Aspectos metodológicos aplicados a la traducción árabe-español

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docencia de la lengua inglesa en los grados en Lenguas Modernas, Cultura y Comunicación y Estudios Ingleses de la Universidad Autónoma de Madrid CONFERENCE PAPER · JANUARY 2012

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2 AUTHORS: Clara Molina

Susana Murcia

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asociación de centros de lenguas en la enseñanza superior

MULTILINGÜISMO EN LOS CENTROS DE LENGUAS UNIVERSITARIOS: EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA

VII Congreso

ACLES

(Asociación de Centros de Lenguas de Enseñanza Superior) GRANADA 16, 17 y 18 junio de 2011

Reservados todos los derechos. No está permitida la reproducción total o parcial de esta publicación, por ningún medio, sin el permiso previo y escrito de los titulares del copyright. de los textos: los autores de la edición: Centro de Lenguas Modernas. Universidad de Granada ISBN-10: 84-615-9134-8 ISBN-13: 978-84-615-9134-3 Granada, mayo de 2012 Centro de Lenguas Modernas. Universidad de Granada ACLES

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EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA

Organización del Congreso COMITÉ CIENTÍFICO Inmaculada Sanz Sainz Steve Sylvester Michelle Crick Cristina Pérez Guillot Isabel Jaschek Corvalán Diane Naughton Pilar López García Encarnación Morales Manrique Carmen Morales Briones Antonio Salmerón Matilla Anna Manera

COMITÉ ORGANIZADOR Inmaculada Sanz Sainz Steve Sylvester Mª Dolores Pérez Nieto Ana Belén Fernández Díaz Cristina Lostado Jiménez Jesús Puertas Melero

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EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA

Índice EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN: DOCUMENTOS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN AULAS MULTILINGÜÍSTICAS Y MULTICULTURALES: SIMBIOSIS ENTRE EL ALUMNADO NATIVO Y EL ALUMNADO EXTRANJERO ..............................

07

DISEÑO Y VALIDACIÓN DE LAS PRUEBAS DE NIVEL DEL CLM DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. (1) TEORÍA .................................................................................................................... 16 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE LAS PRUEBAS DE NIVEL DEL CLM DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. (2): PRESENTACIÓN DE LAS PRUEBAS .............................................................................. 26 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE LAS PRUEBAS DE NIVEL DEL CLM DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. (3): IMPLEMENTACIÓN Y RESULTADOS ............................................................................. 38 TEST IMPACT INSIDE AND OUTSIDE THE CLASSROOM ........................................................

49

USO DE UNA HERRAMIENTA INFORMÁTICA DE DISEÑO PROPIO PARA LA ASIGNACIÓN DE NIVEL.......................................................................................................................

70

LA ANSIEDAD ANTE LA EVALUACIÓN Y SUS ASOCIACIONES CON EL RENDIMIENTO EN EL APRENDIZAJE DE LOS IDIOMAS EXTRANJEROS Y SEGUNDOS ...............................................

78

CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA: DOCUMENTOS CALIDAD LINGÜÍSTICA EN LA UNIVERSIDAD DE GIRONA.....................................................

89

APORTACIÓN DE LOS CENTROS DE LENGUAS A LOS PLANES DE INTERNACIONALIZACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS................................................................................ 104

DIDÁCTICA: DOCUMENTOS CLASE DE CONVERSACIÓN: TAREAS PARA HABLAR ............................................................. 116 BROADCASTING IN ENGLISH FOR ALL LEVELS (TUNE INTO ELL RADIO STATION): CÓMO UTILIZAR CANCIONES POPULARES Y ACTUALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS DISTINTAS DESTREZAS DEL INGLÉS ................................................................................................. 122 MOTIVANDO A ALUMNOS DE INGLÉS CIENTÍFICO ............................................................... 134 ADAPT OR BORE: THE INTRODUCTION OF NEW DIDACTIC MATERIALS IN LANGUAGE TEACHING. .................................................................................................... 145 DAF-COLLAGE.ES: AUF DEM WEG ZUR LERNERAUTONOMIE ................................................. 157 LA IMPORTANCIA DEL FEEDBACK EN LA ENSEÑANZA DE LENGUA INGLESA EN UN ENTORNO DE APRENDIZAJE ONLINE. .................................................................................................... 167

ESTUDIO DE WIKIS COMO INSTRUMENTO EDUCATIVO APLICADO EN UN AULA DE INGLÉS DE NEGOCIOS..................................................................................................................... 180 EL INGLÉS PARA FINES ACADÉMICOS DESDE LOS CENTROS DE LENGUAS DE ENSEÑANZA SUPERIOR ..................................................................................................................... 199 "TRABAJAR EN UN GRUPO COHESIONADO. PROPUESTA DE ACTIVIDADES"............................. 213 LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA EN LA ENSEÑANZA DE LA L2: EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS Y NEW ENGLISH FILE ADVANCED ...................................... 225 LEARNING CLIL THROUGH CLIL ........................................................................................ 236 LA METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE ERRORES COMO HERRAMIENTA DE CORRECCIÓN ........... 249 LA NORMA FRENTE A LA VARIEDAD: UN DILEMA PARA LA PERSPECTIVA DEL ERROR ............... 259 ASPECTOS METODOLÓGICOS APLICADOS A TRADUCCIÓN ÁRABE/ ESPAÑOL .......................... 270 INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LOS METODOS DE ENSEÑANZA DEL ÁRABE ......................... 294 POWERPOINT AVANZADO PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN ORAL “PRESENTACIONES NARRADAS”........................................................................................ 309 FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD DE LA EXPERIENCIA DE SALAMANCA (UNIVERSIDAD PONTIFICIA): ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA EXISTENCIAL ........ 318 LA DOCENCIA DE LA LENGUA INGLESA EN LOS GRADOS EN «LENGUAS MODERNAS, CULTURA Y COMUNICACIÓN» Y «ESTUDIOS INGLESES» DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID ... 329 TEACHING METHODOLOGY OF THE ENGLISH LANGUAGE IN A VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE): A CASE STUDY................................................................................ 340 EL MUNDO REAL EN LA CLASE DE LENGUA PORTUGUESA: LOS MATERIALES AUTÉNTICOS COMO RECURSO DIDÁCTICO............................................................................................ 351 DEVELOPING ADVERTISING STUDENTS’ SKILLS THROUGH A TASK-BASED ACTIVITY WITHIN THE CLIL METHODOLOGY FRAMEWORK: A PROPOSAL.......................................................... 364 COMPETENCIA COMUNICATIVA Y COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN EL MCERL. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS ............................................................ 376 SUGERENCIAS PARA POTENCIAR LA CREATIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES DE IDIOMAS: EL DISEÑO DE PELÍCULAS Y DIBUJOS ANIMADOS MEDIANTE EL USO DE APLICACIONES WEB ...... 388 REDES SOCIALES Y BLOGS PARA APRENDER, COMUNICAR Y COMPARTIR .............................. 398 EL LÉXICO-GRAMÁTICA AL RESCATE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN FLE (FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA)MEDIANTE UN PROGRAMA DE CONCORDANCIAS.................. 406 UNA INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA CUALITATIVA Y CUANTITATIVA DE LAS VARIABLES INSTITUCIONALES Y PERSONALES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIÓN Y EL POSIBLE ÉXITO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DEL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA. .................................................................................................. 421 USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE DESTREZAS ORALES............... 432 CÓMO ADAPTAR LOS MATERIALES EXISTENTES DE ENSEÑANZA DE CHINO Y JAPONÉS AL MCER........................................................................................................................ 446

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EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN: DOCUMENTOS

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ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN EN AULAS MULTILINGÜÍSTICAS Y MULTICULTURALES: SIMBIOSIS ENTRE EL ALUMNADO NATIVO Y EL ALUMNADO EXTRANJERO ELENA ALCALDE PEÑALVER EUGENIA ARRÉS LÓPEZ ANTONIO LUIS DÍAZ GARCÍA Universidad de Granada

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RESUMEN Gracias a los programas de movilidad internacional, la configuración de los centros de formación en lenguas se ve afectada cada vez más por la afluencia de alumnado heterogéneo, procedente de culturas distintas a la de los hablantes nativos del país en el que se encuentra el centro. La multiculturalidad y el entorno multilingüístico implícito crean una nueva dinámica enseñanzaaprendizaje, que requiere el establecimiento de unas directrices de evaluación adicionales especiales. Estos requisitos especiales, en lugar de suponer un inconveniente en la evaluación, se pueden considerar una oportunidad para favorecer la simbiosis entre el estudiantado nativo y extranjero, propiciando un entorno en el que ambas categorías de estudiantes aprendan a evaluar a la otra, reconociendo a su vez sus propias limitaciones. Nuestra propuesta busca por tanto una integración en la evaluación, en lugar de perpetuar la tradicional problemática de calificación de grupos heterogéneos mediante la separación por grupos de alumnos.

