo afecta a cada ciclo en lo particular. Sus valores también varían de 1.0 a 0.0. Inicialmente la probabilidad de ocurrencia de un estímulo dentro del sistema se podía definir en términos de la duración total del ciclo T y Ť, al darle un valor al ciclo T menor que el tiempo entre respuestas (ter) mínimo dado por parte del organismo. De esta manera, la probabilidad de reforzamiento para cualquiera de las respuestas se determinaba por la manipulación del valor de Ť. A partir de este procedimiento, el parámetro P adquiría valores por debajo de la unidad (Brandauer, 1958; Sidley & Schoenfeld, 1964). Posteriormente, el parámetro P se definió de manera independiente a los parámetros de T y Ť a través de integrar en los programas temporales el sistema T (Snapper, 1962; Schoenfeld & Cole, 1972), o a través de dispositivos generadores de pulsos aleatorios que controlaban la elección de la disponibilidad del estímulo en cada ciclo (Schoenfeld, Cumming, Snapper & Haas, 1960; Farmer, 1963; Millenson, 1963). Pese a la relativa independencia de los procedimientos para manipular estos parámetros, Martin (1971) sugirió que podrían estudiarse como parámetros funcionalmente equivalentes, en la medida en que 70

Análisis de los parámetros asociados a la entrega del reforzador en programas temporales

ambos regulan la ocurrencia de estímulos como una razón del tiempo de disponibilidad para la producción del estímulo en relación al tiempo total de exposición al programa. Sin embargo, los resultados de estudios iniciales con el sistema T sugieren que estos parámetros no son necesariamente equivalentes. A diferencia de los resultados obtenidos al disminuir el valor de P, en que no se han observado efectos sistemáticos en la frecuencia de respuesta, salvo que la frecuencia más baja de respuesta se encontró con P = 1.0 (Brandauer, 1958; Farmer & Schoenfeld, 1967), los efectos de manipular Ť son relativamente sistemáticos. En general los resultados han mostrado que la frecuencia de respuesta aumenta conforme disminuye el valor de Ť, y que el aumento en la tasa correlaciona con la disminución en la frecuencia de reforzamiento (Hearst, 1958; Clark, 1959). En estudios más recientes se evaluó el efecto de reducir el valor de P bajo condiciones de entrega contingente (Martin, 1971; Carpio González & Ribes, 1986, Carpio 1989), y bajo condiciones de entrega no contingente (Bruner, 1981). En general los resultados mostraron que la frecuencia de respuesta se incrementó conforme disminuyó el valor de P. Este efecto se observó hasta el valor de P = 0.3, en que la frecuencia de respuesta mostró una función descendente. Tales resultados sugieren que los cambios en la frecuencia de respuesta son un efecto directo de P. Resultados similares se encontraron en estudios posteriores, en los que se evaluaron los efectos de la disminución del valor de P en el desarrollo de funciones discriminativas de estímulos. En un estudio germinal, Ribes y Torres (1996) evaluaron los efectos de variar de manera complementaria los valores de la probabilidad de reforzamiento (1.00.0, 0.75-0.25, 0.5-0.5 y 1.0-0.0) en los subciclos tD y tΔ. En este estudio se encontraron frecuencias mayores de respuesta en el subciclo tΔ que en el subciclo tD, independientemente de la probabilidad asignada en cada subciclo, excepto cuando se igualaron los valores de probabilidad en 0.5 en que se encontró que las frecuencias de respuesta fueron semejantes en ambos ciclos. Sin embargo, durante los sondeos en los que se entregó el agua de manera independiente de la respuesta, la frecuencia de respuesta se invirtió, siendo mayor en tD que en tΔ. Cuando se comparó la ejecución de las ratas en condiciones en las que un estímulo diferencial correlacionaba con cada subciclo (como en los programas múltiples de reforzamiento) con aquellas otras en las que un mismo estímulo estaba correlacionado con ambos subciclos (como en los programas mixtos de reforzamiento), se encontró que la frecuencia de respuesta fue 71

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mayor en la última condición. Sin embargo, las ratas expuestas a estímulos diferenciales correlacionados con cada subciclo perdieron menos entregas de agua que las ratas expuestas a un solo estímulo correlacionado con ambos subciclos. Posteriormente, Ribes, Torres y Piña (1999) evaluaron los efectos de igualar la probabilidad de reforzamiento en los subciclos tD y tΔ de un programa definido temporalmente con ausencia y presencia de estímulos correlacionados a cada subciclo. En este estudio se igualó la probabilidad de reforzamiento en tD y tΔ , la que varió entre fases en los siguientes valores: 1.0, 0.75, 0.5, 0.25, 0.0 y 1.0, con una fase final en la que el subciclo tD se correlacionó con una probabilidad de 1.0 y tΔ con una probabilidad de 0. Cada una de las fases experimentales fue seguida por cinco sesiones de sondeo empleando el mismo valor de probabilidad pero el reforzador se entregaba de manera no contingente a la respuesta. En este estudio se pudo observar que la frecuencia de respuesta y el porcentaje de reforzadores perdidos por sesión se igualó en ambos subciclos. En la última fase, cuando operaban probabilidades contrastadas en los subciclos (1.0-0.0), se observó un aumento dramático de las respuestas en tΔ. En dos estudios posteriores realizados con ratas (Ribes, Mayoral, Torres & Ibáñez, 2000; Ribes, Torres & Mayoral, 2002a), se emplearon estímulos auditivos y visuales correlacionados con probabilidades complementarias en tD y tΔ, o probabilidades contrastadas (1.0-0.0), respectivamente. En el primer estudio se observaron frecuencias de respuesta más altas y menor número de reforzadores perdidos en presencia de estímulos auditivos que en su ausencia. En el segundo estudio se expuso a las ratas, durante 200 sesiones, a probabilidades de 1.0 en tD y 0.0 en tΔ, con estímulos visuales o auditivos correlacionados diferencialmente con cada periodo (exceptuando las últimas 25 sesiones). Se encontraron nuevamente frecuencias mayores de respuestas en tΔ que en tD, y se observó que el porcentaje de reforzadores perdidos no dependió de la frecuencia de respuesta. En ambos estudios se encontró que las ratas con las mayores frecuencias de respuesta y/o menor porcentaje de reforzadores perdidos fueron aquellas que obtuvieron mayor proporción de entregas de agua en los primeros 15 ciclos de cada sesión. Los resultados de los experimentos mencionados mostraron un efecto consistente de la probabilidad de reforzamiento sobre la frecuencia de respuestas, así como ejecuciones locales diferenciales en cada subciclo cuando los valores de P se contrastaron en ambos subciclos, y eje72

Análisis de los parámetros asociados a la entrega del reforzador en programas temporales

cuciones similares cuando el valor de P era equivalente. Sin embargo, estos resultados no coincidieron con los esperados cuando se emplean programas múltiples de reforzamiento, pues no se presentaron las ejecuciones típicas bajo “control de estímulo”, con frecuencias elevadas de respuesta ante estímulos correlacionados con reforzamiento y baja frecuencia de respuesta ante estímulos correlacionados con extinción (Ferster & Skinner, 1957; Rilling, 1983). En los estudios descritos, se han mantenido constantes dos parámetros: la duración del ciclo T (60 seg) y la proporción de tD dentro del ciclo T (Ť= 0.5). Sin embargo, no se había explorado la posibilidad de variar el valor de ambos parámetros. A partir de esta consideración, Ribes, Torres & Mayoral (2002b) manipularon el valor de Ť en un ciclo de 30 s, manteniendo constante el valor de P bajo distintas condiciones de señalización de los subciclos tD y tΔ. Los resultados de estos estudios no mostraron datos distintos a los obtenidos en los estudios previos. Se mantuvo una frecuencia de respuesta mayor durante el subciclo tΔ respecto de la obtenida en tD, con una alta variabilidad en la ejecución. Sin embargo, se pudo observar que bajo condiciones de señalización del subciclo tD, hubo un aumento de la frecuencia de respuesta como función de la disminución de la disponibilidad temporal en la entrega de agua, hasta que en Ť = 0.01 la frecuencia de respuesta fue cercana a cero. Este resultado no se obtuvo en las otras condiciones experimentales (con tΔ señalado y con ambos subciclos señalados), ya que no se observaron cambios sistemáticos en la frecuencia de respuestas con las variaciones en Ť. Además, el porcentaje de entregas de agua perdidas no covarió directamente con la frecuencia de respuestas, en tanto que se perdieron porcentajes crecientes de entregas de agua bajo frecuencias de respuesta equivalente o mayores. En otro estudio reciente (Torres, Villamil & Vargas, en prensa) evaluaron los efectos de manipular la probabilidad y la disponibilidad de reforzamiento utilizando programas definidos temporalmente. Se emplearon tres grupos de ratas, cada uno con distintas duraciones del ciclo T (30, 120 y 360 seg), los cuales se expusieron a tres fases experimentales en las que se varió la probabilidad de reforzamiento (P) en los siguientes valores: 1.0, 0.5 y 0.1. En cada una de las fases experimentales se establecieron cuatro bloques en los que se manipuló el valor de la disponibilidad de reforzamiento (Ť= 1.0, 0.5, 0.3, 0.1). Los resultados confirmaron que la probabilidad de reforzamiento tiene un efecto sistemático sobre la frecuencia de respuesta. 73

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Por otro lado, los datos muestran una función descendiente en el porcentaje de entregas de agua obtenidas asociadas a los decrementos de Ť. Lo que sugiere la importancia de evaluar sistemáticamente valores distintos de disponibilidad con el fin de identificar cómo la distribución temporal de la respuesta incide en la distribución de reforzadores. De hecho, la diferencia entre P y Ť tiene que ver con la distribución temporal versus la disponibilidad temporal en la presentación de los estímulos. El parámetro P hace referencia a la distribución temporal de la entrega de agua durante la sesión, y se sintetiza en términos de la razón T/P, mientras que el parámetro de Ť se relaciona directamente con el valor absoluto del tiempo disponible para responder y que se presente el agua, independientemente de la frecuencia programada. En la medida que los programas temporales (Schoenfeld et al., 1956) prescriben una disponibilidad temporal limitada de reforzamiento, en contraste con los programas de reforzamiento operante (Ferster & Skinner, 1957), algunas entregas de agua se pierden si la respuesta no ocurre en los periodos (tD) de disponibilidad del reforzador. Cuando este periodo correlaciona con un estímulo, la ocurrencia de la primera respuesta, la cual produce la entrega del reforzador, también termina con la presentación del estímulo correlacionado. De esta manera, sólo la respuesta que produce el reforzador está correlacionada con el estímulo, por lo que las respuestas subsecuentes dentro del periodo tD ocurren en ausencia del estímulo, mientras que el responder en tΔ (normalmente asociado a extinción o a una probabilidad baja de reforzamiento) está correlacionado con un estímulo diferente. Es razonable suponer que la variabilidad observada entre sesiones y entre sujetos, en la frecuencia de respuesta, se debe a la variabilidad temporal en la entrega del agua, debida a la interacción de la aleatoriedad de la probabilidad de reforzamiento, las condiciones de señalización, la ausencia de respuestas en los ciclos con disponibilidad y el valor de cada uno de los subciclos. De hecho, los programas temporales, a diferencia de los programas de reforzamiento tradicional, requieren de tasas o frecuencias diferenciales de respuesta para que ocurra el reforzamiento en una posición temporal determinada (Ferster & Skinner, 1957; Lee, Sturmey & Fields, 2007). Estos resultados sugieren una interacción entre la ubicación temporal de la respuesta, la señalización diferencial dentro del ciclo y la disponibilidad temporal para la ocurrencia de la entrega de agua. Los parámetros de P y Ť parecieran no ser equivalentes funcionalmente. 74

Análisis de los parámetros asociados a la entrega del reforzador en programas temporales

Sin embargo, en la medida en que bajo condiciones de señalización del subciclo tD la manipulación de Ť parece generar patrones similares de ejecución a los obtenidos al manipular P y que estos resultados se obtienen utilizando programas cuya duración de T es menor (30 s) a la tradicionalmente estudiada (60 s), es importante explorar paramétricamente las condiciones de señalización y su relación con Ť y T. Referencias Brandauer, C. M. (1958). The effects of uniform probabilities of reinforcement on the response rate of the pigeon. Tesis doctoral, Columbia University. Bruner, C. A. (1981). The effect of cycle length, inter-stimulus interval and probability of reinforcement in autoshaping. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 7, 149-157. Clark, R. (1959). Some time-correlated reinforcement schedules and their effects on behaviour. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 2, 1-22. Carpio, C. A. (1989). Efectos de la variación de la probabilidad y la disponibilidad temporal relativa de reforzamiento en programas temporales, señalados y no señalados de distinta duración. Tesis de maestría, unam. Carpio, C. A., González, R. & Ribes, E. (1986). Probabilidad de reforzamiento y su señalización en un programa definido temporalmente. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 12, 89-104. Catania, C. (1973). The psychologies of structure, function, and development. American Psychologist, 28, 434-443. Dews, P. B. (1970). The theory of fixed interval responding. En W. N. Schoenfeld (Ed.) The theory of reinforcement schedules (pp. 43-61). Nueva York: Appleton-Century-Crofts. Farmer, J. (1963). Properties of behaviour under random interval reinforcement schedules. Psychonomic Science, 7, 173-174. Farmer, J. & Schoenfeld, W. N. (1967) Response rate under random interval schedules of reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 6, 437-443. Ferster, C. B. (1953). The use of the free operant in the analysis of behavior, Psychological Bulletin, 50, 263-274. Ferster, C. B. & Skinner, B. F. (1957) Schedules of reinforcement. Nueva York: Appleton Century Crofts. Hearst, E. (1958). The behavioural effect of some temporally-defined schedules of reinforcement. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1, 45-55. 75

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Análisis de los parámetros asociados a la entrega del reforzador en programas temporales

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Capítulo 5 Efectos de historia

Cristiano Valerio Dos Santos1 Universidad de Guadalajara

El análisis experimental de la conducta ha sido definido como el estudio de los cambios acumulativos producidos por la interacción de un organismo con un ambiente (Donahoe & Palmer, 1993). El hecho de que los cambios sean acumulativos caracteriza al análisis experimental de la conducta como una ciencia inherentemente histórica y la mayoría de los experimentos en esa perspectiva, directa o indirectamente, evalúa el llamado efecto de historia. Por ejemplo, cuando usamos un diseño experimental intra-sujeto, en el cual el mismo sujeto pasa por diferentes condiciones o fases, inevitablemente tenemos que analizar cómo la exposición a condiciones anteriores afectará la ejecución en condiciones posteriores. No obstante, a pesar de su ubicuidad en los estudios experimentales hechos dentro del marco del análisis de la conducta, el efecto de historia generalmente es considerado algo que debe ser eliminado experimentalmente por medio de diferentes técnicas, como es el contrabalanceo en el orden de exposición a las diferentes condiciones. Por otro lado, si bien en menor número, existen estudios que tratan de investigar el efecto de historia directamente, en los cuales no sólo se manipula el orden de exposición a diferentes condiciones, sino que se crea una

1.

Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, Francisco de Quevedo núm. 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, cp 41130. Correo electrónico: [email protected].

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historia “artificial”, restringida a la situación experimental y que, preferiblemente, no tiene relación con la historia pre-experimental. Una vez creada esta historia, se evalúan sus efectos en condiciones posteriores. Dada la naturaleza del fenómeno, por lo general se hace necesario usar diseños de grupo, pero diseños intra-sujeto no son imposibles. Dentro de este marco conceptual más general, se encuentran diferentes líneas de investigación que, sólo en apariencia, no tienen relación entre sí. Es el caso, por ejemplo, del desamparo aprendido y de la resistencia al cambio. En el caso del desamparo aprendido, se evalúa el efecto de una historia de incontrolabilidad sobre la detección de control en una situación posterior. La resistencia al cambio, a su vez, se refiere a la persistencia en el presente de patrones conductuales que fueron reforzados en el pasado, aun cuando estos patrones ya no sean efectivos. Algunas de estas diferentes líneas de investigación y su relación con las demás serán presentadas más detalladamente a continuación. Desamparo aprendido En las últimas décadas, con el creciente uso de fármacos para el tratamiento de sicopatologías, hubo un aumento en el interés por la creación de situaciones experimentales que reprodujeran los aspectos conductuales y fisiológicos de estas enfermedades en animales no humanos. Esas situaciones experimentales fueron denominadas modelos animales de sicopatología y son utilizadas, entre otras finalidades, para probar la eficacia de nuevos fármacos en el tratamiento de una enfermedad específica. Un modelo animal de sicopatología puede tratar de reproducir todos los síntomas relacionados a la sicopatología en humanos. Sin embargo, una vez que las sicopatologías en humanos se manifiestan de maneras muy distintas, los modelos en general tratan de reproducir un síntoma específico y/o un evento fisiológico que se supone está relacionado a la enfermedad (Geyer & Moghaddam, 2002). Por ejemplo, el fenómeno de inhibición latente y el procedimiento utilizado para crearlo han sido utilizados como un modelo experimental que reproduce algunos síntomas de esquizofrenia. En este procedimiento, se le presenta repetidamente un estímulo neutral al sujeto y, en seguida, ese estímulo es asociado a un estímulo incondicionado. En sujetos normales, la exposición previa al estímulo neutral dificulta la adquisición de la 80

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asociación. Sin embargo, esa inhibición no ocurre en pacientes esquizofrénicos durante la fase aguda de la enfermedad (Gray, Pilowski, Gray & Kerwin, 1995). Ese hallazgo, junto con otros, sugiere una supuesta incapacidad de los pacientes esquizofrénicos para atender selectivamente a estímulos relevantes, de manera que sus conductas se quedarían bajo control de estímulos irrelevantes y eso afectaría sus percepciones, provocando alucinaciones, entre otras cosas. El fenómeno de la inhibición latente es observado en animales no humanos y, aunque el modelo no sea suficiente para explicar toda la sintomatología, es útil para investigar aspectos particulares de la enfermedad y el posible papel de neurotransmisores específicos en su manifestación. Entre los modelos animales de sicopatología, uno que ha recibido mucha atención de los investigadores es conocido como desamparo aprendido (o indefensión aprendida). El desamparo aprendido ha sido utilizado desde la década de los setenta como un modelo animal de depresión humana y/o estrés post-traumático. En este modelo, los sujetos son sometidos a eventos aversivos incontrolables y, posteriormente, son expuestos a distintas tareas experimentales. En comparación con sujetos que no fueron expuestos a los eventos aversivos incontrolables, los animales experimentalmente desamparados presentan una serie de déficit conductuales y neurológicos que son muy parecidos a los síntomas de depresión en humanos. Ese modelo será descrito más detalladamente a continuación. Cuando hablamos de control por la consecuencia, nos referimos, en la mayor parte de las veces, a situaciones en que un evento no sólo sucede la respuesta, sino que es producido por ella. Por ejemplo, para que un evento sea considerado reforzador, es necesario que se cumplan tres requisitos: seguir a una respuesta, ser contingente a ella y aumentar su frecuencia (Catania, 1998). Si uno de esos tres criterios no se cumple, el evento no podrá ser considerado reforzador y no se podrá hablar de control por la consecuencia. En este sentido, estamos ante una relación de control bidireccional: la ocurrencia de la respuesta influye en la ocurrencia de la consecuencia y viceversa. La relación de contingencia entre dos eventos A y B es expresada por la desigualdad entre p(B/A) y p(B/~A). Así, cuando decimos que un evento es reforzador para una determinada respuesta, la probabilidad de ese evento dada la respuesta debe de ser diferente de su probabilidad dada la ausencia de la respuesta. Si esas dos probabilidades 81

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son iguales, no hay relación de control entre los dos eventos, o sea, la ocurrencia de uno no afecta la ocurrencia del otro. Una vez que la relación de contingencia entre la respuesta y la consecuencia es uno de los principales aspectos de los comportamientos operantes, ser sensible a la ausencia de contingencia también puede ser bastante adaptativo (Hunziker, 2003). En un análisis de costo-beneficio, la sensibilidad a la ausencia de contingencia evita que los organismos pierdan tempo y energía intentando alterar algo que está fuera de su control; emitir respuestas en una situación de incontrolabilidad implica solamente costos, sin ningún beneficio. Por lo tanto, entender cuáles variables afectan la sensibilidad tanto a la presencia como a la ausencia de contingencia, dentro de ese contexto, es muy relevante y es de ello que trata la línea de investigación designada como desamparo aprendido. El término “desamparo aprendido” se refiere a una interferencia en el aprendizaje de comportamientos —en general, de escape— debido a la exposición previa a eventos aversivos incontrolables. En uno de los primeros experimentos específicamente diseñados para analizar dicho fenómeno, Seligman y Maier (1967) utilizaron lo que posteriormente fue conocido como diseño triádico: dos grupos fueron expuestos a choques eléctricos y un tercer grupo fue solamente puesto en la caja experimental, sin recibir choques. Los sujetos de los dos primeros grupos recibieron choques eléctricos simultáneamente, pero solamente los sujetos del primer grupo tuvieron la oportunidad de escapar de los choques (grupo controlable). Los choques del segundo grupo fueron interrumpidos al mismo tiempo que los choques del primer grupo; sin embargo, nada que los sujetos del segundo grupo hicieran tenía consecuencia sobre los choques (grupo acoplado). Así, los sujetos de los dos primeros grupos fueron expuestos a choques de la misma intensidad, duración, frecuencia y distribución temporal, pero el grupo controlable tuvo control sobre la terminación del choque, mientras que el grupo acoplado no lo tuvo. Posteriormente, todos los sujetos fueron expuestos a una nueva contingencia de escape, en la cual todos pudieron controlar la terminación de los choques. Se observó que los sujetos del grupo acoplado, los cuales fueron expuestos a choques incontrolables, no aprendieron la nueva tarea de escape, mientras que los sujetos que tuvieron control sobre los choques aprendieron la nueva tarea, comportándose de forma semejante a los sujetos sin experiencia con choques. Dicho diseño triádico permite separar los efectos de la incontrolabilidad de eventos aversivos de la mera 82

Efectos de historia

exposición a esos eventos, sugiriendo que la incontrolabilidad es la variable relevante en la ocurrencia del fenómeno, el cual ha sido replicado sistemáticamente por un gran número de investigadores (véase Peterson, Maier & Seligman, 1993 para una revisión detallada de tales estudios). La interpretación teórica del fenómeno del desamparo aprendido que ha recibido mayor atención y apoyo empírico es la hipótesis que tiene el mismo nombre del efecto (para una revisión de las principales propuestas teóricas, véase Hunziker, 2003). La hipótesis del desamparo aprendido, creada inicialmente por Maier, Seligman y Solomon (1969), defiende que el efecto de interferencia observado es resultado del aprendizaje de que no existe relación entre lo que el organismo hace y un evento ambiental relevante, y ese aprendizaje se generalizaría a otras situaciones, incluso a aquellas en que el organismo podría ejercer control. Según esa hipótesis, la exposición a choques incontrolables provocaría tres tipos de déficit en el organismo: un déficit motivacional, caracterizado por la baja probabilidad de iniciar nuevas respuestas; un déficit emocional, caracterizado por alteraciones en la fisiología del organismo; y, por último, un déficit cognoscitivo, relacionado al no aprendizaje de la nueva respuesta, aun cuando el organismo la emite ocasionalmente. Ese último efecto es lo que ha sido caracterizado como insensibilidad a la consecuencia, una vez que el sujeto emite la respuesta algunas veces, experimenta la consecuencia, pero su patrón de respuesta no es modificado por ésta. Por su semejanza con estados depresivos, el modelo de desamparo aprendido ha sido utilizado como un modelo animal de depresión humana y de estrés post-traumático (Seligman, 1975). A lo largo de los años, varios experimentos han demostrado que animales expuestos a condiciones de incontrolabilidad frecuentemente muestran señales de depresión y estrés (Weiss, Stone & Harrel, 1970). Por ejemplo, animales desamparados presentan niveles más bajos de serotonina y noradrenalina, así como los pacientes depresivos. Además, el modelo fue usado exitosamente para probar los efectos de antidepresivos (Willner, 1991). Sin embargo, aunque el fenómeno haya sido replicado varias veces, su generalidad no ha sido ampliamente investigada. Por ejemplo, los estudios sobre desamparo aprendido han utilizado, en su gran mayoría, sólo contingencias de control aversivo, tanto en la condición de incontrolabilidad como en la tarea-prueba posterior. Pocos estudios han investigado la generalidad del fenómeno a situaciones de reforzamiento 83

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positivo o a tareas que implican contingencias complejas, como encadenamiento, elección o autocontrol (Capelari, 2002; Hunziker, 2003). Incluso las respuestas utilizadas en las tareas-prueba no han variado mucho (correr o presionar una palanca). Para los que pretenden usar el fenómeno como un modelo animal de depresión, es muy importante que éste sea reproducido con contingencias de reforzamiento positivo, una vez que la “pérdida de placer” en actividades que antes eran placenteras para el organismo es uno de los principales síntomas de depresión. Por lo tanto, mi línea de investigación tiene el objetivo de investigar la generalidad del fenómeno de desamparo aprendido empleando otras respuestas y exponiendo a los sujetos a contingencias más complejas. A continuación, se presenta un esquema general del procedimiento que se suele usar en el área. Método general Sujetos Son utilizadas generalmente ratas albinas Wistar, de tres meses de edad, mantenidas en cajas-hogar individuales, con agua disponible, y a 80% de su peso corporal ad libitum. Aparatos Son utilizadas cajas estándar de condicionamiento operante de reforzamiento positivo y negativo. Procedimiento Cada experimento está compuesto por lo menos de dos fases. En la primera se utiliza el diseño triádico tradicional con tres grupos de sujetos (n = 8). Un grupo es expuesto a 60 choques incontrolables de 10 s de duración máxima, 1.0 mA de intensidad y un intervalo entre choques promedio de 60 s. A este grupo (controlable) se le permite terminar los choques por medio de la emisión de una respuesta de escape. El segundo grupo (incontrolable) es acoplado al primero, de manera que recibe la misma cantidad de choques, pero no tiene control sobre su terminación. El tercer grupo es expuesto a la caja experimental, pero 84

Efectos de historia

no recibe choques (grupo ingenuo). En la segunda fase, los tres grupos son expuestos a la prueba estándar para determinación de la ocurrencia de desamparo: una tarea de escape en una shuttlebox, con parámetros semejantes a los de la sesión anterior, con la excepción de que los choques pueden ser terminados con la emisión de otra respuesta específica (saltar de un compartimiento a otro de la caja). Una vez replicado el efecto, en las sesiones siguientes, se pueden realizar pruebas distintas en cada experimento, en las cuales se verificará el efecto de la exposición a choques incontrolables. Los experimentos diferirán solamente en la prueba posterior. En un experimento publicado en 2007, evaluamos el efecto de diferentes respuestas en la prueba y diferentes intervalos entre la primera y la segunda fase (Hunziker & Santos, 2007). En el primer experimento se usaron ocho grupos de ratas, cuatro de ellos expuestos a choques incontrolables y los demás solamente expuestos a la caja experimental sin choques. Luego, se formaron díadas compuestas por un sujeto previamente expuesto a choques incontrolables y otro solamente expuesto a la caja experimental y se les expuso a contingencias de escape con diferentes requisitos de respuesta. El requisito para escapar de los choques del primer grupo fue correr una vez de un lado al otro de la caja experimental. Al segundo grupo se le exigió que corriera dos veces. El tercer grupo tuvo que saltar una barrera; la contingencia para el cuarto grupo era similar, excepto por la duración máxima de los choques. Se observó un efecto claro del requisito de respuesta: correr una sola vez no produjo efecto diferente entre los sujetos previamente expuestos a choques y los ingenuos; cuando el requisito fue correr dos veces, se observaron diferencias entre los grupos, pero el patrón de respuesta de los sujetos ingenuos fue atípico. Cuando se les exigió que saltaran una barrera, se observó una clara diferencia entre los grupos y una ejecución típica en los sujetos ingenuos. Esta diferencia fue aún más marcada cuando la duración de los choques fue más corta. En el tercer experimento se observaron ejecuciones similares al primero, independientemente del intervalo entre la primera y la segunda fase. Posteriormente, verificamos que el fenómeno de desamparo puede incluso no ocurrir dependiendo de la respuesta que se le exige al sujeto. Este dato está siendo preparado para su publicación.

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Resistencia al cambio En el apartado anterior presentamos el procedimiento estándar para la evaluación del desamparo aprendido, el cual consiste en la creación arbitraria de una historia de control o falta de control y la evaluación de los efectos de esa historia sobre la ejecución en una tarea posterior; y es justamente dicha característica del procedimiento la que lo incluye dentro del área de efectos de historia. Muchos otros estudios en áreas aparentemente distintas comparten esta característica. Por ejemplo, en el área de resistencia al cambio, los organismos son expuestos a programas de reforzamiento múltiples, de manera que diferentes interacciones organismo-ambiente son creadas ante contextos distintos. Posteriormente, se evalúa qué tanto esas interacciones que fueron creadas se mantienen ante condiciones nuevas, en las que ocurre un cambio en el organismo o en el ambiente. Las interacciones creadas anteriormente son consideradas más resistentes al cambio entre más persistan en la nueva condición. A continuación, se detallará más este fenómeno. El fenómeno de resistencia al cambio se refiere a los cambios que ocurren en alguna dimensión de la conducta del organismo en función de alteraciones en las condiciones experimentales. Actualmente se le considera como parte de un concepto más amplio llamado “momento conductual”, que es el producto de la tasa de respuestas por la resistencia al cambio. Este concepto fue introducido por Nevin, Mandell y Atak (1983) en analogía al concepto de momentum de la mecánica clásica, de tal manera que la tasa de respuestas sería equivalente a la velocidad de un cuerpo y la resistencia al cambio sería equivalente a la masa de este cuerpo. En los procedimientos utilizados en los estudios actuales para evaluar la resistencia al cambio, se expone a los sujetos a programas múltiples con dos o más componentes que difieren en alguna variable cuyo efecto sobre la resistencia al cambio se quiere evaluar; por ejemplo, la tasa de reforzamiento, la magnitud del reforzador o la demora entre la respuesta y el reforzador. Luego se realiza alguna alteración en las condiciones experimentales (por ejemplo, presentación de alimento libre antes o durante la sesión, castigo de la respuesta o extinción). Entre menor sea el cambio en la conducta, en comparación a la línea base, mayor será la resistencia al cambio. Entre las variables que afectan la resistencia al cambio se destacan la tasa de reforzamiento (Blackman, 1968; Bouzas, 1978; Nevin, 1974; Nevin, Mandell & Atak, 1983; Nevin, 1974; Nevin, Tota, Torquato 86

Efectos de historia

& Shull, 1990), la magnitud del reforzador (Harper, 1996; Harper & MacLean, 1992; Nevin, Mandell & Yarensky, 1981; Pavlik & Collier, 1977) y la demora entre respuesta y reforzador (Bell, 1999; Grace, Schwendiman & Nevin, 1998; Nevin, 1974). La tasa de reforzamiento y la magnitud del reforzador presentan una relación directa con la resistencia al cambio, mientras que la demora entre la respuesta y el reforzador presentan una relación inversa. En mis investigaciones sobre resistencia al cambio he analizado la generalidad del efecto a conductas complejas, como es la de variación conductual (Santos & Abreu-Rodrigues, 2003) y la interacción entre la historia de reforzamiento y variables sociales (Santos & Abreu-Rodrigues, 2008). En el primer estudio, no publicado, expusimos palomas a un programa múltiple con dos componentes. En los dos componentes, los sujetos tenían que emitir secuencias de cuatro respuestas para obtener comida; sin embargo, la secuencia además debería ser diferente de las cinco secuencias emitidas anteriormente. Este tipo de contingencia es conocido como contingencia LAG n, donde n es el número de secuencias emitidas anteriormente y las cuales son usadas para evaluar si la secuencia actual cumple el criterio de diferencia establecido. La diferencia entre los componentes era la frecuencia de comida otorgada: en uno de éstos, para que la secuencia fuera seguida de comida, además de ser diferente de las cinco anteriores, debería ser emitida después de transcurrido un intervalo de tiempo variable con un promedio de 15 segundos; en el otro, el intervalo de tiempo promedio era de 60 segundos. Cuando la conducta estaba estable en los dos componentes, se cambió a un procedimiento de extinción y observamos que el patrón conductual se mantuvo más en el componente que otorgaba menos comida (cada 60 segundos). Este dato es consistente con la literatura de resistencia a extinción y puede ser explicado por el decremento de generalización. En el segundo estudio (Santos & Abreu-Rodrigues, 2008), evaluamos el efecto de la presencia de un co-específico sobre la resistencia al cambio. En este estudio, las ratas fueron expuestas a un programa múltiple con dos componentes, en los cuales estaban en efecto programas de intervalo variable con distintos valores (y, por tanto, distintas frecuencias de reforzamiento). Una vez que la tasa de respuesta en cada componente estuviera estable, se realizaban cambios en el nivel de privación de los sujetos; durante estos cambios, el sujeto podría estar solo en la caja experimental o acompañado por otra rata situada en un compartimiento adyacente. La resistencia al cambio en el nivel de 87

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privación fue mayor cuando el sujeto estaba acompañado que cuando estaba solo, pero este efecto ocurrió solamente en el componente del programa múltiple que otorgaba reforzamiento más frecuente. En dicho experimento se observó la interacción entre una variable histórica (exposición a diferentes programas de reforzamiento) y una variable social (presencia o ausencia de un co-específico) en la determinación del efecto conductual. Actualmente, sigo desarrollando investigaciones sobre resistencia al cambio, pero evaluando los efectos de los diferentes tipos de cambio que se pueden realizar y tratando de relacionar el efecto de resistencia al cambio con el efecto de descuento de demora. El efecto de descuento de demora, muy conocido en el área de autocontrol, se refiere a la pérdida de valor de una consecuencia en función de la demora entre la respuesta que la produce y la consecuencia. Cuando se introduce una demora entre la respuesta y la consecuencia, se observa una disminución en la fuerza de esa respuesta, de manera similar a la disminución observada en extinción o cuando se disminuye la privación. Sin embargo, al contrario de lo que ocurre con otros tipos de cambio, la disminución producida por la introducción de la demora no se relaciona con el nivel de reforzamiento anterior (Shahan & Lattal, 2005). La investigación que llevo a cabo actualmente trata de identificar posibles cuestiones procedimentales que pueden dar lugar a la diferencia entre los resultados con distintos cambios ambientales y de, quizás, relacionar otras dos áreas de investigación diversas. Así, se puede constatar que el área de desamparo aprendido y el área de resistencia al cambio, aunque distintas, guardan semejanza en cuanto a su objeto de estudio. En ambos casos, el interés de los investigadores es observar la mayor o menor persistencia de patrones conductuales establecidos en condiciones anteriores. Además, se puede evaluar cómo estos patrones conductuales previamente establecidos hacen contacto con las exigencias y condiciones actuales dependiendo de otros tipos de manipulación, como por ejemplo, el tipo de respuesta exigida o la presencia de ciertas variables motivacionales.