1 INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente en nuestro país se ha tenido en cuenta como requisito indispensable tanto para la enseñanza del español como lengua extranjera como para la enseñanza de otros idiomas, la lengua común y la idéntica procedencia geográfica de los alumnos presentes en el aula (Martínez Pasamar et al. 1994: 205). Sin embargo hoy en día, no podemos negar la realidad multicultural y multilingüistica del alumnado presente en las clases de los centros en los que se imparte docencia del español y de otros idiomas. En efecto, si tenemos en cuenta los datos aportados por Basteiro en 2009, dentro del programa de movilidad europea Erasmus, España es el país que acoge el mayor número de estudiantes extranjeros (27.464), y en concreto la Universidad de Granada es la que más atrae (1.788), seguida de la Universidad de Valencia (1.681) y la Complutense de Madrid (1.555). Además, la cifra de estudiantes que se decide a cursar un año de sus estudios o a realizar una estancia lingüística en un país extranjero no cesa de aumentar, con el consiguiente aumento de cursos de preparación en los centros de enseñanza de idiomas. En este sentido, el pilar fundamental sobre el que se apoya la enseñanza y adquisición de una lengua extranjera, es conseguir una correcta comprensión y expresión oral y escrita por parte de los alumnos. Por ello, la mayoría de los cursos culminan con una prueba, cuyo interés estriba en medir, de alguna forma, si se poseen los conocimientos esperados según los

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objetivos propuestos por el profesor, por la institución, por el curso o por el nivel a que se refiera (Eres Fernández y Radís Baptista, 2010). Consideramos que un proceso de evaluación que englobe los criterios de heterogeneidad del grupo constituye uno de los elementos más importantes de la acción formativa. Es por ello que coincidimos con Romero, que ya en 1986 señalaba lo siguiente: “Podemos encontrar grupos homogéneos en cuanto a la lengua de partida, siempre resulta más fácil, o más cómodo, el trabajo del profesor en este caso, ya que puede remitirse a una sola lengua en sus explicaciones, o elegir como método la comparación de los dos esquemas lingüísticos. Esta homogeneidad es deseable sobre todo en los primeros niveles de aprendizaje; sin embargo, en los cursos en que el dominio de la lengua es medio o bueno, la heterogeneidad de lenguas de origen se convierte en un instrumento enriquecedor y clarificador; la comparación es más variada, similitudes y diferencias ayudan al estudiante a comprender mejor el sistema que está aprendiendo” (Romero, 1986: 127-128).

De esta forma, consideramos la evaluación como una forma de mejorar nuestra intervención docente, con el fin de analizar y modificar nuestras acciones y, así, otorgarle más calidad a la enseñanza y al aprendizaje (Eres Fernández y Radís Baptista, 2010). Sin embargo, hasta hace poco, la mayoría de las escalas de evaluación de la competencia lingüística se habían diseñado basándose en análisis intuitivos o en otras escalas existentes, sin que hubiera ningún fundamento teórico de la descripción de la lengua ni la medición de la competencia (Parrondo Rodríguez, 2004). Es por ello que pretendemos con esta comunicación ofrecer una propuesta de evaluación que facilite el perfeccionamiento de docentes cuya meta es la excelencia académica en la enseñanza de lenguas extranjeras, aplicable a los casos en los que estos se encuentren con un grupo con un trasfondo lingüístico y cultural heterogéneo.

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2 DESARROLLO

La comunicación multilingüe que podemos encontrar típicamente en una clase de lenguas extranjeras hoy en día en nuestro país, se caracteriza normalmente por el uso de varias lenguas entre los participantes y por los distintos sistemas de lenguas que interactúan (House y Rehbein, 2004). Cuando a este entorno heterogéneo lingüística y culturalmente le sumamos un factor adicional, como es la enseñanza de un tercer idioma a alumnos nativos y extranjeros, descubrimos nuevos retos, pero también experiencias previas en el aula multilingüe que nos pueden servir como base. A continuación desglosaremos distintas actividades en el aula de enseñanza de idiomas que nos pueden conducir a una mejor evaluación del alumnado nativo y el alumnado extranjero. En la enseñanza de un idioma extranjero en aulas multilingüísticas y multiculturales, nos encontramos con los retos habituales en la enseñanza/aprendizaje de un idioma, así como la problemática propia de disponer de alumnos cuya lengua materna es la del país en el que se imparte la docencia y de alumnos con distintas lenguas extranjeras como lengua materna. Entre los retos de este procedimiento de enseñanza/aprendizaje combinado, encontramos la dificultad de utilizar el español como lengua vehicular para respaldar y reforzar la enseñanza. En las aulas monolingües comunes en la mayoría de los centros, los docentes pueden elaborar estrategias de aprendizaje basadas en la comparación del idioma que se está aprendiendo y de la lengua materna del alumnado. En el aula multilingüe y multicultural, no podemos utilizar el español como lengua vehicular ni la cultura española como referente cultural con el que establecer paralelismos. Por lo tanto, se puede optar por: 1) ignorar esta diversidad y utilizar el español y la cultura española como referente, si bien es posible que se haga en detrimento del aprendizaje del alumnado extranjero; 2) ofrecer una enseñanza de tipo

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monolingüe, que aproveche únicamente los recursos del idioma que se está aprendiendo. Esta última opción sólo es posible si el alumnado ya dispone de conocimientos previos sobre la lengua y puede trabajar con conceptos lingüísticos y culturales de la lengua objeto de aprendizaje (por ejemplo, pueden comprender un término a través de una definición monolingüe). Ambas opciones presentan rasgos que se pueden transformar para favorecer al estudiantado. Por ejemplo, recomendamos trabajar con conceptos monolingües del idioma que se enseña en la medida de lo posible, añadiendo elementos culturales propios de esta cultura conforme se avance en el aprendizaje. Esto se puede combinar con la inserción de elementos comparativos con respecto al español. En su justa medida, estas comparaciones con la lengua y cultura española pueden ser beneficiosas para el alumnado tanto nativo como extranjero: los alumnos de origen español pueden así identificarse con mayor facilidad con respecto al conocimiento de otras lenguas y culturas; los alumnos de origen extranjero pueden reforzar además sus conocimientos de la lengua y la cultura españolas, con lo que el aprendizaje de un idioma extranjero nuevo puede servir para reforzar el aprendizaje de un segundo idioma. A este respecto, se puede trabajar en pares o grupos, en función de la configuración del aula, para que los estudiantes nativos y los estudiantes extranjeros trabajen conjuntamente, lo que permitirá que ambos avancen aproximadamente al mismo ritmo, ya que para aquellos referentes lingüísticos y culturales del español en los que el alumnado extranjero tenga duda, contará con el refuerzo de un alumno o varios alumnos españoles. Como hemos mencionado anteriormente, si bien la dinámica de las clases debería modificarse para adaptarse a esta configuración del entorno del aula, la combinación de alumnado nativo y extranjero puede afectar especialmente a la evaluación del aprendizaje. Esto se hace evidente si partimos del sistema convencional de enseñanza bilingüe por

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comparación de original en el idioma de aprendizaje y su traducción en español. Si evaluamos el aprendizaje utilizando el mismo diseño de actividades, que parte de la enseñanza bilingüe, el alumnado nativo y extranjero nunca se van a situar al mismo nivel, puesto que sus competencias en lengua y cultura españolas no son idénticas. La evaluación por tanto se complica, ya que: 1) se puede incurrir en una calificación injusta si comparamos unas destrezas en lengua y cultura que nunca se van a poder igualar; 2) se puede favorecer al estudiante extranjero por el mero hecho de no contar con el español como lengua nativa. Ante el reto de proponer una evaluación que no favorezca a ningún tipo de alumnado con respecto al otro, sino que les ayude a complementarse durante el aprendizaje y garantice una mayor transparencia en la consideración de sus capacidades individuales y grupales, proponemos en este documento un sistema de evaluación continua desglosada en competencias desde el mismo diseño del curso de enseñanza del idioma extranjero. Para ello, se recomienda no realizar una evaluación sumativa única al final del módulo cursado, sino plantear un diseño curricular basado en competencias como evaluación inicial tras comprobar que el aula es multilingüe y multicultural. De esta forma, si desglosamos inicialmente las competencias que se deben adquirir y éstas no dependen del dominio de la lengua española, sino de las fases del aprendizaje del alumno, no incurrimos en un problema de evaluación ambigua o con falta de transparencia. Asimismo, si optamos por el sistema de trabajo con pares o grupos de alumnos nativos y extranjeros mediante el desarrollo de actividades en las que ambas tipologías se complementen, podremos incluir también una evaluación individual y grupal. De esta forma, se valora al grupo en conjunto, ya que además de las competencias lingüísticas y culturales, se fomenta el desarrollo de la competencia interpersonal y la gestión del trabajo, elementos en auge actualmente gracias al sistema de competencias ya propuesto mediante el Plan

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Bolonia para los estudios universitarios 1 . Este sistema nos puede servir como marco de referencia para determinar competencias individuales y grupales de antemano y valorar por tanto el trabajo del alumnado desde otra perspectiva más objetiva, que premie la consecución de los logros establecidos por el estudiante individual en el ámbito de la clase y por el grupo en su conjunto. Por lo tanto, es necesario destacar que existen alternativas de trabajo y evaluación que permiten integrar al alumnado nativo y al alumnado extranjero de forma que la enseñanza de un idioma extranjero no suponga un reto insalvable que dificulte la dinámica de trabajo del grupo y la elaboración de actividades que propicien una asimilación adecuada de los contenidos para todos los estudiantes, sea cual sea su procedencia. Para ello, es imprescindible fomentar un nuevo tipo de evaluación, que parta de la evaluación inicial del grupo para descubrir las diferencias y similitudes del grupo para llegar a una evaluación continua individual y grupal transparente y uniforme.

3 CONCLUSIONES

Consideramos que la diversidad cultural y lingüística presente hoy en día en los cursos de lenguas extranjeras es un aspecto muy positivo para el alumnado y para el profesor, ya que esta variedad puede ser una fuente inagotable de ejercicios de práctica para el desarrollo de las distintas competencias lingüísticas en los que el alumno se siente motivado por compartir su visión del mundo. De este modo, partimos de la base de que la diversidad cultural y

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Dentro del Espacio de Educación Superior Europeo, definido en el Plan Bolonia, se puede consultar un listado de posibles competencias para todos los estudiantes universitarios en el proyecto Tuning Educational Structures in Europe (http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/).

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lingüística del alumnado es a su vez un punto de interés común entre los alumnos, que el profesor debe aprovechar en el aula. Hemos pretendido pues, con esta breve comunicación, presentar un tema de gran importancia en el proceso de aprendizaje como es el diseño correcto de la evaluación, sobre el que se necesita seguir investigando para englobar los crecientes criterios heterogéneos presentes en los centros de enseñanza de español como lengua extranjera de nuestro país.

4. BIBLIOGRAFÍA

Basteiro, Daniel (2009): “España, destino número 1 de la beca Erasmus”. En: El Público, (en línea),

. [Consulta: 29/04/11]. Eres Fernández, Gretel y Rádis Baptista, Lívia (2010). La enseñanza de lenguas extranjeras y la evaluación. Madrid: Arco Libros. House, Jouliane y Rehbein, Jochen (2004): “What is ‘multilingual communication’?” En: House, Jouliane y Rehbein, Jochen (eds.): Multilingual communication. Amsterdam: John Benjamins. 1-17. Martínez Pasamar, Concepción, Tabernero Sasla, Mª Cristina, González Ruiz, Ramón (1994): “Grupos heterogéneos: un proyecto viable de enseñanza de español a extranjeros”. Actas del IV Congreso Internacional de ASELE. 205-212. Miguel Díaz, Manuel (2004): “Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia europea”. Trabajo subvencionado por el MECD en el Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades, como acción destinada a la mejora de la calidad de la Enseñanza Superior y de Actividades del Profesorado Universitario. Madrid.

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Parrondo Rodríquez, José Ramón (2004). Modelos, tipos y escalas de evaluación. En: Sánchez Lobato, Jesús y Santos Gargallo, Isabel. Vademécum para la formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. 967-982 Romero, M. V. (1986): “Los problemas de la enseñanza en la experiencia práctica”. Boletín de la Asociación Europea de Profesores de Español, 34,35. 127-129.

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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE LAS PRUEBAS DE NIVEL DEL CLM DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. (1) TEORÍA AURORA BIEDMA M. DOLORES CHAMORRO GRACIA LOZANO ALFONSO MARTÍNEZ ADOLFO SÁNCHEZ Equipo de evaluación. Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada.

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RESUMEN

Esta comunicación explica las características y peculiaridades de las pruebas de nivel o clasificación, un tipo de pruebas útiles y necesarias en todo centro de lenguas si queremos agrupar coherentemente a los estudiantes. Se explicarán las diferencias entre este tipo de pruebas y la demás pruebas y exámenes utilizadas tanto en ámbitos académicos como sociales, entre las que destaca el hecho de que no sean propiamente un examen- aunque deban ser diseñadas con iguales garantías-, o que sus resultados son fácilmente comprobables y quizás negociables. Se señalarán las principales características de este tipo de pruebas, como con qué contenidos se suelen componer -o su forma de desarrollarlos en un test normalmente ascendente-, y se intentará mostrar la necesidad de considerar una serie de factores que aunque sean ajenos al test –pues se originan por características del centro en el que se vayan a aplicar y de su organización e infraestructura.- son necesarios para lograr el éxito.

INTRODUCCIÓN Las pruebas de nivel (o de clasificación) son un tipo de pruebas usado en ámbitos académicos y que se diseña con el objetivo de clasificar a los estudiantes según los cursos que se ofrezcan en el centro en el que vayan a estudiar la lengua (L2 o lengua extranjera). Así pues, estas pruebas responden a la siguiente pregunta: ¿Cómo lograr que un centro de lenguas organice sus cursos homogéneamente para que sus estudiantes accedan al nivel, curso y grupo (de entre los ofrecidos en el centro) que mejor puedan aprovechar? Para cumplir este propósito suelen emplearse diferentes tipos de test: los de competencia general, que no tienen relación con el contenido de ningún curso, y los que se relacionan con los contenidos del curso para el que se clasifica a los estudiantes (Wall et al, 1994: 322). Los primeros, al no tener relación con el contenido de los cursos, se diseñan intentando averiguar el nivel de los estudiantes y asignándolos después a cursos en los que se pueda mejorar ese nivel. Aunque puedan utilizarse para asignar estudiantes a cursos, estos test no son propiamente pruebas de nivel porque se limitan a señalar el nivel que posee cada estudiante (según el MCER u otras escalas o criterios). Esto no supone una clasificación para ningún centro de enseñanza de lengua concreto ni para la enorme diversificación y tipología de cursos que se pueden impartir dentro de las características de un mismo nivel (B1, B2, etc.). Todavía, tras conocer ese nivel (B1, B2, el que sea), quedaría lo que es propiamente asignar a los de estudiantes a un grupo concreto en función de las características de los cursos

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que se impartan en el centro, en función también de las expectativas de los propios estudiantes así como de otros factores. Para ello necesitamos una prueba más concreta: la prueba de clasificación, la cual, como se puede apreciar, debería ser diferente para cada centro. Los segundos, los que se relacionan con los contenidos del curso, ayudan mejor a conseguir grupos homogéneos (cosa útil en aulas con pocos estudiantes o en cursos intensivos de lengua), y ayudan al profesor a conocer cuáles son los puntos débiles que tiene el estudiante (y todo el grupo) con relación a los programas y destrezas tratadas en los cursos y como una pequeña diagnosis respecto a qué dominan o no sobre la lengua. Para que surtan el efecto necesario, este tipo de pruebas suelen basarse en el contenido de los cursos programados, intentando averiguar qué parte de los contenidos conoce el futuro estudiante y qué parte no, o qué destrezas domina y de qué manera.