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Efectos de historia

Referencias Bell, M. C. (1999). Pavlovian contingencies and resistance to change in a multiple schedule. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 72, 81-96. Blackman, D. (1968). Response rate, reinforcement frequency, and conditioned suppression. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 11, 503516. Bouzas, A. (1978). The relative law of effect: effects of shock intensity on response strength in multiple schedules. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 30, 307-314. Capelari, A. (2002). Investigação da generalidade do desamparo aprendido entre contextos aversivos e apetitivos. Tesis de maestría defendida en el Instituto de Psicología de la Universidad de São Paulo. Catania, A. C. (1998). Learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc (4a edición). Donahoe, J. W. & Palmer, D. C. (1994). Learning and complex behavior. Boston: Allyn & Bacon. Geyer, M. A. & Moghaddam, B. (2002). Animal models relevant to schizophrenia disorder. En K. L. Davis, D. Charney, J. T. Coyle, C. Nemeroff, Neuropsychopharmacology: The fifth generation of progress (pp. 689-701). Filadelfia: Lippincott Williams & Wilkins. Grace, R. C., Schwendiman, J. W. & Nevin, J. A. (1998). Effects of unsignaled delay of reinforcement on preference and resistance to change. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 69, 247-261. Gray, N. S., Pilowsky, L. S., Gray, J. A. & Kerwin, R. (1995). Latent inhibition in drug-naïve schizophrenics: relationship to duration of illness and dopamine D2 binding using SPET. Schizophrenia Research, 17, 95-107. Harper, D. N. (1996). Response-independent food delivery and behavioral resistance to change. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 65, 549-560. Harper, D. N. & McLean, A. P. (1992). Resistance to change and the law of effect. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 57, 317-337. Hunziker, M. H. L. (2003). Desamparo aprendido. Tesis de libre docencia, defendida en el Instituto de Psicología de la Universidad de São Paulo. Hunziker, M. H. L. & Santos, C. V. (2007). Learned helplessness: Effects of response requirement and interval between treatment and testing. Behavioural Processes, 76(2), 183-191. Maier, S. F., Seligman, M. E. P. & Solomon, R. L. (1969). Pavlovian fear conditioning and learned helplessness: effects on escape and avoidance behavior of (a) the CS-US contingency and (b) the independence of the US and voluntary responding. En B. A. Campbell & K. M. Church (Eds.), Punishment and aversive behavior. Nueva York: Appleton-Century-Crofts. 89

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Nevin, J. A. (1974). Response strength in multiple schedules. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 21, 389-408. Nevin, J. A., Mandell, C. & Atak, J. R. (1983). The analysis of behavioral momentum. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 39, 49-59. Nevin, J. A., Mandell, C. & Yarensky, P. (1981). Response rate and resistance to change in chained schedules. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 7, 278-294. Nevin, J. A., Tota, M. E., Torquato, R. D. & Shull, R. L. (1990). Alternative reinforcement increases resistance to change: Pavlovian or operant contingencies? Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 53, 359-379. Pavlik, W. B. & Collier, A. C. (1977). Magnitude and schedule of reinforcement on rat’s resistance to extinction – within subjects. American Journal of Psychology, 90, 195-205. Peterson, C., Maier, S. F. & Seligman, M. E. P. (1993). Learned helplessness: A theory for the age of personal control. Nueva York: Oxford University Press. Santos, C. V. & Abreu-Rodrigues, J. (2003). Behavioral contrast in a complex operant. Trabajo presentado en la 29 Convención anual de la Association for Behavior Analysis, que tuvo lugar en San Francisco, eu, del 23 al 27 de mayo. Santos, C. V. & Abreu-Rodrigues, J. (2008). Companion’s effects upon resistance to change. Behavioural Processes, 79(2), 99-104. Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On Depression, Development and Death. San Francisco: Freeman. Seligman, M. E. P. & Maier, S. F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental Psychology, 74, 1-9. Shahan, T. A. & Lattal, K. A. (2005). Unsignaled delayed reinforcement, relative time, and resistance to change. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 83, 201-219. Weiss, J. M., Stone, E. A. & Harrell, N. (1970). Coping behavior and brain norepinefrine level in rats. Journal of Comparative Physiology and Psychology, 72, 153-160. Willner, P. (1991). Animal models of depression. En P. Willner (Ed.), Behavioural Models in Psychopharmacology: Theoretical, industrial, and clinical perspectives (pp. 91-125), Cambridge University Press: Cambridge.

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Capítulo 6 Género y conductas de riesgo para la salud

Carlos Eduardo Martínez Munguía1 Universidad de Guadalajara

Introducción En las cuatro últimas décadas las nociones de género y los roles que hombres y mujeres deben cumplir socialmente han cambiado vertiginosamente, probablemente han cambiado más en estos cuarenta años que en los cuatro siglos precedentes. Esto necesariamente ha venido a trastocar los patrones de interacción entre hombres y mujeres, dejando al descubierto una gran necesidad de renovar dichos esquemas de interacción, dado que las viejas instituciones comienzan a quedar obsoletas para normar la interacción entre los géneros de las nuevas generaciones. Sin embargo, no estaremos en condiciones de proponer nuevos esquemas sin antes hacer un detallado análisis de cuáles son las virtudes y defectos de los viejos sistemas de interacción. La presente línea de investigación se inició en el año 2004, teniendo por objetivo analizar hasta qué grado la noción de género que hombres y mujeres tienen, influye como un factor de riesgo para su salud. Los primeros estudios se enfocaron a conocer la situación de los varones, lo cual obedecía principalmente a dos motivos: que la mayoría de los estudios con perspectiva de género enfocaban la problemática desde 1.

Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, Francisco de Quevedo núm. 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, cp 41130. Correo electrónico: carmtz@cencar. udg.mx.

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el punto de vista de las mujeres (Majali y Salem-Pickart, 1999, citado por Barker, 2000); y a que las estadísticas señalan que los varones en un rango de edad de 14 y 29 años, tienen un mayor índice de morbilidad y mortalidad que sus coetáneas mujeres. En posteriores estudios se optó por abordar el tema tanto desde la perspectiva masculina como desde la femenina, sobre todo pensando en que nos encontramos en una etapa de transición, en donde las nociones de género se encuentran en constante cambio y tener el punto de vista de ambos protagonistas (hombres y mujeres), nos permitirá contar con datos relevantes para conocer cuáles son las coincidencias y divergencias entre unos y otras, así como los posibles puntos de encuentro. Línea de generación del conocimiento La presente línea de generación del conocimiento, “género y conductas de riesgo para la salud”, surge como una necesidad de explicar ¿por qué los jóvenes varones presentan mayores índices de morbilidad y mortalidad que sus homólogas femeninas? Las estadísticas del sistema nacional de salud demuestran que las fracturas en ellos representan cuatro veces más que en ellas (Celis, 2003), y la mortalidad en este segmento poblacional es el doble en varones que en mujeres (inegi, 2000). Sin embargo, después de los primeros estudios se optó por incluir en nuestras investigaciones el punto de vista de las mujeres, dado que ambos roles han tenido cambios significativos en los últimos años. Algunas preguntas de investigación que guían nuestro quehacer ¿Qué entienden los y las adolescentes de Guadalajara por masculinidad y feminidad? ¿De qué manera los y las jóvenes se identifican con los modelos de masculinidad/feminidad imperantes en su entorno? ¿Cuáles son las conductas de riesgo más frecuentes entre los y las jóvenes de Guadalajara? ¿Existe alguna relación entre la noción de masculinidad/feminidad que los y las jóvenes tienen y los riesgos a los que se enfrentan? Los estudios desarrollados hasta el momento han arrojado gran cantidad de información, la cual ha permitido conocer hasta qué grado 92

Género y conductas de riesgo para la salud

las nuevas generaciones de jóvenes siguen albergando conceptos tradicionales en cuanto a las nociones de masculinidad/feminidad, así como la forma en que van cambiando sus expectativas respecto a su propio género y el de su contraparte. Ello ha despejado algunas dudas, pero ha abierto nuevas interrogantes que van marcando la pauta de los nuevos derroteros que se deberán tener en cuenta para conocer a cabalidad el fenómeno. Preparación metodológica Dado que se trata de una línea de investigación de reciente cuño, que se encuentra en fase exploratoria, se ha optado por utilizar preparaciones metodológicas mixtas, es decir, incorporando tanto elementos cualitativos como cuantitativos en las investigaciones (Lungren, 2000). Diseño utilizado A continuación se presenta de manera esquemática el procedimiento desarrollado en estas investigaciones. En general se ha procurado evaluar tanto las dimensiones micro como macro contingenciales (Ribes, 1990) de las relaciones imperantes en la adquisición y mantenimiento de los roles de género. En ese sentido, se procura evaluar tanto lo que se dice en grupo, las prácticas sociales dominantes relativas al género (macrocontingencias); lo que los jóvenes dicen y hacen en lo individual (microcontingencias), así como las características dinámicas de la interacción (frecuencia, vigencia e intensidad), es decir, aquellos comportamientos referidos por la propia persona, que pueden o no ajustarse a las competencias de género esperadas por su o sus grupos de referencia.

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Cuadro 1 Diseño básico empleado en esta línea de investigación

i

ii

iii Entrevista semiestructurada (individual)

En un primer estudio se trabajó con 112 jóvenes varones, tanto de 3° secundaria, como de 6º de Bajo preparatoria, de nivel socioeconómico bajo. En un segundo estudio se trabajó tanto con hombres como con mujeres (112), de 3° secundaria y 6º de preparatoria, de nivel socioeconómico bajo. En un primer estudio se trabajó con 112 jóvenes varones, tanto de 3° secundaria, como de 6º de preparatoria, de nivel socioeconómico medio/alto. Medio/Alto En un segundo estudio se trabajó tanto con hombres como con mujeres (112), de 3° secundaria y 6º de preparatoria, de nivel socioeconómico medio/alto.

Grupo focal

Observaciones

Cuestionario (individual)

Nivel socio- Población económico

Procedimiento El procedimiento utilizado implicó tres momentos. En la primera parte se pidió a los participantes que contestaran de forma individual un cuestionario, el cual se adaptó del Protocolo de Investigación para el Estudio de la Salud Sexual y Reproductiva de los Adolescentes Varones y Hombres Jóvenes en América Latina (Lundgren, 2000). El cual consta de 42 reactivos que indagan sobre aspectos demográficos, conocimiento sobre salud sexual y reproductiva, así como la noción de masculinidad/ feminidad que tienen; además, se incorporaron 7 reactivos para evaluar aspectos de salud e higiene. También se diseñaron, ex profeso para ésta investigación, dos escalas tipo Likert: una llamada “Me esfuerzo”, con la que se exploraron aspectos como responsabilidad, familia, sexualidad, con un total de 28 reactivos; y otra llamada “Generímetro”, cuyo objetivo fue conocer cuáles son las conductas o acciones que los jóvenes valoran como representativas de cada género, al cual se elaboró con 35 afirmaciones cortas, orientadas a sondear diferentes situaciones a las que un adolescente puede enfrentarse. Se pidió a los y las participantes que clasificaran cada acción en una escala de 1 a 5, en donde 1 equivalía a que dicha situación haría ser o parecer mucho menos hombre/ mujer a quien se encontrara en ella, y 5 equivalía a considerar a quien 94

Género y conductas de riesgo para la salud

se encontrara en dicha situación, como mucho más hombre/mujer. Se exploraban áreas como valentía, salud, sexualidad y poder. La segunda parte del proceso, consistente en hacer grupos focales, daba inicio inmediatamente después que los/las jóvenes terminaban de contestar el cuestionario. Se les explicaba que no se trataba de nada personal, que toda la información se manejaría confidencialmente, que se sintieran entre amigos(a) y usaran el lenguaje que cotidianamente empleaban para comunicarse entre sí. Antes de comenzar la charla se les sugería el uso de un seudónimo, además se pedía su consentimiento para grabar la conversación. Para el desarrollo de los grupos focales se empleó una guía que consistía en una serie de tópicos a tratar, en los que se sondeaban aspectos como: nociones de género, sexualidad, conductas de riesgo, entre otros. Sin embargo, la conversación dependía mucho de los participantes (Morgan, 1988). El tiempo de duración de estas conversaciones fluctuó entre 45 minutos a 1 hora, aproximadamente. En el cuadro 2 se puede consultar la guía temática utilizada en los grupos focales. Cuadro 2 Guía temática para los grupos focales • Introducción: establecimiento de reglas y presentación de los participantes • Servicios e información de salud sexual: fuentes, necesidades y demandas • Masculinidad/feminidad: aspectos físicos, emocionales, sociales, actividad sexual, necesidad de dar prueba de masculinidad/feminidad • Experiencias durante la pubertad y el desarrollo de la identidad sexual • Desarrollo y expresión de la sexualidad • Conductas de riesgo de las y los adolescentes

La tercera y última parte del proceso consistió en una entrevista individual con cada uno de los participantes, teniendo como objetivo profundizar en la forma particular de concebir y vivir su género y sexualidad, además de conocer de primera mano algunas de sus experiencias, así como el significado que ellos les dan a dichos comportamientos. Esto sirvió para tener un punto de contraste entre lo que se dice en el grupo y lo que se dice y hace individualmente. De hecho, en las entrevistas individuales los y las jóvenes se permitían expresar cosas mucho más íntimas que cuando participaban en los grupos focales.

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La duración de las entrevistas individuales fluctuó entre 40 minutos y una hora. En el cuadro 3 se puede observar la guía temática utilizada para las entrevistas individuales. Dado que la entrevista era semiestructurada, al igual que en el caso de los grupos focales, las entrevistas variaban en cuanto a su duración y profundidad en cada uno de los ítems, dependiendo de lo que los y las jóvenes tuvieran qué decir. Cuadro 3 Guía temática de las entrevistas individuales Introducción: Familiarización y datos demográficos ¿Qué edad tienes? (años cumplidos), ¿Con quién vives? Percepciones de la masculinidad/feminidad y de convertirse en un(a) hombre/mujer Cuando te menciono la palabra “hombre/mujer”,* ¿qué se te ocurre? ¿Cómo debe actuar un hombre/mujer? ¿Actúas tú de esa manera? ¿Por qué? Conciencia de fertilidad ¿Puedes explicarme cómo se hacen los bebés? ¿Conoces algunas vías para prevenir el embarazo? ¿Cuáles son? ¿Has escuchado acerca de las enfermedades de transmisión sexual? Servicios e información: Fuentes, necesidad y demanda ¿Has acudido alguna vez a un doctor o clínica de salud para obtener información acerca de cómo se está desarrollando tu cuerpo? ¿Has hecho uso de estos servicios alguna vez? Pubertad y desarrollo de identidad sexual En la medida en que has ido creciendo ¿cuál ha sido la parte más difícil, confusa o engorrosa de tu desarrollo? ¿Qué es lo que te ha causado más orgullo? ¿Qué ha sido lo más divertido? ¿Hay algo específico que te preocupe acerca de tu salud y desarrollo? Sexualidad ¿Cuándo es el momento apropiado de tener relaciones sexuales para un chavo(a)? ¿Por qué? ¿Estarán tus padres de acuerdo contigo? ¿Has tenido relaciones sexuales alguna vez? Violencia y coerción sexual ¿Alguna vez has estado tan enojado(a) o frustrado(a) con un(a) mujer/hombre que has querido pegarle? ¿Qué ocurrió? ¿Crees que los hombres/mujeres a veces tienen justificación para usar la fuerza con sus parejas? Conductas de riesgo ¿Alguna vez has tomado alcohol hasta sentirte “alegre” o borracho(a)? ¿Cuál es la cosa más audaz que has hecho? * Generalmente se hacían preguntas con respecto a su género.

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Género y conductas de riesgo para la salud

Variables estudiadas Las principales variables estudiadas son: las relaciones macrocontingenciales vinculadas a la noción de género imperante en los grupos de referencia de los y las jóvenes; así como las conductas de riesgo que los propios jóvenes asumen. En la presente línea de generación del conocimiento, se trabaja con la definición de género propuesta por Scott. J.: [...] el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos [...] y es una forma primaria de relaciones significantes de poder [...] el género comprende cuatro elementos interrelacionados: a) Símbolos y mitos [...] b) los conceptos normativos [...] c) las nociones políticas, instituciones y organizaciones [...] d) la identidad subjetiva (1986: 289).

Respecto al concepto de masculinidad, se utilizó el propuesto por Michael Kimmel: [...] una colección de significados en constante cambio que vamos construyendo a través de nuestra relación con nosotros mismos, con los otros, y con nuestro mundo. La masculinidad no es ni estática ni atemporal; es histórica, no es la manifestación de una esencia interior; es construida socialmente; no emerge a la conciencia desde nuestra estructura biológica, es creada en la cultura [...] llegamos a saber lo que significa ser hombre en nuestra cultura colocando nuestras definiciones en oposición a un conjunto de “otras” definiciones de minorías raciales, de minorías sexuales y, sobre todo de las mujeres (1994: 49).

Respecto al concepto de salud, se emplea el propuesto por la Organización Mundial de la Salud, que la define como: “... un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de enfermedad o dolencia” (oms). En el informe sobre salud en el mundo 2002, la oms se refiere al riesgo en dos acepciones: “...como la probabilidad de un resultado sanitario adverso, o como un factor que aumenta esa probabilidad”. En ese sentido, se considerará como conducta de riesgo aquel comportamiento que comprometa la integridad física o emocional de alguna persona, en el entendido que el riesgo puede ser tanto para la persona que adopta la conducta, como para terceras personas. Otros conceptos relacionados con riesgo para la salud son: prevalencia del riesgo, entendido como la proporción de la población que está expuesta a un determinado riesgo y peligro, definido como una propiedad inhe97

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rente, por ejemplo de una sustancia química que encierra un potencial de nocividad. Una vez descritos los aspectos metodológicos y definidos los conceptos básicos empleados en esta línea de investigación, procedamos a enumerar algunos de los hallazgos más representativos. Resultados obtenidos Los datos obtenidos se analizaron a partir de clasificar los discursos de los participantes, según los criterios de masculinidad propuestos por Connell (1995): hegemónica, alternativa y estigmatizada, identificando mayores niveles de riesgo en los extremos de dicho continuo; por ejemplo, cuando el joven comparte el discurso de masculinidad hegemónica, es él quien funge como mediador de la(s) contingencia(s) identificadas como de riesgo, fundamentalmente como una forma de ajuste a los estereotipos de masculinidad en los que se creen; por su parte, los que comparten el modelo de masculinidad estigmatizada, por lo general son mediados por el comportamiento de terceros, esto es, son los otros quienes en su afán de salvaguardar la “reputación” del “gremio” masculino se auto erigen como “policías de género” y buscan sancionar a aquellos que osan trastocar la institución de la masculinidad. En cuanto a los que comparten las creencias de la masculinidad alternativa, no muestran tanto riesgo dado que ni ellos mismos se “exigen” tanto para cumplir un “modelo”, ni los otros los molestan tanto, ya que ellos no representan una seria “amenaza” para la masculinidad. En la figura 1 se esquematizan algunos discursos representativos de los jóvenes, que fueron clasificados como pertenecientes a la masculinidad hegemónica, los cuales se relacionaron con alguna problemática de salud pública. Las dimensiones donde los varones depositan el quid de la hombría, se pueden sintetizar en cuatro vectores: potencia sexual (heterosexista): tamaño del pene, experiencia sexual; resistencia física: consumo de alcohol, riñas; valentía: aceptar retos, demostrar valor; fortaleza emocional: no llorar, imposibilidad de demostrar afecto. Se encontró que dichos vectores norman el “deber ser” de los hombres que comparten la noción de masculinidad hegemónica, cada uno con su riesgo implícito. La potencia sexual se vincula a cuando menos dos factores de riesgo: la necesidad imperiosa de demostrar su capacidad sexual, generalmente los lleva a creer que pueden y deben te98

Género y conductas de riesgo para la salud

ner encuentros eróticos con cualquier mujer, involucrándose en gran cantidad de relaciones sexuales, con el consecuente aumento de riesgo de contraer alguna enfermedad de transmisión sexual (ets); por otro lado, esa misma exigencia de “tenerlo” que hacer con cualquiera, puede llevarlos a pasar sobre la voluntad de las propias mujeres, influyendo de manera significativa en que se les falte al respeto a éstas, inclusive puede propiciar el abuso, como se documentó en diversos grupos de adolescentes en donde uno de los retos más recurrentes era ver quién tocaba a una mujer o le “robaba” un beso. Por su parte, la resistencia física y la valentía los llevan a asumir una serie de retos que rebasan con mucho el sentido de autoprotección. Algunos de los retos más socorridos entre los varones tienen que ver con demostrar su fortaleza física y dominar al otro, ya sea peleando, jugando “vencidas”, etc., otros retos muy difundidos son los relacionados con el consumo de alcohol, en algunos casos llevándolos a severos estados de intoxicación. Si ambos retos son combinados, como de hecho los jóvenes refieren, tenemos como resultado una combinación muy letal, por ejemplo, probar quién tiene mayor resistencia para tomar alcohol y luego jugar carreras en automóviles, puede estar relacionado con el alto índice de jóvenes que anualmente pierde la vida en accidentes de tráfico. Otro rubro del que poco se habla y que tiene que ver con uno de los mandatos más arcaicos de la masculinidad, es el relacionado con la forma en que los hombres tienen permitido expresar sus sentimientos: “los hombres son insensibles”, “son fuertes de carácter”, “no lloran”, “no deben demostrar afecto entre amigos”, seguir estos mandatos trae como consecuencia seres humanos incapaces de sentir y expresar toda la gama de emociones que cualquier ser humano debería poder expresar. Una de las principales consecuencias de limitar la libre expresión de emociones trae como consecuencia la anomia afectiva, condicionando a algunos hombres a expresar sólo un segmento muy reducido de su potencial expresivo, el cual generalmente se relaciona con enojo, coraje o rabia. Esto muy probablemente esté relacionado con la violencia intrafamiliar que muchos hombres manifiestan, debido a que la única forma “permitida” de expresarse son los sentimientos de enojo, cuando ellos se sienten heridos o lastimados por alguien son incapaces de manifestar su inconformidad por otro medio que no sea la violencia.

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Potencia Sexual

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Figura 1. Algunos mandatos que reciben los hombres y sus consecuencias

18 mil muertes al año por accidentes de tránsito en México

Accidentes Viales

Macrocontingencias Los mandatos

Carreras en carros con mis primos, las hacen en la madrugada en una calle que se vea sola ¿No te da miedo? Sí ¿Les dices algo a tus primos? No, porque dicen “no seas niña”, “no seas joto”.

A ver quién agarra más nalgas en la El 56% de las adolescentes que cooperativa, "tócale el trasero a una mujer, si han sido violadas, lo fueron en no, eres joto“. Le agarré la nalga a una mujer ¿Cómo te una cita. sentiste? Se siente bien ya que tus amigos te reconocen, así de que ¡ah!, con otras palabras, pero “¡ah que valiente!”, así…

Abuso Sexual

Promiscuidad

¿Qué es ser hombre? Pelearse y tener muchas mujeres, a mí me dice el patrón "tú Potencia Sexual Hasta el 2005 había 98,933 casos ahorita estas joven, tú estás en tu apogeo, acumulados de SIDA en México, mujer que se te atraviese, cógetela". de los cuales 83.3% eran hombres Un hombre nunca se va a negar a lo sexual. y 16.7% mujeres.

25.2 % de los adolescentes abusan del alcohol, según la SEP.

Alcoholismo

Aumenta la violencia intrafamiliar en el DF a 30 %.

Anomia afectiva

Con respecto a esas cosas hay mucho que decir, por ejemplo, si yo ando mal con mi novia o algo así, puede ser que me pinche el pinche dedo y empiece a llorar por eso... aparentemente por eso, pero no es por eso, sino buscó un pretexto para llorar y me desahogue de todo. Ellas nada más se pelean con una amiga y ya lloran; y nosotros (los hombres), nos peleamos con un amigo y pues no, lo queremos matar.

Riñas Una vez, que me “ajeraron”, entonces se armó la bola en la fiesta, el bato de En el 2006, el 45.3% de muertes 21 años, estaba grandecillo, no me accidentales y violentas en el país sentí forzado, sino que yo mismo fueron intencionales (unos 11800). pensé y dije “si no lo hago voy a quedar como maricón, como no sé qué” y tuve que aceptar.

Resistencia física

¿Qué tipo de retos suelen ponerse? quién puede tomarse una cerveza en un trago ¿Cuántas cervezas se pueden tomar en un reto así? 17 cervezas en 45 min. Unos primos juegan de a caguama

Figura 1. Algunos mandatos que reciben los hombres y sus consecuencias.

Carlos Eduardo Martínez Munguía

Género y conductas de riesgo para la salud

Generímetro En ambos estudios se aplicó una escala en donde se pedía a los participantes que clasificaran una serie de conductas, dependiendo de si ello los hacía verse más o menos hombres/mujeres, según fuera el caso; es decir, a los hombres se les pedía que clasificaran una serie de comportamientos, señalando cuáles los harían verse más hombres y cuáles los harían verse menos hombres ante los demás, igual se hacía con las mujeres. En la figura 2 se muestran los promedios de las respuestas de hombres y mujeres, ahí podemos observar las diferentes formas de concebir el rol de género entre ambos. Los resultados demostraron que hubo ítems que tanto hombres como mujeres catalogaron como positivos para su respectivo género: hacer respetar sus derechos, ser buen padre/ madre y ser independiente, son ejemplo de ello; por otro lado, se identificaron otras categorías que si bien resultaron positivas para ambos géneros, los hombres les otorgaron mayor importancia, ejemplo de ellas son ser fuerte, ser valiente y ser decidido. Se observaron otros ítems en donde hombres y mujeres difieren radicalmente, por ejemplo, mientras que las mujeres califican como favorables para su género: cuidar mucho el arreglo personal, ser delicado(a), recatado(a), ser virgen; los hombres los catalogan como muy desfavorables para ellos. Por su parte, los hombres en general le otorgan un lugar preponderante a todo lo que refuerce su sexualidad, por ejemplo, el hombre que rechaza el “faje” de una compañera es mal visto; ver pornografía, tener encuentros eróticos, experiencia sexual, autoerotismo fueron sinónimos de masculinidad, mientras que las mujeres lo valoraron justo lo contrario. Algo similar ocurrió en aquellas categorías relacionadas con el consumo de sustancias nocivas para la salud, como: fumar, tomar, consumir drogas. Los resultados extraídos de la opinión de los jóvenes (figura 2), ponen en evidencia la relación existente entre la noción de género y algunas conductas de riesgo que los jóvenes asumen.

101

102 -1.0

Figura 2. Percepción sobre masculinidad/feminidad

-1.5

0.0 Puntaje promedio

-0.5

Menos

0.5

Más

Figura 2 Percepción sobre masculinida/feminidad

Pelear por sus derechos (no dejarse de los demás) Ser buen padre/madre Masturbarse ("autoerotismo") Invitar a salir a su novia (pagándole) Ser independiente Tener juegos sexuales con un amigo/a (del mismo género) Ser delicado/a No tener experiencias sexuales (ser "virgen") Ser fuerte Aventarse del "Bongi" Ser valiente Lavar los platos después de comer Usar el cabello largo/corto Ser responsable Tener el pene/bubis muy grande/s Ser recatado/a Cocinar Rechazar la invitación de una amiga/o para tener un "faje" con ella Ver material pornográfico (películas, revistas, Internet, etc.) Tener una novia/o en la escuela y otra/o en la colonia Ser líder estudiantil Que su pareja lo mantenga Consumir sustancias prohibidas (drogas) Ser muy aplicado/a en la escuela Ser cariñoso/a Haber Haber tenido tenidoun unencuentro encuentroerótico eróticocon conun/a unacompañero/a compañera Ser indeciso/a Cuidar mucho su arreglo personal Salir de casa sin avisar o pedir permiso Tomar cerveza o tequila Acompañar a su mamá al mercado Ser decidido/a Tener mucha experiencia sexual Fumar Tenerle miedo a una rata

asumen.

Hombres Mujeres

1.0

Carlos Eduardo Martínez Munguía

Género y conductas de riesgo para la salud

Conclusiones Utilizar una metodología mixta nos ha permitido contrastar diferentes fuentes de información relacionadas al estudio de género: el cuestionario brinda una primera aproximación de las ideas generales que los jóvenes tienen; por su parte, los grupos focales nos permiten conocer de viva voz el mandato del grupo de referencia, lo cual es muy valioso ya que el género, antes que nada, es una construcción social; por otra parte, las entrevistas a profundidad nos dieron acceso a un rico bagaje de experiencias y, sobre todo, al significado que los protagonistas le dan a su comportamiento, lo cual nos permite tener un excelente punto de comparación entre lo que el grupo dice y lo que el individuo hace y reflexiona de lo que hace. Esta línea de investigación nos ha permitido entender el papel que juega la noción de género que los y las jóvenes tienen en una sociedad como la nuestra, y clarificar la forma en la que estas variables se relacionan con algunos factores de riesgo para la salud. El género es un catalizador que puede explicar muchos de los patrones funcionales de interacción del individuo con su entorno. Los resultados obtenidos en esta serie de estudios han puesto en evidencia que una de las dimensiones más importantes al momento de estudiar el género son las creencias que el individuo tiene respecto a lo que se espera de él o ella, en función al sexo al que pertenece y a los roles que una sociedad determinada asigna para cada uno. Una buena parte del comportamiento humano está en función de sus creencias, las cuales casi nunca aparecen aisladas, por el contrario, generalmente se aglutinan en un conjuntos de éstas (nodos o juegos del lenguaje) lo cual las organiza y les da sentido. Es así como el género se yergue como un núcleo nodal primario que regula en buena medida el comportamiento de los jóvenes, al verse impelidos a adquirir una identidad propia. En ese sentido los jóvenes varones que consideran que la hombría esta dada por la valentía, la resistencia (tanto física, como emocional) y la demostración del potencial sexual, no dudarán en ceñirse a dichos criterios y estarán en mayor disposición de aceptar más retos, consumir mayores cantidades de alcohol, tener una vida sexual más promiscua y un mayor desapego emocional, que aquellos jóvenes que no comparten dichas creencias, aumentando significativamente el riesgo para su salud y para quienes los rodean. 103

Carlos Eduardo Martínez Munguía

Con estos primeros estudios hemos podido trazar un panorama claro sobre las implicaciones que el género tiene respecto a algunas conductas de riesgo, lo siguiente es intentar aislar estas variables y comenzar a hacer estudios más profundos, es decir, hacer estudios paramétricos con algunas de estas variables y ver cómo se comportan dichas variables bajo determinadas condiciones experimentales. Esto nos permitiría transitar de un conocimiento meramente descriptivo a uno más preciso de las variables implicadas en el fenómeno, para, en un momento dado, estar en la posibilidad de sugerir formas de interacción más funcionales entre los géneros, propiciando con ello patrones de interacción más integrales en donde tanto hombres como mujeres puedan interactuar y vivir de forma armónica. Referencias Barker, G. (2000). ¿Qué ocurre con los muchachos? Una revisión bibliográfica sobre la salud y el desarrollo de los muchachos adolescentes. Ginebra: oms. Celis, A. (2003). La salud del adolescente en cifras. Salud Pública de México, vol. 45, suplemento 1, pp. 153-166. Connell, R. W. (1995). Masculinidades. México: unam Kimmel, M. S. (1997). Homofobia, temor, vergüenza y silencio en la identidad masculina. En T. Valdés, y J. Olavaria (Eds.), Masculinidad/es: poder y crisis. Santiago: Isis. Lungren, R. (2000). Protocolos de investigación para el estudio de la salud sexual y reproductiva de los adolescentes varones y hombres jóvenes en América Latina. ops. Morgan, D. (1988). Focus Groups as qualitative research (Sage University Paper Series on Qualitative Research Methods, vol. 16). Beverly Hills: Sage. oms (2002). Informe sobre la salud en el mundo. Recuperado el 27 de octubre de 2005 de http://www.who.int/whr/2002/en/Chapter1S.pdf. Ribes, E. (1990). Problemas conceptuales en el análisis del comportamiento humano. México: Trillas. Scott, J. (1986). El género: una categoría útil para el análisis histórico. En M. Lamas (1996), El género: la construcción cultural de la diferencia sexual. México: Porrúa.

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Capítulo 7 Análisis de las condiciones en las que se ejercita, enseña y aprende la práctica científica1

María Antonia Padilla Vargas2 Universidad de Guadalajara

El objetivo de la presente línea de generación de conocimiento es identificar las condiciones en las cuales se ejercita, aprende y enseña la práctica científica. Para lograr dicha meta, por ahora se están llevando a cabo estudios en dos frentes íntimamente ligados entre sí. Por una parte, se está trabajando en la identificación de las condiciones que promueven el aprendizaje de la práctica científica, y por otra parte, con el objeto de contribuir a la eficientización del proceso de formación de investigadores, se están analizando las condiciones bajo las cuales éstos se forman, para lo cual, por un lado se está llevando a cabo el análisis de las interacciones que tienen lugar entre los miembros de un grupo de investigación en acción, identificando primordialmente qué acciones específicas llevan a cabo los expertos del grupo para entrenar a los aprendices; y por otro, se está trabajando en la identificación de las estrategias específicas que emplean investigadores de distintas áreas

1. Trabajo realizado gracias al financiamiento otorgado por Conacyt (Referencia 46262-H). 2. Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, C. P. 41130. E-mail: [email protected].