1. OBJETIVOS DE LAS PRUEBAS DE NIVEL Cada tipo de centro tiene distintas programaciones y diferentes necesidades de organización según sus posibilidades o exigencias. Para adecuarse a todo ello se necesita que la prueba de nivel cumpla el objetivo de determinar qué estudiantes pueden acceder a cada curso/grupo (según su saber y habilidades y según sea lo que en cada curso se haya planeado y programado) y que este curso/grupo quede configurado con la mayor homogeneidad posible (con el fin de ponerlo en práctica de la manera más efectiva). La premisa es que aunque no existan cursos absolutamente homogéneos, es conveniente organizarlos según las habilidades más sobresalientes de los estudiantes pues si los estudiantes tienen similares necesidades cada curso se podrá impartir más eficientemente. En un grupo homogéneo y bien organizado, el profesor puede trabajar con más precisión y efectividad y los estudiantes apreciarán rápidamente que lo que estudian es lo que necesitan o les interesa.

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Claro que esto no será necesario si el centro se organiza de manera que sus grupos no necesitan homogeneidad. Obviamente, hay centros que no necesitan una prueba de nivel extensa o necesitan solo una para diferenciar dos o tres niveles basados en un mismo tipo de programa, o para decidir simplemente si unos estudiantes pueden acceder a un curso y los demás no, porque han superado sus conocimientos. Y aún puede haber centros con una organización que no necesite pruebas de nivel: centros en los que acudir a un nivel determinado dependa de haber cursado los anteriores y en los que por lo tanto, en cada curso, se encuentren estudiantes con el nivel apropiado junto a otros que teniendo mucho más nivel necesitan aprobarlo para acceder a los siguientes. En cambio otros centros necesitan más homogeneidad en la formación de grupos: los que tienen diferenciados más niveles o subniveles de lengua y múltiples programas con diferentes actividades; y más aún si los cursos son intensivos o con reducido número de estudiantes.

2. CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS DE NIVEL En este tipo de pruebas podemos determinar, entre otras, estas 5 características: 2.1. No funcionan como un examen propiamente dicho, sino como una manera de obtener datos de los estudiantes. Que no funcionan como un examen es evidente porque estas pruebas no otorgan certificado o nota. 2.2. Derivado de que no son un examen, sus resultados son negociables o flexibles. Esto resulta evidente cuando -una vez comenzado un curso- se aprecia que un estudiante no está bien clasificado (sabe más -o menos- que el resto) y debe cambiarse a otro curso. Las pruebas no siempre son perfectas, más bien son perfeccionables (Alderson, 1998), y esto se pone de manifiesto mejor que nunca en este tipo de pruebas porque sus resultados son prácticos y evidentes (la clasificación de estudiantes en diferentes grupos) y requieren a veces de cambios y soluciones sobre la marcha. Los fallos –cuando los haya- deberían ser tenidos en

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cuenta y -en cuanto sea posible o se torne necesario- proceder a rediseñar o variar las pruebas, de manera que esos fallos se reduzcan. Analizar los fallos de una prueba de clasificación es, de forma empírica, analizar su validez predictiva, algo que suele ser difícil de hacer con otro tipo de exámenes ya que sus resultados no afectan directamente a sus administradores sino solo al candidato o a la sociedad en general y sus consecuencias son más difíciles de detectar. 2.3. Sus resultados no son tanto el nivel de dominio de una lengua de los estudiantes (algo que se hace mediante otro tipo de pruebas, las de acreditación, más costosas, con protocolos más estrictos, más largas, etc.), sino el curso al que debería asistir cada estudiante para extraer de lo programado en el centro y del trabajo suyo y de sus profesores el máximo provecho. Como hemos indicado ya, saber el nivel de lengua de un estudiante no es suficiente para determinar a qué curso asignarle de entre los que tenga programado el centro. Todo dependerá tanto de la oferta del centro como de los intereses del -en este caso- cliente (que elige y selecciona el centro para aprender lo que desea, necesita o cree necesitar). Debemos saber en qué medida un test sirve para sus propósitos. Para ello debemos proceder a validarlo y a averiguar el área de lengua que efectivamente logre determinar. Una vez obtenidos estos datos ese test servirá efectivamente para eso (y no para otra cosa) pues, en realidad, cada prueba solo sirve para aquello que se ha demostrado que sirve. Por ello no hay una sola prueba sino una para cada situación (Ingram, 1977). Con las pruebas de nivel esto es más evidente todavía. Para ser prácticos, y a diferencia de una prueba de dominio o una de aprovechamiento, la prueba de nivel se diseña para unas necesidades muy específicas y se basa en unos contenidos concretos. Utilizar otras pruebas como método de clasificar puede llevar a usos indebidos, defectos y errores que no ayuden a su cometido principal. Por ello, tanto en su diseño como en su contenido y objetivos, estas pruebas difieren de las de dominio y parten de consideraciones muy prácticas y de limitaciones materiales obvias

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como el número de cursos y niveles que imparta el centro, la duración de estos, el tipo de estudiantes que acuda y otros factores (en la media en que se puedan tener en cuenta). 2.4. En el concepto y diseño de una prueba de nivel conviene tener en cuenta una serie de factores (similares a los de todo test pero ahora más evidentes) relacionados con el centro en el que se aplique la prueba. Si hemos dicho que las pruebas de nivel son para asignar a los estudiantes a un curso y no para averiguar su dominio, podemos entender que deben diseñarse directamente influidas por las características del centro y sus cursos. Cada centro debería usar las suyas propias, en la medida de sus posibilidades, pues la mejor prueba es la que se diseña pensando en las propias necesidades, y en los programas y normas de cada situación. Entre los factores que podemos tener en cuenta consideramos estos 12 (académicos, empresariales o económicos) que conviene plantearse en el momento de las especificaciones, es decir, al plantearse el diseño de la prueba: A. Relacionados con el centro o institución donde se vaya a aplicar: 1. niveles que se imparten; 2. programas de los cursos; 3. contenido de los programas. B. Relacionados con las infraestructuras: 4. número de aulas, espacio y profesorado disponible; 5. duración de los cursos (según sean las horas/días, semanas/meses/trimestres); 6. niveles cursados en el centro. C. Relacionados con el profesorado: 7. expectativas del profesor; 8. formación, cultura, lenguas que pueda conocer el alumno y L1; 9. número óptimo de alumnos por aula.

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D. Relacionados con los estudiantes: 10. expectativas de los estudiantes; 11. habilidades que posee el alumno; 12. estudios previos. 2.5. Es importante que la prueba pueda ser puesta en práctica, lo que se conoce como “operatividad”: el tiempo de que se dispone así como la forma de corrección debe ser realista y eficaz y si surgen problemas estos deben poder ser analizados y solucionados rápidamente (ya que sus consecuencias afectan inmediatamente a la organización de los cursos). En este tipo de pruebas el tiempo de realización y de corrección puede jugar en contra de la operatividad pues se dispone de menos tiempo que para otro tipo de exámenes debido a la inminencia del inicio del curso, que no se puede retardar. Además es normal que algunos estudiantes, si son extranjeros que acaban de realizar un viaje, o debido a que la prueba no se toma con la misma seriedad que un examen, actúen sin demostrar todas sus habilidades o den respuestas que no muestren todo su conocimiento. Los resultados no serán los que se obtendrían si los estudiantes realizaran una tarea de aula o un examen real. Conviene no tener las mismas expectativas.

3. DISEÑO DE LAS PRUEBAS DE NIVEL

El diseño de una prueba de nivel necesita las mismas garantías y protocolos que cualquier otro test. De todo ello aquí vamos a centrarnos en dos aspectos específicos que ayudan a lograr su efectividad: el uso de items de dificultad creciente, para hacer una prueba multinivel; y la selección de contenidos apropiados.