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María Antonia Padilla Vargas

para formar a sus aprendices en las diversas actividades implicadas en la práctica científica. Posteriormente se describirán las preparaciones experimentales empleadas, así como los principales resultados obtenidos en cada uno de tales proyectos, pero antes de ello se considera conveniente contextualizar al lector en los aspectos centrales del área de interés del presente trabajo, es decir, en la práctica científica. En primer lugar, cabe destacar que la ciencia ha sido objeto de estudio de filósofos, historiadores, sociólogos y economistas, entre otros, pero ¿qué hay de los psicólogos? ¿Cómo ha contribuido la psicología al conocimiento de los aspectos involucrados en el ejercicio de la práctica científica? Una revisión de los estudios que se han hecho en este sentido muestra que tales trabajos pueden dividirse en tres grandes grupos: 1. Aquéllos que han centrado su interés en el análisis de los aspectos creativos de esta actividad, y que han estudiado lo que han denominado la creatividad científica (Graesser, 1989; McGuire, 1989; Simonton, 1988 y 1989); 2. Los que consideran que llegar a un entendimiento de la realización científica implica analizar los aspectos relacionados con la cognición de los investigadores (De Mey, 1989; Gentner & Jeziorski, 1989; Gholson, Freedman & Houts, 1989; Miller, 1989; Tweney, 1989); y, 3. Por último, están quienes afirman que para entender el desarrollo histórico de la ciencia se puede emplear como herramienta la evidencia empírica que se ha obtenido del estudio del desarrollo cognoscitivo del niño (Piaget, 1977; Piaget & García, 1982). Quienes consideran que hacer ciencia es un problema de creatividad han orientado sus esfuerzos a lograr tres metas. La primera consiste en describir los procesos creativos y los productos logrados por los científicos, lo que ha implicado identificar los estilos cognitivos y rasgos de personalidad de los científicos. Como segunda meta, intentan explicar la creatividad en ciencia por medio de la construcción de teorías que organicen los variados hechos empíricos y observaciones realizadas. La tercera meta implica ofrecer recomendaciones para promover la creatividad en el trabajo científico (Graesser, 1989). Por su parte, los investigadores que suponen que hacer ciencia es un problema de cognición han intentado elaborar una teoría cognoscitiva que pueda dar cuenta de cómo las prácticas de trabajo de los investigadores conducen al desarrollo del conocimiento científico. Parten del supuesto de que el conocimiento que los científicos expresan en sus teorías se encuentra en sus estructuras cognoscitivas, y que el conoci106

Análisis de las condiciones en las que se ejercita, enseña y aprende la práctica científica

miento científico, al igual que cualquier otro tipo de conocimiento, está contenido en la forma de representaciones mentales que proporcionan expresiones simbólicas acerca de los contenidos del mundo. La mayor parte de las contribuciones en este sentido las han realizado los científicos que han desarrollado el área denominada como “inteligencia artificial” (Gholson, Freedman & Houts, 1989). Con respecto a los estudios llevados a cabo acerca de la práctica científica mientras ésta ocurre, destacan los realizados por Latour y Woolgar (1986), Fleck (1986), Hempel (1986) y Gruber (1984), quienes intentaron realizar una reconstrucción de los factores que influyeron en la génesis y desarrollo de algunos descubrimientos científicos. Pero todos reportan que la realización de análisis de este tipo les ha resultado sumamente difícil por la casi nula costumbre que tienen los científicos de llevar bitácoras de los hechos más relevantes de su trabajo, lo cual permitiría a otros conocer no sólo los éxitos —que es lo que se suele reportar—, sino también los fracasos, porque éstos no sólo son instructivos, sino que también son reveladores de las dificultades que ha sido necesario vencer, y de los obstáculos que ha habido que superar para lograr el resultado deseado (Koyré, 1980; Fleck, 1986). Y considerando que, como ya se mencionó, dichos análisis requieren de la reconstrucción de los trabajos y de la interpretación de las ideas de sus autores, ello siempre conlleva el peligro de deformarlas en aras de hacerlas más accesibles (Koyré, 1980). Por eso se considera indispensable, además de analizar el trabajo de figuras históricas, estudiar a científicos vivos durante el proceso mismo de hacer ciencia, lo que permitiría realizar análisis más completos y realistas acerca de la práctica científica. Además de considerar el aspecto de la reconstrucción e interpretación que es necesario llevar a cabo respecto del trabajo de los científicos, es importante tomar en cuenta que, por lo general, los medios de que se valen dichos científicos para comunicar a otros los resultados de sus investigaciones (libros, artículos en revistas especializadas, conferencias, etc.) no permiten describir detalladamente el proceso mediante el cual se obtuvo el producto final, sino que solamente dan cuenta brevemente del procedimiento y tratan con cierto detalle el resultado final. Esto resulta poco informativo para quien pretende tomar como objeto de estudio el quehacer científico mismo y no sólo sus productos, para quien esté interesado “en el proceso dinámico durante el cual se adquiere el conocimiento, y no en la estructura lógica de los productos de la investigación científica” (Kuhn, 1977, pp. 290-291), para quien desee 107

María Antonia Padilla Vargas

adentrarse en lo que Kuhn llamó “el espíritu de la vida científica real” (Kuhn, 1977, p. 291). Neimeyer, Shadish, Freddman, Gholson y Houts (1989) proponen la realización sistemática de estudios de psicología de la ciencia en los que el comportamiento científico sea el objeto de estudio. Consideran que los procedimientos y teorías de la psicología podrían contribuir constructivamente al estudio de la ciencia. Argumentan que, en primer lugar, pueden ayudar a lograr una descripción más adecuada de la práctica científica, la cual sería más realista que las reconstrucciones altamente idealizadas llevadas a cabo por filósofos, historiadores o sociólogos. En segundo lugar, suponen que la psicología de la ciencia proporcionaría una validación científica óptima para identificar e implementar los procesos psicosociales que facilitarían el progreso científico. Como Shadish, Houts, Gholson, y Neimeyer (1989) señalan, es necesario abordar el estudio de todas las dimensiones posibles del trabajo científico, entre las que destacan el análisis de aspectos relativos a: la elección de dicha profesión por parte de sus practicantes (Eiduson & Beckman, 1973); la selección de problemas de investigación; la planeación de programas de investigación; la administración de éstos, así como a su implementación (Adair, Dushenko & Lindsay, 1985; McGuire, 1989); la selección de métodos; el análisis de datos; la interpretación de resultados (Frank & Rickard, 1988; Gorman, 1986; 1992); el entrenamiento de nuevos científicos; la evaluación de la ciencia; su divulgación (Shadish, 1989; Shadish, Cook & Leviton, 1991); la obtención de fondos para llevar a cabo nuevos proyectos y lo referente a las responsabilidades sociales que los científicos adquieren en su carácter de líderes de opinión. Aunque algunas de dichas dimensiones ya han sido objeto de investigaciones aisladas, llevadas a cabo principalmente dentro de los dominios de la psicología de la creatividad (Campbell, 1984), de la cognición (Armstrong, 1979), de la personalidad (Mossholder, Dewhirst & Arvey, 1981) o de la motivación (Boice & Jones, 1984; Kendall & Ford, 1979), se considera, como ya se mencionó anteriormente, que faltaría realizar análisis sistemáticos de cada una de dichas dimensiones, así como estudios integrativos de éstas, dado que varios de los autores previamente mencionados, más que haber realizado investigaciones respecto de los tópicos enlistados, lo que hicieron en sus escritos fue proponer guías preliminares de la forma en que consideran se debería abordar el estudio de los diferentes aspectos del trabajo científico. 108

Análisis de las condiciones en las que se ejercita, enseña y aprende la práctica científica

Mención especial merece la psicología social que ha aportado una gran cantidad de hallazgos respecto de áreas que se consideran potencialmente relevantes, y fácilmente aplicables (con ciertos ajustes), a los estudios sobre psicología de la ciencia. Destacan en este sentido los conocimientos que se han acumulado específicamente con respecto a: la teoría de roles, la teoría organizacional, lo referente a las percepciones y atribuciones sociales, y lo relativo a las actitudes y su cambio (Lindzey & Aronson, 1985). Además, puede aprovecharse toda la información que han arrojado las investigaciones que han demostrado el peso que en un determinado momento puede tener la influencia social en aspectos relativos a la conformidad o disconformidad con lo establecido (Moscovici, 1974 y 1985). Sobresalen en este mismo sentido la gran cantidad de datos que se han obtenido en investigaciones referentes a las variables que afectan las interacciones grupales, tanto en la práctica cotidiana de los individuos (Brewer & Kramer, 1985; Messick & Mackie, 1989; Stephan, 1985; Tajfel, 1982), como en la práctica científica (Westrum, 1989; Pelz & Andrews, 1976). O lo relativo a la forma en la que afectan al desarrollo de la ciencia fenómenos como el liderazgo de un determinado científico (Westrum, 1989) o su poder (Peters & Ceci, 1982). Propuesta de investigación Una vez hecha la revisión de lo que se ha hecho en el área cabe preguntarse, dado el estado actual de los estudios sobre psicología de la ciencia ¿qué se puede hacer para continuar ahondando en la comprensión del tema? En primer lugar, se propone llevar a cabo un análisis complementario a los realizados dentro de la lógica, la historia y la sociología, que permita ampliar la comprensión que hasta ahora se tiene respecto de las variables involucradas en el ejercicio, enseñanza y aprendizaje de la práctica científica. Una herramienta conceptual que se considera podría contribuir a lograr tal objetivo es el Modelo de la Práctica Científica Individual (mpci) propuesto por Ribes y colaboradores (Ribes, 1993; Ribes, 1994; Ribes, Moreno & Padilla, 1996), ya que éste analiza la práctica científica desde una perspectiva individual aunque teniendo en cuenta que ésta ocurre siempre bajo condicionantes lógicos, culturales y sociales. El mpci asume que la práctica científica es idiosincrásica ya que cada científico le imprime su sello personal, pero sin soslayar el hecho 109

María Antonia Padilla Vargas

de que éste se encuentra inmerso en un contexto, en una comunidad científica que lo ha entrenado y que influye en la forma en que hace su trabajo. Tal comunidad, a la que Fleck (1986) denominó “colectivo de pensamiento”, incluye a todos aquellos practicantes de la ciencia que rigen su trabajo bajo unos mismos criterios, definidos por la mayoría, es decir, por los científicos dominantes en esa disciplina, en ese momento histórico particular. Se tiene claro que el nivel del estudio de lo psicológico es el individuo, pero inmerso en una comunidad científica que condiciona, en muchos sentidos, su práctica. Este modelo plantea la conveniencia de estudiar el comportamiento científico individual desde una perspectiva interconductual (Ribes & López, 1985) que identifique las dimensiones funcionales de la práctica científica. Se supone que los estudios sobre psicología de la ciencia dentro del marco conceptual provisto por el mpci podrían abarcar, si no todas, sí la mayoría de las dimensiones del trabajo científico previamente mencionadas como centrales por los investigadores del área. El mpci identifica cuatro elementos fundamentales que interactúan en la modulación del desempeño del investigador (Ribes, 1993; Ribes, 1994; Ribes, Moreno & Padilla, 1996): 1. La metáfora-raíz y el modelo, 2. La teoría explícita, 3. Los juegos de lenguaje y el ejemplar, y 4. Los procesos y competencias conductuales (para una descripción del mpci véase Ribes et al., 1996). Empleando como guía conceptual dicho modelo se busca ampliar el conocimiento de las circunstancias en que los científicos particulares ejercen su actividad, así como de las variables implicadas en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, con el objeto de explorar la posibilidad de disponer de criterios y perspectivas supraordinadas al propio ejercicio científico, para evaluarlo. Ello permitiría entender cómo se aprende la ciencia como actividad real —y no referida— y, por ende, podría abrirse la posibilidad de estar en condiciones de desarrollar una metodología flexible y cambiante de pedagogía de la ciencia que permitiera entrenar, de forma eficiente, a los nuevos investigadores. Entre otros aspectos, se pretende averiguar cómo alguien aprende a hacer ciencia. Pero dicho interés no se centra en los sistemas escolarizados de pedagogía de la ciencia, sino en el aprendizaje de la ciencia mediante la práctica y la interacción del aprendiz con los expertos de la disciplina. Se parte del supuesto de que se aprende a hacer ciencia por medio de la práctica de ésta, como resultado de un proceso formativo (aprender haciendo), y no solamente informativo (por medio de la 110

Análisis de las condiciones en las que se ejercita, enseña y aprende la práctica científica

referencia, cualquiera que sea la forma que ésta adopte —lectura de libros de texto, de artículos de investigación, asistencia a conferencias magistrales, etcétera). Los datos hasta ahora obtenidos (Padilla, 2006 y 2009; Padilla & Buenrostro, 2007; Padilla & Suro, 2007; Padilla & Loera, 2008; Padilla, Loera, Matsuda & Arteaga, 2008) parecen aportar evidencia en el sentido de que el proceso de adquisición de las competencias conductuales implicadas en la práctica científica está directamente vinculado al ejercicio de ésta. El aprendizaje de la ciencia es un proceso dinámico de adquisición de competencias disciplinares específicas que se adquieren por el contacto directo de los aprendices con los practicantes de cada disciplina (Kuhn, 1977; Ribes, Moreno & Padilla, 1996; Shadish, Fuller & Gorman, 1994). La presente línea de generación de conocimiento tiene varios objetivos específicos, vinculados a cada uno de los proyectos en lo que actualmente se está trabajando. Éstos son: A) Identificación de condiciones que promueven el aprendizaje de la ciencia Para lograr tal objetivo se está trabajando en la identificación de las condiciones necesarias y suficientes que permitan la adquisición, el mantenimiento y la transferencia de las competencias conductuales requeridas en el ejercicio de la práctica científica, dentro de los límites conceptuales y metodológicos del análisis de la conducta (ac). Con el objeto de conocer las condiciones concretas en las que se enseñan y aprenden competencias de investigación, se identificó, en primer lugar, qué tipo de competencias adquiría, en qué orden y con qué nivel de dominio, un investigador que estuviera siendo entrenado para que lograra, al final de su formación, convertirse en un investigador innovador y competente. Para ello se llevó a cabo el seguimiento competencial de seis estudiantes de una maestría en Ciencias del Comportamiento (perteneciente al padrón de excelencia de Conacyt), desde el momento en que ingresaban al posgrado, hasta que concluyeran los créditos y elaboraran su tesis, lo cual duró tres años. Para identificar el tipo de competencias que cada aprendiz era capaz de ejercitar se llevaron a cabo seis evaluaciones: una diagnóstica al ingresar al posgrado, una de seguimiento al iniciar cada nuevo semestre (eran cuatro semestres en total), y la realizada al obtener el grado de maestría (Padilla & Suro, 2007). 111

María Antonia Padilla Vargas

Las evaluaciones se realizaron por medio de un instrumento preparado ex profeso, que constaba de un listado de 17 cuartillas de las actividades que realizaban cotidianamente, como parte de su trabajo, los investigadores expertos del área (Padilla, 2006). Tales actividades se agruparon en ocho categorías generales que correspondían a competencias diferentes. Éstas fueron: A) Planeación de experimentos, B) Implementación de experimentos, C) Análisis de datos, D) Elaboración de reportes experimentales, E) Exposición de reportes experimentales, F) Lectura de materiales técnicos en idioma inglés, G) Entrenamiento de otros, y H) Publicación de artículos y divulgación (Padilla & Suro, 2007). Cada categoría general implicaba la realización de grupos de actividades encaminadas a lograr un objetivo común, como podía ser programar experimentos, trabajar con sujetos experimentales animales o humanos, exponer los resultados de una investigación ante una audiencia especializada, etc. El listado de actividades, así como las categorías en las que éstas se clasificaron fue el resultado de dos años de observaciones in situ, llevadas a cabo bajo criterios etnográficos, al estilo de los realizados por Latour y Woolgar (1986), a seis investigadores titulares en activo, de quienes se registró el tipo de actividades que llevaban a cabo como parte de su práctica científica cotidiana. Los datos obtenidos al llevar a cabo el seguimiento competencial de los investigadores en formación mostraron que el incremento más drástico en el dominio competencial ocurrió durante el primer semestre de entrenamiento. Las competencias en las que los participantes lograron el mayor nivel de dominio fueron las de análisis de datos, las de implementación de experimentos, y las de planeación de experimentos, mientras que las competencias con el más bajo nivel de dominio fueron las de publicación de artículos y divulgación, las de entrenamiento de otros, y las de lectura de materiales técnicos en idioma extranjero. El hecho de que todos los participantes lograran el mayor nivel de dominio en las competencias de análisis de datos, implementación de experimentos y planeación de éstos, era esperable dado el gran porcentaje de tiempo que debían dedicar al diseño e implementación de experimentos, así como al análisis y graficación de los datos obtenidos. Pero destacó el hecho de que en ningún caso el porcentaje de dominio de tales actividades fue de 100%, lo que parece indicar que es en los años posteriores a la obtención del grado cuando se desarrollan en mayor medida las competencias de investigación. Por ejemplo, al cursar un doctorado, o al llevar a cabo como parte de la actividad labo112

Análisis de las condiciones en las que se ejercita, enseña y aprende la práctica científica

ral actividades de investigación. Por ello, se considera necesario realizar seguimientos de dominio competencial por lo menos durante los cinco o seis años siguientes a la obtención del grado de maestría, con el objeto de identificar cómo el nuevo investigador se va volviendo competente e intelectualmente independiente. Por otra parte, se está llevando a cabo otro proyecto cuyo objetivo es analizar las condiciones que favorecen la formulación de preguntas de investigación novedosas. Ello debido a que diversos autores han señalado que una de las actividades más importantes de la práctica científica es la elaboración de preguntas de investigación pertinentes a un contexto teórico y empírico. En primer lugar, se llevó a cabo un estudio en el que se expuso a preparatorianos a una preparación experimental en la que tenían que elaborar y justificar preguntas de investigación derivadas de artículos previamente leídos y contextualizadas dentro de los marcos teóricos y empíricos de una teoría específica, en la cual fueron entrenados. Los resultados mostraron que la mayoría de los participantes fue incapaz de elaborar y justificar preguntas de investigación (Padilla, Tamayo & González-Torres, 2007a). Ante tal resultado, quedó la duda de si los sujetos eran incapaces sólo de plantear preguntas de investigación o no podían elaborar preguntas en general. Para clarificar dicho aspecto se llevó a cabo otro estudio, con los mismos participantes del estudio anterior, en el que se les expuso a una situación en la que debían elaborar preguntas en contextos informales que no implicaban dominar un área de investigación particular (Padilla, Tamayo & González-Torres, 2007b). Se expuso a los participantes a diferentes situaciones hipotéticas que planteaban diversos problemas y éstos debían elaborar preguntas que les permitieran obtener toda la información necesaria para resolver cada una de las situaciones hipotéticas de manera pertinente. Los datos indicaron que no hubo correlación entre el hecho de elaborar o no preguntas informales pertinentes, y la elaboración o no de preguntas de investigación. Ante tal resultado, se especuló que, dado que para elaborar preguntas de investigación o informales es necesario leer y escribir de manera correcta, ya sean materiales informales o teóricos, podría haber ocurrido que los problemas que tenían tales participantes para elaborar preguntas se debieran a deficiencias en sus habilidades de lecto-escritura. Si ése fuera el caso, se requeriría entonces diseñar preparaciones experimentales en las que se proveyera de entrenamiento en lecto-escritura a participantes a los que se les requiriera la elaboración de preguntas de investigación. 113

María Antonia Padilla Vargas

Con el objetivo de probar si entrenar en habilidades de lecto-escritura propiciaba una mejora en la elaboración y justificación de preguntas de investigación, se llevó a cabo un estudio con estudiantes de primer grado de una maestría en psicología a los que se expuso a un entrenamiento consistente en identificar y completar (reformulando o parafraseando), algunos elementos de artículos experimentales. La línea base y la postprueba consistieron en la elaboración y fundamentación de una pregunta de investigación novedosa derivada de artículos previamente leídos. Los datos mostraron que antes del entrenamiento los estudiantes tuvieron severas dificultades en la elaboración y fundamentación de preguntas de investigación, pero luego de exponerse a éste su desempeño mejoró sustancialmente (Padilla, Solórzano & Pacheco, 2009). Tales resultados parecen indicar que exponer a investigadores en formación a la lectura de materiales complejos, y entrenarlos de manera explícita a escribir textos científicos promueve que éstos mejoren su desempeño al elaborar y justificar preguntas de investigación novedosas. Con el objeto de seguir analizando las variables que afectan el planteamiento de preguntas de investigación, se está trabajando en el diseño de preparaciones experimentales en las que se expondrá a los participantes a un entrenamiento con distintas tareas que propicien la elaboración de preguntas de investigación en diferentes niveles de complejidad. Además de manipular el tipo de texto empleado, la complejidad de éste y lo relativo a la historia referencial del sujeto, entre otros. B) Análisis de las interacciones que tienen lugar ínter e intra miembros de grupos de investigación El interés por explorar lo referente a las interacciones ínter e intra grupos de investigadores surgió a partir de los hallazgos de Latour (1987) y Westrum (1989) quienes, a partir del análisis de varios casos de descubrimientos científicos, demostraron la forma en la que la práctica de los científicos involucrados se veía afectada por su interacción con otros, ya fuera de su mismo entorno académico, o de otros. Westrum afirma que “el progreso en la ciencia y la tecnología consiste principalmente en la reestructuración y la elaboración del pensamiento” (Westrum, 1989, p. 371), y considera que dicha reestructuración y elaboración probablemente se vea afectada por las interacciones que el científico tiene con otras personas, las cuales podrían tener un efecto en la forma en la que el investigador elabora sus ideas, cambia sus convicciones acerca 114

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de éstas, o conecta y desconecta éstas a otras ideas, observaciones y experiencias. Análisis ínter grupos de investigación Con el objeto de explorar qué ocurre cuando un investigador expone su trabajo ante miembros de diferentes grupos de investigación que laboran en una misma institución, se registraron durante dos años las intervenciones que tenían lugar cuando el responsable de un proyecto, del área de psicología experimental, lo exponía ante sus colegas, identificando: quiénes hacían dichas intervenciones (titulares, asociados, asistentes, técnicos, estudiantes de licenciatura o postgrado, becarios, prestadores de servicio social, voluntarios, etc.); sobre qué aspectos trataban (teórico-lingüístico-conceptuales o técnico-aparatológicos-procedimentales); el estatus académico de quien intervenía (mayor, igual o inferior al del ponente); en qué momento de la presentación tenía lugar la intervención (al principio, durante o al final); de qué tipo era la participación (si se hacían preguntas, comentarios, sugerencias o críticas); si el ponente respondía o no (a las preguntas, o si aceptaba o no los comentarios, críticas o sugerencias) y si se llegaba a un acuerdo final o no, entre el ponente y quien intervenía, respecto del punto objeto de la discusión. Los datos hasta ahora obtenidos muestran que los que mas intervienen son los que tienen mayor estatus académico que el ponente, que la mayoría de las intervenciones tienen lugar a partir de la segunda mitad de la ponencia, que las intervenciones son tanto del tipo teórico-lingüísticas como técnico-aparatológicas, con una ligera ventaja del número de las segundas sobre las primeras. Por otra parte, se ha observado que hay mayor número de acuerdos entre mayor es la diferencia de estatus entre el ponente y el que interviene, ello debido a que un ponente de menor estatus suele aceptar, la gran mayoría de las veces, las críticas, sugerencias o comentarios que le hace un participante de mayor estatus. Finalmente, otro dato destacable es que a menor estatus del ponente, mayor es el número total de intervenciones que tienen lugar (Padilla, en preparación). Dado que sólo se ha hecho un estudio exploratorio en este sentido, y con investigadores de una sola disciplina, se considera necesario llevar a cabo mas análisis de lo que ocurre cuando un investigador expone su trabajo ante compañeros de trabajo o ante científicos que laboren en 115

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instituciones diferentes a las del ponente, tanto cuando se hace frente a investigadores que hagan estudios en la misma área de conocimiento como diferente, así como ante investigadores de estatus similar o distinto al de quien expone. Análisis intra grupos de investigación Por otra parte, en lo relativo al proyecto en el que se están analizando las interacciones intra grupos de investigación, el objetivo central es observar el tipo de interacciones que tienen lugar entre los miembros de un grupo de investigadores que trabajan en un proyecto común, centrándose en identificar: 1. La manera en la que el estatus académico de los miembros afecta el tipo de interacciones que tienen lugar, 2. La forma flexible y cambiante en que un proyecto de investigación se desarrolla, y 3. Las estrategias de entrenamiento empleadas, de manera formal e informal, por los miembros de mayor estatus y experiencia del grupo para entrenar a los aprendices. En primer lugar se llevó a cabo un estudio en el que se analizaron las interacciones que ocurrían entre un equipo de investigadores que estaba desarrollando un proyecto en el área de comportamiento humano (Padilla, Buenrostro & Loera, 2009). Dicho grupo estaba compuesto por 11 investigadores: el responsable del proyecto, quien tenía mas de 30 años de experiencia en el área; cinco asociados, con una experiencia promedio de 10 años; dos estudiantes de un posgrado cuyo objetivo era el de formar investigadores competentes, y tres becarios, quienes contaban en promedio con una experiencia de año y medio. El procedimiento implicó grabar, transcribir y analizar lo ocurrido en las reuniones semanales del grupo, desde el primer día en el que se decidió realizar la investigación específica que se analizó (el grupo trabajaba en varios proyectos simultáneamente, pero con fines analíticos se eligió analizar el desarrollo de sólo uno de éstos), hasta que ésta se concluyó, se elaboró el reporte correspondiente y éste fue aceptado para su publicación en una revista especializada (de corte internacional) que contaba con arbitraje estricto, todo lo cual tuvo una duración de 34 meses. La dinámica de trabajo del grupo requería que los integrantes participaran en todas y cada una de las actividades que implicaba el desarrollo de los proyectos en curso, desde la planeación, programación e implementación, hasta lo relativo al registro, graficación y análisis de datos, así 116

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como las implicadas en la escritura y exposición en eventos especializados de los reportes finales correspondientes. Pero siempre fungiendo uno de los miembros como el responsable de uno de los proyectos. Los datos recabados se analizaron de la manera que se describe a continuación: a) se grabaron y transcribieron las reuniones semanales del grupo; b) se segmentaron las transcripciones, lo que implicó identificar dónde iniciaba y terminaba cada una de las interacciones ocurridas entre los miembros del grupo; c) se identificó quién iniciaba cada una de las interacciones; d) se identificó cuál había sido el objetivo de cada una de las interacciones ocurridas: plantear problemas experimentales, analizar datos, elaborar conclusiones o discutir aspectos teóricos; e) se identificó de qué tipo había sido cada interacción: de consulta, de argumentación, de búsqueda de consenso, de familiarización, entrenamiento, demostración y/o corrección, o para la asignación de tareas, f) se identificó cuál había sido el resultado final de dicha interacción, es decir, si al final de la interacción se concluía que era necesario ampliar, eliminar o corregir alguno de los aspectos del proyecto, y g) se calculó el porcentaje de participación de cada uno de los miembros del equipo, por sesión, identificando qué tanto habían participado los miembros con los diferentes estatus identificados: titular, asociados, estudiantes de posgrado y becarios. Los resultados obtenidos mostraron que el mayor número de intervenciones las realizó el titular del equipo de trabajo (69%). Además, se observó que fue él mismo quien entrenó y corrigió en la gran mayoría de las ocasiones a los aprendices, a pesar de que en el grupo había asociados con más de 10 años de experiencia. En los resultados relativos al tipo de interacciones que ocurrieron entre los miembros del equipo, se encontró que la interacción para argumentar fue la más frecuente, seguida por la de familiarizar, entrenar, demostrar y/o corregir. Con respecto a los aspectos en los que se entrenó y corrigió a los aprendices, se observó que ello ocurrió más en los aspectos metodológicos que en los teóricos. Y la principal estrategia de entrenamiento que utilizó el titular fue la de hacerlos responsables de dirigir un proyecto real retroalimentando constantemente su desempeño. Por otra parte, en lo relativo al desarrollo del proyecto, se observó que éste se fue transformando a medida que se iban obteniendo datos y como resultado de las discusiones suscitadas entre los miembros del grupo. Fue evidente que llevar a cabo un proyecto de investigación implica un proceso dinámico y flexible con avances y retrocesos, ya que a 117

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partir de los datos que se iban obteniendo y de las discusiones que ello propiciaba entre los miembros del grupo de trabajo, el proyecto se modificaba, se ampliaba, se ramificaba, y se creaban o cerraban líneas de investigación, tal y como Lakatos (1983) suponía que ocurriría. Se considera que el valor de este tipo de análisis sería el de constituir un intento por analizar la manera en la que un aprendiz es insertado a las prácticas científicas de un grupo determinado, en un área disciplinar concreta, identificando las estrategias que son empleadas para que éste adquiriera las competencias de investigación requeridas en una determinada área disciplinar. Así como el de identificar la manera en la que el desarrollo de un proyecto es modulado por las interacciones que ocurren entre los miembros del grupo de trabajo, a medida que éste se desarrolla. Pero hasta ahora los análisis que se han llevado a cabo son apenas estudios exploratorios, por lo que se requiere seguir analizando las interacciones ocurridas en diferentes grupos de investigadores que trabajen en proyectos comunes, tanto de aquéllos que hagan investigación en áreas similares a la del estudio aquí reportado, como diferentes. C) Identificación de estrategias efectivas para el entrenamiento de nuevos investigadores El objetivo de este proyecto es identificar las estrategias que investigadores expertos emplean para formar a sus aprendices, así como verificar la eficacia de éstas. Se supone que este tipo de análisis puede aportar datos útiles acerca de la enseñanza y aprendizaje del quehacer científico, lo que podría permitir, a mediano plazo, estar en posibilidades de diseñar una guía flexible de pedagogía de la ciencia que permita la formación rápida y eficiente de nuevos investigadores. Debido a que siempre se ha asumido que por el solo hecho de saber investigar, un científico tiene las competencias necesarias para formar investigadores, el fenómeno de la formación de formadores no se ha analizado de manera sistemática (Moreno, 2007). Además de que algunos investigadores consideran que dado que la ciencia se aprende haciéndola, de una manera casi artesanal, no tiene sentido esforzarse en sistematizar lo que se conoce respecto de la formación de investigadores, incluso algunos dudan de que hablar de ello tenga sentido, pero también hay quienes no sólo creen que ello es factible, sino necesario (Moreno, 2002). 118

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Lo que se considera que no tendría sentido sería proponer el diseño de algo así como un Manual para enseñar a investigar, porque entrenar a un nuevo investigador implica que adquiera competencias específicas determinadas por los requerimientos teóricos y empíricos del área particular en la que se le esté formando (Ribes, 2004; Padilla, 2006). Pero lo que se ha observado es que los aprendices científicos necesitan adquirir una serie de habilidades que son más o menos compartidas en lo general por diversas disciplinas (Moreno, 2002; Matsuda, Arteaga & Padilla, 2008), y en ese sentido sí parece pertinente el diseño de una guía flexible y cambiante de pedagogía de la ciencia que permita entrenarlas de manera más eficiente, evitando la estrategia de ensayo y error que ha prevalecido hasta ahora a ese respecto ya que, como Moreno (2002) señala: “cuando los formadores han tenido el propósito explícito de propiciar en sus estudiantes el desarrollo de una habilidad investigativa determinada, se han apoyado básicamente en su creatividad pedagógica para diseñar y poner a prueba algunas estrategias; también es posible que hayan adoptado de manera consciente o inconsciente algunas de las estrategias utilizadas por quienes fueron sus formadores” (p. 262), pero todo ello sin haber probado la efectividad de dichas estrategias. Y con el riesgo de reproducir modelos erróneos de comportamiento, ya que como algunos autores han señalado, un aprendiz puede reproducir, cuando se convierte en investigador independiente, tanto los comportamientos positivos como los negativos de sus formadores (Fortes & Lomnitz, 1991; Moreno, 2007). Por todo lo anteriormente expuesto, sí se considera necesario el diseño de una guía flexible de pedagogía de la ciencia que facilite a los formadores cumplir de manera sistemática y reflexiva con las funciones de modelar, ilustrar y ejemplificar los modos de comportamiento efectivos, variados y pertinentes de la disciplina que se pretende enseñar, así como retroalimentar y evaluar de manera adecuada el desempeño de los aprendices (Irigoyen, Jiménez & Acuña, 2007), para que éstos sean capaces de participar de manera activa y crítica en la adquisición de los fundamentos filosóficos, epistemológicos, metodológicos y técnico-instrumentales de su disciplina (Moreno, 1999). Sin embargo, para lograr dicho objetivo es necesario antes llevar a cabo una serie de tareas que permitan obtener mayor información respecto de cuáles serían las condiciones que podrían facilitar tal proceso, como por ejemplo, analizar la manera en que diferentes investigadores de una misma área forman a sus aprendices, así como estudiar la manera en la que investigadores 119

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de diferentes áreas lo hacen, con el objeto de identificar si diferentes disciplinas comparten o no estrategias básicas o generales, además de diseñar e implementar preparaciones experimentales que permitan identificar la efectividad de las diferentes estrategias de entrenamiento empleadas para formar a nuevos investigadores. En primer lugar, con el objeto de identificar las categorías de análisis pertinentes al fenómeno, se están llevando a cabo análisis exploratorios en los que se están identificando las estrategias que investigadores de diferentes áreas de conocimiento dicen emplear para formar a sus aprendices. Dicho estudio se llevará a cabo en dos grandes fases. En la primera, con el objeto de identificar las categorías pertinentes para el análisis de este fenómeno, se pedirá a los investigadores que refieran cómo entrenan a sus aprendices, mientras que en la segunda se llevarán a cabo observaciones in situ en las que se harán registros observacionales de las estrategias de entrenamiento que ellos emplean para formar a sus aprendices, identificando si existe correspondencia entre lo que los investigadores dicen hacer y lo que en realidad hacen, así como para verificar la efectividad de cada una de las estrategias empleadas. Con el objeto de verificar si en diferentes disciplinas se comparten o no estrategias para entrenar a los aprendices, se está trabajando, por ahora, con investigadores del área de Física, Matemáticas, Bioquímica y Psicología (y próximamente con Antropología y Sociología, con el objeto de realizar comparaciones entre ciencias naturales y sociales). El análisis implica estudiar a líneas generacionales que guarden entre sí la relación de formador-formado con el objetivo adicional de identificar si los formados, al convertirse a su vez en formadores emplean las mismas estrategias de entrenamiento a que fueron expuestos durante su formación (Padilla & Loera; Padilla & Arteaga; Padilla & Matsuda; Padilla & Puentes, en preparación). A los participantes de la primera generación se les pide que mencionen a sus dos aprendices más exitosos (con quienes se trabaja) y así sucesivamente en cada generación. El diseño empleado implica la participación de tres generaciones: Generación 1, investigadores que cuenten por lo menos con 20 años de experiencia haciendo investigación, que pertenezcan al Sistema Nacional de Investigadores y que entre sus funciones tengan las de formar nuevos investigadores; Generación 2, investigadores que hayan sido formados en ciencia bajo la tutela de alguno de los investigadores de la Generación 1; y Generación 3, estu120

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diantes que se encuentren en formación bajo la tutela de alguno de los investigadores de la Generación 2. Para llevar a cabo este estudio se diseñó el Instrumento de Identificación de Estrategias Didácticas para la Formación de Investigadores (iiedfi), mediante el cual se recabaron los datos. El iiedfi consta de tres elementos: una ficha de información, con la que se obtienen datos acerca de la trayectoria académica de los investigadores; una guía de entrevista, a partir de la cual se identifican las estrategias didácticas que los investigadores refieren emplear al entrenar a sus aprendices, así como aquellas con las que éstos mencionan haber sido entrenados al momento de su formación; y un cuestionario, con el cual se identifica la preferencia de los investigadores por alguna de las cuatro formas de entrenamiento que pueden emplearse para entrenar a los aprendices a llevar a cabo actividades de investigación concretas, a saber: entrenamiento directo, entrenamiento por dogma, entrenamiento por fe y entrenamiento por referencia (Matsuda, Arteaga & Padilla, 2008). Hasta la fecha se ha entrevistado a más de 50 investigadores de las diferentes generaciones y de las distintas áreas mencionadas. Los datos hasta ahora obtenidos han permitido identificar diecinueve categorías descriptoras de las estrategias de entrenamiento empleadas por dichos investigadores para entrenar a sus aprendices, además de diecisiete descriptores de la caracterización de lo que ellos considerarían como un investigador ideal. Un hallazgo relevante ha sido el que la frecuencia de las estrategias mencionadas por los participantes siempre es mayor cuando los investigadores hablan en su papel de formadores que en su papel de aprendices. Al parecer, ello se debe a que cuando se está siendo formado no se requiere identificar las estrategias empleadas para ello. Además, frecuentemente se observó que mientras que el formador consideraba que el entrenamiento al que estaba exponiendo a sus aprendices era estructurado y sistemático, éstos lo percibían como caótico y azaroso. Por otra parte, se encontró que, independientemente del área de conocimiento y de la generación a la que pertenecían los investigadores, éstos mencionaron con mayor frecuencia algunas estrategias comunes: orientación metodológica y conceptual, entrenamiento conceptual, entrenamiento metodológico y entrenamiento en procesos de pensamiento lógico. En lo que respecta a las formas de entrenamiento preferidas, se ha encontrado que la forma preferida por los investigadores es la de entre121

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namiento directo, la cual implica exponer al aprendiz a la tarea e irlo retroalimentando constantemente conforme éste la lleva a cabo. Por otra parte, la gran mayoría de los entrevistados mencionó que no tenía algo así como un paquete de estrategias para formar a sus aprendices. Incluso muchos de ellos comentaron que no habían reflexionado al respecto. Se pudo observar que los aprendices son entrenados (explícita y/o implícitamente) a investigar de acuerdo con las pautas, criterios y estilos de sus formadores. Cada experto solía exponer a sus aprendices a una diversidad funcional de circunstancias y situaciones de aprendizaje y ejercicio de la actividad científica de acuerdo a sus propios criterios, a los requerimientos de su práctica concreta o a las características de cada aprendiz. En general, los resultados hasta ahora obtenidos indican que a pesar de que cada disciplina cuenta con armazones teórico-metodológicos que rigen la práctica científica y docente de los que trabajan bajo sus supuestos, y de que no existe una manera única y universal de enseñar a investigar, sí es factible que diferentes disciplinas compartan estrategias para entrenar a sus aprendices. Ese dato es alentador en el sentido de que indica que sí sería factible el diseño de una guía de pedagogía de la ciencia que permitiera hacer más eficientes los procesos de enseñanza y adquisición de competencias científicas. Pero antes de estar en posibilidades de diseñar tal guía, es necesario seguir trabajando en la identificación de las variables implicadas en el ejercicio, enseñanza y aprendizaje de la práctica científica. En dicho sentido, se considera necesario trabajar en dos vías principales: por un lado, analizar los procesos de formación de investigadores con el objeto de identificar las variables involucradas, así como de posibles rasgos comunes característicos de las experiencias exitosas; y por otro, incorporar la temática sobre formación de formadores de investigadores en las agendas de discusión académica con el objeto de ir sistematizando dicho proceso (Moreno, 2007). Todo esto analizando también el papel que debe jugar la educación superior y media superior en la formación de investigadores. Referencias Adair, J. G., Dushenko, T. W. & Lindsay, R. C. L. (1985). Ethical regulations and their impact on research practice. American Psychologist, 40, 59-72. 122

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Capítulo 8 Interacciones lingüísticas madre-hijo y desarrollo conductual Identificación de pautas de desarrollo mediante un sistema observacional multidimensional

Carmen Quintana y Emilio Ribes1 Universidad de Guadalajara

El propósito fundamental del proyecto es el de analizar, en escenarios naturales en una primera etapa y en escenarios experimentales en una etapa posterior, la adquisición del lenguaje de manera integrada con otras dimensiones de la conducta (cognición, percepción, afecto) como producto de las interacciones madre-hijo durante los primeros años de vida en distintas situaciones típicas de ajuste (baño, juego, aseo). Las principales aportaciones del proyecto serán: 1. Contribuir a la definición de una unidad funcional de análisis de la conducta lingüística; 2. Proporcionar una metodología probada para el análisis de cualquier área o dimensión del desarrollo psicológico o conductual y, 3. Contribuir a la creación de una teoría continua del desarrollo que dé cuenta de los procesos evolutivos que tienen lugar durante los primeros años de la vida.

1.

Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, cp 41130. Correo electrónico: [email protected]

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Carmen Quintana y Emilio Ribes

Antecedentes En la mayoría de los estudios sobre el desarrollo, la conducta lingüística se ha considerado como un área especial en su propio derecho, separada del resto de los procesos conductuales o de los fenómenos involucrados en el desarrollo. El análisis conductual del desarrollo lingüístico se ha concentrado en dos aspectos: a) procedimientos de entrenamiento y adquisición relacionados con algunas de las clases de respuestas propuestas por Skinner (1957), como el mando y el tacto (Patington, Sundberg, Newhouse & Spengler, 1994; Ribes, Gomar-Ruiz & Rivas, 1975; Simic & Bucher, 1980; Yamamoto & Mochizuki, 1988) y b) la identificación y demostración del control del reforzamiento sobre las así llamadas clases operantes generalizadas, como la imitación, las respuestas gramaticales o sintácticas, el seguimiento de instrucciones y la correspondencia entre la conducta verbal y no verbal (Deacon & Konarski, 1987; García, Guess & Byrnes, 1973; Hart & Risley, 1980; Hester & Hendrickson, 1977; Ribes, 1986; Stokes, Osner & Guevremont, 1987), las que se supone constituyen el fundamento para el surgimiento de nuevas respuestas lingüísticas no directamente entrenadas. Existen algunos estudios que se concentran en las interacciones conductuales reales del niño (como aprendiz del lenguaje) y la madre, un adulto próximo o un profesor entrenado (Bijou, Umbreit, Guezzi & Chao, 1986; Moerk, 1983, 1990; Rondal, 1981; Snow, 1989), pero sólo algunas de ellas han tratado con el problema de la adquisición y el desarrollo del lenguaje desde sus inicios. Estos estudios muestran el efecto decisivo de la madre en la promoción, adquisición y extensión del habla en el niño. Aunque estos estudios muestran la importancia de la conducta materna en la adquisición y desarrollo del lenguaje, no toman en cuenta el entremezclamiento del desarrollo lingüístico con el desarrollo global y con la socialización que necesariamente ocurre como un efecto de las interacciones madre-hijo. Wittgenstein (1953) adelantó la noción de que “imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida” (p. 19). El lenguaje como una forma de vida es una noción que involucra prácticas individuales con objetos y personas como una totalidad integrada, hasta el punto que el lenguaje está presente y articula toda clase imaginable de actividad social. El ambiente humano, en la forma de cultura y relaciones sociales, es construido a través del lenguaje. Ninguna práctica o conducta humana puede ser comprendida independientemente del lenguaje. La 130

Interacciones lingüísticas madre-hijo y desarrollo conductual

conducta lingüística (que no es necesariamente reductible al habla) no ocurre nunca aislada de la conducta en su conjunto o de la actividad del individuo. Aún más, la conducta lingüística es aprendida y se vuelve funcional a través de su integración y correlación con formas motrices, viscerales y sensoriales de actividad. Su ocurrencia en diferentes modos siempre consiste en alguna clase de actividad tal como leer, escribir, hablar, apuntar, gesticular o escuchar. La socialización y el ajuste de la conducta individual son promovidos, enseñados y regulados por la conducta lingüística de otras personas en la cultura y el ambiente social. El desarrollo de la conducta lingüística permite al individuo ajustarse completamente, modificar y participar en el ambiente social. El análisis centrado en la medida de las unidades verbales, relacionadas con criterios gramaticales y sus correlaciones con la “entrada de lenguaje” (language input) o la “competencia cognoscitiva”, no parece ser una estrategia plausible para el estudio del desarrollo del lenguaje. Una aproximación moderna al problema requiere de estudios observacionales y experimentales basados en los siguientes presupuestos: 1. El desarrollo del lenguaje no es independiente del desarrollo conductual (o psicológico). Para que el lenguaje surja, deben desarrollarse diversas habilidades y competencias no verbales. Una vez que las formas más elementales del habla aparecen, se vuelven funcionalmente integradas a la conducta general. 2. El desarrollo del lenguaje ocurre a través de las interacciones de la madre (o prestador de cuidados) con el niño desde las etapas tempranas de la vida. 3. El desarrollo temprano del lenguaje consiste en el entrenamiento informal del niño como escucha y como observador de las acciones y verbalizaciones de la madre. 4. El desarrollo del lenguaje consiste en la promoción del ajuste del niño a los criterios sociales que regulan la vida diaria en una cultura y un grupo dados. 5. El desarrollo del lenguaje puede ser visto como un proceso continuo en el que el niño es inicialmente regulado por las propiedades lingüísticas del ambiente, las conductas de los otros y cambios posteriores hacia un papel progresivamente activo con respecto de su propia conducta hacia el ambiente y la conducta de los otros. 6. El desarrollo del lenguaje tiene que ser estudiado en sus etapas iniciales a través de las interacciones madre (o prestador de cuidados)hijo en tiempo real y, más tarde, a través de las interacciones diver131

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sificadas del niño con otros actores sociales, tal como lo demanda y promueve el ambiente cultural en escenarios específicos. 7. Los cambios en las interacciones madre-hijo son la unidad básica para el análisis del proceso de desarrollo. Estas interacciones deben ser vistas como un flujo continuo de eventos, en el que ambos participantes son igualmente instrumentales, afectando mutuamente la conducta del otro bajo la influencia de factores disposicionales representados por la situación en la que las interacciones tienen lugar y el curso particular de diferentes tipos de interacciones previas. Este análisis molar del desarrollo del lenguaje considera equivocada la búsqueda de causas lineales que consisten en “entradas” (inputs) ambientales y “salidas” (outputs) conductuales. Una mejor comprensión puede obtenerse de la identificación de los cambios continuos en los patrones organizacionales de las interacciones de acuerdo con su contexto histórico y situacional. Se ha diseñado un sistema observacional para el análisis del desarrollo lingüístico de acuerdo con las afirmaciones previas (Ribes y Quintana, 2002). Este sistema está concebido para medir la interacción del niño con la madre (o con cualquier individuo socialmente relevante) en tiempo real y en escenarios generales relacionados con situaciones de la vida cotidiana (i.e. baño, juego, alimentación). El sistema cubre diferentes dimensiones de las interacciones madre-hijo como la integración de acciones verbales y no verbales y su efectividad, los logros cognoscitivos, la proximidad espacial de los participantes durante el episodio, las interacciones de juego/entrenamiento, los moduladores del ritmo y la longitud del episodio, las estrategias de enseñanza usadas por la madre o prestador de cuidados y los modos lingüísticos en los que la interacción ocurre. Todas estas interacciones pueden tener lugar en diferentes situaciones de ajuste. Las observaciones iniciales están relacionadas con cuatro situaciones básicas de ajuste en el hogar: alimentación, juego, baño y aseo (cambio de pañales o de ropa). Se consideran dos situaciones adicionales de ajuste: entrenamiento o instrucción (en el hogar, la escuela, jardines, etc.) y encuentros sociales no estructurados (dentro o fuera del hogar). El sistema observacional distingue las características y los resultados de las interacciones, el cumplimiento de criterios de logro, las propiedades espaciales de las interacciones, la variedad de interacciones estructuradas para el aprendizaje, la longitud y el ritmo de los episo132

Interacciones lingüísticas madre-hijo y desarrollo conductual

dios interactivos, el modo lingüístico en el que ocurren y las estrategias de enseñanza desarrolladas por el adulto. Cada uno de estos aspectos describe diferentes parámetros, propiedades y dimensiones de las interacciones lingüísticas que varían a lo largo de factores morfológicos, funcionales y dinámicos relacionados con las metas de cada episodio. Describiremos brevemente cada uno de estos aspectos. Integración de las interacciones lingüísticas. Previamente enfatizamos que todas las interacciones madre-hijo son lingüísticas en el sentido de que el criterio que las promueve, regula y modifica se deriva de las convenciones sociales y de las prácticas culturales. Aunque el lenguaje es identificado como una morfología particular de conducta (sonidos articulados, producción de símbolos gráficos, indicaciones, gestos y signos), siempre ocurre de manera integrada con las acciones del individuo. Asumimos que el desarrollo del lenguaje involucra inicialmente la integración progresiva de las morfologías lingüísticas con conductas orientativas y motrices no convencionales y que, dependiendo del dominio alcanzado por el niño a través de las estrategias activas de enseñanza de los adultos, las morfologías lingüísticas deberían convertirse en dominantes sobre las morfologías conductuales no convencionales. Tres propiedades son tomadas en cuenta para identificar dieciséis diferentes maneras de integrar las interacciones lingüísticas: la morfología de la conducta, la efectividad de la conducta y la dirección del efecto conductual. Los episodios interactivos madre-hijo pueden incluir diferentes segmentos de conducta de cada uno de los participantes: acciones no lingüísticas, acciones no lingüísticas acompañadas de respuestas lingüísticas correlacionadas, acciones no lingüísticas acompañadas de respuestas lingüísticas no correlacionadas y acciones lingüísticas sin cambios corporales gruesos. Estos segmentos de conducta pueden ser inefectivos o tener efectos sobre objetos, sobre otras personas o sobre el sujeto que las emite. Logros cognoscitivos. Las funciones cognoscitivas están íntimamente relacionadas con el desarrollo conductual y con el aprendizaje del lenguaje. Usualmente, las funciones cognoscitivas son identificadas impropiamente con “conductas” o “procesos” inobservables que determinan el curso del desarrollo conductual y la adquisición del lenguaje. No obstante, la mayoría de las funciones cognoscitivas pueden ser identificadas con logros conductuales (Ryle, 1949). La cognición no consiste en tipos especiales de conducta, sino que tiene que ver con la manera o las circunstancias en las que ocurre la conducta o bien con los logros y 133

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resultados de la conducta. Los logros cognoscitivos no pueden ser asociados con conductas específicas, puesto que pueden ser el resultado de una amplia variedad de actividades, dependiendo de los objetos de estímulo y del contexto funcional al que se responde. Hemos identificado dieciocho logros cognoscitivos diferentes, algunos involucran sólo respuestas motoras o de orientación (atender, computar, discriminar, seguir instrucciones, indicar, elegir, manipular, orientarse hacia un objeto), otras tienen que ver con respuestas verbales (nombrar, denotar, asignar, especificar, representar, estipular) y otras incluyen tanto respuestas verbales como morfologías no verbales (imaginar, recordar, reproducir, transcribir). Estos logros cognoscitivos están concebidos como resultados genéricos de la conducta y no incluyen aquellos relacionados con campos altamente especializados de conocimiento derivados de la educación formal. Gradiente de proximidad espacial. Puesto que los episodios lingüísticos durante el desarrollo del niño ocurren bajo la forma de interacciones reales entre el niño y su cuidador, la proximidad espacial es una dimensión fundamental del proceso de adquisición del lenguaje. Asumimos que en la medida en la que las formas verbales efectivas de interacción adquieran predominancia, la proximidad espacial entre el niño y otras personas disminuirá. Hemos formulado doce categorías identificando diferentes grados de proximidad y contacto entre la madre, el niño y los objetos en la situación. Estas categorías necesariamente involucran conductas de orientación y contacto físico que indican y regulan el grado de proximidad espacial entre la madre y el niño con respecto de ellos mismos y de los objetos relevantes en la situación. La proximidad espacial está indudablemente relacionada al desarrollo de diferentes formas de apego y socialización. Moduladores dinámicos de la longitud y el ritmo del episodio. Las interacciones lingüísticas madre-hijo, como cualquier episodio lingüístico, consisten en un flujo continuo de intercambios verbales y no verbales relacionados con acciones y locuciones con respecto de objetos o personas presentes y no presentes. La identificación de un episodio dentro de este flujo es una tarea extremadamente difícil. Las estrategias tradicionales basadas en la identificación de estímulos discriminativos y reforzadores, o en el contenido conversacional o referencial de las verbalizaciones, no parece ser satisfactorio. Por una parte, en escenarios naturales es virtualmente imposible identificar estímulos discriminativos y reforzantes durante los intercambios continuos y simultáneos. 134

Interacciones lingüísticas madre-hijo y desarrollo conductual

Por otra parte, el contenido de las expresiones es engañoso puesto que los episodios lingüísticos no están organizados linealmente. En lugar de dichas estrategias, hemos adoptado criterios conductuales de tipo situacional, es decir, la identificación de conductas funcionalmente relacionadas con una demanda situacional o con una tarea. Un episodio es caracterizado en términos de un cambio de criterios de intercambio entre la madre y el niño relacionados con personas u objetos presentes o ausentes de la situación. El episodio concluye cuando se alcanza el criterio de intercambio, visto como una demanda a ser satisfecha. Sin embargo, la longitud de un episodio dado puede depender de más que de la mera ocurrencia de un resultado (cumplimiento de requisito). La longitud del episodio puede también depender de los factores dinámicos que actúan como moduladores del ritmo y de la intensidad de la interacción madre-hijo. Los factores dinámicos que modulan la medida y la intensidad de la interacción madre-hijo pueden consistir en actos motores imprevistos en la situación, conductas específicas hacia objetos o personas, interacciones motoras afectivas (contestar, llorar, reír, gritar), gestos o expresiones particulares y acciones no correspondientes con la situación. Estos eventos pueden cambiar el ritmo o la intensidad del episodio, pueden interrumpir el episodio o no alterar en absoluto la ocurrencia de la interacción, dependiendo del criterio regulador del episodio. Los factores de modulación están íntimamente relacionados con la regulación social del afecto y la emoción. Modos lingüísticos. La conducta lingüística no consiste solamente de conducta verbal o del discurso. El lenguaje como conducta también ocurre en otros modos. Las acciones lingüísticas pueden ser identificadas también con la escritura, la gesticulación o la indicación. Hablar, escribir e indicar afectan la conducta de otros, quienes pueden reaccionar apropiadamente sólo de maneras lingüísticas. Otros modos de conducta lingüística, relacionados con responder o reaccionar frente a acciones lingüísticas, son escuchar, leer y observar. Así, el lenguaje puede ocurrir en seis diferentes modos de conducta, tres modos activos (hablar, escribir y gesticular/indicar) y tres modos reactivos (escuchar, leer y observar), una distinción que está relacionado con la dicotomía tradicional pero inespecífica entre el lenguaje expresivo y receptivo (Guess, 1969). Estas categorías deberían permitir observar la diferenciación y las funciones de cada uno de los modos de la conducta lingüística, determinar los efectos de la gesticulación/indicación sobre la adquisición del 135

Carmen Quintana y Emilio Ribes

lenguaje y determinar los efectos de la lectura y la escritura sobre la complejidad y evolución de las interacciones que involucran la conducta del niño. Interacciones de juego/entrenamiento y estrategias de enseñanza. Durante los primeros años de vida, los adultos introducen situaciones especiales de juego y enseñanza para promover y diversificar el aprendizaje del lenguaje (Moerk, 1980). El diseño de estas situaciones no es necesariamente planeado y emergen como el resultado natural de las prácticas culturales. Nuestro sistema observacional incluye las siguientes interacciones de juego/entrenamiento: acertijos no verbales, imitación, repetición, acertijos verbales, juegos de palabras, canciones, cuentos y simulación. Tanto durante estas interacciones, como en los episodios regulares de ajuste, la madre o cuidador pueden desplegar diversas estrategias de enseñanza. Aunque Moerk (1985) elaboró una lista detallada de las estrategias de enseñanza relacionadas con formas gramaticales y pragmáticas específicas en el niño, nos hemos limitado a dieciséis estrategias conductuales generales. La mayoría de estas estrategias de enseñanza tienen qué ver con conductas verbales y no verbales específicas del adulto respecto del niño. Obtención y análisis de datos Se filman díadas madre-hijo en tres diferentes condiciones de interacción o situaciones de ajuste semiestructuradas: alimentación, juego y aseo. Cada bloque de filmaciones tiene tres segmentos de 15 minutos (un segmento por cada situación de ajuste) y se efectúa durante tres días consecutivos en el hogar de los sujetos en el momento del día en el que el niño se encuentra más activo. Se realizan filmaciones mensuales de las tres situaciones de ajuste durante los primeros seis meses de vida y quincenales desde del sexto mes hasta el final del estudio (3 años). Las filmaciones se analizan en el laboratorio con base en el sistema observacional multidimensional ya descrito (Ribes y Quintana, 2002) utilizando el sistema Observer Video-Pro 5.0 para la codificación de las conductas y la graficación de los datos. Se realiza un registro continuo del comportamiento de los miembros de la díada con base en las dimensiones categoriales que integran el sistema (integración reactiva, gradiente de contacto espacial, moduladores de la longitud y el ritmo del episodio, modo del episodio, logros 136

Interacciones lingüísticas madre-hijo y desarrollo conductual

cognoscitivos, episodios de juego entrenamiento y estrategias de enseñanza). Se registra una dimensión de categorías a la vez y se aplican todos los bloques de categorías para todas las interacciones de todos los sujetos. La confiabilidad entre observadores se calcula como porcentaje de acuerdos de observaciones independientes. Los registros se sincronizan con el fin de analizar su evolución momento a momento. Se comparan los registros de un mismo sujeto y entre los miembros de la díada dentro del mismo bloque de categorías y entre bloques mediante un análisis secuencial de patrones conductuales. Se identifican secuencias repetidas de conducta que forman patrones y se comparan longitudinalmente para la misma díada y para la misma dimensión, además, es posible hacer comparaciones entre dimensiones para la misma díada, entre díadas y entre patrones. Resultados sobresalientes Los resultados más sobresalientes se resumen esquemáticamente a continuación. Los datos que fueron obtenidos incluyen las dimensiones de integración reactiva, logros cognoscitivos, procedimientos de enseñanza, juego/entrenamiento y modo lingüístico. Esta información fue obtenida a partir del registro observacional de tres díadas madre-hijo en distintas etapas del desarrollo temprano (0 a 54 meses). De manera general, se pueden enumerar tres líneas generales de hallazgos que son pertinentes a todas las dimensiones analizadas: 1. Las acciones que incluyen hacer cosas y hablar de ellas mientras se hacen, resultaron ser las más efectivas por parte de la madre en la promoción de distintos tipos de logros en el niño. 2. El cumplimiento de criterios complejos durante el desarrollo depende de la efectividad de la conducta previa del niño en situaciones más sencillas. 3. Los efectos de las conductas de madre e hijo pueden evaluarse directamente obteniéndose información puntual en tiempo real sobre los cambios sucesivos y simultáneos en las distintas dimensiones evaluadas por el sistema observacional. 4. La sincronización madre-hijo no depende exclusivamente de las conductas de la madre y del niño, sino que existen otros factores que es importante analizar, como la situación de ajuste y los objetos presentes en la situación. 137

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Por otra parte, es posible identificar algunos aspectos específicos relacionados con interacciones particulares entre madre e hijo y que son aplicables a las tres díadas analizadas: a) El comportamiento de la madre fue estable entre las interacciones (cambiaba frecuentemente de actividad cuando el niño no respondía, utilizaba más la instigación que otro tipo de procedimientos), lo cual permitió que se estableciera un patrón de interacción constante con el niño. b) Los cambios en dicho patrón tienen que ver con la complejidad de los criterios por cumplir en cada actividad conforme el niño alcanza grados mayores de comprensión (disminución de errores, menos alternancia de actividades, mayor efectividad de los procedimientos de enseñanza). c) Por su parte, el niño parece ajustarse: 1. Manteniendo un tipo de interacción o actividad por periodos cada vez más largos. 2. Ajustándose o cumpliendo criterios cada vez más complejos. 3. Escuchando y observando la conducta de la madre, lo que promueve la consecución de un mayor número y variedad de logros. d) Al mismo tiempo que el comportamiento de la madre fue relativamente estable, mostró ser sensible a los cambios de comportamiento del niño. e) Los procedimientos de enseñanza mostraron generalidad funcional, un solo tipo de procedimiento puede ser aplicado para promover el ajuste a distintos criterios de logro. f) Los datos no mostraron un patrón consistente de efectividad o falta de efectividad de los procedimientos de enseñanza entre o intra actividad (juego). La efectividad parece residir no en el tipo de actividad, sino en otros factores como las capacidades verbales y no verbales del niño, la correspondencia entre dichas capacidades y el criterio por cumplir o la habilidad de la madre para promover el ajuste del niño. g) No obstante, los juegos constituyen contextos importantes de aprendizaje para el niño, son contextos disposicionales que promueven la consecución de distintos tipos de logros dependiendo de la intencionalidad del juego.

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Interacciones lingüísticas madre-hijo y desarrollo conductual

Estos resultados confirman los supuestos delineados más arriba en el sentido de que el niño se vuelve progresivamente activo respecto de su conducta y de la conducta de otros. Además, se confirma que las interacciones madre-hijo constituyen una unidad funcional válida para el estudio del desarrollo del niño. Por otro lado, este conjunto de resultados hacen referencia al rol que juegan distintos factores en el desarrollo y que es necesario confirmar en el plano experimental, como las condiciones específicas que dan lugar a interacciones de tipo complejo. Si bien la influencia de la madre es evidente en el hecho de que los niños tienden a adquirir los logros promovidos por la madre (es decir, que las habilidades y competencias no se adquieren al azar), quedan por especificar los elementos de las interacciones madre-hijo que adquieren un valor fundamental en la promoción de dichos logros (i.e. tipo de comportamiento de la madre, frecuencia de exposición y ejercicio de una cierta ejecución en el niño, transición de funciones de estímulo). Referencias Bijou, S. W., Umbreit, J., Ghezzi, P. M. & Chao, C. C. (1986). Manual of instructions for identifying and analyzing referential interactions. Psychological Record, 36, 401-414. Deacon, J. R. & Konarski, E. A. Jr. (1987). Correspondence training: An example of rule-governed behavior? Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 391-400. García, E., Guess, D. & Byrnes, J. (1973). Development of syntax in a retarded girl using procedures of imitation reinforcement, and modelling. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, 299-310. Guess, D. A. (1969). A functional analysis of receptive language and productive speech: Acquisition of the plural morpheme. Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 55-64. Hart, B. & Risley, T. R. (1980). In vivo language intervention: Unanticipated general effects. Journal of Applied Behavior Analysis, 13, 407-432. Hester, P. & Hendrickson, J. (1977). Training functional expressive language: the acquisition and generalization of five-element syntactic responses. Journal of Applied Behavior Analysis, 10, 316. Moerk, E. L. (1980). Relationships between parental input frequencies and children’s language acquisition: A reanalysis of Brown’s data. Journal of Child’s language, 7, 105-118. 139

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Capítulo 9 Un análisis experimental del poder y la autoridad

Nora Edith Rangel Bernal y Emilio Ribes Iñesta1 Universidad de Guadalajara

La definición de los términos “poder” (Cartwright, 1959a; Homans, 1987) y “autoridad” (Friedman, 1990) ha generado mucha controversia en distintas disciplinas sociales. Tradicionalmente, “poder” se ha definido como la potencialidad de una persona para influir o controlar a otros dentro de un sistema (Cartwright, 1959b; Goltz, 2003; Levinger, 1959; Raz, 1990b). Algunos autores han agregado a su definición que esta influencia se puede dar a pesar de la resistencia de los influidos (Cohen, 1959; Weber, 1964/1996). “Autoridad”, en cambio, se ha definido como el derecho legítimo, que tiene un individuo, de mandar y de ser obedecido (Friedman, 1990; Raz, 1990a, 1990b; Wolff, 1990). De manera precisa, Raz (1990b) afirmó que mientras que “poder” no es un término normativo y se refiere sólo a la capacidad de hacer que otros hagan lo que uno desea, “autoridad” sí lo es. Así, Levinger (1959) distinguió entre estos dos términos, definiendo “poder” como un aspecto de una relación social informal basado en la capacidad de una persona para gratificar o privar de necesidades a otros, mientras que definió “autoridad” como un aspecto de la estructura formal de un gru-

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Cualquier comunicación favor de dirigirla a la primera autora a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara. Francisco de Quevedo núm. 180 (Col. Arcos Vallarta), cp 44130 Guadalajara, México. Correo electrónico: [email protected].