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3.1. Dificultad ascendente

Las pruebas de nivel suelen componerse con numerosos items de diferente dificultad organizados en forma de dificultad ascendente. Esto supone el diseño de una prueba multinivel. No tiene por qué ser siempre así pero es más operativo hacer que los estudiantes realicen de una sola vez diversas tareas sucesivas de dificultad cada vez mayor, en vez de hacerles diversas pruebas (miniexámenes independientes aunque sucesivos) que deben ser corregidas por separado sobre la marcha. Si es una sola prueba, los candidatos responden a series de preguntas (o hacen diferentes actividades/tareas) desde las más sencillas a las más difíciles, y se sitúan en el nivel en el que ya no logran hacerlo suficientemente bien (porque ya no poseen habilidades o conocimientos) dentro de la progresión de niveles/cursos establecida en el centro. Para lograr esta adecuada progresión de dificultad los items deben calibrarse

para

asegurarse de su nivel de dificultad efectivo. Esto es, durante el diseño de la prueba se crean muchos items y luego se calibran y se seleccionan los apropiados para cada tramo -por ejemplo 15 o 20 de cada nivel- según su índice de dificultad objetivo. (Para una explicación de este índice y de la calibración o validación de items y exámenes se recomienda acudir a algún libro de evaluación como Alderson, 1998 o Martínez Baztán, 2012). Luego, con todos los items válidos, se compone el test final de unas 60, 80, 100 preguntas (según el número de niveles/ cursos establecidos). Naturalmente, hay otras variantes de pruebas de nivel, según los cursos y necesidades de cada centro: basadas en una prueba de expresión escrita sobre uno o varios temas (cuando se ofrecen varios temas estos suelen tener diferente dificultad o estar preparados para elicitar diferentes tipos de información); basadas en una entrevista oral para averiguar las destrezas

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de expresión oral del candidato; basadas en el examen de aprovechamiento entresacado de un libro de texto o de un curso, con el objeto de averiguar si el candidato conoce o no su contenido; etc. No queremos agotar las posibilidades pero el modelo que más arriba hemos explicado nos parece el más eficiente.

3.2. Contenidos de la prueba El otro elemento importante en una prueba de nivel, para ser efectiva, reside en su apropiado contenido. Este debe basarse –inicialmente- (al calibrar los items puede haber variaciones sobre el plan inicial) en el contenido más destacado de cada uno de los cursos que se ofrezcan en el centro; sin necesidad de analizar toda la riqueza de la lengua o todas las habilidades que la componen. Tal riqueza es innecesaria y poco operativa para nuestros objetivos. En su lugar, bastará con averiguar si los candidatos conocen o no una serie bien calculada de elementos de la lengua, lo que los profesores consideren más importante en el desarrollo de cada curso. (Aconsejamos averiguar qué es lo más importante del contenido de cada curso preguntando directamente a los profesores respecto al desarrollo del curso y contenido de los exámenes finales). Igualmente, ya que los candidatos pueden venir de contextos de aprendizaje diferentes, habrá que ser flexibles al corregir y habrá que aceptar como bueno todo tipo de lenguaje aceptable aunque no sea el que se enseñe en el centro. Así evitamos penalizar a quienes tengan conocimientos de la lengua altos aunque diferentes a los que se consideren en el centro. El curso será el momento de rectificarlos o enseñar otros estilos mejores.

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4. BIBLIOGRAFÍA

ALDERSON J. Ch. / CLAPHAM, C. / WALL, D. (1998), Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación, Madrid: Cambridge University Press. [Título original: Language Test Construction and Evaluation, Cambridge: Cambridge University Press (1995)].

HENNING, G. (1987), A Guide to Language Testing. Development, Evaluation, Research. Cambridge, Mass.: Newbury House.

INGRAM, E. (1977), «Basic Concepts in Testing». En: Allen, J. P. B.; Davies, A. (eds.). Testing and Experimental Methods. Oxford: Oxford University Press.

MARTÍNEZ BAZTÁN, A. (2011), La evaluación de las lenguas: garantías y limitaciones. Octaedro-Andalucía, Ediciones Mágina.

WALL, D., C. CLAPHAM, y J. CH. ALDERSON (1994), Evaluating a placement test, Language Testing,11 (3): 321-344.

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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE LAS PRUEBAS DE NIVEL DEL CENTRO DE LENGUAS MODERNAS DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA (2): PRESENTACIÓN DE LAS PRUEBAS AURORA BIEDMA M. DOLORES CHAMORRO GRACIA LOZANO ALFONSO MARTÍNEZ ADOLFO SÁNCHEZ Equipo de evaluación. Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada.

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RESUMEN

Presentamos las diferentes pruebas de nivel necesarias para el acceso a los diversos tipos de cursos que se ofrecen en el CLM adaptadas al nuevo Plan Curricular establecido en el centro, que se revisó para adaptarse a las nuevas directrices curriculares en enseñanza de idiomas en Europa y en concreto en E/LE. Tras explicar el proceso de elaboración se detallan los diferentes componentes de la prueba de clasificación para los cursos generales de E/LE, así como la de los programas de Lengua y Cultura y Estudios Hispánicos, con el fin de exponer la validez de apariencia y contenido de dichas pruebas.

Con el fin de adaptarnos a las directrices del MCER, en el año 2005 creamos el nuevo Plan Curricular del CLM de la Universidad de Granada, guiados también por el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Para ajustarnos a nuestras necesidades establecimos la clasificación de niveles de la manera siguiente: Niveles del CLM

Niveles del MCER

1-Inicial

A1

2-Elemental

A2

3-Intermedio Bajo

A2+

4-Intermedio

B1.1

5-Intermedio Alto

B1.2

6-Avanzado

B2.1

7-Avanzado Alto

B2.2

8-Superior

C1

9-Superior Alto

C2

Tabla 1: Equivalencia niveles CLM-MCER Como podemos observar, el nivel A queda dividido en tres subniveles mientras que el resto quedan establecidos de la forma estándar que recomienda el Marco (con dos subniveles por nivel). La razón de añadir un A2+ es que los alumnos del nivel A necesitan más tiempo de aprendizaje para poder llegar con soltura al nivel B1, nivel a partir del cual por al encontrarse en situación de inmersión la adquisición se agiliza. En este estadio, nos vimos obligados a diseñar pruebas de nivel adaptadas al nuevo curriculum y a la nueva distribución de niveles. Según la oferta de nuestros cursos fue

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necesario confeccionar dos tipos de pruebas: una dirigida al Curso Intensivo de Lengua Española (CILE) y otra al Curso de Lengua y Cultura y Estudios Hispánicos (CLCE y CEH). Ambas pruebas van dirigidas a la misma población: personas de una edad mínima de 16 años y de distintas nacionalidades, con diferentes lenguas y culturas, y sin ningún requerimiento académico previo, hecho que se tuvo en cuenta a la hora de elaborar la prueba, si bien suele tratarse mayoritariamente de estudiantes universitarios. 1. PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS PRUEBAS Las particulares exigencias de los cursos a las que iban dirigidas nos obligó a hacer dos diseños diferentes. El curso de CILE sólo exige habilidad lingüística general, por ello consideramos suficiente medir en la prueba únicamente la producción oral y escrita y la competencia lingüística. Por su parte, los cursos de CLCE y de CEH requieren de los estudiantes un grado de dominio de la lengua en todas sus competencias, ya que no son cursos de aprendizaje de lengua sino de contenido (historia, literatura, lingüística, etc.). De ahí que decidiéramos medir además las habilidades de comprensión auditiva y lectora, especialmente relevantes en este caso. Asimismo, para adaptarnos a la realidad académica de estos cursos específicos, los contenidos de la prueba se refieren a temas de este ámbito (por ejemplo, los textos seleccionados, las tareas que deben realizar, la conversación de la producción oral, etc.). Estas pruebas son el resultado de la discriminación de itemes válidos tras el pilotaje de todos ellos, escogiendo los que atienden a los criterios de mayor fiabilidad (criterios que les explicarán nuestros compañeros en la siguiente comunicación). Para la confección de los itemes de los textos escritos y auditivos recurrimos al procedimiento de mapping que nos proporcionó la información más relevante sobre la que finalmente diseñamos las preguntas.

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2.PRUEBA PARA EL CURSO INTENSIVO DE LENGUA ESPAÑOLA. Esta prueba tiene una duración de 2 horas y consta de 3 PARTES: una prueba de producción escrita, una prueba de competencia lingüística y una prueba de comprensión e interacción oral. En la PRIMERA PARTE (40 minutos) se pretende medir la PRODUCCIÓN ESCRITA del candidato mediante una serie de preguntas que reflejan progresivamente el grado de dominio de un determinado nivel de lengua. Se propone un contexto en el que tiene sentido que el alumno responda a una serie de preguntas personales. Criterio de corrección: Deberá cumplir la tarea de cada una de las preguntas según unos mínimos criterios. Si no es capaz de hacerlo o presenta algún fallo representativo del nivel al que corresponde la pregunta, se le asigna al nivel donde según el currículum se estudian los contenidos que deberían aparecer en la respuesta. Por ejemplo en la pregunta 1 se les pide que escriban sus datos personales (edad, nacionalidad, profesión…), que se corresponde con los contenidos formales de A1. De esta forma, progresivamente se les pide que realicen tareas que exige dominar el contenido básico de cada uno de nuestros niveles: así, la pregunta 7 se basa en la necesidad de escribir en estilo indirecto, contenido propio del nivel 7 de nuestro curriculum. En la SEGUNDA PARTE (60 minutos) se trata de medir la COMPETENCIA LINGÜÍSTICA del estudiante, es decir, se evalúa de forma controlada el dominio de los candidatos de los elementos aislados descritos en el currículum del CLM, a saber: - La competencia pragmática (nociones y funciones). - La competencia gramatical (según las categorías y temas descritos en el currículum, incluida a su vez la competencia léxica).