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Nora Edith Rangel Bernal y Emilio Ribes Iñesta

po basada en prescripciones de rol y fundada en un sistema de normas. Sin embargo, este autor reconoció una relación entre ambos términos afirmando que un mínimo de poder es requerido para mantener la autoridad en un grupo. En este mismo sentido, Weber (1964/1996) se refirió al poder como la probabilidad que tiene un individuo de imponer su propia voluntad, aun a pesar de la resistencia del otro; mientras que se refirió a la autoridad (“dominación”, como él la llamó) como la probabilidad que tiene un individuo de encontrar obediencia a un mandato determinado fundamentándose en la creencia de su legitimidad. Aunque se tiene clara la distinción, y a su vez la relación de estos dos términos, algunos estudios en el ámbito de la psicología social y del análisis experimental de la conducta, muestran que se han generado líneas de trabajo independientes en cada una de estas áreas. ¿Cómo se ha abordado el estudio del poder en psicología? Homans (1987) llevó a cabo una revisión acerca de distintas definiciones de poder, tomadas de ámbitos tanto sociológicos como psicológicos, y concluyó que lo que ha sido definido en la literatura como “poder”, en realidad hace referencia a distintos mecanismos psicológicos y no sólo a uno, como se quiere creer. Más recientemente, Ramírez (2005) mencionó que en el habla común se da por sentada una homogeneidad en la concepción del término: “Tal pareciera que al aludir a él todos comprendiéramos su significado, alcances e implicaciones. Sin embargo el vocablo tiene distintas acepciones” (p. 56). Algunas de éstas se refieren a una legitimidad social, otras hacen referencia a cierta habilidad, aptitud o capacidad que un individuo posee para llevar a cabo una acción particular (Ramírez, 2005), mientras que otras hacen referencia a la potencialidad que tiene un individuo para afectar los resultados o la conducta de otra(s) persona(s) (Goodwin, Operario & Fiske, 2008; Pruitt & Carnevale, 1993). La definición de poder como un término que hace referencia a una potencialidad apela a un recurso que se utiliza situacionalmente y no a una o más características del que lo ejerce. Los psicólogos sociales han utilizado dos tipos de procedimientos para abordar el estudio del poder: a) los procedimientos evaluativos, que haciendo uso de instrumentos como cuestionarios o encuestas, ob142

Un análisis experimental del poder y la autoridad

tienen datos que ubican la posición y la percepción que se tiene de dicho fenómeno en un momento y en una población determinada (e.g. Alanazi & Rodrígues, 2003; Koslowsky & Schwarzwald, 1993; Wolfe, 1959); y b) los procedimientos experimentales, cuyo interés ha residido en identificar los factores que intervienen en la adquisición, mantenimiento y eliminación de conductas que tienen que ver con el fenómeno en cuestión (e.g. Bonacich, 1995; Cohen, 1959; Levinger, 1959; Thye, 1999; Thye, Willer & Markovsky, 2006). De igual forma, se han generado varias clasificaciones de los tipos de poder que puede ejercer un individuo sobre otros. Por ejemplo, Russell (1949) mencionó tres formas por medio de las cuales un hombre podía adquirir poder sobre otros: por la fuerza, por tener la propiedad de los medios de producción y por el carisma reconocido por un grupo determinado. Otra clasificación fue establecida por French y Raven (1959), quienes identificaron cinco tipos de poder y los definieron de manera que pudieran compararse de acuerdo a los cambios que cada uno de ellos producía en los influidos: poder de recompensa, poder coercitivo, poder legítimo, poder referente y poder de experto. Posteriormente, Raven (1965) agregó una sexta categoría a la que llamó poder informacional. Esta última clasificación ha generado una gran parte de la investigación sobre poder en ámbitos como el organizacional, el de las relaciones familiares, el de la mercadotecnia, el de la salud, entre otros (véase Koslowsky & Schwarzwald, 1993; y Schwarzwald, Koslowsky & Brody-Shamir, 2006). Sin embargo, estos autores identificaron algunas limitaciones explicativas de la taxonomía, debido a la falta de claridad y precisión en la definición de cada una de las categorías. Otro tipo de aproximación al estudio del poder, completamente independiente a la anterior, se ha llevado a cabo a través de la realización de experimentos que han intentado recolectar evidencia a favor de distintas teorías sociales, entre ellas la teoría del intercambio social (Social Exchange Theory) particularmente la teoría de redes de intercambio (Network Exchange Theory) y la teoría de las características de estatus (Status Characteristics Theory) (Thye, Willer & Markovsky, 2006; Bonacich, 1995, entre otros). Sin embargo, más allá de las condiciones de intercambio y de las características de estatus, Schuster y Perelberg (2003) consideraron que el comportamiento social requiere, para su entendimiento, de variables adicionales a las puramente económicas que surgen de la interacción de unos individuos con otros. 143

Nora Edith Rangel Bernal y Emilio Ribes Iñesta

¿Cómo se ha abordado el estudio de la autoridad en psicología? Por su parte, el tema de la autoridad también ha sido polémico en el ámbito de la psicología social (Friedman, 1990). Como se mencionó, “autoridad” se ha definido como el derecho legítimo de mandar y de ser obedecido (Friedman, 1990; Raz, 1990a, 1990b; Wolff, 1990). Tener autoridad (Raz, 1990a), es tener permiso de hacer algo que generalmente está prohibido y/o tener el derecho de otorgar ese permiso. Particularmente, la autoridad política es la que tiene el derecho de mandar, el derecho de hacer leyes y regulaciones, así como el derecho de castigar a otros cuando no hacen lo que se les ordena (Raz, 1990a). Un aspecto interesante que se plantea en la literatura sobre autoridad es la diferencia entre tener autoridad y utilizar la recompensa o el castigo para lograr que otros obedezcan. Raz (1990a) y Russell (1949) coincidieron en que la fuerza bruta por sí sola o cualquier cantidad de influencia o poder, no es suficiente para constituir a una persona en una figura de autoridad. De hecho, aunque algunos autores (Friedman, 1990; Tyler, 2006) han considerado una falla en el establecimiento del poder y de la autoridad el que los dominados actúen por miedo al castigo o por la obtención de recompensas, otros autores (Luhmann, 1975/1995; Raz, 1990b) han reconocido que, en la mayoría de los casos, sin el uso de estos instrumentos no sería posible su ejercicio. Bermúdez de Castro (2004) señaló que aunque la autoridad se debería ejercer mediante la persuasión, excluyendo el uso de medios externos de coacción, en realidad siempre está ligada a la fuerza, aunque no a su uso. Es decir, mencionó que mientras la fuerza no sea requerida en una situación particular, ésta actuará como referente en cuanto atributo y facultad potencial de la figura de autoridad. Sin embargo, reconoció que algunas veces el uso de la fuerza es y seguirá siendo inevitable en el ejercicio de la autoridad, señalando que en estos casos este uso deberá ser mesurado, proporcional, eficaz y, sobre todo, mantenerse dentro del marco legal vigente, y por el tiempo estrictamente necesario para el restablecimiento de la normalidad. Ahora bien, los procedimientos utilizados para estudiar la autoridad, en su mayoría, han sido evaluativos (Darling, Cumsille & Loreto Martínez, 2007; Fuligni, 1998; Laupa & Turiel, 1993; Pace, 2003; Singer, Doornenbal & Okuna, 2004). No se han encontrado trabajos en los que, en lugar de hacer referencia a las concepciones que se tienen acerca de: a) un individuo como figura de autoridad, b) de su legitimidad para 144

Un análisis experimental del poder y la autoridad

mandar, y c) de cómo ésta afecta la conducta de otros, se manipule sistemáticamente algún aspecto que tenga relación con la autoridad que un individuo ejerza sobre otro, identificando los efectos de tales manipulaciones en la conducta de los individuos. En el área del análisis experimental de la conducta, Adams y Romney (1959) desarrollaron un análisis funcional de la autoridad, definiéndola como el control de una persona sobre otra por medio de mandos. Estos autores consideraron que una persona tiene autoridad cuando, bajo el control de la privación o la estimulación aversiva, a través de órdenes, peticiones o sugerencias, hace que sus respuestas sean reforzadas por otros. En otro trabajo, Rangel (2003) señaló ya algunos puntos débiles de esta forma de definir la autoridad. Sin embargo, se considera que el análisis propuesto por Adams y Romney podría haber dado lugar a la realización de trabajos experimentales en los que se manipularan sistemáticamente algunas variables involucradas en la adquisición y el mantenimiento de la autoridad, para entender y apoyar los resultados encontrados en los estudios de tipo evaluativo que se han venido desarrollando en el área, pero al parecer ése no fue el caso, ya que no se encontraron trabajos relacionados con dicho análisis. Propuesta de un análisis de las relaciones entre el poder y la autoridad Como puede observarse, aun cuando los autores revisados en el presente trabajo han reconocido la importancia de la relación entre el poder y la autoridad al afirmar que sin poder una figura de autoridad no puede ser establecida, cada tema ha generado líneas de investigación independientes. Con el presente trabajo se pretende generar una línea de investigación en la que no sólo se reconozca la relación que existe entre el poder y la autoridad, sino que se base en ella para evaluar el surgimiento diferencial de efectos en los influidos. El análisis de las relaciones poder-autoridad desarrollado en el presente trabajo está enmarcado en la propuesta de las dimensiones funcionales de la conducta social (Ribes Iñesta, 2001). Desde esta perspectiva, la definición de conducta social toma en cuenta la estructura funcional del ambiente en el que se realiza dicha interacción, y se afirma la importancia del lenguaje, ya que a través de él surgen y se manifiestan las instituciones (conjuntos de costumbres, comportamiento de los individuos regulado por convenciones), que son el medio 145

Nora Edith Rangel Bernal y Emilio Ribes Iñesta

de contacto que posibilita las interacciones sociales. Para Ribes (2001), la conducta social ocurre en un medio de contacto convencional que se caracteriza por la interacción de tres dimensiones funcionales que pueden ser identificadas y analizadas empíricamente: el poder, el intercambio y la sanción de contingencias. En el análisis de la dimensión de poder (Rangel, 2008; Ribes, Rangel & López, 2008) (figura 1) se plantea que las relaciones basadas en el poder implican obligatoriedad por parte de los individuos que forman parte de un sistema, y son paralelas a otro tipo de relaciones en las que no se establece dicha obligatoriedad, a este último tipo de relaciones se les ha llamado relaciones de influencia o facilitación social. Willer, Lovaglia y Markovsky (1997) señalaron ya la utilidad de separar los términos de “influencia” y “poder”, pues aunque el primero podría ser considerado como un aspecto del segundo, tomarlos como dos términos separados tiene ventajas para el análisis social. Según estos autores, la influencia ocurre cuando se sigue el consejo de un individuo que se considera competente y sin la necesidad de recurrir a sanciones. En cambio, consideraron que el poder puede utilizar tanto la fuerza como la coerción y las sanciones para su ejercicio. Dentro de las relaciones de influencia o de facilitación social se han identificado dos tipos: el primero se refiere a las relaciones en las que la autoridad de un individuo sobre otros se desarrolla en forma de liderazgo, con carácter moral, debido al prestigio del individuo que la sustenta en un área particular. Este tipo de relaciones no tiene un carácter obligatorio ni sanciones explícitas ante la ocurrencia o no ocurrencia del seguimiento por parte de los influidos de lo que hace o dice la figura de autoridad (liderazgo). Aquí la influencia por parte del líder puede darse de forma personal o impersonal, bajo relaciones de ejemplaridad. En el segundo tipo de relaciones de facilitación social no se genera autoridad de un individuo sobre otro(s), y su efecto se ha identificado como cumplimiento-no cumplimiento: se presenta cuando dos o más individuos interactúan en una situación y uno de ellos hace, de manera personal (oral) o impersonal (escrita), una petición o establece un criterio o un requisito de ejecución. Debido a que el que pide no está en una posición jerárquica superior a la del otro, no existe una obligatoriedad ni sanciones impuestas explícitamente por cumplir o dejar de hacer lo que se pide.

146

Un análisis experimental del poder y la autoridad

Por otro lado, las relaciones de poder, de acuerdo con Russell (1949), tienen sus bases en la fuerza, en la riqueza y/o en el conocimiento de quien o quienes lo sustentan y se establecen por medio de la dominación ya sea implícita (por convención), o por dominación explícita (coacción). Con base en la revisión de diversos autores que se han referido al tema del poder, López (1987) y Ribes (2001) afirmaron que el ejercicio del poder podía darse a través de una o más de las siguientes funciones: prescripción, regulación, administración y supervisión de contingencias. Este ejercicio se reconoce como legítimo cuando se basa en convenciones sociales, y como paralegítimo —llegando en algunos casos a considerarse ilegítimo— cuando se recurre a la coacción ante los subordinados, en cuyo caso extremo se presenta la sumisión. Cuando el poder legítimo o paralegítimo se delega en otros e incluso en uno mismo (directo), y el colectivo reconoce su derecho de mandar, se habla de autoridad (Raz, 1990a), ante la que se tiene la obligación de actuar en conformidad con lo que se ordena. De hacerlo así, los individuos serán sancionados positivamente, mientras que, de actuar en contra de las órdenes de la figura de autoridad, los individuos serán sancionados negativamente. Tyler (2006) mencionó que la legitimidad es una propiedad de la autoridad que lleva a los que se relacionan con ella a creer que es apropiada, conveniente y justa y que, debido a este factor, los individuos consideran que deben someter sus decisiones ante ella y lo hacen de forma voluntaria, fuera de cualquier tipo de obligación, y sin miedo al castigo o sin obligación de recompensa. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la autoridad puede hacer uso de ellos (Raz, 1990b; Bermúdez de Castro, 2004). Dentro de una institución, la autoridad puede legitimarse por tres medios (Weber, 1964/1996): por la racionalidad, por la tradición o por el carisma del individuo o grupo de individuos que pretenden ejercerla. Mientras que la autoridad ilegítima siempre se establece por una decisión unipersonal. La autoridad puede ejercerse de forma personal (oral) o impersonal (escritos). El ejercicio de la autoridad personal se puede dar de dos formas: 1. A través de peticiones orales cuyo efecto es el cumplimiento-no cumplimiento ante una figura de autoridad, 2. A través de órdenes orales cuyo efecto es la obediencia-no obediencia. Mientras que el ejercicio de la autoridad impersonal sólo se puede dar a través de disposiciones escritas cuyo efecto es el acatamiento-no acatamiento (figura 1). 147

Nora Edith Rangel Bernal y Emilio Ribes Iñesta contingencias de poder influencia social (Facilitación)

Poder

Por convención (Dominación implícita)

-Fuerza -Riqueza -conocimiento

Prescripción Regulación Supervisión Administración

Prestigio

Paralegítimo

Legítimo Autoridad Moral (Liderazgo) -No obligatoriedad -No sanción

Por coacción (Dominación explícita)

No autoridad

Delegación

-No obligatoriedad -No sanción

ilegítimo

Sumisión

Autoridad -Obligatoriedad -Sanción

Legítima -carisma

Personal

impersonal

Racional Legítima Tradición carisma Personal

Paralegítima Unipersonal

impersonal Personal

Peticiones, criterios, requisitos SeguimientoNo seguimiento (Ejemplares)

cumplimiento No cumplimiento

impersonal

Peticiones

Órdenes

Disposiciones

cumplimiento No cumplimiento

Obediencia – No obediencia

Acatamiento – No acatamiento

Figura 1. Describe las distintas funciones y efectos de las relaciones entre el poder y la autoridad.

Hasta el momento, de acuerdo a los distintos tipos de relaciones entre el poder y la autoridad analizados en la figura 1, se ha trabajado en dos de los efectos mencionados en el esquema: el cumplimiento y la obediencia, analizadas en términos del establecimiento o no establecimiento de una figura de autoridad que ejerce una o más de las siguientes funciones en la situación experimental: prescripción, regulación, supervisión y administración de consecuencias ante la conducta de los individuos. Pero, ¿cómo se lleva a cabo este ejercicio? La función de prescripción se ejerce estipulando las actividades que se pueden o deben realizar en una situación, así como las consecuencias que se obtendrán si se realizan o no dichas actividades. La función de regulación se ejerce cuando la figura de autoridad interviene para hacer ajustes en la situación, no para sancionar sino para hacer que se mantengan las condiciones prescritas. La supervisión, por su parte, 148

Un análisis experimental del poder y la autoridad

se presenta cuando la figura de autoridad vigila que se cumpla con lo que se ha prescrito, y señala cuando no se cumple, pero sólo observando, sin hacer que los individuos cambien su conducta (por lo menos no de manera explícita). Finalmente, cuando se ejerce la función de administración se interviene directamente en la situación, procurando consecuencias. En el caso de sistemas más desarrollados, la función de administración se puede incluir en la dimensión de sanción. Es importante señalar que estas cuatro funciones de poder pueden ser ejercidas en la práctica por una o por más personas en una misma situación. En el presente proyecto se trabaja bajo el supuesto de que el ejercicio diferencial de estas funciones podría generar distintos niveles tanto de obediencia como de cumplimiento en una situación determinada. Para probar lo anterior, Rangel (2003) comparó los efectos en la obediencia ante una figura de autoridad que sólo prescribió y reguló las interacciones de niños de primaria, con una figura de autoridad que cumplió con las cuatro funciones de poder. Como sanciones negativas utilizó el tiempo-fuera y el costo de respuesta. Los resultados mostraron que los niños que se expusieron a la figura de autoridad que cumplió con las cuatro funciones de poder fueron más obedientes que los que se expusieron a la autoridad que cumplió sólo dos funciones (prescripción y regulación). Sin embargo, con este estudio no quedó claro cuál de las funciones ejercidas por la figura de autoridad fue la que generó una mayor cantidad de conducta obediente en los participantes. Debido a esto, Rangel (2008) evaluó por separado el efecto de cada una de las funciones de poder (prescripción, regulación, supervisión y administración) en el ejercicio de la autoridad una vez establecida, en una población de niños escolares. Se asumió, de acuerdo a la figura 1, que dependiendo del tipo de poder en el que una figura de autoridad basara su ejercicio, generaría efectos diferenciales en la conducta de los participantes. Por ello, se comparó el efecto de una figura de autoridad con poder basado en la fuerza y una figura de autoridad con poder basado en la riqueza. En una primera fase experimental se expuso a los participantes al establecimiento de una figura de autoridad (con base en la fuerza o en la riqueza) que cumplió con las cuatro funciones de poder descritas anteriormente. Posteriormente, se probó el efecto del ejercicio, por separado, de cada una de las funciones de poder, en la conducta obediente de los participantes. Para efectos de control experimental, se evaluó también el cumplimiento de los niños escolares, cuando en la primera 149

Nora Edith Rangel Bernal y Emilio Ribes Iñesta

fase experimental, los participantes se expusieron a la presencia del experimentador sin que éste ejerciera alguna función de poder (periodo de familiarización con el experimentador), posteriormente se probó el efecto del ejercicio, por separado, de cada una de las funciones de poder en el cumplimiento de los participantes. Se encontró que los participantes que se expusieron a una figura de autoridad establecida (que en la primera fase del experimento cumplió con las cuatro funciones de poder) mostraron una menor cantidad de conducta desobediente que los que sólo se expusieron a un periodo de familiarización con el experimentador. Es decir, con estos resultados se pudo observar un efecto diferencial en la conducta de niños escolares debido a las distintas relaciones establecidas entre el poder y la autoridad. Por otra parte, se pudo observar también un efecto diferencial debido al ejercicio de las distintas funciones de poder propuestas por Ribes (2001), ya que se observó que los participantes mostraron ejecuciones que variaron con el tipo de función ejercida por el experimentador, independientemente de si éste había sido establecido como una figura de autoridad o no en la situación experimental. Sin embargo, con los resultados encontrados no se podría concluir que hubo un efecto contundente de cada una de las funciones de poder en la conducta obediente o de cumplimiento en los participantes debido a que, al parecer, existe una interacción entre la efectividad de cada una de las funciones y la base de poder de una figura de autoridad. Al realizar una comparación de los efectos producidos por una figura de autoridad que basó su poder en la fuerza, con la que basó su poder en la riqueza, los resultados mostraron que la primera fue más efectiva para hacer que los participantes mostraran una mayor cantidad de conducta obediente. Estos resultados apoyan la suposición de Rusell (1949) con respecto a que existe una desventaja del poder por riqueza sobre el poder basado en la fuerza o en el conocimiento. Para concluir, esta forma de abordar el estudio de las relaciones entre el poder y la autoridad ha permitido llevar a cabo un análisis experimental detallado y sistemático de dos de sus efectos: el cumplimiento y la obediencia, sugiriendo la continuación de la investigación para determinar variables implicadas en su adquisición y mantenimiento, así como en la disminución de la conducta desobediente y de incumplimiento. De igual forma podría permitir el desarrollo del estudio de otros tópicos que han interesado a la psicología social, como son los casos del segui150

Un análisis experimental del poder y la autoridad

miento (liderazgo) y el acatamiento a las disposiciones establecidas en una sociedad determinada. Referencias Adams, J. S. & Romney, K. (1959). A functional analysis of authority. Psychological Review, 66, 4, 234-251. Alanazi, F. M. & Rodrígues, S.A. (2003). Power bases and attribution in three cultures. The Journal of Social Psychology, 143, 3, 375-395. Bermúdez de Castro, S. (2004). El ejercicio de la autoridad. Cuenta y Razón del Pensamiento Actual, 132, 1-7. Bonacich, P. (1995). Four kinds of social dilemmas within exchange networks. Current Research Issues in Social Psychology, 1, 1-7. Recuperado el 18 de abril de 2008 de http://www.uiowa.edu/~grpproc. Cartwright, D. (1959a). Power: a neglected variable in social psychology. En D. Cartwright (Ed.), Studies in Social Power (pp. 1-14). Michigan: Ann Arbor. Cartwright, D. (1959b). A field theoretical conception of power. En D. Cartwright (Ed.), Studies in Social Power (pp. 183-220). Michigan: Ann Arbor. Cohen, A. (1959). Situational structure, self-esteem, and threat-oriented reactions to power. En D. Cartwright (Ed.), Studies in Social Power (pp. 35-52). Michigan: Ann Arbor. Darling, N., Cumsille, P. & Loreto Martínez, M. (2007). Adolescents’ as active agents in the socialization process: Legitimacy of parental authority and obligation to obey as predictors of obedience. Journal of Adolescence, 30, 2, 297. Recuperado el 2 de mayo de 2008 de Academic Research Library database (Documento ID: 1244639771). French, J. R. P., Jr. & Raven, B. (1959). The bases of social power. En D. Cartwright (Ed.), Studies in Social Power (pp. 150-167). Michigan: Ann Arbor. Friedman, R. B. (1990). On the concept of authority in political philosophy. En J. Raz (Ed.), Authority (pp. 59-91). Nueva York: University Press. Fuligni, A. J. (1998). Authority, autonomy, and parent-adolescent conflict and cohesion: A study of adolescents from Mexican, Chinese, Filipino and European backgrounds. Developmental Psychology, 34, 4, 782-792. Goltz, S. M. (2003). Toward an operant model of power in organizations. The Behavior Analyst, 26, 131-150.

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Capítulo 10 Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal en tareas de discriminación condicional1

María Elena Rodríguez Pérez2 Universidad de Guadalajara

La investigación de las interacciones entre los elementos motores y verbales de una tarea, referidos como ejemplos de “regulación verbal”, “control verbal”, “mediación verbal” o “actividad voluntaria”, suponen que la actividad verbal juega un papel directivo de su correspondiente actividad motora (Bentall, Lowe & Beasty, 1985; Birch, 1966; Burgio, Whitman & Johnston, 1980; Guevremont, Osnes & Stokes, 1988; Higa, Tharp & Calkins, 1978; Israel & O’Leary, 1973; Lovaas, 1961; Meacham, 1979; Meichenbaum & Goodman, 1969; Rogers-Warren & Baer, 1976). Dicho control no es directo e inmediato (Brodsky, 1967). Por ello, se hizo necesario analizar los factores que promueven el establecimiento de correspondencia entre la conducta verbal y no verbal de una tarea (Israel, 1978). En años recientes, las tareas de discriminación condicional (v. gr. igualación de la muestra de primer y segundo orden) han probado ser de

1. La autora agradece a Emilio Ribes Iñesta su atinada dirección y su valiosa asesoría en el establecimiento de la presente línea de investigación. 2. Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, Francisco de Quevedo núm. 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, cp 41130. Correo electrónico: [email protected]. mx.

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María Elena Rodríguez Pérez

utilidad en el estudio de la conducta de solución de problemas y aprendizaje complejo, especialmente en relación a nombrar acontecimientos y objetos, seguir instrucciones y describir el propio comportamiento y sus consecuencias (Cumming & Berryman, 1965; Goldiamond, 1966; Ribes, Ibáñez & Hernández-Pozo, 1986; Ribes & Rodríguez, 1999; Trigo, Martínez & Moreno, 1995; Sidman, 1994). En una tarea de igualación de la muestra de primer orden se presentan cuando menos tres estímulos: un estímulo muestra (em) y dos estímulos de comparación (eco) (Cumming y Berryman, 1965) de entre los que el participante tiene que elegir aquel que guarde una correspondencia funcional con las propiedades del estímulo muestra (Ribes, Torres, Barrera & Ramírez, 1995). El participante depende de su ejecución y de la retroalimentación de su ejecución para identificar el criterio de igualación que está operando en un momento dado del entrenamiento (Ribes, Torres & Ramírez, 1996). En una tarea de igualación de la muestra de segundo orden (Fujita, 1983) se incluye uno o dos estímulos (denominados de segundo orden o selectores) que muestran la relación que será retroalimentada positivamente de acuerdo a una regla predeterminada que puede incluir relaciones arbitrarias (igualación simbólica) o relaciones directas que se usan en los contextos lingüísticos fuera del laboratorio como la de semejanza, diferencia o identidad (Ribes, 1990). Estas tareas son de utilidad en la investigación del aprendizaje complejo ya que las relaciones entre los estímulos pueden establecerse con independencia de sus propiedades fisicoquímicas particulares. Así, el dato de interés es la precisión con la que el sujeto se ajusta al criterio de igualación que le impone la situación experimental (Ribes, Moreno & Martínez, 1998). Diversos autores (Baron y Galizio, 1990; Goldiamond, 1966; Ribes y López, 1985) han distinguido dos tipos de ejecuciones ante tareas de discriminación condicional: (1) ejecuciones situacionales que están influidas por las propiedades presentes y las relaciones inmediatas de los elementos de la tarea, y (2) ejecuciones desligadas de los elementos aparentes e inmediatos de la tarea que sugieren el uso de descripciones verbales abstractas. En el primer caso, la ejecución es de carácter “no verbal” en el sentido de que, a pesar de su ejecución exitosa, los sujetos no son capaces de describir su conducta y las contingencias efectivas. En el segundo caso, se tiene una ejecución exitosa y una conducta verbal explícita que describe las contingencias efectivas para tal ejecución (Ribes y Rodríguez, 2001). Más recientemente, Ribes, Ontiveros, Torres, Calderón, Carvajal, Martínez y Vargas (2005) han argumentado 156

Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal

que la discriminación condicional puede tener lugar de tres maneras funcionalmente distintas: a) perceptual, en donde el eco correcto se determina por contraste entre los eco disponibles o por la saliencia relativa de alguna de las modalidades de los eco; b) verbal-modal, cuando involucra un reconocimiento verbal de las modalidades pertinentes en el criterio de igualación; y c) verbal-criterio, que implica el reconocimiento verbal directo del o los criterios de igualación que regulan la tarea. Por tanto, la presente línea de investigación tiene como propósito incorporar el uso de tareas de igualación de la muestra como una estrategia metodológica apropiada en el estudio de las variables que promueven el establecimiento de correspondencias entre el decir y el hacer. Entrenamiento de correspondencia Con el trabajo de Risley y Hart (1968) nació el campo de entrenamiento de correspondencia cuyo objetivo era analizar las condiciones en que las verbalizaciones de un sujeto se relacionan con su ejecución motora. Estos autores utilizaron el siguiente procedimiento. En una fase de línea base, se reforzó que niños preescolares describieran lo que habían hecho durante el recreo. Posteriormente, se dio comida sólo a los niños que decían que habían realizado una de las dos tareas objetivo (jugar con bloques o pintar) independientemente de lo que hubieran hecho (reforzamiento del contenido). Enseguida, solamente se les dio comida a quienes jugaron con bloques o pintaron y así lo reportaron (entrenamiento de correspondencia). Los resultados mostraron que el reforzamiento del contenido hizo que 100% de los niños reportaran las tareas objetivo, pero no produjo un aumento en la tasa de ocurrencia de dichas actividades. Con el reforzamiento de correspondencia, los niños que habían realizado una de las dos actividades así lo reportaron. El entrenamiento de correspondencia se ha utilizado en poblaciones de niños de preescolar, principalmente, aunque también han participado individuos con retardo mental, adolescentes y estudiantes universitarios. Herruzo y Luciano (1994) señalan que el uso casi exclusivo de niños como sujetos experimentales no es fortuito. Detrás de los estudios de correspondencia se encuentra la especulación de Luria (1964) de que durante el desarrollo temprano de la conducta verbal, ésta no controla naturalmente a la conducta no verbal, pero que dicho control 157

María Elena Rodríguez Pérez

puede establecerse a través de un proceso de enseñanza (Whitman, Scibak, Butler, Ritcher & Johnston, 1982). En los procedimientos básicos de entrenamiento de correspondencia, se han diferenciado varios momentos asociados a diferentes contextos (Herruzo y Luciano, 1994; Israel y Brown, 1977). En el “contexto de decir” el niño dice ante un adulto lo que va a hacer o lo que ha hecho. En el “contexto de hacer” es donde se produce la conducta objetivo. El propósito del entrenamiento de correspondencia es fortalecer, desarrollar, eliminar o debilitar cierta conducta mediante la verbalización de lo que se va a hacer o dejar de hacer, o bien mediante la descripción de lo que se hizo o no hizo. Para ello, hay que proporcionar reforzamiento diferencial de la correspondencia decir-hacer o hacer-decir. Estos procedimientos básicos se han diversificado para incluir (1) un costo de respuesta por ausencia de correspondencia, (2) un elemento reforzador que se muestra en el contexto de decir pero sólo se entrega si el participante hace lo que dijo que haría (correspondencia decir-hacer), (3) la modificación de la respuesta para que “digan” lo que van a hacer con una demostración (decir no vocal) y (4) el reforzamiento de conductas preparatorias del hacer (Paniagua y Baer, 1982). En una de las evaluaciones más recientes de esta área de investigación, Lloyd (2002) ha argumentado que el entrenamiento de correspondencia fue “abandonado” en 1992. Esto significa que, a pesar de que se ha utilizado procedimientos de entrenamiento de correspondencia en diversos estudios (Bevill, Gast, Maguire & Vail, 2001; Herruzo & Luciano,1994; Luciano, Herruzo & Barnes-Holmes, 2001; Luciano, Molina-Cobos & Gómez-Becerra, 2000; Morrison, Sainato, Benchaaban & Endo, 2002; Olsen-Woods, Miltenberger & Foreman, 1998; Paniagua, 2004; Ralph, Hogan, Hill, Perkins, Ryan & Strong, 1998; Stokes, Cameron, Dorsey & Fleming, 2004), el énfasis ha estado en probar la utilidad del entrenamiento de correspondencia en distintos contextos de intervención y no en evaluar el papel funcional de la verbalización en la modificación de la conducta no verbal. Lloyd (2002) también ha sugerido combinar el entrenamiento de correspondencia con otros procedimientos como la igualación de la muestra u otras áreas de investigación como el control instruccional, dado que hay que examinar la posibilidad de que el establecimiento de correspondencia esté controlado por diferentes contingencias. Lattal y Doepke (2001) han combinado el entrenamiento de correspondencia y la igualación de la muestra. Sin embargo, usaron pichones como suje158

Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal

tos experimentales por lo que hace complicado la extensión de sus resultados en conducta humana. Con respecto a la combinación de entrenamiento de correspondencia y el control instruccional, Weninger y Baer (1990) evaluaron la efectividad de ambas metodologías. En la condición de control instruccional, el experimentador estableció la conducta objetivo. El participante recibía reforzadores si hacía lo especificado en la instrucción. En la condición de entrenamiento de correspondencia, el participante estableció la conducta objetivo y recibió reforzadores al hacerlo. Estos autores encontraron que el entrenamiento de seguimiento de instrucciones es igual de efectivo que el entrenamiento de correspondencia, por lo que concluyeron que el control de la conducta objetivo fue independiente de quien la definió operacionalmente; el experimentador o el participante. Diferentes posturas teóricas sobre la intervención funcional de la conducta verbal en la ejecución no verbal de una tarea Se han establecido diferentes explicaciones teóricas que dan cuenta del establecimiento de la correspondencia entre los elementos verbales y no verbales de una tarea. La noción de correspondencia como autorregulación por lenguaje privado supone que las descripciones de la ejecución promueven la atención de la propia conducta y se pueden convertir en lenguaje interiorizado porque el sujeto introduce a la conciencia los aspectos pertinentes de su ejecución (Vygotski, 1926/1997a y 1934/1997b). La noción de correspondencia como clase generalizada de respuesta supone que estímulos verbales de morfologías diversas se relacionan con respuestas motoras de morfología variada porque se crea una respuesta verbal como regla abstracta del tipo “debo hacer lo que dije que iba a hacer” o “debo describir lo que hice” (Deacon & Konarski, 1987; Herruzo & Luciano, 1994). La noción de correspondencia como cadena de respuestas considera que el punto donde se refuerza la secuencia de conductas verbales o no verbales explica el establecimiento de correspondencias (Paniagua, 1978 y 1990; Paniagua & Baer 1982, 1988). La correspondencia como conducta gobernada por reglas postula una mediación verbal que se generaliza para permitir que el sujeto utilice las mismas descripciones verbales en contextos similares (Catania, Matthews & Shimoff, 1990; Ward & Ward-Stare, 1990; Zettle, 1990). La mediación ocurre como un proceso de dos etapas. En la pri159

María Elena Rodríguez Pérez

mera, los sujetos participan en el entrenamiento de marcos relacionales (Hayes, 1986; Hayes & Hayes, 1989) donde los estímulos verbales y sus correspondientes no verbales se vuelven equivalentes por intervenir de manera semejante. Como consecuencia, el sujeto establece una regla que es posible “acarrear” a otros contextos por la versatilidad, reversibilidad e inefectividad de la conducta morfológicamente verbal. A partir del análisis de Ribes y López (1985), se puede delinear una noción alternativa de la correspondencia a la que hemos denominado como “dominancia funcional”. Para estos autores, la mediación no es un proceso que ocurre en dos etapas sino que es concebida como “el proceso por el cual diversos eventos entran en contacto recíproco directo y/o indirecto” (p. 52). La mediación constituye un proceso en el que un elemento que participa en una relación de interdependencias se vuelve en elemento clave como propiedad estructurante del sistema interactivo. Por lo que, dependiendo de la forma en que este elemento clave participe en la estructuración del sistema, se pueden obtener diferentes formas cualitativas de organización del campo de contingencias. “El elemento participante que estructura el campo es el elemento mediador, y la forma particular de mediación involucrada caracteriza una estructura cualitativa del campo de contingencias” (Ribes & López, 1985, p. 52). Desde esta perspectiva, entonces, la correspondencia entre conductas verbales y no verbales es el resultado de que ciertas relaciones contingenciales favorezcan que un factor (de morfología verbal o no verbal), o la relación entre dos factores del sistema, logre funcionar como elemento mediador de la interacción y, así, aparecer con mayor peso relativo por ser el elemento decisivo en la estructuración del sistema. Si el “control verbal” o la “mediación verbal” han de significar algo es que la descripción verbal de la ejecución participa como un elemento decisivo o clave en el sistema de interdependencias. Si el análisis de la correspondencia como un caso de dominancia funcional es correcto, el establecimiento de correspondencias puede estudiarse mediante dos estrategias: (1) dando saliencia funcional a un factor o relación de factores de la tarea, o (2) rompiendo la relación entre elementos de la tarea. Es decir, si al promover o romper la saliencia funcional de un elemento se obtiene diferentes patrones de correspondencia decirhacer-decir, la correspondencia puede considerarse como un caso de dominancia funcional.

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Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal

Metodología para estudiar el establecimiento de correspondencias decir-hacer-decir como un caso de dominancia funcional Para evaluar la pertinencia de las distintas posturas teóricas respecto del establecimiento de correspondencia entre el decir y el hacer, se modificó una tarea de igualación de la muestra de segundo orden para permitir las siguientes condiciones experimentales: Entrenamiento de correspondencia decir-hacer, hacer-describir o decir-describir Se presentaron ensayos divididos en tres pantallas consecutivas (figura 1): 1. Pantalla de autoinstrucciones, o un contexto de decir donde el participante hace explícito cuál estímulo de comparación va a elegir. 2. Pantalla de igualación, o un contexto de hacer donde el participante resuelve la tarea de igualación. 3. Pantalla de descripciones, o un contexto de decir en el que el participante describe lo que hizo durante la igualación. Los ensayos de igualación de la muestra incluyeron figuras geométricas de color en donde las reglas de igualación ejemplificaron semejanza en color (figuras de distinta forma pero igual color), semejanza en forma (figuras de distinto color pero igual forma) o diferencia (figuras de distinto color y forma). Aunque se presentaron estímulos de comparación idénticos a los estímulos muestra (figuras con el mismo color y la misma forma), la identidad no fue una relación retroalimentada, ya que la elección exclusiva del eco idéntico es una ejecución inicial típica.

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Pantalla 1 (Contexto de decir o autoinstrucciones): SELECCIONA UNA RESPUESTA En la siguiente pantalla aparecerá arriba un paralelogramo naranja y un trapecio lila, en medio un cuadrado verde limón, y abajo, un círculo amarillo, un rombo verde limón y un cuadrado verde limón ¿cuál de las figuras de abajo vas a seleccionar como respuesta correcta? el círculo amarillo el rombo verde limón el cuadrado verde limón Pantalla 2 (Contexto de hacer o igualación): SELECCIONA UNA FIGURA DE ABAJO.

Pantalla 3 (Contexto de decir o descripciones de la ejecución): SELECCIONA LA OPCION QUE MEJOR DESCRIBA LO QUE HICISTE. Seleccioné el círculo amarillo porque era idéntico a la figura del centro. Seleccioné el círculo amarillo porque era semejante a la figura del centro. Seleccioné el círculo amarillo porque era diferente a la figura del centro. Seleccioné el rombo verde limón porque era idéntico a la figura del centro. Seleccioné el rombo verde limón porque era semejante a la figura del centro. Seleccioné el rombo verde limón porque era diferente a la figura del centro. Seleccioné el cuadrado verde limón porque era idéntico a la figura del centro. Seleccioné el cuadrado verde limón porque era semejante a la figura del centro. Seleccioné el cuadrado verde limón porque era diferente a la figura del centro. Figura 1. Tarea de igualación de la muestra de segundo orden modificada para permitir el Figura 1. Tarea de igualación de la muestra de segundo orden modificada para entrenamiento de correspondencia.

permitir el entrenamiento de correspondencia.

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Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal

La asignación de consecuencias durante el entrenamiento de correspondencia consideró que las elecciones entre pantallas se correspondieran sin importar si dicha elección fuera una respuesta de igualación correcta o incorrecta. Para el entrenamiento de correspondencia decir-hacer (dh), la respuesta de igualación (en la segunda pantalla) se retroalimentó con la palabra “acierto” si esa figura correspondía a la que el participante había dicho que iba a escoger (en la primera pantalla), sin importar si fuera la respuesta de igualación correcta o in-correcta. En el entrenamiento de correspondencia hacer-describir (hd), la retroalimentación se hizo sobre las descripciones de la ejecución (tercera pantalla). Al margen de que la respuesta de igualación fuera correcta o incorrecta, se le dijo “acierto” en la pantalla de descripciones cuando el participante describió correctamente lo que hizo en la igualación (segunda pantalla). Durante el entrenamiento de correspondencia decir-describir (dd), se le dijo “acierto” en la pantalla de descripciones (tercera pantalla) cuando el participante mencionó el mismo estímulo de comparación que había elegido en la pantalla de autoinstrucciones (primera pantalla). Entrenamiento instrumental Se presentaron ensayos con una sola pantalla (la de igualación). El participante recibió retroalimentación en cada ensayo sobre si su elección fue correcta o incorrecta. Al final de la sesión, se presentó un contador acumulado de sus aciertos. Entrenamiento con autoinstrucciones y descripciones Se presentaron ensayos divididos en las tres pantallas (autoinstrucciones, igualación y descripciones) pero la retroalimentación positiva se hizo sobre la respuesta de igualación correcta. Pre y postprueba La adquisición y mantenimiento de la discriminación condicional se evaluó a partir del desempeño durante los entrenamientos y al comparar el desempeño en una preprueba y postprueba. Estas fueron sesiones idénticas que se presentaban al inicio y al final del experimento. Se construyeron utilizando ensayos tomados de los entrenamientos. Sólo 163

María Elena Rodríguez Pérez

se presentó la pantalla de igualación y no se dio retroalimentación al participante acerca de su desempeño. Pruebas de transferencia La generalidad de la discriminación condicional se evaluó en pruebas de transferencia intramodal y extramodal que se presentaron inmediatamente después de cada fase de entrenamiento en dos sesiones separadas y en el mismo orden: primero intramodal y luego extramodal. En la prueba de transferencia intramodal se utilizaron instancias diferentes (formas y colores no entrenados) pero se conservaron las relaciones retroalimentadas positivamente durante el entrenamiento (Varela & Quintana, 1995); en este caso, la semejanza en forma o color y diferencia. En la prueba de transferencia extramodal, aparecieron figuras de color negro en tamaños grande o pequeño permitiendo que la relación entre las figuras se estableciera tomando en cuenta la forma y el tamaño. Se denominó transferencia extramodal porque una de las propiedades (o “modalidad”) utilizadas para determinar la relación no fue entrenada (en este caso, el tamaño). El alto desempeño de los participantes en las pruebas de transferencia se consideró como indicios de ejecuciones no situacionales y, por ende, desempeños “mediados verbalmente” ya que la elección del eco correcto al cambiar las instancias o modalidades pertinentes demanda un reconocimiento explícito de la regla de igualación en operación en cada ensayo. Principales hallazgos En los estudios llevados a cabo dentro de esta línea de investigación, se han manipulado las siguientes variables con los hallazgos que se resumen enseguida. 1. Historia de entrenamiento instrumental o de correspondencia. Con el propósito de evaluar la participación de la retroalimentación sobre la respuesta correcta o sobre la correspondencia entre elecciones, se diseñó un estudio que involucró grupos experimentales con dos fases de entrenamiento; una instrumental y otra de entrenamiento de correspondencia, presentados en distinto orden. Un grupo control se sometió a dos fases de entrenamiento instrumental y un segundo grupo control se sometió a dos fases de entrenamiento con 164

Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal

autoinstrucciones y descripciones. El entrenamiento instrumental favoreció la adquisición de la discriminación condicional y, por tanto, cuando los participantes se sometieron al entrenamiento de correspondencia, bastó con retroalimentar una relación para que se establecieran todos los tipos de correspondencia. En cambio, cuando los participantes se expusieron primero al entrenamiento de correspondencia, desarrollaron patrones de ejecución estereotipados (elección exclusiva del eco idéntico o el surgimiento de reglas de igualación diferentes a las establecidas por el experimentador) que interfirieron con la adquisición, mantenimiento y generalidad de la discriminación condicional. Los participantes de los grupos controles aprendieron la discriminación condicional; sin embargo, no todos los participantes bajo el entrenamiento con autoinstrucciones y descripciones mostraron correspondencia entre el decir y el hacer. 2. Historia de entrenamiento de correspondencia dh, hd, dd. Se diseñó un estudio que involucró diferentes historias de entrenamiento de correspondencia (Decir-Hacer, Hacer-Describir o Decir-Describir) durante las tres primeras fases, y una última fase de entrenamiento instrumental con el propósito de evaluar el efecto del entrenamiento de correspondencia sobre la adquisición de la discriminación condicional. No hubo diferencias en los desempeños de los sujetos al someterse a distintos tipos de entrenamiento de correspondencia. Quienes no dominaban la discriminación condicional al inicio, no la aprendieron bajo el entrenamiento de correspondencia (figura 2). Quienes ya dominaban la discriminación condicional al inicio, desarrollaron patrones diferenciados de ejecución con aciertos que tendieron a 0% cuando la retroalimentación fue sobre la correspondencia, y aciertos que tendieron a 100% cuando la retroalimentación fue sobre la precisión de la respuesta de igualación. 3. Morfología de la respuesta de igualación: verbal o no verbal. Se diseñó un estudio en el que los participantes se expusieran de manera alternada a una tarea de igualación de la muestra de segundo orden con morfología verbal o no verbal dentro de la misma sesión de entrenamiento de correspondencia. La tarea no verbal exigió que se utilizaran arreglos parciales de estímulos para “describir” lo que se iba a hacer (figura 3) o lo que se hizo. Unos grupos experimentales comenzaron con la tarea verbal y otros con la tarea no verbal. Un grupo control trabajó sólo con la tarea verbal y otro sólo con la tarea no verbal. 165

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GRUPO 3 Entrenamiento de correspondencia DD – DH – HD Pruebas

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resultados en las pruebas (pre, post y transferencia).

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Figura 2. Resultados para participantes sometidos a diferentes historias de entrenamiento de correspondencia durante las tres Figura Resultados para sometidos a diferentes historias de entrenamiento primeras2.fases. Al final hay unaparticipantes fase de entrenamiento instrumental. Las barras muestran los resultados ende lascorrespondencia pruebas (pre, durante las tres primeras fases. Al final hay una fase de entrenamiento instrumental. Las barras muestran los post y transferencia).

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GRUPO 1 Entrenamiento de correspondencia DH – HD – DD

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Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal

La mayoría de los participantes se desempeñaron de manera equivalente ante las dos tareas (de morfología verbal y no verbal) desde el inicio del estudio cuando se utilizaron de manera alternada. Sin embargo, el grupo que sólo se expuso a la tarea no verbal tuvo peor desempeño que el grupo que sólo se expuso a la tarea verbal. En este caso, las descripciones “no verbales” fueron menos eficientes por no haber sido combinadas con su equivalente descripción “verbal”. En la siguiente pantalla aparecerá este arreglo de figuras:

¿Cuál vas a seleccionar como respuesta?

Figura 3. Pantalla de autoinstrucciones con morfología no verbal.

Figura 3. Pantalla de autoinstrucciones con morfología no verbal.

4.4. Retroalimentación Retroalimentación separada del nombre eco elegido y los criterios separada del nombre del ECOdel elegido y los criterios de relación. de relación. Un estudio consideró el entrenamiento de corresponUn estudio consideró el entrenamiento de correspondencia con opciones de texto en dencia con opciones de texto en las tres pantallas (autoinstruccioy descripciones) que se formaron combinando los lasnes, tres igualación pantallas (autoinstrucciones, igualación y descripciones) que se formaron nombres de los tres estímulos de comparación presentes en cada encombinando los nombres de los tres estímulos de comparación presentes en cada sayo y las relaciones de identidad, semejanza y diferencia. Los grupos experimentales entresemejanza sí por losycriterios de Los asignación ensayo y las relaciones difirieron de identidad, diferencia. grupos de consecuencias al retroalimentar la correspondencia decir-hacer, experimentales difirieron entre sí por los criterios de asignación de consecuencias al hacer-describir o decir-describir. En unos, sólo se exigió que se coretroalimentar la correspondencia hacer-describir o se decir-describir. En rrespondiera el nombre deldecir-hacer, eco elegido; en otros, dijo “acierto” con sólo mencionar la misma relación en las diferentes pantallas; unos, sólo se exigió que se correspondiera el nombre del ECO elegido; en otros, se dijo a otros participantes se les demandó que hubiera corresponden188

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cia entre el nombre del eco elegido y la relación mencionada; y a otros grupos se les dijo siempre “acierto”, independientemente de sus elecciones. Los participantes bajo entrenamiento de correspondencia con retroalimentación considerando sólo el nombre del eco elegido pudieron aprender la tarea a pesar de no mencionar correctamente el criterio de igualación. Sin embargo, la exigencia de aprender al mismo tiempo la respuesta de igualación correcta y los criterios correctos de igualación interfirió con la adquisición de la discriminación condicional. La retroalimentación sólo de la relación o la retroalimentación positiva independiente de la respuesta fomentaron la elección de los textos al azar. 5. Momento de la retroalimentación de la ejecución correcta. En estudios previos con igualación de la muestra, se ha documentado un papel funcional distinto de la retroalimentación cuando ésta ocurre antes, durante o después de la respuesta instrumental de igualación (Martínez, 1994; Ribes y Ramírez, 1998). Por ello, se diseñó un estudio en donde la retroalimentación de la respuesta correcta ocurriera en una de las tres pantallas: autoinstrucciones, igualación o descripciones. Los resultados mostraron que cuando se retroalimentó la ejecución correcta en la primera pantalla (autoinstrucciones), para algunos participantes, ésta se convirtió en “la” respuesta de igualación, por lo que eligieron respuestas incorrectas en la segunda pantalla y describieron correctamente lo que hicieron en la primera pantalla. Congruente con el análisis de Vygotski (1978) de que el decir y el hacer está entremezclado en una misma y única función psicológica, la retroalimentación de la ejecución correcta fue más efectiva cuando se proporcionó en la pantalla de igualación. Sin embargo, este efecto no fue inmediato, ya que en algunos participantes se observó posteriormente en su ejecución en la transferencia o en el entrenamiento de correspondencia. 6. Rompimiento de la correspondencia entre pantallas. Gómez y Luciano (2000) han argumentado que una verdadera ejecución “controlada” por su antecedente conducta verbal sería aquella en que llevar a cabo lo que se dijo que se iba a hacer tenga consecuencias negativas para el participante. Por ello se diseñó un estudio en donde los estímulos selectores de la pantalla de igualación mostraban una relación diferente a la relación utilizada en la pantalla de autoins168

Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal

trucciones. Con esto se deseaba evaluar si los participantes se ajustaban a los nuevos criterios de la tarea o mostraban una ejecución “controlada” por su autoinstrucción. La mayoría de los sujetos no contestaron la igualación con la respuesta planeada sino de acuerdo a la nueva relación señalada, pero sí describieron correctamente lo que habían hecho. Estos resultados fueron similares sin importar el momento en que se introdujera dicha condición de rompimiento entre pantallas (antes o después de una fase de entrenamiento de correspondencia). 7. Entrenamiento de correspondencia señalado. Herruzo y Luciano (1994) han señalado la importancia de que el sujeto “comprenda” los criterios de retroalimentación de la correspondencia. Sin embargo, Ribes (2000) distingue dos tipos de “comprensión”: el involucrado en las “reglas” como descripciones de contingencias construidas a partir de la ejecución efectiva, y el involucrado en las “reglas” como instrucciones. Por tal motivo, en un experimento, la correspondencia se entrenó en dos fases: una en donde sólo se fomentó la comprensión de los criterios de retroalimentación a partir de la ejecución del sujeto y sus consecuencias (entrenamiento de correspondencia) y otra en donde se añadió la comprensión de los criterios de retroalimentación en forma de instrucción que denominamos como “entrenamiento de correspondencia señalado”. En ésta se presentó una pantalla al inicio en la que se les dijo a los participantes que la retroalimentación positiva se hacía sobre la correspondencia y no sobre la respuesta de igualación correcta. Los resultados mostraron que muy pocos participantes cambiaron su desempeño ante la tarea con la sola señalización de los criterios de retroalimentación. 8. Entrenamiento de la no correspondencia. Se diseñó un estudio en donde se retroalimentó con la palabra “error” a quienes mostraban correspondencia entre pantallas y con “acierto” a quienes no eligieran la misma respuesta que en pantallas anteriores. Este entrenamiento de la no correspondencia se utilizó en una fase anterior y posterior al entrenamiento instrumental. Sin importar el momento en que se utilizó el entrenamiento de la no correspondencia, quienes dominaban la igualación, desarrollaron patrones de ejecución en los que se rompió la correspondencia retroalimentada. Sin embargo, algunos participantes utilizaron la respuesta de igualación correcta en las pantallas que no se consideraron para entregar la retroalimentación. 169

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9. Retroalimentación simultánea de la correspondencia y de la igualación correcta. En un estudio, a un grupo de participantes se les dio retroalimentación simultánea sobre la correspondencia y la ejecución correcta mientras que a otros dos grupos se les retroalimentó sólo la correspondencia o sólo la ejecución correcta, respectivamente, con el propósito de evaluar el papel funcional de ambas retroalimentaciones. Conforme a lo esperado, los participantes sometidos a la retroalimentación de la correspondencia y la ejecución correcta simultáneamente y que no dominaban la tarea al inicio, pronto la aprendieron y mostraron correspondencia en todas las pantallas. Además, el desempeño en pruebas de transferencia de los participantes de este grupo fue mejor que los grupos sometidos a un sólo tipo de retroalimentación. Consideraciones finales Los resultados de los experimentos llevados a cabo son consistentes en mostrar una tendencia a dejar fuera de la interacción el elemento no considerado por la retroalimentación, ya sea la precisión de la igualación, la correspondencia entre respuestas o la precisión de las descripciones. Tomados en conjunto, estos hallazgos favorecen la noción de correspondencia como un caso de dominancia funcional. Ésta supone que la mediación es un proceso por el cual los eventos de un sistema de interdependencias se estructuran en diferentes tipos de organización cualitativa. Ribes y López (1985) han distinguido cinco tipos de estructuración cualitativas y, por tanto, cinco formas de mediación. Las mediaciones en niveles inferiores tienen que ver con ejecuciones correctas pero sin verbalizaciones de carácter extrasituacional o transituacional. En el caso de tareas de igualación de muestra, una mediación situacional generaría ejecuciones en donde se elige la respuesta correcta por contraste de las modalidades de los eco (Ribes et al., 2005). Por ello, los resultados de los experimentos aquí descritos (véase hallazgo 4) pusieron de manifiesto el distinto peso funcional de opciones de texto que sólo mencionan el nombre del eco, textos que sólo nombra la relación entre el estímulo muestra y cada eco (semejanza, diferencia, identidad), y textos que incluyen ambas partes. Las mediaciones superiores tienen que ver con el desligamiento de propiedades momentáneas y aparentes de la situación. El hablar y escri170

Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal

bir cumplen con las condiciones necesarias para este desligamiento. Sin embargo, Ribes y López (1985) describen las interacciones más complejas en términos de una respuesta convencional y no una respuesta morfológicamente verbal. Es decir, el establecimiento de una correspondencia entre verbalizaciones de una ejecución y la ejecución ocurre por la estructuración del campo en donde dichas verbalizaciones se vuelven el elemento mediador y no por el sólo carácter morfológico de las verbalizaciones. Es por ello que los participantes de los experimentos llevados a cabo pudieron tener desempeños similares ante tareas con respuestas de morfología verbal y no verbal (véase hallazgo 3). Diversos autores han señalado que el dominio de la ejecución correcta parece ser condición necesaria pero no suficiente para un desempeño de orden superior que represente a una interacción extrasituacional o transituacional (Ribes & Martínez, 1990; Ribes & Rodríguez, 2001; Trigo, Martínez & Moreno, 1995). Cuando el participante es capaz de describir ejecuciones variadas como ejemplos de una misma regla de operación, su ejecución adquiere independencia de la situación particular (Lowenkron, 1989; Ribes & López, 1985; Ribes, Torres & Martínez, 1996; Vygotski, 1978). Los hallazgos aquí reportados son consistentes con el papel del dominio de la igualación pues se obtuvieron ejecuciones diferentes en participantes que dominaban la igualación con respecto a quienes no la sabían. Así, el entrenamiento de correspondencia interfirió con el aprendizaje de la igualación (véanse hallazgos 1 y 2) de quienes no la dominaban al inicio pues se fomentó la elección del eco idéntico y no el eco correcto (semejante o diferente). Sin embargo, cuando el entrenamiento de correspondencia se acompañó de la retroalimentación de la respuesta de igualación correcta (véase hallazgo 9), los participantes consiguieron mejores desempeños en pruebas de transferencia en comparación con la sola retroalimentación de la ejecución correcta. Bennett (1989) ha argumentado que el aprendizaje discriminativo condicional es producto de una historia de interacciones en donde a veces se cumple la regla y a veces se rompe con ella (“negación de la regla”). Aunque este aprendizaje es condición necesaria, no es suficiente para que el sujeto pueda hacer una descripción “racional” de su ejecución. Considera a la racionalidad como la habilidad para unir o relacionar de manera apropiada ciertos datos particulares presentes con otros datos pasados generales a través de conducta lingüística que dé cuenta de relaciones no particulares ni presentes (mediaciones extrasituaciona171

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les y trasituacionales dentro del esquema de Ribes y López, 1985). Para esto, el sujeto debe comprender, aceptar y evaluar una razón, que es lo que Bennett (1989) denomina la “negación de la razón”. Los hallazgos aquí reportados parecen consistentes con este carácter evolutivo de la adquisición de la discriminación condicional. Es decir, la exigencia de aprender a “negar la regla” y a “negar la razón” mediante la elección de un mismo texto interfirió con el dominio de la igualación (véase hallazgo 4). Es importante señalar que el aprendizaje de un comportamiento racional supone el uso de respuestas convencionales y su retroalimentación y no sólo la señalización de las razones (véase hallazgo 7). A partir de este análisis podemos concluir que la retroalimentación de la ejecución correcta tuvo distintos papeles funcionales, dependiendo del dominio de la tarea por parte del participante. Cuando aún no se había adquirido el desempeño correcto, la retroalimentación pareció ser un elemento clave sobre el aprendizaje de la igualación. Sin embargo, cuando ya se sabía la igualación, la retroalimentación pareció ser un elemento clave sobre las respuestas verbales abstractas. Por último, cuando el sujeto ya dominaba la ejecución y la verbalización correcta, los efectos de la retroalimentación dejaron de ser relevantes y, por tanto, los participantes sólo se ajustaron a la retroalimentación inmediata sobre la correspondencia dejando fuera el o los elementos no considerados. Aunque aquí no se evaluó experimentalmente el establecimiento de correspondencias durante las pruebas, es lógico suponer que cuando los sujetos que dominan la ejecución y la verbalización correcta de la igualación se sometan a tareas de discriminación más compleja, como una prueba de transferencia extradimensional donde “las reglas” de ejecución tienen que cambiar para ajustarse a la nueva dimensión de la tarea, el papel de la retroalimentación sobre la ejecución correcta como elemento mediador tendría que restablecerse. Así, en futuros experimentos se debería considerar la complejidad de la tarea para evaluar las modificaciones en el establecimiento de patrones de correspondencias cuando la tarea deja de ser “familiar”. También se deberá manipular explícitamente los diversos contenidos de las verbalizaciones. Éstas podrían incluir textos que reporten acerca de la retroalimentación recibida, de su relación con la correspondencia, de la estrategia con que debe resolverse la tarea, etc. Los procedimientos con tareas distractoras, con restricciones temporales en cada pantalla o con botones que le permitan al sujeto pasar entre pantallas sin emitir una respuesta podrían complementar el estudio de las condiciones que 172

Establecimiento de correspondencias entre elementos de morfología verbal y no verbal

promueven el “acarreo” de elementos de una pantalla a otra entendido como un tipo de mediación extrasituacional o transituacional. Por último, aunque los estudios no se diseñaron explícitamente para probar todas las nociones de correspondencia descritas en la introducción, éstas se pueden evaluar a la luz de los hallazgos experimentales encontrados. El hallazgo 6 (que los participantes no utilicen la respuesta planeada cuando el arreglo de estímulos cambió) no favorece el supuesto de que la verbalización de lo que se va a hacer promueva una clase generalizada de respuestas del tipo “debo hacer lo que dije que iba a hacer”. Este hallazgo tampoco es consistente con el supuesto de que la mediación ocurre en dos etapas lineales consecutivas. El hallazgo 8 (entrenamiento de la no correspondencia) es contrario al supuesto de que la correspondencia es un caso de cadena de respuestas ya que se rompió la correspondencia entre las respuestas de las pantallas involucradas en la retroalimentación pero la respuesta de igualación correcta siguió apareciendo en la pantalla no considerada por la retroalimentación. El hallazgo 5 tampoco favorece el supuesto de la correspondencia como cadena de respuestas pues algunos participantes eligieron correctamente la respuesta de igualación en la primera pantalla, ignoraron la segunda pantalla y en la tercera pantalla describieron correctamente su ejecución de la primera pantalla. Este desempeño parece favorecer la noción de correspondencia como regulación por lenguaje privado, pues Vygotski (1978) supone que la conducta verbal que acompaña a la acción puede “desplazarse” para antecederla y funcionar como un plan. Sin embargo, la ejecución diferenciada de los participantes que dominan la igualación ante el entrenamiento de correspondencia (donde eligen sólo el eco idéntico en las tres pantallas) y ante el entrenamiento instrumental (con 100% de aciertos) y un alto desempeño en pruebas de transferencia (resultados mostrados en la figura 2, hallazgo 2) sólo pueden explicarse desde la noción de correspondencia como dominancia funcional y no como un caso de regulación por lenguaje privado. El hecho que la secuencia autoinstrucciones-igualación parezca ser funcionalmente distinta a la secuencia igualación-descripciones (hallazgo 5) es inconsistente con el supuesto de que los estímulos verbales y sus correspondientes no verbales se vuelven equivalentes por participar en un marco relacional haciendo que la correspondencia sea un caso de conducta gobernada por reglas.

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Capítulo 11 Investigación en comportamiento humano (descripciones) y comportamiento animal (factores de ajuste)

Gerardo Alfonso Ortiz Rueda1 Universidad de Guadalajara

En el presente capítulo expondré de manera breve y, espero, clara, las dos líneas generales de investigación que actualmente desarrollo. El lector podrá notar divergencia entre ellas (i.e. comportamiento humano y animal); sin embargo, dicha divergencia es aparente, en el sentido de que, desde mi punto de vista, en ambos casos el interés se enfoca en el ajuste del organismo a las exigencias cambiantes de su medio. Estudio experimental de descripciones pre y post contacto contingencial En su análisis original, Skinner (1966) señaló que una regla es construida por el hombre para la solución de problemas; al describir tanto la contingencia como las formas de operación bajo tal arreglo, una regla puede ser útil para otras personas, pues las variables explicitadas en ésta pueden controlar la conducta del ser humano en las circunstancias que

1.

Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, Francisco de Quevedo núm. 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jalisco, México, cp 41130. Correo electrónico: oruga@cencar. udg.mx.

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Gerardo Alfonso Ortiz Rueda

identifica. La descripción de la conducta que satisface contingencias se convierte en un aspecto cultural relevante en la medida que permite la adquisición, el mantenimiento o la reinstalación de la conducta, sin que cada uno de los miembros de un grupo tenga que exponerse a las contingencias. Aunque la distinción entre los diferentes tipos de descripciones (i.e. reglas e instrucciones) suele ser tenue, y frecuentemente soslayada, diferentes autores han sugerido que la imposición o generación de comandos de acción o descripción de contingencias puede ser la característica distintiva relevante (Buskist & Miller, 1986; Cerutti, 1994; Chase & Danforth, 1991; Goldiamond, 1966; Martínez & Ribes, 1996; Ribes, 2000; Weiner, 1970). En este sentido, Ortiz, González, Rosas y Alcaraz (2006), GuerreroRadillo y Ortiz (2007) y Ortiz, González y Rosas (2008) sugieren que una diferencia entre lo que se ha denominado instrucciones y reglas (i.e. descripciones pre y post contacto contingencial) puede estribar en: a) el momento en que se realiza (i.e. antes o después de enfrentar la contingencia), b) la “fuente” de la descripción (i.e. mismo sujeto que enfrentó la contingencia u otro sujeto) y c) la función que tienen sobre la adquisición y mantenimiento de la conducta (i.e. restringir el rango de conductas emitidas en una situación y facilitar el ajuste del sujeto o facilitar la ejecución en una situación posterior). Las descripciones precontacto con función instruccional pueden considerarse como descripciones de la conducta presentadas de manera previa a que el individuo enfrente una situación (i.e. contingencia), descripciones que cumplen con una función instruccional (i.e. reducir el rango posible de respuestas en la situación que describe a partir de la complementación o la suplementación de contingencias ambientales). Por su parte, las descripciones poscontacto con función de regla pueden ser vistas como la verbalización de una abstracción resultado de interactuar con los elementos relevantes de una situación, y tienen como función principal permitir al sujeto enfrentar de mejor manera una situación similar posterior (e.g. Ribes, 2000). Un aspecto interesante en este sentido es que una descripción poscontacto (i.e. regla) puede convertirse en una descripción precontacto (i.e. instrucción) para el mismo sujeto o para otros sujetos, cuestión que se encuentra directamente relacionada con lo que podemos denominar transmisión cultural (e.g. Ortiz, González, Rosas & Alcaraz, 2006). 180

Investigación en comportamiento humano y comportamiento animal

De acuerdo con Ortiz, González y Rosas (2008) es fundamental contar con una taxonomía que permita identificar, analizar y categorizar ambos tipos de descripciones bajo criterios claros y sistemáticos. Por ello, proponen una taxonomía que permite analizar e identificar la precisión que tiene cualquier tipo de descripción. Parten del supuesto de que cualquier situación, tanto experimental como no experimental, está conformada por tres componentes: a) una situación de estímulo (se) (i.e. las condiciones peculiares del espacio físico en el que será realizada la tarea, distribución geográfica de objetos y/o personas, el tipo, cantidad, distribución y ubicación de estímulos a los que es expuesto el sujeto), b) alguna(s) respuesta(s) del sujeto en dicha situación (R) (i.e. criterio de ajuste especificado para la situación, acción principal demandada para cumplir con el criterio de la tarea) y, c) las consecuencias (C) que tienen dichas respuestas (i.e. presencia, frecuencia con la que se presentan, la modalidad en la que acontecen). Con base en el análisis de la situación a partir de los tres componentes antes descritos (se, R y C), la descripción que se hace respecto de cualquier arreglo contingencial puede hacer alusión a todos o alguno de los componentes de dicho arreglo y sus relaciones; asimismo, puede mencionar todos o algunos de los elementos que constituyen a cada componente. Con ello, resaltan cuatro cualidades que pueden caracterizar a una descripción: a) presencia, b) relevancia, c) especificidad y d) pertinencia. Considerando las posibles combinaciones de los valores de cada una de las cuatro cualidades, pueden identificarse seis categorías para cualificar cualquier descripción: 1. Descripción específica y pertinente (ep). La descripción que incluye todos los elementos de la contingencia enfrentada, y la descripción de los mismos corresponde a los elementos que integran la situación enfrentada. 2. Descripción genérica y pertinente (gp). La descripción incluye sólo algunos de los elementos de la contingencia, pero la descripción de los mismos corresponde a la situación enfrentada. 3. Descripción específica no pertinente (enp). Se mencionan todos los elementos relevantes, pero la descripción de al menos uno de ellos no corresponde a la situación enfrentada. 4. Descripción genérica no pertinente (gnp). La descripción no incluye todos y cada uno de los elementos relevantes (puede ser sólo uno 181

Gerardo Alfonso Ortiz Rueda

o dos de ellos), y la descripción de los elementos que sí fueron contemplados no corresponde a la situación enfrentada. 5. Descripción irrelevante (I). La descripción incluye elementos que no se encuentran relacionados directamente con el arreglo de contingencias que permitirá al sujeto ajustarse a la situación y, por tanto, no resulta necesario distinguir especificidad o pertinencia. 6. Descripción ausente (A). La descripción no menciona ninguno de los elementos (ya sea relevantes o irrelevantes) del componente en cuestión. Ortiz, González y Rosas (2008) sugieren que esta taxonomía puede ser una herramienta metodológica útil para contar con una guía para la elaboración de instrucciones y/o reglas adecuadas al objetivo perseguido, permitiendo la posibilidad de identificar el componente o elemento crítico para el ajuste a la contingencia enfrentada o por enfrentar. Con el fin de indagar acerca de su validez y utilidad, Ortiz y colaboradores han realizado diversas investigaciones. De manera general, como tarea experimental se ha utilizado un procedimiento de igualación de la muestra de primer orden presentado en computadora. Cada ensayo consiste en la presentación de un estímulo muestra (Em) colocado al centro de la pantalla y tres estímulos comparativos (ECo) alineados horizontalmente en la parte inferior de la pantalla. Cada arreglo de estímulos contiene, con respecto al Em, un ECo idéntico en forma y en color, otro semejante en forma o en color y otro diferente tanto en forma como en color. La tarea del sujeto consiste en elegir de entre los tres ECo, aquél que guarde la relación de semejanza con el Em (color o forma). En dicho procedimiento se han manipulado entre fases experimentales tanto la precisión de las descripciones precontacto (i.e. ep, gp, enp, gnp, I o A) como la frecuencia de retroalimentación (i.e. continua, intermitente cada tercer ensayo, acumulada o no retroalimentación). Por ejemplo, Ortiz, González Rosas y Alcaraz (2006) evaluaron los efectos de la precisión de las descripciones precontacto y la densidad de retroalimentación tanto en la ejecución instrumental como en la elaboración de descripciones poscontacto de estudiantes universitarios. Los resultados mostraron que la precisión de la descripción precontacto y la densidad de la retroalimentación tienen efectos diferenciales en la ejecución instrumental del sujeto; así, observaron que mientras mayor era la precisión de la descripción precontacto (i.e. ep o gp), los participan182

Investigación en comportamiento humano y comportamiento animal

tes mostraban mejores niveles de ejecución instrumental, al igual que cuando se presentaba retroalimentación más continua. Sin embargo, contrario a lo que se pudiera suponer, recibir descripciones precisas y retroalimentación continua (i.e. niveles máximos de informatividad sobre la situación enfrentada) no se relacionó con mejores niveles de ejecución, en comparación con otras manipulaciones. Al mismo tiempo, se registró falta de correspondencia entre los niveles de dicha ejecución y el tipo de descripción realizada, observándose los mayores cambios en cuanto a la precisión de las descripciones poscontacto en el componente respuesta (R), y los menores en el componente consecuencia (C). Guerrero-Radillo y Ortiz (2007) investigaron los efectos de la densidad de retroalimentación y de la presencia o ausencia de instrucciones genéricas con respecto al componente respuesta en la precisión y pertinencia de descripciones postcontacto de estudiantes universitarios, utilizando una tarea de igualación de la muestra de primer orden; se presentaba retroalimentación continua desde la primera fase. En general, se registraron ejecuciones instrumentales consistentes con lo reportado en la literatura en relación con los efectos de la precisión instruccional (i.e. ejecuciones altas bajo instrucciones precisas) y la densidad de retroalimentación (i.e. ejecuciones altas con retroalimentación continua y mejora rápida en los niveles de ejecución de los sujetos). De igual forma, se observó una frecuencia alta de descripciones poscontacto de tipo ep y gp, sobre todo en el componente R, contrario a lo reportado por Ortiz y cols. (2006), estudio en el cual la primera fase se presentó sin retroalimentación. En este sentido, la presencia de retroalimentación, y la frecuencia con que se presenta, parece tener un efecto importante sobre la precisión de la descripción de los sujetos, probablemente al facilitar la identificación y abstracción de aquellos elementos importantes de la contingencia, especialmente los relacionados con el componente respuesta. Estos resultados parecen sugerir un efecto del cambio en la frecuencia de retroalimentación sobre las descripciones poscontacto, en tanto la función que puede tener este cambio en la retroalimentación sobre la saliencia de: a) los elementos de una descripción precontacto, que adquirirá una función instruccional por su correspondencia con la contingencia que describe, así como b) los elementos de la situación enfrentada que permitieron a los sujetos identificar de manera más precisa los elementos de la situación que habían enfrentado, facilitando su abstracción y descripción posterior. 183