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Consiste en un cuestionario que consta de 80 preguntas de elección múltiple con una respuesta correcta y tres distractores, cuya dificultad es asimismo progresiva: cada nivel tiene asignadas 10 preguntas. El candidato debe responder en una parrilla, marcando con una X en la casilla correspondiente a la opción que considere correcta. Criterio de corrección es el de respuesta acertada. Se considerará que el nivel está superado si el candidato tiene 7 o más respuestas acertadas en la columna correspondiente. La TERCERA PARTE (10 minutos) es una entrevista en la que se mide la EXPRESIÓN INTERACCIÓN ORAL. Medimos, en concreto, la capacidad para entablar desde una mínima conversación sobre temas predecibles y habituales o simplemente ser capaz de responder de forma mecánica con fórmulas memorizadas -en los niveles más bajos-, hasta poder discutir, expresar opiniones con argumentos detallados, describir también con detalle, o utilizar el lenguaje de forma expresiva, sabiendo implicar y dar matices -en los niveles más altos-. Las entrevistas se realizan individualmente y se desarrollan en 3 FASES: 1ª. Calentamiento: Hola, ¿qué tal?, ¿cómo estás?, ¿nervioso? No te preocupes… 2ª. Fase centrada en las preguntas del entrevistador con el fin de elicitar en el entrevistado determinadas muestras de lengua. En general estas preguntas pueden ser de TRES TIPOS y seguir este orden: a. Preguntas breves de información puntual: son preguntas cerradas que ayudan a entender y a generar temas, pero que no generan discurso porque se responden brevemente, con una o pocas palabras y de forma sencilla. Por ejemplo: dónde vives, con una familia o con amigos, en un piso solo o compartido…/ haces deporte, qué deporte, cuántos días, dónde vas… Te gusta…/ cómo es tu familia/ tu ciudad/ qué estudias y qué planes tienes.

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Estas preguntas ayudan a entablar la conversación y a explorar temas y posibilidades de comunicación con el estudiante. Y son el paso previo para otras de más calado que buscan la fluidez y habilidad del candidato en el siguiente punto de la entrevista. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que los alumnos de los niveles más bajos sólo podrán responder a este tipo de preguntas. b. Preguntas más amplias para aclarar información o comprobar fluidez, grado de coherencia del discurso y tipología oracional utilizada (frases breves, sintagmas, frases encadenadas linealmente o con enlaces sencillos, párrafos breves o largos, discursos amplios encadenando párrafos de argumentaciones y análisis). c. Preguntas funcionales para que produzcan determinadas estructuras, actividades y funciones que están en el curriculum de un nivel determinado. En niveles medio-altos es la ocasión de comprobar la capacidad de explicar y describir con detalle, argumentar, analizar y comparar, narrar de forma organizada (no solamente usar las formas de los pasados en frases breves preparadas o predecibles), opinar y discutir sobre un tema y hacer hipótesis. Pueden ser también preguntas para averiguar la tipología textual y la coherencia del discurso: comparar, analizar, describir y explicar con detalle ayuda a generar discursos organizados que requieren una coherencia. Se trata de preguntas del tipo: Antes has hablado de… ¿puedes explicarme un poco más?, ¿puedes hacer una comparación entre lo que estás diciendo, cómo es en tu país, y cómo es aquí? Hemos considerado pertinente incluir estas indicaciones y modelos de preguntas en las especificaciones de la prueba para conseguir una mayor homogeneidad en la actuación de los profesores a la hora de llevarla a cabo.

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Veamos varios ejemplos de posibles preguntas para el nivel 6: - Instarle a argumentar, pidiendo explicaciones o llevándole la contraria, sobre alguno de los temas surgidos (estudios, planes, actividades, problemas, etc.) En tu opinión, ¿qué etapa de la vida es mejor: la infancia, la juventud, la madurez, la vejez? ¿Por qué? Criterio final de análisis del discurso: Si en su respuesta es capaz de comunicarse elaborando el discurso según la descripción del nivel pasa al nivel siguiente. 3ª. Salida: En las fases anteriores el candidato puede haber necesitado utilizar estrategias, estructuras y habilidades que le superaran y haberse visto en dificultades de comunicación. Esta fase pretende volver a una situación de normalidad como para seguir hablando sin estrés. Pero, como no vamos a prolongar la entrevista, son sólo un par de preguntas para tranquilizar al estudiante y terminarla bien: a. Preguntas que realiza el propio candidato: Hay que darle la posibilidad de que sea él quien dirija esta parte de la entrevista y entreviste al profesor. b. Para no terminar la entrevista abruptamente, se pueden hacer preguntas del tipo ¿qué vas a hacer después?, ¿vuelves a tu país después del curso? y despedirse con naturalidad. Criterios de corrección: Guiarse por los puntos 1 y 3 del cuadro que aparece en la fase 2.

3. PRUEBA DE NIVEL DEL CURSO DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLA Y DE ESTUDIOS HISPÁNICOS. El objetivo de esta prueba es clasificar a los alumnos que van a realizar en el CLM el Curso de Estudios Hispánicos (CEH) o, en su defecto, el Curso del Lengua y Cultura (CLC), según

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los niveles de competencia definidos en nuestro curriculum. Los criterios de clasificación son los siguientes: - Los alumnos que superan el nivel 6 pueden hacer el CEH. - Los que superan el 4 pueden hacer el CLC impartido en español. - Los que no superen el 4 pueden hacer el CLC impartido en inglés. La Prueba de Nivel para CEH y CLCE tiene una duración de 3 horas y consta de 5 PARTES: COMPRENSIÓN AUDITIVA, COMPRENSIÓN LECTORA, EXPRESIÓN ESCRITA, COMPETENCIA LINGÜÍSTICA y EXPRESIÓN ORAL. La PRIMERA PARTE (COMPRENSIÓN AUDITIVA, 25') consta de dos ejercicios: El primero discrimina entre CLCE en inglés y en español y el segundo discrimina entre CLCE en español y CEH. En el ejercicio A los estudiantes deberán elegir las respuestas correctas a 5 preguntas de comprensión, tras haber escuchado (y visto) una grabación audiovisual de un fragmento de una clase de contenido como las que se imparten en los cursos de Lengua y Cultura en español. La grabación sólo se escucha una vez. Los estudiantes tienen un minuto para leer las preguntas antes de la audición y dos minutos para responderlas después de la misma. Las respuestas se marcan con una X en una tabla. El criterio de corrección es el de respuesta acertada. En el ejercicio B deberán completar con un máximo de 5 palabras 4 afirmaciones sobre el contenido de la audición, un fragmento breve de un documento audiovisual. La grabación se escuchará dos veces. Los estudiantes tienen un minuto para leer las preguntas antes de la audición y dos minutos para responderlas después de la misma.

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El criterio de corrección es el de respuesta acertada, dentro de una serie de posibilidades que se darán por válidas por expresar el mismo significado, sin que se tenga en cuenta la precisión formal. Para cada prueba se elaborará una ficha de corrección con las variantes. En la SEGUNDA PARTE (30') se mide la COMPRENSIÓN LECTORA de un texto académico (700-800 palabras) mediante dos ejercicios: El primero discrimina entre CLCE en inglés y en español y el segundo discrimina entre CLCE en español y CEH. En el ejercicio A el estudiante debe responder a 5 preguntas de elección múltiple. La plantilla y el criterio de corrección son los mismos que los de la Comprensión Auditiva. En el ejercicio B el estudiante debe identificar 6 términos en el texto para los que se dan definiciones extraídas de diccionarios monolingües. El criterio de corrección es el de respuesta acertada, dentro de una serie de variantes que se dan por válidas por referirse al mismo contenido. Para cada prueba se elaborará una ficha de corrección con las variantes. En la TERCERA PARTE (50') se pretende medir la PRODUCCIÓN ESCRITA del candidato. Esta parte consta, al igual que las anteriores, de dos ejercicios: El ejercicio A consiste en un cuestionario de 7 preguntas cortas que requieren progresivamente el grado de dominio de distintos niveles de lengua. Las respuestas discriminan los niveles de los estudiantes de la siguiente manera: superar la pregunta 4 permite el acceso a Lengua y Cultura en español y superar las preguntas 6 y 7 permite acceder a Estudios Hispánicos.