Gerardo Alfonso Ortiz Rueda

Cruz y Ortiz (en revisión), por su parte, exploraron los efectos de la manipulación del componente R de las descripciones precontacto y la frecuencia de retroalimentación sobre la ejecución y descripciones poscontacto de estudiantes universitarios en tareas de igualación de la muestra de primer orden. Los resultados mostraron que la retroalimentación jugó un papel fundamental en la ejecución instrumental, ya que permitió que sujetos que recibían descripciones precontacto no pertinentes (enp o gnp) mejoraran progresivamente su ejecución. Esto puede deberse a que la descripción precontacto que adquirió una función instruccional durante una primera fase, con la consiguiente mala ejecución, dejó de funcionar como instrucción; debido a la manipulación del componente respuesta, la no pertinencia del criterio de ajuste a la tarea parece ser el factor responsable del abandono del llamado control instruccional. Estos datos concuerdan con lo propuesto por Buskist y Miller (1986), quienes sugieren que es posible que éste se pierda y las instrucciones dejen de tener efecto sobre la conducta si éstas no corresponden con las consecuencias o si la operación no es pertinente para resolver la tarea. Al mismo tiempo, Cruz y Ortiz (en revisión) observaron que otorgar al participante retroalimentación continua en conjunto con una descripción específica y pertinente, pareció no necesariamente proporcionar los elementos suficientes para realizar una buena ejecución pues si bien se podría esperar una ejecución instrumental muy alta durante todas y cada una de las sesiones, éste no fue el caso; de hecho, los resultados fueron superiores en aquellos participantes que recibieron esta descripción precontacto de tipo ep pero con retroalimentación acumulada. Este dato, que parece estar contra la lógica de que a mayor información mejor ejecución, sin embargo, ha sido reportado en otros estudios (e.g. Ribes & Martínez, 1990; Ortiz & cols., 2006; Guerrero & Ortiz, 2007). Por su parte, con el fin de identificar el efecto de la precisión de las instrucciones y la aplicación de consecuencias sobre la disciplina en clases en estudiantes de secundaria, Ortiz, Rosas y Codorniz (en preparación) realizaron observaciones de la interacción alumno-profesor en los horarios de clases durante tres meses (12 clases en total). Utilizando un diseño de tipo factorial (aunque sin manipulación de la variable), participaron dos profesores (i.e. uno considerado disciplinado y otro no) y dos grupos de alumnos (i.e. uno considerado disciplinado y otro no), realizándose el cruce alumno-grupo correspondiente. En general, ambos profesores emitieron un gran número de descripciones 184

Investigación en comportamiento humano y comportamiento animal

precontacto (i.e. instrucciones) de tipo genérico y pertinente, aunque el profesor considerado “indisciplinado” emitió más descripciones de tipo no pertinente e irrelevante que el profesor considerado disciplinado. Al mismo tiempo, los alumnos mostraron mayores niveles de conductas disciplinadas cuando las descripciones precontacto dadas por el profesor eran seguidas de manera inmediata por consecuencias, positivas o negativas. Si bien son unos pocos ejemplos, sirven para mostrar la forma en que trabajamos dentro de esta línea de investigación y los resultados que hasta el momento hemos obtenido. A continuación describiré de manera breve —dadas las limitaciones de espacio que tenemos en el presente libro— el área de investigación que sobre comportamiento animal me interesa. Elaboración de una metodología para la clasificación, identificación y manipulación de factores relevantes para el ajuste y el enriquecimiento ambiental Si bien existen especies a las que les resulta relativamente sencillo adaptarse a condiciones de cautiverio, también hay diversas especies a las que no se ha podido mantener en estas condiciones por mucho tiempo. En general, uno de los principales factores al que suele atribuirse este efecto es a problemas relacionados con la alimentación (Serio-Silva, 2000). Este problema puede denominarse “resistencia al cautiverio” e implica la dificultad de los sujetos para sobrevivir a estas condiciones. Es clara la estrecha relación que tiene la “resistencia al cautiverio” con la facilidad o dificultad con que las diferentes especies pueden o no adaptarse a cambios y/o perturbaciones drásticas y rápidas en su hábitat. Esta capacidad de adaptación a condiciones de cautiverio es un elemento de vital importancia para el adecuado desarrollo de las estrategias conservacionistas más utilizadas con animales (traslocación, introducción y reintroducción). Cuando un organismo interactúa en una situación determinada, se encuentra respondiendo ante elementos y eventos particulares que componen dicha situación; tales elementos tienen desde una naturaleza físico-química como la temperatura ambiental o los olores despedidos por ciertos tipos de plantas y animales, hasta una naturaleza convencional, en cuanto la formación y dinámica del grupo social en el que se en185

Gerardo Alfonso Ortiz Rueda

cuentra inmerso; es decir, la situación está compuesta por los diferentes recursos necesarios para cubrir los requerimientos nutricionales y de protección de los animales así como por interacciones intra e interespecíficas (e.g. Rodríguez-Luna, 1998). Aunque los sujetos pertenecientes a una especie particular comparten características anatómico-fisiológicas, y por ello son identificados como miembros de una especie, en el curso de la ontogenia, y por efecto de las diferentes condiciones y situaciones a las que se enfrenta un individuo o grupo de individuos, la conducta de los miembros de la especie puede llegar a diferir, en ocasiones diametralmente (e.g. Hewitson, Dumont & Gordon, 2005; Gyssels & Stoks, 2006; Plesner-Jensen, Gray & Hurst, 2005; Stenberg & Persson, 2005). Si bien todas las partes de cualquier organismo están adaptadas a sus condiciones de vida, la modificación de la conducta del individuo, como mecanismo de adaptación a las condiciones cambiantes del medio, e incluso de la anatomía de las especies, suele ser función de las diferencias estimulares que los organismos encuentran (e.g. Lorenz, 1979; Vicente & Paulo, 1989). Esto sugiere que si uno de los elementos que constituyen la situación (i.e. el medio ambiente en que se insertan los organismos) se modifica, la interacción organismo-ambiente se verá, a su vez, modificada (Kantor, 1924). Debido a ello se considera necesaria la identificación y análisis tanto de los elementos relevantes del contexto y la interacción del organismo, como de los patrones emitidos (sean o no estereotipados), la modificación de aquellas conductas potencialmente dañinas, así como la elaboración de programas que permitan la emisión de una mayor (i.e. cuantitativa y cualitativamente) diversidad conductual. Así, uno de los primeros pasos para el estudio de la capacidad de adaptación (específicamente de la resistencia al cautiverio) sería la identificación de los estímulos y eventos ambientales relevantes para las diferentes especies y el efecto que su modificación tendría en el comportamiento de los individuos, lo que podría facilitar la elaboración de una metodología general que permitiese categorizar y manipular de manera simple y general aquellos elementos ambientales relevantes para el comportamiento del organismo, independientemente de la especie en estudio. De acuerdo con Ortiz y Del Toro (en preparación), para poder analizar desde un punto de vista conductual los factores relevantes para el ajuste de los organismos a cambios en su medio ecológico, es necesario diferenciar al menos cuatro elementos fundamentales, que constituyen la parte fundamental de la metodología a validar en este proyecto: a) 186

Investigación en comportamiento humano y comportamiento animal

circunstancias de adaptación y sobrevivencia en que se implican los individuos de la(s) especie(s) estudiada(s), b) elementos de descripción del medio ecológico, c) procesos interactivos identificados y, d) correspondencia funcional conducta-situación. Una circunstancia de adaptación y sobrevivencia se define como la forma-situación en que un individuo-grupo-especie interactúa con otro individuo-grupo-especie incrementando o disminuyendo, en última instancia, su aptitud reproductiva (base de la evolución por selección natural). En la literatura del estudio de la conducta de animales en ambientes naturales se han considerado como críticas circunstancias tales como la organización social, el cuidado parental, la territorialidad, la alimentación, la atracción y el cortejo, entre otras. En cuanto a las formas de descripción del medio ecológico, si bien es factible realizar análisis tan finos o gruesos como sea necesario, se plantea una clasificación tomando en cuenta tres categorías: geofísica (i.e. elementos fisicoquímicos del ambiente), geoecológicas (i.e. los elementos de la distribución geográfica del ambiente) y de interacción intra e interindividual (i.e. la presencia-ausencia de otros organismos con los cuales interactúa el organismo-grupo-especie en estudio). Debido a que se trata de incluir en el análisis tanto las variables contextuales, los eventos no presentes así como las tendencias dentro de las que se enmarcan las descripciones de transiciones e interacciones históricas de la especie y/o individuo, podemos describir las diferentes circunstancias de adaptación y sobrevivencia con base en tres distintos procesos: interindividuales, intraindividuales y de dependencia interindividual. La diferencia entre los procesos ínter e intraindividuales estriba en la participación o no de sujetos diferentes al individuo “blanco” en una circunstancia de adaptación particular. El proceso de dependencia interindividual, si bien considera la participación de otros sujetos en las circunstancias de adaptación y sobrevivencia, constituye un proceso diferente en tanto que su característica definitoria es la supeditación del proceso a la interacción con otro individuo, sin el cual la probabilidad de adaptación y sobrevivencia disminuye considerablemente, a tal grado que sin la presencia del “otro” el individuo podría morir. Con el fin de validar esta metodología se llevan a cabo diversos estudios con animales en cautiverio (i.e. en zoológicos). Por ejemplo, Ortiz, Jonsson & Del Toro (en preparación) estudiaron el efecto de la ubicación de la comida (i.e. dentro o fuera del lugar de exhibición) sobre la emisión de conductas de dominación en un grupo de monos ver187

Gerardo Alfonso Ortiz Rueda

vet (Cercopithecus aethiops pygerythrus) en cautiverio. En términos de lo propuesto por Ortiz y Del Toro (en preparación) se observaron dos distintas circunstancias de adaptación y sobrevivencia, alimentación y dominación. A partir del registro de las filmaciones realizadas, se pudo observar que el macho es el dominante, a diferencia de lo que sucede en esta especie en ambientes naturales donde se presenta lo que se llama matriarcado; una posible explicación estriba en la estructura del grupo (i.e. un macho, una hembra, dos juveniles y un infante), que forma parte de los factores de interacción intra e interindividual, pues en libertad el matriarcado se mantiene por las relaciones de parentesco y cohesión entre las hembras de la tropa. Al mismo tiempo, se observó que la emisión de conductas de dominación, su número y tipo, cambió más para el macho que para la hembra en las dos condiciones de alimentación, al igual que se registra una mayor diversidad de conductas de dominación expresadas por la hembra. Un dato interesante, y que implica a los procesos de interacción, es que el macho sólo emitía conductas de dominación hacia la hembra o los juveniles y no ante el infante (i.e. el infante podía “robar” comida al macho sin que hubiese represalias). De igual forma, a partir de observaciones anecdóticas de los videos, pudo observarse que en ocasiones el tipo de comida que tomaba el macho era distinto cuando estaba presente la hembra, que cuando estaban o no los juveniles. En breve, la idea fundamental de la línea de investigación es la creación de categorías de descripción del medio ecológico, la identificación y clasificación de las circunstancias de adaptación y supervivencia (i.e. dependencia interindividual, competencia intra e interespecífica, defensa del territorio, cortejo), el análisis del tipo de proceso psicológico implicado en la interacción (i.e. intraindividual, interindividual y de dependencia interindividual) y la descripción de la correspondencia funcional de la conducta respecto de la situación en que se presenta (i.e. funcional, requerida, específica, irrelevante). Una vez contando con estos elementos, estaremos en la posibilidad de evaluar las variables relevantes para el ajuste a los diferentes tipos de condiciones de vida de los animales (i.e. libertad, cautiverio, semi-libertad, semi-cautiverio), para entonces elaborar técnicas experimentales o cuasi-experimentales que permitan la manipulación de los factores que, teórica o empíricamente (i.e. con base en observaciones sistemáticas), hayan demostrado ser relevantes y, con ello, por ejemplo, abordar el problema de la resistencia al cautiverio. 188

Investigación en comportamiento humano y comportamiento animal

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Gerardo Alfonso Ortiz Rueda

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Capítulo 12 Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano: quince años después

Emilio Ribes-Iñesta1

Universidad de Guadalajara

En 1987 tuvo lugar una reunión auspiciada por La Sociedad Mexicana de Análisis de la Conducta y la Academia Mexicana de Ciencias (entonces Academia de la Investigación Científica), con el fin de dar a conocer los avances en la investigación del comportamiento en México (Colotla, 1991). Sin embargo, no fue hasta 1992 que se realizó una primera reunión de todos los psicólogos dedicados a la investigación en México. Las presentaciones de esa reunión fueron publicadas en una compilación por Alcaraz y Bouzas (1998). En aquella ocasión, delineé las características y primeros resultados de un programa teórico y experimental, iniciado unos pocos años antes a partir de una propuesta teórica general publicada en 1985 en colaboración con Francisco López Valadez, Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico. En una publicación posterior (Ribes, 1998), hice una evaluación del progreso del programa de investigación, de sus logros y de las tareas pendientes. En este escrito, resumiré los supuestos del programa, su organización como explora-

1.

Cualquier comunicación favor de dirigirla a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento. Apartado Postal 5-374, cp 45040. Zapopan, Jalisco, México. Correo electrónico: [email protected].

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Emilio Ribes Iñesta

ción sistemática de una lógica teórica, y el estado de avance del mismo mediante la presentación de una bibliografía clasificada por proyecto. Descripción del programa de investigación La publicación de Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico no sólo representó un esfuerzo teórico por proponer una taxonomía general del comportamiento, que sistematizara los hallazgos empíricos sobre el comportamiento animal y humano, sino que constituyó, además, el primer acercamiento a la formulación de un programa general de investigación científica en psicología (Lakatos, 1987). En Ribes (1998) comentaba que: tc (Teoría de la conducta) no es una explicación “terminada” de los diversos fenómenos identificados y aceptados por nuestra disciplina. Constituye, en lo esencial, un instrumento para identificar fenómenos, para reorganizar conceptualmente a fenómenos ya identificados, para orientar sobre el tipo de descripciones y explicaciones factibles, y para guiar el diseño y formulación de métodos y procedimientos observacionales y experimentales congruentes con la lógica del sistema propuesto (p. 129). CONOC IMIENTO Y CREENCIAS

APRENDIZAJE HUMANO

SALUD

EDUCACIÓN

CONDUCTA SOCIAL

CON DUCTA HU MANA COM PLEJA EXTENSIÓN ES CENARIOS NATURALES Y SOCIALES

ANÁLISIS C ONCEPTUAL Y FORMULACIONES TEÓRICAS

CONDUCTA CIENTÍFICA

INTERACCIONES DIÁDICAS MADRE-HIJO

PROCESOS DE DESARROLLO CONDUCTUAL

MODELO TEÓRICO

PROCESOS BÁSICOS CONDUCTA ANIMAL

PARÁMETROS TEMPORALES DE ESTIMULACIÓN

SEGMENTACIÓN DE RESPUESTA

ESTILOS INTERACTIVOS

Figura 1. Los campos de estudio y las relaciones que se establecen entre los diversos niveles del programa de investigación establecido.

Figura 1. Los campos de estudio y las relaciones que se establecen entre los diversos 192 niveles del programa de investigación establecido.

Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

El modelo teórico en que se basa la taxonomía de la conducta tc, contempla varios niveles o campos de investigación complementarios: 1. El análisis conceptual y las formulaciones teóricas, 2. El estudio de los procesos básicos en el comportamiento animal, 3. El estudio de la conducta humana compleja, 4. El análisis de los procesos del desarrollo del comportamiento, y 5. La extensión del modelo a diversos escenarios naturales y sociales. La figura 1 describe los campos de estudio y las relaciones que se establecen entre estos diversos niveles en el programa de investigación establecido. Los diversos campos y niveles de investigación se relacionan entre sí, no sólo por estar articulados por los supuestos, criterios y categorías del modelo de tc, sino porque algunos de ellos se influyen recíprocamente dado su contenido empírico. Cada campo o nivel puede caracterizarse como un subprograma de investigación, compuesto a su vez por diversos proyectos. El subprograma de análisis conceptual y formulaciones teóricas se relaciona con el contenido de los demás subprogramas y proyectos. Este nivel de investigación no ampara por sí mismo un campo de contenidos específicos. Su dominio consiste en analizar conceptos, categorías, problemas, métodos y propuestas teóricas de las diversas áreas empíricas de investigación. De este modo, el trabajo desarrollado en este campo incluye el análisis de conceptos tradicionales de la teoría psicológica (memoria, percepción, aprendizaje, personalidad, formación de conceptos, etc.), la valoración crítica y el trazado histórico de problemas, estrategias y conceptos de la tradición operante (la conducta verbal, las definiciones operacionales, la conducta gobernada por reglas, el concepto de conducta o comportamiento, las dimensiones espacio-temporales del comportamiento, y otros más), así como el planteamiento de delimitaciones conceptuales y de preparaciones metodológicas que permitan el análisis alternativo de campos de fenómenos significativos para una teoría de la conducta (las interacciones sociales, las consistencias individuales, el aprendizaje humano complejo, el desarrollo psicológico —incluyendo el lingüístico—, y las relaciones básicas entre dimensiones temporales y espaciales del comportamiento). Finalmente, este subprograma trata también con problemas pertinentes a la llamada filosofía de la mente (el problema del autoconocimiento, la observabilidad de los fenómenos psicológicos, etc.), y ejemplifica la estrecha vinculación que promueve el programa de investigación entre la indagación teórica, los estudios experimentales con animales y humanos, los estudios observacionales, y las extensiones a escenarios naturales y aplicaciones. 193

Emilio Ribes Iñesta

El subprograma de procesos básicos en comportamiento animal cubre dos proyectos generales: el estudio de parámetros temporales de estimulación y el análisis de la segmentación de las funciones de respuesta. Se emplea a la rata albina como sujeto de estudio, por razones de representatividad evolutiva, plasticidad funcional y factibilidad operacional. El proyecto de parámetros temporales de estimulación emplea usualmente la metodología del sistema T, creada por Schoenfeld, Cumming y Hearst (1956), en la que se manipulan tres parámetros fundamentales: la longitud de un ciclo repetitivo (T), la probabilidad de presentación de estímulos en un ciclo determinado (P), y la proporción del ciclo en que puede ocurrir el estímulo programado (T testada). Cada ciclo se divide en dos subciclos, tD y tΔ, siendo mayor la probabilidad de ocurrencia del estímulo en el primero que en el segundo. Se han estudiado los efectos de la presencia o ausencia de estímulos señalizando distintas probabilidades en ambos subciclos, así como los efectos de procedimientos de discriminación sucesiva en periodos extendidos con estímulos visuales y auditivos. Recientemente, se han evaluado las funciones que desarrollan los estímulos en programas simples de reforzamiento, manipulando la presencia-ausencia de estímulos correlacionados con la entrega de agua o comida y su relación con el grado de privación. El proyecto de segmentación de las funciones de respuesta contempla un análisis molar de las interacciones del organismo en tiempo y espacio con las contingencias ambientales, con el fin de evaluar la generalidad de los datos obtenidos con preparaciones experimentales empleando respuestas discretas, puntuales, de carácter repetitivo. En este proyecto se mide la conducta en tiempo y espacio de manera continua, en fracciones sucesivas de centésimo de segundo, y se estudian los efectos de contingencias concurrentes con distintas probabilidades sobre la distribución espacial de la rata blanca y la ocurrencia de distintas respuestas instrumentales y consumatorias. El análisis de la segmentación de la función de respuesta se desplaza del registro de la frecuencia de ocurrencia de respuestas repetitivas hacia la densidad temporal de ocupación de diversas áreas del espacio experimental, las relaciones entre distintas funciones de segmentos de la ejecución, la trayectoria, velocidad, distancia recorrida, y patrones geográficos y topográficos de actividad. El subprograma de conducta humana compleja cubre dos proyectos generales: el estudio del aprendizaje humano y el análisis de la conducta social. El proyecto de aprendizaje humano tiene como objetivo fundamental identificar cómo los factores lingüísticos y no lingüísticos 194

Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

participan en la regulación intrasituacional, extrasituacional y transituacional del comportamiento. Para ello, se emplean tareas de solución de problemas de naturaleza discriminativa, y tareas de delimitación categorial, tanto en niños de 3 a 10 años de edad, como en adultos jóvenes, en las que se evalúan los seis modos lingüísticos de ocurrencia: observar, indicar, escuchar, hablar, leer y escribir. El proyecto de conducta social contempla el análisis de interacciones diádicas como unidad mínima de relación social, aunque considera unidades de mayor extensión como la tríada y la tétrada, con base en el tipo de funciones a evaluar experimentalmente. El proyecto comprende el desarrollo de un modelo teórico que formula las dimensiones y relaciones pertinentes de la conducta individual enmarcada en medios institucionales, el análisis de interacciones sociales en condiciones controladas en una preparación experimental computarizada, la replicación en escenarios naturales de las contingencias y parámetros de la preparación experimental, así como la simulación de interacciones características de distintas formaciones sociales a lo largo de la historia humana. Toda interacción social ocurre bajo cuando menos uno de tres tipos genéricos de contingencia: de poder, de intercambio y/o de sanción. Hasta la fecha se han analizado relaciones de intercambio caracterizadas como cooperación inevitable, altruismo parcial, altruismo total y competencia, bajo condiciones de equidad e inequidad, simetría y asimetría, procurando consecuencias no diferenciales y diferenciales, así como la influencia de la negociación verbal y la reciprocidad. Se han estudiado díadas formadas por niños o adultos jóvenes, interactuando en un mismo espacio experimental o en espacios coordinados separados. Las relaciones de intercambio pueden ubicarse en una matriz cruzando contingencias compartidas o individuales, respuestas compartidas o individuales, y consecuencias compartidas o individuales. En este momento, se están evaluando los efectos de manipular las distintas combinaciones de esta matriz, a la vez que se realizan los primeros estudios exploratorios manipulando las dimensiones de poder y de sanción. Existe un tercer proyecto, el de conocimiento y creencias, que tiene que ver con cómo se induce la aceptación (creencias) de criterios de ajuste predictivo y efectivo, y que comparte objetivos de los dos proyectos anteriores. En este proyecto se emplean dos tareas, una de aprendizaje probabilístico en la que se tiene que predecir con base en las ocurrencias (y aciertos) previos la ocurrencia de un evento futuro y, otra en la que se simulan ambientes físicos alterados y se tienen que 195

Emilio Ribes Iñesta

realizar tareas respecto de objetos en ese ambiente físico. Se manipula la figura de un hombre representado en la pantalla computacional para realizar dichas tareas. Se han evaluado los efectos de modelar o instruir la aceptación de criterios de ajuste por fe, referencia, entrenamiento directo y dogma. El subprograma de análisis del desarrollo del comportamiento está conformado por dos proyectos, el de interacciones diádicas madre-hijo y el de estilos interactivos. El proyecto de interacciones diádicas madre-hijo es, fundamentalmente, de naturaleza observacional. El proyecto cubre la observación periódica (en promedio, 45 minutos cada mes o cada quince días, dependiendo de la edad del niño[a]), de parejas madre-hijo, con infantes de 3 meses de edad hasta que cumplen los 6 ó 7 años. El propósito de este proyecto es examinar sistemáticamente el desarrollo conductual a partir de la observación inicial de las interacciones entre la madre (o la figura cuidadora) y el hijo. El eje integrador del desarrollo son las interacciones lingüísticas de la madre y/o el hijo, que se desagregan en distintas dimensiones, como la ocurrencia de comportamientos verbales, gestuales o gráficos, la integración de la conducta motora a patrones lingüísticos, el análisis de las relaciones de afecto y de contacto, los logros cognoscitivos, la emergencia de conductas substitutivas y la integración social de los episodios. El proyecto de estilos interactivos, por su parte, es de carácter experimental y tiene como objetivo analizar la individuación psicológica como resultado de un proceso biográfico. Este proyecto evalúa la singularidad conductual de cada individuo mediante su interacción con condiciones computacionales que simulan contingencias diversas, como toma de decisiones, riesgo, persistencia, tolerancia a la frustración, tolerancia a la ambigüedad y otras más. Dicha evaluación se hace mediante tareas en tiempo real, durante varias sesiones bajo contingencias abiertas (es decir, que no precisan que se cumpla un requerimiento predeterminado de ejecución), en condiciones de medidas repetidas después de periodos de dos a doce meses (para probar la consistencia de la interacción en una misma situación en momentos distintos), o en tareas distintas consecutivas (para probar la consistencia de la interacción en dos situaciones funcionalmente equivalentes en un mismo momento). Se obtienen perfiles interactivos que se comparan entre tareas o en momentos distintos de ejecución. Finalmente, el subprograma de extensión cubre el desarrollo de modelos particulares para analizar el comportamiento psicológico en ámbitos específicos. Hasta el momento, se han formulado modelos analíticos de la práctica científica, de la educación y de la salud. La función 196

Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

principal de estos modelos es representar las dimensiones psicológicas (o del comportamiento individual) de problemáticas o escenarios que rebasan el ámbito de lo psicológico. Tales modelos no pretenden reducir dicho ámbito a procesos puramente psicológicos, sino que intentan identificar las formas de participación de lo psicológico en la estructura y funcionalidad de dichas circunstancias o problemas. Estos modelos no se limitan a ser representaciones conceptuales sino que, además, se conciben como instrumentos que guíen la interpretación de problemas en los ámbitos sociales correspondientes, así como el desarrollo de programas de investigación aplicada, tecnológica, de campo y evaluativa pertinentes. En el caso del modelo de práctica científica, se examinan las interrelaciones entre metáforas-raíz, categorías de la teoría, juegos de lenguaje y competencias conductuales. Por su parte, en el modelo de salud se considera cómo afectan los factores de proceso, que incluyen (a) la historia competencial y los estilos interactivos, (b) las competencias situacionales, extra y transituacionales y (c) los moduladores contingenciales de estados biológicos, a los factores de resultado, que son (a) la vulnerabilidad biológica, (b) las conductas preventivas o productoras de riesgo, (c) los estados patológicos y (d) las condiciones asociadas a patología biológica. El modelo de educación contempla a la escuela como medio de contacto de las interrelaciones entre enseñante, aprendiz, medio y material de enseñanza, y situaciones de enseñanzaaprendizaje. En este modelo se destaca la importancia de habilidades, competencias y aptitudes conductuales, la especificación de criterios, la adecuación de los medios, materiales y situaciones de enseñanza a las competencias que se planea establecer, la importancia de la enseñanza centrada en el aprendiz, la diversidad de situaciones de enseñanza, la integración de situaciones mixtas de enseñanza-aprendizaje para asegurar la “transferencia” y pertinencia de las competencias conductuales a los escenarios sociales correspondientes, y la indisoluble fusión de aprendizaje y evaluación ligada a criterio. El modelo de educación se representa por medio del concepto de “escuela inteligente”. Aportaciones metodológicas El modelo tc, al plantear nuevos criterios de clasificación, permite “visualizar” simultáneamente nuevos fenómenos, dimensiones y parámetros, para cuyo estudio en ocasiones son insuficientes o inadecuados 197

Emilio Ribes Iñesta

los procedimientos y preparaciones experimentales tradicionales. Las aportaciones metodológicas de este programa de investigación incluyen el diseño de nuevos aparatos experimentales, la modificación de aparatos existentes, la adaptación y modificación de procedimientos generales, así como el diseño de preparaciones especiales con base en software computacional diseñado ex profeso. El subprograma de procesos básicos en conducta animal ha requerido el desarrollo de nuevos prototipos y de software de programación, registro y análisis de datos específicos. Se han adquirido a nivel comercial cámaras de condicionamiento operante adaptadas con doble panel operativo. En estas cámaras se dispone de palancas, comedero, bebedero y un conjunto de lámparas y fuentes de sonido en dos paredes opuestas una a la otra, en contraste con el arreglo típico de la cámara o caja de Skinner con una sola pared operativa y una palanca, junto a un comedero o bebedero. Además, se instalaron sensores infrarrojos para detectar la ubicación de la rata en siete localizaciones de la caja (dentro de los bebederos, zonas adjuntas a los bebederos, zonas laterales, y zona centro o neutra), y cuatro posiciones, que implican el registro de distintas alturas del cuerpo de la rata (recostada, sobre sus cuatro patas, sobre dos patas, y sobre dos patas estirada). El software diseñado permite registrar cada décimo de segundo la localización y la posición de la rata, y a la vez permite programar la entrega de estímulos con base en la localización geográfica del animal. Un aparato semejante es la cámara modular (bautizada por nosotros como caja de Schoenfeld), diseñada como prototipo por Coulburn Instruments, que consiste en un espacio experimental de 1 m por 1 m, con una cámara que digitaliza cada centésimo de segundo la localización y la posición de la rata en una diversidad de zonas identificadas con propósitos experimentales. En este espacio se dispone de cuatro paredes operativas, cada una con dos palancas, conjuntos de lámparas (y fuente de sonido), bebedero y comedero, y que pueden distribuirse de manera arbitraria en las distintas paredes de la cámara. El software está en proceso de modificación para poder igualmente entregar estímulos con base en la localización del animal en la cámara, a la vez que realiza análisis de datos en términos de trayectoria, velocidad, distancia recorrida, rutas, duración de estancias y otros más. La figura 2 describe el diagrama de ambas cámaras experimentales.

198

199 30 cm

POSICIONES

3

N

1

Cámara experimental modificada

2

5.5 cm

Dispensador

1.5 cm

4.5 cm

D1

p

p

b1

p

p

1

B. P.I. P.D. A.

r bi

1-3

1-3

l

i

b2

L. I. R N.

2-4

2-4

r b2

b1

Área lateral entre bebederos. Área intermedia entre bebederos. Ruta entre bebederos. Zona neutra

l

i

n

a

Ubicación de áreas y sectores en la cámara modular.

Bebederos Palanca izquierda a bebedero. Palanca derecha a bebedero. Adyacente a bebederos.

4

a

i

i

d

d

4-1

Figura 2. Diagrama de las cámaras experimentales empleadas.

32.5 cm

D2

24 cm

10.5 cm

4-1 l

4

b4

d

r b3 ---

p

i

a

p

d

i

p

p

3

i

i

b 3 a

i

i

i

p d

p d

b 2

p

p

d

b 4

p

3-2

p

l

i

d

p

p

r b4 b3 44 4-

LOCALIZACIONES

Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

2

3-2

Emilio Ribes Iñesta

El programa de conducta humana compleja ha obligado a desarrollar una serie de preparaciones experimentales originales o adaptadas de procedimientos tradicionales. La preparación experimental base es una adaptación flexible y ampliada del procedimiento de igualación de la muestra. El procedimiento tradicional de igualación de la muestra emplea un estímulo de muestra y dos estímulos de comparación, uno de los cuales constituye el estímulo “discriminativo” con base en una propiedad compartida en relación con el estímulo de muestra. En nuestro programa empleamos tanto la igualación de la muestra de primer orden como la de segundo orden. En esta última se añaden dos estímulos supraordinados en relación que “instruyen” o “informan” visualmente de la relación que guarda el estímulo de muestra con uno de los estímulos de comparación. En nuestros procedimientos utilizamos tres o cuatro estímulos de comparación, para evitar elecciones infladas por el azar cuando sólo se tienen dos estímulos a escoger. Los criterios de igualación empleados han sido identidad, semejanza (color o forma), diferencia, singularidad, inclusión y exclusión, entre otras, y se han manipulado las modalidades de color, forma, tamaño, textura, rotación, sombra, opacidad, continuidad o intermitencia, entre las principales. La aportación más importante ha sido permitir que las respuestas de igualación y la atención a los distintos estímulos sean explícitas en términos de los criterios empleados y las propiedades seleccionadas. Para ello se han adicionado pantallas con frases incompletas y opciones textuales que permiten que la persona describa el estímulo que elige, el contexto del estímulo, el criterio empleado y su correspondencia con las instrucciones o con propiedades específicas de los estímulos de segundo orden (véase figura 3). Esta preparación experimental permite analizar en forma separada los factores lingüísticos de los estrictamente perceptuales, y permite evaluar las influencias relativas de dichos factores o variables en la solución de problemas. En esta preparación experimental no se requiere hacer inferencias sobre lo que “piensa” la persona mientras resuelve el problema, ni tampoco es necesario hacer un análisis posterior de protocolos de retrospecciones verbales sobre la tarea. Los factores lingüísticos y los criterios empleados en la solución de la tarea se objetivan en la propia conducta de la persona y se registran automáticamente por el equipo de cómputo.

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Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

Figura 3. Preparación experimental base para el programa de conducta humana compleja.

El proyecto de conocimiento y creencias en el subprograma de conducta humana compleja requirió el desarrollo de dos preparaciones experimentales de tipo computacional. Por una parte, se diseñó una tarea de 201

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aprendizaje probabilístico, en la que se tiene que identificar en qué porción de la pantalla se colocó un objeto (un pez que se está pescando, un pastel en una caja, etc.). En los ensayos con probabilidad 1.0 se puede discriminar la ubicación del objeto, pero en los que tienen probabilidad menor su ubicación no es discriminable, por lo que la persona tiene que conjeturar o predecir con base en la secuencia previa de aciertos y errores. Una segunda tarea requiere que la persona manipule directamente el ambiente a través de una figura humana en la computadora. Se presentan cuatro ambientes alterados físicamente: sin gravedad, sin opacidad, con fuerzas magnéticas repelentes y con graduación a distancia del contacto mecánico. En estas situaciones, la figura humana, por ejemplo, tiene que tomar un vaso, llenarlo de agua, beber el agua y volver a colocar el vaso en su lugar. Se registran los ajustes efectivos, los movimientos irrelevantes, los errores, los movimientos repetidos y se calcula un índice de ajuste. Ambas preparaciones se muestran en las figuras 4 y 5, respectivamente. Figura 4. Ejemplo de una de las pantallas empleadas en una de las tareas de aprendizaje efectivo.

236

Figura 4. Ejemplo de una de las pantallas empleadas en una de las tareas de aprendizaje probabilístico.

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Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

Figura 4. Ejemplo de una de las pantallas empleadas en una de las tareas de aprendizaje Figura 5. Ejemplo de una de las pantallas empleadas en una de las tareas de aprenefectivo. dizaje efectivo.

El proyecto de conducta social emplea una preparación experimental computarizada, en la que se presentan simultáneamente a dos sujetos dos rompecabezas, uno en cada mitad de las pantallas de dos computadoras independientes. En la parte izquierda de la pantalla de cada computadora aparece la plantilla del rompecabezas que tiene que solucionar el usuario de dicha máquina, mientras que en la parte derecha aparece la plantilla del rompecabezas que tiene que solucionar el usuario de la otra máquina. Abajo de cada plantilla están las 50 piezas en desorden que tienen que colocar correctamente para completar el rompecabezas (véase figura 6). Las dos computadoras están interconectadas, de modo que el usuario de cada una de ellas puede observar cómo su compañero (que puede estar en el mismo cuarto o en otra habitación) va completando su rompecabezas. La preparación permite que, además, cada usuario pueda tomar piezas del rompecabezas de su compañero e intervenir en el completamiento de ese rompecabezas, además del suyo 236 propio. La pantalla de cada computadora indica cuántas piezas se han colocado en cada rompecabezas, cuánto tiempo ha transcurrido, y permite que cada usuario, activando una ventana, pueda verificar cuántos puntos han ganado él y su compañero. El sistema permite, entre otras 203

Emilio Ribes Iñesta

posibilidades, otorgar diferentes cantidades de puntos a cada usuario por colocar piezas en su rompecabezas o en el del compañero, sustraer "trampas"hacer modificando el contador de piezaselcolocadas, sumar los puntos y aciertos puntos, “trampas” modificando contadory de piezas colocadas, y de sumar los puntos y aciertos de los dos participantes en un solo contador. los dos participantes en un solo contador.

Figura 6. Ejemplo de la preparación experimental empleada en el proyecto de conducta social. Figura 6. Ejemplo de la preparación experimental empleada en el proyecto de conducta social.

En el subprograma de procesos de desarrollo conductual se emplean dos metodologías diferentes. En el proyecto de estilos interactivos, en una En el subprograma de procesos de desarrollo conductual se emplean dos de las preparaciones computacionales en la que se evalúa la interacción con una situación de riesgo, simula invertir la bolsa deenvalores o las metodologías diferentes. En el seproyecto de estiloseninteractivos, una de apostar en una carrera de caballos. La pantalla aparece dividida en dos preparaciones en la que por se evalúa la interacción conde una situación de mitades, y en computacionales cada mitad se presenta ensayo una carrera caballos distinta. le informa allaparticipante queo apostar en el lado izquierdo riesgo, seSe simular invertir en bolsa de valores en una carrera deexisten caballos. La tres caballos favoritos y que, de apostar de ese lado, puede ganar con más probabilidad que en la otra carrera. En el lado derecho no existen 238 favoritos y la probabilidad de ganar es menor que en el lado izquierdo, pero de hacerlo puede ganar un monto mayor o menor que de ese lado. 204

Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

El participante puede escrutar cada uno de los caballos de cada carrera mediante teclas separadas e independientes, y tiene un tiempo límite para apostar. Sólo puede apostar en una de las carreras y al final se le informa si ganó y cuánto. Las ganancias totales en cada carrera están balanceadas, pero la elección del participante determina el monto de sus ganancias. Cada ensayo en una sesión corresponde a una elección entre dos carreras y 20 caballos. El participante es informado del total de puntos que gana y el total acumulado. Igualmente, puede programarse la pérdida de puntos ya obtenidos. El sistema registra automáticamente en qué carrera apostó, en qué caballo, cuántos caballos escrutó, la latencia de la primera respuesta de escrutar, la latencia de apostar, los puntos ganados por apuesta, por carrera y el total acumulado, entre otros datos. Se ha diseñado también un software para evaluar la persistencia de logro (figura 7).

Figura 7. Ejemplo de la preparación experimental empleada en el subprograma de procesos desarrollo específicamente el proyecto de subprograma estilos inte- de Figura 7.deEjemplo de conductual, la preparación experimental en empleada en el ractivos, que se evalúan interacciones con situaciones de riesgo. procesosendeeldesarrollo conductual, específicamente en el proyecto de estilos interactivos, en el que se evalúan interacciones con situaciones de riesgo. El proyecto de interacciones 205 diádicas madre-hijo emplea una metodología observacional, filmando las interacciones entre la madre (o cuidador) y el niño en tiempo real, por intervalos de 15 a 30 minutos cada 15 o 30 días, durante varios años. Las

Emilio Ribes Iñesta

El proyecto de interacciones diádicas madre-hijo emplea una metodología observacional, filmando las interacciones entre la madre (o cuidador) y el niño en tiempo real, por intervalos de 15 a 30 minutos cada 15 o 30 días, durante varios años. Las filmaciones se codifican a través del sistema Observer 5.0 con base en las categorías de medida derivadas a partir de criterios teóricos y observacionales. El sistema observacional registra todos los eventos de la interacción madre-hijo segundo a segundo, y los categoriza o clasifica con base en diversas dimensiones: 1. La integración de morfologías lingüísticas y no lingüísticas, 2. Logros cognoscitivos, 3. Gradiente de proximidad espacial, 4. Moduladores dinámicos del ritmo y duración del episodio, 5. Modos lingüísticos de la interacción, 6. Interacciones de juego-enseñanza y estrategias de enseñanza, 7. Tipo de episodio, y 8. Distancia y desligamiento funcional. La figura 8 describe una muestra de 60 segundos de registro codificado de una filmación de la interacción madre-hijo. El sistema permite analizar secuencias horizontales intra y entre categorías, así como coordinaciones verticales entre categorías. Asimismo, los registros de periodos sucesivos se agrupan en episodios molares.

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Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

RT MD

Hijo Madre

as

dc wsdc

wc

Hij o Mad re

b m b

g

i b

b m

m g g

i b

i g

ac

b m

b b

b

m e b m

ds ds

b

i b i

b b

i

Hijo

b

JE Madr e

g

L C Hijo EE Madre IL

b

a h

Hijo Madr e

f

vo ni vi n2

vo

jntm-h

GPE 0

3

6

q

9

jntdiv

l

g

q

q

n2 ne vo ne ni vi np vi n2

v2

vi vi

jntjoint jntm -h

vo

jntv

p

s

n2 vi vo ne nl n2 vi nl nl n2 vo n2 n2 vo jntjoint

jntjoint jntm-h

12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60

Tiempo (s) GPE (Gradiente de C ontacto Espacial) jntm-h = juntos sin toc ars e, la madre mira al hijo jntdiv = Juntos sin toc ars e, mirando en dist intas direcc iones jntv = juntos sin toc ars e, en contacto v isual direc to jntjoint = juntos sin toc ars e, mirando lo mism o o en la misma direc ción IL (Interacciones Lingüísticas) ne= ac ciones no v erbales ef ec tiv as nl= ac ciones no v erbales efec tivas acompañadas de lenguaje no= ac ciones no v erbales ef ec tiv as s obre otros nd= ac ciones no v erbales ac om pañadas de lenguaje no c orres pondient e ni= ac ciones no v erbales inefec tivas v o= ac ciones v erbales efect iv as sobre otros v s= ac ciones v erbales efect iv as sobre el propio s ujeto v 2= ac cc iones verbales efec tivas s obre ambos sujetos s imultáneamente v i= ac ciones v erbales inefec tivas

EE (Est rategias de E nseñanza) f = Repetir h = Alabar q = Preguntar s = To instr uct MD ( Modo del Episodio) b = Hablar d = Obser var e = Escuchar g = G esticuar/hablar i = Obser var /escuch ar m =Hablar/obser var

LC ( Logros Cognoscitivos) JE (Jue go/E nt renamiento) a = Atender b = Canci ones d = Segui r instruccione s g = Simul ación g = Identificación no verbal/manipular l = Identi fi cación ver bal/especificar p = Repr oducir RT (Moduladores de la longitud y el rit mo del episodio) ac = Acciones motric es ( Cambi a el r itmo) as = Acciones motric es ( Manti ene el ritmo) dc = Reír (Cambia el ri tmo) ds = Reír (Mantiene el r itmo) wc = Conductas afectiva s di rigidas a objetos o per sonas ( Cambi a ritmo) ws = Conductas afectiva s di rigidas a objetos o per sonas ( Mantiene el ritmo)

242

Figura 8. Muestra de 60 segundos de registro codificado de una filmación de la interacción madre-hijo llevada a cabo como parte del proyecto de interacciones diádicas madre-hijo.

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Finalmente, en el programa de extensión a escenarios naturales y sociales, se ha desarrollado una metodología computarizada para la evaluación del comportamiento inteligente. Como parte del diseño de un sistema escolar inteligente alternativo a la educación básica vigente, se desarrolló un programa computacional para evaluar habilidades y competencias textuales, de conocimiento teórico y de conocimiento práctico, con base en la determinación de competencias potenciales en los programas de estudio y los textos gratuitos de la educación primaria en México. La determinación de habilidades y competencias se realizó examinando los programas, las guías para profesores y los contenidos y forma de presentación en los textos oficiales. Se desarrolló un sistema computarizado de evaluación de competencias textuales, de conocimiento teórico y de conocimiento práctico correspondientes a unidades seleccionadas de los cursos de matemáticas, ciencias naturales y sociales, que se aplicaron a estudiantes de escuelas oficiales y privadas antes y después de haber revisado dichas unidades con su profesor. La figura 9 muestra algunas pantallas como ejemplo de dichas evaluaciones. En la actualidad se está laborando en el diseño de un sistema escolar completo, que incluye toda la educación preescolar y básica.

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Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

244

Figura 9. Ejemplo de una de las clasificaciones empleadas para la evaluación del comportamiento inteligente.

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Una bibliografía clasificada Se incluye una bibliografía clasificada por proyecto de investigación a partir de 1991. Todas las referencias son del autor, y cuando es el caso, se agregan los nombres de los coautores. No se incluyen aquí las publicaciones relacionadas con tc realizadas independientemente de nuestro programa de investigación. Del mismo modo, existen publicaciones previas del autor relacionadas con tc, publicadas en el intervalo 19851991 que no se incluyen aquí. Subprograma de análisis conceptual y formulaciones teóricas 1. Language as contingency-substitution behavior. En L. Hayes & P. Chase (eds.), Dialogues on Verbal Behavior. Reno: Context Press, 1991. 2. Pseudotechnical Language and conceptual confusion in psychology: the cases of learning and memory. The Psychological Record, 1991, 41, 361369. 3. Skinner y la psicología: lo que hizo, lo que no hizo y lo que nos corresponde hacer. Apuntes de Psicología, 1991, 33, 147-174. 4. Behavior as the functional content of language. En S. C. Hayes, L. J. Hayes, T. R. Sarbin & H. W. Reese. (Eds.) Varieties of Scientific Contextualism. Reno: Context Press, 1993. 5. Reflexiones sobre las aplicaciones del conocimiento psicológico ¿Qué aplicar o cómo aplicar? En H. Ayala & E. Galván (Eds.), Psicología: nuevos campos de aplicación. México: unam, 1994. 6. Some thoughts on the nature of a theory of behavior development and its applications. En El desarrollo de la conducta (The Development of Behavior). E. Ribes y S. Bijou (Eds.), Universidad de Guadalajara (1996) y Context Press (1996). 7. Estado y perspectiva de la psicología interconductual. En L. Hayes, F. López & E. Ribes (Eds.), Psicología interconductual: contribuciones en honor a J. R. Kantor, UdeG, 1994. 8. Sobre el tiempo y el espacio psicológicos. Revista Acta Comportamentalia, 1992, Vol. 0, 71-84. 9. Factores macro y microsociales participantes en la regulación del comportamiento psicológico. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1992, 18, 39-56. 10. John B. Watson legacy: concepts, method or institutional rupture? Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1993, 19, 147-162. 11. ¿Qué significa ser interconductista? Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1994, 20, 227-239. 210

Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

12. Algunas dimensiones olvidadas en el análisis experimental de la conducta y sus aplicaciones. Revista Mexicana de Psicología, 1995, 12, 87-98. 13. John B. Watson: El conductismo y la fundación de una psicología científica. Acta Comportamentalia, 1995, 3, (número monográfico) 66-78. 14. Cartesian mechanics, conditioning theory and behaviorism: some reflections on behavior and language. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1996, vol. 22, número monográfico, 119-138. 15. De la relación entre el análisis conceptual y la metodología de la investigación del comportamiento: algunos ejemplos entresacados de la historia de un caso experimental. Revista Iberoamericana de Psicología, 1997, 5, 62-72. 16. Why do we need behavior theory? An interbehavioral proposal. Behavioral Development, 1996, 6, 2, 2-4 17. Causality and contingency: some conceptual considerations. The Psychological Record, 1997, 47, 619-639. 18. The stimulus in behavior theory: event or function? Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1997, 23, 147-160. 19. Comentario a “Movimientos y causas: Manifiesto para una psicología natural” de Josep Roca i Balasch. Acta Comportamentalia, 1997, 5, 117-124. 20. Teoría de la Conducta: logros, avances y tareas pendientes. Acta Comportamentalia, número monográfico, 1998, vol. 6, 127-147. 21. Behavior analysis: beyond localisms and fashions. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1998, 24, 273-278. 22. Teoría del condicionamiento y lenguaje: un análisis histórico y conceptual. Madrid-México: Taurus-Universidad de Guadalajara. 1999. 23. El lenguaje desde la perspectiva del estudio del comportamiento: un análisis interconductual. En V. M. Alcaraz (Coord.), Una mirada múltiple sobre el lenguaje: una perspectiva multidisciplinaria (pp. 225-239). Universidad de Guadalajara, 2000. 24. Instructions, rules and abstraction: a misconstrued relation. Behavior and Philosophy, 2000, 28, 41-55. 25. About persistent conceptual confusion: A response to O’Hara and BarnesHolmes. Behavior & Philosophy, 2001, 29, 27-29. 26. Stepping down to the foundations is needed to remedy conceptual confusion: A final reply to O’Hara and Barnes-Holmes. Behavior and Philosophy, 2001, 29, 61-62. 27. Las psicologías y la definición de sus objetos de conocimiento. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 2000, 26, 365-382. 28. Los conceptos cognoscitivos y el problema de la observabilidad. Acta Comportamentalia, 2001, número monográfico, 9-19. 29. El problema del aprendizaje: un análisis conceptual e histórico. En Emilio Ribes (Coord.), Psicología del aprendizaje. México: El Manual Moderno, 2002. 211

Emilio Ribes Iñesta

30. What is defined in operational definitions? The case of operant psychology. Behavior & Philosophy, 2003, 31, 111-126. 31. Behavior is abstraction, not ostension: Conceptual and historical remarks on the nature of psychology. Behavior & Philosophy, 2004, 32, 55-68. 32. ¿Es posible unificar los criterios sobre los que se concibe la psicología? Suma Psicológica, 2004, 11, 9-28. 33. La psicología cognoscitiva y el conocimiento de otras mentes. Acta Comportamentalia, 2004, 12, número monográfico, 7-21. 34. Theory, scientific research and technical applications: How related in operant psychology? En J. Burgos y E. Ribes (Eds.), Theory, Basic and applied research, and technological applications in behavior science: Conceptual and methodological issues (pp. 19-44). Universidad de Guadalajara, 2004. 35. The relationships between theory, research and applications in behavior science. Universidad de Guadalajara, 2004. 36. Acerca de las funciones psicológicas: un post scriptum. Acta Comportamentalia, 2004, 12, 117-127. 37. Reflexiones sobre la eficacia profesional del psicólogo. Revista Mexicana de Psicología, 2005, 22, 5-14. 38. In search of the lost theory: Comments to “Some recent trends in behavior analysis” by E. K. Morris. En B. D. Migley & E. K. Morris (Eds.), Modern perspectives on J. R. Kantor and interbehaviorism (pp. 295-299). Reno: Context Press, 2006. 39. A theoretical and research program on human and animal behaviour. International Journal of Psychology, 2006, 41, 436-448. 40. Human behavior as language: Some thoughts on Wittgenstein. Behavior & Philosophy, 2006, 34, 109-121. 41. Lenguaje, aprendizaje y conocimiento. Revista Mexicana de Psicología, 2007, 24, 7-14. 42. Two functional meanings of “knowing”. En Ribes, E. & Burgos, J. (Eds.), Knowledge, cognition, and behavior (pp. 139-150). Guadalajara: Universidad de Guadalajara. 43. Categorías, conceptos y conducta: reflexiones teóricas. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 2007, 15, 5-23. 44. Estados y límites del campo, medios de contacto y análisis molar del comportamiento: reflexiones teóricas (en prensa), Acta Comportamentalia, 2008. 45. Wittgenstein y la psicología. En S. Rivera y A. Tomasini (Eds.), Wittgenstein en español. Buenos Aires: Edunla. En prensa.

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Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

Subprograma de procesos básicos de conducta animal Proyecto de parámetros temporales de estimulación 1. (con Carpio, C. & Pacheco, V.) Efectos del criterio de manipulación y disponibilidad del reforzamiento en programas temporales. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1991, 17, 3-22. 2. (con Torres, C.). Efectos de la variación de la probabilidad de reforzamiento correlacionada con dos estímulos neutros en un programa definido temporalmente. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1996, 22, 41-78. 3. (con C. Torres, A. Barrera & A. Mayoral) Control discriminativo con estímulos compuestos en programas temporales de reforzamiento. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1997, 23, 25-54. 4. (con C. Torres). Stimuli and functions: lack of discrimination or overgeneralization? Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1997, vol. 23, 249-274. 5. (con Carlos Torres & Julio Piña). Comparación de los efectos de la presencia y ausencia de estímulos diferenciales en dos programas temporales con probabilidades variantes igualadas. Acta Comportamentalia, 1999, 7, 5-29 6. (con C. Torres & A. Mayoral). Señalización no diferencial de distintas probabilidad de entrega de agua en dos subciclos de un programa definido temporalmente. Acta Comportamentalia, 2000, 8, 5-21. 7. (con A. Mayoral, C. Torres & F. J. Ibáñez). The effects of auditory stimuli correlated with different probabilities of water delivery in limited-hold temporal schedules. Behavioural Processes, 2000, 52, 49-59. 8. (con Carlos Torres & Alfredo Mayoral). Efectos de la ausencia y presencia de estímulos correlacionados con distintas probabilidades de reforzamiento y con extinción en programas definidos temporalmente. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 2000, 26, 325-352. 9. (con Torres & A. Mayoral). Señalización de la entrega y no entrega de agua en programas temporales con variaciones en la disponibilidad de reforzamiento. Acta Comportamentalia, 2002, 10, 129-149. 10. (con C. Torres & A. Mayoral). Extended exposure to a discriminated limited-hold temporal schedules does not produce stimulus control. Behavioural Processes, 2002, 59, 129-149. 11. (con C. Torres & A. Mayoral). Efecto de probabilidades complementarias y contrastadas con y sin señalización en programas temporales. Acta Comportamentalia, 2003, 11, 130-149. 12. (con U. Valdez, J. Carvajal, C. Torres & A. Mayoral). Acquisition of barpressing under interval and ratio schedules in the presence and absence of stimuli correlated with water delivery. (En dictamen en Learning and Behavior). 213

Emilio Ribes Iñesta

13. (con I. Zepeda, S. Arenas & A. Mayoral). Efecto de la densidad local de entrega de agua en la frecuencia total de respuesta en un programa temporal señalado. (En dictamen en la Revista Mexicana de Análisis de la Conducta).

Proyecto de segmentación funcional de la respuesta 14. (con C. Torres). The spatial distribution of behavior under varying frequencies of temporally-scheduled delivery of water. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 2000, 73, 175-209. 15. (con C. Torres, L. Correa & E. Montes). Effects of concurrent randomtime schedules on the spatial distribution of behavior in rats. Behavioural Processes, 2006, 73, 41-48.

Subprograma de conducta humana compleja Proyecto de aprendizaje humano 1. The effect of prior selection of verbal descriptions of stimulus relations upon the performance in conditional discrimination in humans (con Cepeda, M. L., Hickman, H. & Moreno, D.). Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1991, 17, 53-80. 2. Efecto diferencial de la conducta verbal descriptiva de tipo relacional en la adquisición y transferencia de una tarea de discriminación condicional de segundo orden en niños (con Moreno, D., Cepeda, M. L., Hickman, H. & Peñaloza, E.). Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1991, 17, 81100. 3. (con Cepeda, M. L., Hickman, H., Moreno, D. & Peñalosa, E.). Effects of visual demonstration, verbal instructions, and prompted verbal descriptions on the performance of human subjects in conditional discrimination. The Analysis of Verbal Behavior, 1992, 10, 23-36. 4. (con Domínguez, M., Tena, O. & Martínez, H.). Efecto diferencial de la elección de textos descriptivos de contingencias entre estímulos antes y después de la respuesta de igualación en una tarea de discriminación condicional. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1992, 18, 31-59. 5. (con Mares, G. & Rueda E.). El nivel de funcionalidad en lectura y su efecto sobre la transferencia de lo leído. Revista Sonorense de Psicología, 1993, 7, 32-44. 6. (con Moreno, D. & Martínez, C.). Evaluación experimental de la interacción entre el tipo de pruebas de transferencia y la retroalimentación en

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Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

una tarea de discriminación condicional bajo aprendizaje observacional. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1994, 2, 245-286. 7. (con D. Moreno & C. Martínez). Interacción del entrenamiento observacional e instrumental con pruebas de transferencia verbales y no verbales en la adquisición y mantenimiento de una discriminación condicional. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1995, 21, 23-45. 8. (con D. Moreno & C. Martínez). Efecto de distintos criterios verbales de igualación y transferencia de una discriminación condicional de segundo orden en humanos. Acta Comportamentalia, 1995, 3, 27-54. 9. (con H. Martínez) Interactions of contingencies and instructional history on conditional discrimination. Psychological Record, 1996, 46, 301-318. 10. (con C. Torres & J. A. Barrera) Interacción del tipo de entrenamiento, morfología de la respuesta y demora de la retroalimentación en la adquisición y transferencia de la ejecución en una tarea de igualación de la muestra de primer orden. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1995, 21, 145-164. 11. (con C. Torres, J. A. Barrera & L. Ramírez) Efectos de la variación modal de los estímulos en la adquisición y transferencia de una discriminación condicional en humanos adultos. Acta Comportamentalia, 1995, 3, 115151. 12. (con C. Torres, A. Barrera & F. Cabrera) Efectos de la interacción entre tipo de respuesta de igualación y tipo de entrenamiento en la adquisición, mantenimiento y transferencia de una tarea de igualación de la muestra de primer orden. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1996, 4, 103-118. 13. (con C. Torres & L. Ramírez). Efecto de los modos de descripción en la adquisición y transferencia de una discriminación condicional de segundo orden en humanos adultos. Acta Comportamentalia, 1996, 4, 159-178. 14. (con F. Cabrera & J. A. Barrera). Efectos de distintos tipos de entrenamiento en la emergencia de descripciones en una discriminación condicional de segundo orden. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1997, 5, 3-23. 15. (con D. Moreno & C. Martínez). Interacción del repertorio verbal descriptivo y el entrenamiento por demostración visual en la ejecución en una tarea de igualación de la muestra en niños. Revista Mexicana de Psicología, 1997, 14, 89-103. 16. (con D. Moreno & C. Martínez) Second-order discrimination in humans: the roles of explicit instructions and constructed verbal responding. Behavioural Processes, 1998, 42, 1-18. 17. (con F. Cabrera & J. A. Barrera). La emergencia de descripciones en una discriminación condicional de segundo orden: su relación con el tipo de entrenamiento y la ubicación temporal de las pruebas de transferencia. Acta Comportamentalia, 1997, vol. 5, 165-197. 215

Emilio Ribes Iñesta

18. (con Adolfo Castillo). Interacción del tipo de entrenamiento y el tipo de respuesta de igualación en transferencia en una discriminación condicional de segundo orden. Acta Comportamentalia, 1998, 6, 5-20. 19. (con J. A. Barrera y F. Cabrera). Interacción del entrenamiento observacional en igualación de la muestra de primer orden con el tipo de retroalimentación y respuesta de igualación durante las pruebas de transferencia. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1998, 24, 339-352. 20. (con L. Ramírez-Michel). Efectos de la ubicación temporal del reconocimiento de la respuesta de igualación en la adquisición y transferencia en una tarea de igualación de la muestra de segundo orden. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1998, 6, 31-48. 21. (con Violeta Hernández). La descripción de los estímulos de segundo orden en la adquisición y mantenimiento de una discriminación condicional en humanos adultos. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1999, 7, 175-189. 22. (con María Elena Rodríguez). Análisis de la correspondencia entre instrucciones, estímulos, ejecución, descripciones y retroalimentación en la adquisición y transferencia de una discriminación condicional de segundo orden. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1999, 25, 351-377. 23. (con N. Rangel, V. Hernández & L. C. Rodríguez). Adquisición de una discriminación condicional de segundo orden sucesivo con intervalos de demora cero. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 2000, 8, 223-244. 24. (con Ma. Elena Rodríguez). The effects of feedback and type of matching response in the correspondence between instructions, performance and descriptions in a conditional discrimination with humans. The Psychological Record, 2001, 51, 309-33. 25. (con M. T. Fuentes). Un análisis funcional de la comprensión lectora como interacción conductual. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 2001, 9, 181-212. 26. (con Carlos Torres). Un estudio comparativo de los entrenamientos de primer y segundo orden en igualación de la muestra. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 2001, 27, 385-401. 27. (con M. E. Rodríguez & Teresa Fuentes). Anticipating the correct matching response in a second-order matching-to-sample task. Psychological Reports, 2003, 93, 1307-1318. 28. (con S. Ontiveros, N. Rangel, M. A. Padilla, G. Calderón & C. Martínez). Efectos de la interferencia auditiva en la adquisición de una discriminación condicional demorada. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 2004, 21, 5-14. 29. (con S. Ontiveros, C. Torres, G. Calderón, J. Carvajal, C. Martínez & I. Vargas). La igualación de la muestra como selección de los estímulos de

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Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

segundo orden: comparación de dos procedimientos. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 2005, 31, 1-22. 30. (con M. Serrano). Efectos de tres tipos de preentrenamiento en la adquisición y transferencia de una tarea de igualación de la muestra. Acta Comportamentalia, 2006, 14, 145-169. 31. (con M. T. Fuentes). Influencia de tres repertorios precurrentes en la lectura comprensiva. Revista Mexicana de Psicología, 2006, 23, 149-172. 32. (con A. D. Gómez). Adquisición y transferencia de una discriminación condicional de primer orden en distintos modos de lenguaje. (En prensa, Acta Comportamentalia, 2008).

Proyecto de conducta social 1. Functional dimensions of social behavior: theoretical considerations and some preliminary data. Mexican Journal of Behavior Analysis, 2001, vol. 27, número monográfico, 285-306. 2. (con N. Rangel) Choice between individual and shared contingencies in children and adults. European Journal of Behavior Analysis, 2002, 3, 61-73. 3. (con N. Rangel, A. Juarez, S. Contreras, A. Abreu, M. Gudiño & J. R. Casillas). Efectos de forzar la respuesta “social” en la elección entre contingencias individuales y sociales en niños y adultos. Acta Comportamentalia, 2003, 11, 197-234. 4. (con N. Rangel, G. Carbajal & E Peña). Choice between individual and shared social contingencies in children: An experimental replication in a natural setting. European Journal of Behavior Analysis, 2003, 4, 105-114. 5. (con N. Rangel, J. R. Casillas, A. Álvarez & M. Gudiño). Efectos de la inequitatividad y asimetría de las consecuencias en la elección entre contingencias individuales y sociales y en adultos. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 2003, 29, 131-169. 6. (con N. Rangel, C. Magaña, A. López & A. Zaragoza). Efecto del intercambio diferencial equitativo e inequitativo en la elección de contingencias sociales de altruismo parcial. Acta Comportamentalia, 2005, 13, 159-179. 7. (con N. Rangel, A. Zaragoza, C. Magaña, A. López & H. Hernández). Effects of differential and shared consequences on choice between individual and social contingencies. European Journal of Behavior Analysis, 2006, 7, 45-58. 8. (con N. Rangel, E. Ramírez, U. Valdez, C. Romero & C. Jiménez). Verbal and non-verbal prompting of reciprocity in a partial-altruism social interaction. (En dictamen en European Journal of Behavior Analysis).

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Proyecto de conocimiento y creencias 1. (con Sánchez, U.). Conducta, juegos de lenguaje y criterios de validación del conocimiento. Acta Comportamentalia, 1994, 1, 57-86. 2. (con Sánchez, U.) Acerca de los juegos de lenguaje y el conocimiento: nota experimental sobre una replicación parcial. Acta Comportamentalia, 1994, 2, 233-236. 3. (con María Antonia Padilla & Carlos Martínez). Aprendizaje probabilístico bajo distintos criterios de ajuste. Acta Comportamentalia, 1996, 4, 59-83. 4. (con María Antonia Padilla & Carlos Martínez). Efectos de distintas probabilidades de eventos en los criterios de ajuste en tareas de aprendizaje probabilístico. Acta Comportamentalia, 1997, 5, 59-81. 5. (con María Antonia Padilla & Carlos Martínez). Efectos de la probabilidad de acierto y los criterios de ajuste instruidos en una tarea de aprendizaje probabilístico: una replicación intrasujeto. Acta Comportamentalia, 1997, 5, 221-234. 6. (con María Antonia Padilla & Carlos Martínez). Instrucciones, creencias y tipos de ajuste en aprendizaje humano. Acta Comportamentalia, 1998, 6, 143-172. 7. (con María Antonia Padilla & Carlos Martínez). El modelamiento y la descripción de los criterios de ajuste en la solución de tareas predictivas y efectivas. Acta Comportamentalia, 2002, 10, 151-179.

Subprograma de procesos de desarrollo conductual Proyecto de estilos interactivos 1. (con Ulises Sánchez) Individual behavior consistencies as interactive styles: How related to personality? Psychological Record, 1992, 42, 369-387. 2. ¿Qué se debe medir en psicología? La cuestión de las diferencias individuales. Acta Comportamentalia, 2005, 13, 37-52. 3. (con Eduardo Doval, Carme Viladrich, Sagrario Contreras & Carlos Martínez). Individual consistencies across time and tasks: A replication of interactive styles. The Psychological Record, 2005, 55, 619-631. 4. (con S. Contreras). Individual consistencies in behavior: achievement persistence interactions as personality styles. Psychological Reports, 2007, 101, 365-377.

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Un programa de investigación sobre el comportamiento animal y humano

Proyecto de interacciones diádicas madre-hijo 1. (con Cortés, A. & Romero, P.) Quizá el lenguaje no es un proceso o tipo especial de comportamiento: algunas reflexiones basadas en Wittgenstein. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 1992, 1, 58-74. 2. (con C. Quintana). Mother-child linguistic interactions and behavioral development: A multidimensional observational system. The Behavior Analyst Today, 2002, 3, 442-454. 3. (con L. A. Pineda & C. Quintana). A functional analysis of the acquisition of language as behavior. Brazilian Journal of Behavior Analysis (en dictamen).

Subprograma de extensión a escenarios naturales y sociales Proyecto de salud 1. Psicología y salud: un análisis conceptual. Barcelona: Martínez Roca, 1990. 2. El análisis contingencial y la identificación y definición funcional de los problemas psicológicos. Revista Mexicana de Psicología, 1993, 10, 85-89.

Proyecto de educación 1. (con Varela, J.) Evaluación interactiva del comportamiento inteligente: desarrollo de un instrumento computacional. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1994, 20, 83-97. 2. (con Carlos Ibáñez). Un análisis interconductual de los procesos educativos. Revista Mexicana de Psicología, 2001, 18, 359-371. 3. (con Julio Varela) Aprendizaje, inteligencia y educación. En Emilio Ribes (Coord.), Psicología del Aprendizaje. México: El Manual Moderno, 2002. 4. Psicología, educación y análisis de la conducta. En S. Castañeda, Educación, aprendizaje y cognición. Teoría en la práctica. México: El Manual ModernoUniversidad de Guadalajara, 2004, pp. 15-26. 5. La educación pública en el nuevo siglo ¿Qué hacer? En R. M. Romo Beltrán (Ed.), Reflexiones y propuestas universitarias en la sociedad del cambio. Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 2006, pp. 71-88. 6. Which should be the contribution of psychology to education? En Q. Jing, M. Rosenzweig, G. d’Ydewalle, H. Zhang, H. Chen & K. Zhang, Progress in psychological science around the world. Londres: Psychology Press, 2006, pp. 23-34.

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Proyecto de conducta científica 1. La práctica de la investigación científica y la noción de juego del lenguaje. Acta Comportamentalia, 1993, 1, 63-82. 2. The Behavioral Dimensions of Scientific Work. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1994, 20, 169-194. 3. (con Rafael Moreno & María Antonia Padilla). Un análisis funcional de la práctica científica: extensiones de un modelo psicológico. Acta Comportamentalia, 1996, 4, 203-232. 4. W. N. Schoenfeld: An unpublished interview. The Behavior Analyst, 1999, 22, 123-130. 5. An unpublished interview with B.F. Skinner. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 1999, 25, 321-327. 6. Concepts and theories: Relation to scientific categories. En A. Lattal y P. Chase (Eds.), Behavior theory and philosophy (pp. 147-164). Kluwer/ Plenum, 2004. 7. La enseñanza de las competencias de investigación ¿un asunto meramente metodológico o un problema de modulación teórica? Revista Mexicana de Psicología, 2004, 12, 227-248. 8. Competencias conductuales: su pertinencia en la formación y práctica profesional del psicólogo. Revista Mexicana de Psicología, 2006, 23, 19-26.

Referencias Colotla, V. A. (1991). La investigación del comportamiento en México. México: unam. Lakatos, I. (1987). The methodology of scientific research programmes. LondresNueva York: Cambridge University Press. Ribes, E. (1998). Teoría de la conducta: logros, avances y tareas pendientes. Acta Comportamentalia, 6, número monográfico, 127-147. Ribes, E. (1998). La investigación básica concebida como un programa científico. En Alcaraz, V. M. & Bouzas, A., Las aportaciones mexicanas a la psicología (pp. 89-101). México: unam-UdeG. Ribes, E. & López-Valadez, F. (1985). Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico. México: Trillas. Schoenfeld, W. N., Cumming, W. W. & Hearst, E. (1956). On the classification of reinforcement schedules. Proceedings of the National Academy of Sciences, 42, 563-570.

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Avances en la investigación del comportamiento animal y humano se terminó de imprimir en octubre de 2009 en los talleres de Ediciones de la Noche. Guadalajara, Jalisco. El tiraje fue de 1,000 ejemplares. www.edicionesdelanoche.com