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Criterios de corrección: Para dar por válida cada una de las 7 preguntas, el estudiante debe tener cubiertos 3 de los 4 parámetros (a, b, c, d) que se especifican a continuación. Sólo así podrá considerarse que tiene superado el nivel correspondiente. Ejemplo de ítem para pregunta 4. Narración de la última celebración en la que participó. a. Cumple la tarea: cuenta cómo fue, cómo lo pasó y describe el ambiente en esa ocasión. b. Controla la morfología del Pretérito Indefinido, tanto de verbos regulares como irregulares básicos. Se admiten algunos errores, pero no sistemáticos. c. Conoce la morfología del Pretérito Imperfecto de Indicativo, pero no controla la oposición con el Indefinido. d. El vocabulario y la estructura del texto permiten entenderlo sin problemas. En el ejercicio B los estudiantes deben realizar un texto del ámbito académico de 150-200 palabras entre dos opciones que se les plantean. Este ejercicio discrimina los niveles 8 y 9. La corrección del texto es holística, basándose en una descripción del perfil del texto necesario para cada uno de estos dos niveles. En la CUARTA PARTE (60') se trata de medir la COMPETENCIA LINGÜÍSTICA del estudiante, es decir, se evalúa de forma controlada el dominio de los candidatos de los elementos aislados descritos en el currículum del CLM, a saber: - La competencia pragmática (nociones y funciones). - La competencia gramatical (según las categorías y temas descritos en el currículum, incluida a su vez la competencia léxica).

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Consiste en un cuestionario que consta de 80 preguntas de elección múltiple con una respuesta correcta y tres distractores, cuya dificultad es asimismo progresiva: a cada nivel le corresponden 10 preguntas. El candidato las contesta marcando con una X la casilla correspondiente a la opción que considere correcta en una parrilla. El criterio de corrección es el de respuesta acertada. Y se considera el nivel superado con el mismo criterio que en la Prueba de CILE. La QUINTA PARTE (10') mide la EXPRESIÓN ORAL mediante una entrevista en tres fases con preguntas de diferente tipo: Para superar el nivel, el candidato debe mostrar que posee las habilidades descritas para cada nivel. Fase 1. Preguntas de información personal enfocadas, sobre todo, a su experiencia académica y personal, para discriminar los alumnos de niveles 1, 2, 3 y 4 (que deben hacer el Curso de Lengua y Cultura en inglés) de los de niveles más altos (que pueden hacer el Curso de Lengua y Cultura en español o el Curso de Estudios Hispánicos). Fase 2. Preguntas relacionadas con la vida académica, para discriminar los alumnos de niveles 5 y 6 (que deben hacer el Curso de Lengua y Cultura en español) de los de niveles más altos (que pueden hacer el Curso de Estudios Hispánicos). Fase 3. Preguntas sobre algún tema de su especialidad académica/profesional o tema de actualidad que el candidato tenga/conozca, para discriminar entre los niveles 7, 8 y 9, es decir, los alumnos que pueden hacer el Curso de Estudios Hispánicos. Ejemplos de posibles preguntas para el nivel 4, el que permite a los alumnos realizar sus estudios en español. ¿Cómo ha sido tu viaje para venir a Granada? Cuéntame un poco sobre

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él; ¿cuánto tiempo llevas aquí?, ¿qué has hecho estos primeros días?, ¿te ha pasado algo sorprendente/divertido/extraño?, ¿cuándo te pasó?, ¿qué hiciste?, ¿dónde estabas?

4. BIBLIOGRAFÍA

ALDERSON J. Ch. / CLAPHAM, C. / WALL, D. (1998), Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación, Madrid: Cambridge University Press. [Título original: Language Test Construction and Evaluation, Cambridge: Cambridge University Press (1995)].

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MARTÍNEZ BAZTÁN, A. (2011), La evaluación de las lenguas: garantías y limitaciones. Octaedro-Andalucía, Ediciones Mágina.

WALL, D., C. CLAPHAM, y J. CH. ALDERSON (1994), Evaluating a placement test, Language Testing,11 (3): 321-344.

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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE LAS PRUEBAS DE NIVEL DEL CENTRO DE LENGUAS MODERNAS DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA (3): IMPLEMENTACIÓN Y RESULTADOS AURORA BIEDMA M. DOLORES CHAMORRO GRACIA LOZANO ALFONSO MARTÍNEZ ADOLFO SÁNCHEZ Equipo de evaluación. Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada.

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RESUMEN En esta comunicación se presentan los pasos seguidos en el pilotaje de las pruebas de clasificación con expertos y con estudiantes, y se describen los distintos tipos de validez, así como los análisis realizados de dicho pilotaje, en especial el análisis estadístico realizado con el programa SPSS que permite entender el funcionamiento de los ítems y averiguar su Coeficiente de Dificultad, su Índice de Discriminación y su Fiabilidad. Los resultados de estos análisis conducen, en primer lugar, a la modificación del orden de los ítems, dado el caso, por ejemplo, de que uno considerado difícil a priori sean capaces de contestarlo correctamente alumnos de niveles bajos. En segundo lugar, al tratarse de una prueba de elección múltiple, los datos obtenidos permiten también modificar los distractores y, en último término, eliminar el ítem si se verifica que su eliminación conlleva una mayor fiabilidad en la prueba. Por último, se muestran las conclusiones del uso de las pruebas, así como la resolución de los problemas que fueron surgiendo tras su aplicación a los distintos tipos de cursos que se imparten en el CLM.

INTRODUCCIÓN El desarrollo y validación de los diferentes componentes de las pruebas de clasificación siguieron un proceso con las siguientes etapas: 1. Creación de los ítems y tareas por parte de profesores expertos según las especificaciones de la prueba y los contenidos de los diferentes niveles que se pretendían detectar, así como su revisión posterior para comprobar su validez de apariencia y de contenido. 2. Pilotaje de los ítems y tareas con una población adecuada, con petición de retroalimentación sobre distintos aspectos de las pruebas. 3. Análisis estadísticos de los datos obtenidos mediante el programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). En concreto, el Coeficiente de Dificultad y el Índice de Discriminación, todo ello para medir la fiabilidad de la prueba. 4. Selección de los mejores ítems a tenor de los resultados obtenidos mediante el análisis estadístico.

1. CREACIÓN Y REVISIÓN DE LOS ÍTEMS Estas tareas fueron realizadas por profesores expertos y el proceso fue diferente según la naturaleza de cada tipo de prueba.

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1.1. Para la destreza de comprensión auditiva, tras realizar el correspondiente mapping se elaboraron ítems de dos tipos: de opción múltiple y de compleción de frases con un número máximo de palabras a partir de la información proporcionada por los textos, según las recomendaciones generales para estos dos tipos de tarea. En concreto: - Se intentó en todo momento que la longitud de los distractores en el caso de la opción múltiple fuera la misma. - Se cuidó que el nivel lingüístico en la formulación de la raíz y los distractores estuviera por debajo del que se pretendía medir con cada uno. - Se parafraseó la información de manera que no se convirtiera en una tarea de detección lingüística. - Se distribuyeron los ítems a lo largo de los textos de manera que no aparecieran más concentrados en una parte. 1.2. Para la destreza de comprensión lectora, tras realizar el correspondiente mapping se elaboraron ítems de dos tipos: de opción múltiple y de reconocimiento de léxico. Para los primeros se siguieron los criterios expuestos en el apartado anterior. Para el segundo se dieron las definiciones de algunos términos de los textos extraídas de diccionarios monolingües. 1.3. Para la destreza de expresión escrita, se desarrollaron tareas que pretendían elicitar elementos lingüísticos y discursivos correspondientes a cada nivel del CLM. En su elaboración se siguió el criterio de proporcionar un contexto de comunicación claro. 1.4. Para la destreza de expresión oral, también se desarrollaron unas tareas apropiadas para cada nivel, así como unas pautas de interacción para el interlocutor (el profesor examinador). 1.5. Para el componente de competencia lingüística, evaluado mediante un test de opción múltiple, se siguieron los criterios aplicables citados en el apartado 2.1., y además:

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- Todos los distractores ofrecidos debían ser opciones lingüísticamente correctas, de manera que se evitó usar errores típicos de los estudiantes, creaciones lingüísticas incorrectas o combinaciones de palabras no existentes. Ej. (Una amiga le pide consejo a otra) A: No sé qué hacer con el examen de mañana, no he estudiado nada. B: Mira, _____________ lo haría. Total, no tienes nada que perder. a. yo que tú b. si yo c. tú que yo tu lugar d. tú de mí

- Se cuidó que ningún ítem midiera dos contenidos diferentes, ya fueran dos contenidos gramaticales, o uno gramatical y otro funcional o léxico. Ej. A: Oye, ¿qué le pasa últimamente a Juan? B: No sé, la verdad es que _____________ un poco raro desde que se divorció. a. es b. está c. fue siente d. estuvo aparece

- Se respetaron en todo momento el número (cuatro) y las normas de formato, a saber, ninguno de los distractores se diferenciara de los otros tres. Ej. A: ¿Dónde te metiste ayer? _____________ esperándote toda la tarde. B: Perdona, se me olvidó completamente nuestra cita. a. Me quedé b. Me puse c. Tardé d. Me llevé

2. PILOTAJE 2.1. Selección de los grupos para el pilotaje. La selección de los grupos para realizar el pilotaje de las pruebas sigue la distribución típica del CLM, donde la mayoría de los alumnos cursan niveles intermedios y avanzados (B1 y B2), una minoría cursa niveles iniciales (A1, A2 y A2+) y otra, superiores (C1 y C2). Así pues, se pasaron las pruebas a todos los de A (1, 2 y 3) y los de C (8 y 9) y, hasta llegar a 100 estudiantes, se seleccionaron grupos de B1 (4 y 5) y B2 (6 y 7) según la proporción de alumnos de cada uno de estos cuatro niveles.

2.2. Implicación de los alumnos en el pilotaje.

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Para obtener datos fiables, era necesaria la implicación de los alumnos. En algunos casos contamos con la colaboración de sus profesores, que incluían las pruebas entre sus tareas de clase; en otras, se les ofreció un obsequio, y siempre se les hacía ver la seriedad del pilotaje y la importancia de sus respuestas para el CLM.

2.3. Retroalimentación. Para obtener, además, una retroalimentación sobre las pruebas, les pedimos a los alumnos que completaran un cuestionario en el que se les preguntaba sobre los siguientes aspectos: - Familiaridad con el tema. - Interés por el tema. - Dificultad de los textos y de las preguntas. - Familiaridad con los métodos utilizados en el examen. - Tiempo para completar la prueba. - Realismo de las tareas. - Necesidad de conocimiento del mundo para responder. Esta retroalimentación, junto a la ofrecida por los profesores presentes en los pilotajes, fue tenida en cuenta no solo para reformar las especificaciones en cuestiones como el tiempo y el orden de las pruebas, sino también a la hora de mantener o eliminar determinados ítems o de cambiar distractores en el caso de la prueba de competencia lingüística, que es de elección múltiple.

2.4. Principales consecuencias del pilotaje. En el caso de las actividades de compleción de frases, el pilotaje fue fundamental para decidir qué respuestas se darían por válidas en la prueba definitiva.

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El análisis de las muestras de expresión escrita nos llevó a definir los criterios de corrección para cada uno de los niveles.

3. ANÁLISIS ESTADÍSTICO Se explican a continuación los pasos seguidos para analizar la fiabilidad de los ítems de las pruebas de competencia lingüística, así como los criterios establecidos para su ordenación dentro de la prueba final. Para esta prueba se confeccionaron dos juegos de 80 ítems cada uno (llamados Cuadernillo 1 y Cuadernillo 2), de los que, tras los pasos descritos a continuación, se seleccionaron los 80 ítems que conformaron la prueba de competencia lingüística definitiva. 3.1. Fiabilidad. En primer lugar se midió la fiabilidad de las pruebas pilotadas, mediante el Alfa de Cronbach. En todos los casos esta fue bastante elevada. Se proporciona aquí como ejemplo la de uno de los dos cuadernillos pilotados para la prueba de Estudios Hispánicos:

Casos

Válidos Excluidos( a) Total

N 100

% 100,0

0

,0

100 100,0 Tabla 1: Resumen del procesamiento de los casos

Alfa de N de Cronbach elementos ,935 80 Tabla 2: Estadísticos de fiabilidad (Cuadernillo 1)

A continuación, se eliminaron aquellos ítems que contribuían de manera negativa a la fiabilidad, es decir, aumentaba el Alfa al ser eliminados. Aquí se muestran algunos de ellos, con un intento de explicación de por qué fue así:

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Media de la Varianza de Correlación Alfa de escala si se la escala si se elementoCronbach si elimina el elimina el total se elimina el elemento elemento corregida elemento 41,08 177,670 -,015 ,936 41,19 176,580 ,110 ,936 41,22 176,476 ,109 ,936 42,05 177,341 ,075 ,936 42,00 176,990 ,086 ,936 Tabla 3: Estadísticos total-elemento (Cuadernillo 1)

item9 item14 item22 item61 item63

- El ítem 9 (Yo soy de Grecia y no soy/tengo/oigo/hablo muy bien español) tiene un Coeficiente de Dificultad de 0,99, pero este no es motivo para descartarlo, puesto que los ítems con un coeficiente de dificultad bajo son deseables para discriminar a alumnos que deben hacer el nivel A1. El problema de este ítem se explica por su comportamiento en la tabla de progresión de medias por niveles, que es la que se utilizó para organizar los ítems por niveles. Esta tabla se creó de la siguiente manera: los candidatos se dividieron en ocho niveles de acuerdo con su puntuación total obtenida en el conjunto de los 80 ítems (nivel 1, de 0 a 10 respuestas acertadas, nivel 2 de 11 a 20, nivel 3 de 21 a 30, etc.) Seguidamente se analizó el comportamiento de los ítems dentro de cada nivel, con el siguiente criterio: si el ítem presentaba una media de 0,70 o mayor en un nivel, se entendía como no discriminador para alumnos de dicho nivel. Por el contrario, el ítem se destinaba para aquel nivel en el que presentaba un coeficiente de dificultad menor de 0,70. Así, por ejemplo, el ítem 15 (¿Sabes dónde hay/han/son/están las llaves del coche?) se seleccionó para discriminar a alumnos del nivel 5, porque presentaba la siguiente evolución.

Nivel por puntuación 2

Item 15

3

Media

N

Desv. típ.

,20

10

,422

Media ,10

4

N

Desv. típ.

Media

10

,316

,53

5

N

Desv. típ.

Media

19

,513

,59

6

N

Desv. típ.

Media

34

,500

,82

7

N

Desv. típ.

Media

22

,395

1,00

8

N

Desv. típ.

Media

4

,000

1,00

Total

N

Desv. típ.

Media

1

.

,56

Tabla 4: Tabla de progresión de medias por niveles (Ítem 15-Cuadernillo 1)

Como se puede ver, en el cuadernillo 1 no hubo candidatos que obtuvieran menos de 10 puntos (las pruebas se pilotaron cuando los cursos llevaban ya cierto tiempo, con lo que

44

N

Desv. típ.

100

,499

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incluso los alumnos de A1 ya habían desarrollado en cierta medida su competencia lingüística). Los ítems para discriminar a los alumnos de este nivel fueron los que obtuvieron una media de más de 0,70 en el nivel 2 por total de puntuación. Volviendo al ítem 9, comprobamos que tiene una progresión inadecuada: Nivel por puntuación item9

1,00

2 10

,000

1,00

3 10

,000

1,00

4 19

,000

,97

5 34

,171

1,00

6 22

,000

1,00

7 4

8 ,000

1,00

1

.

,99

Total 100 ,100

Tabla 5: Tabla de progresión de medias por niveles (Ítem 9-Cuadernillo 1)

- El ítem 14 (Un amigo habla de su nueva casa. A: ¿Y dónde hay/es/tiene/está? B: Cerca de la catedral, en pleno centro) presenta unos resultados extraños (70, 90, 89, 88, 95, 75, 100), tal vez porque el único distractor que conduce a confusión es "es" frente a la solución correcta "está", y sabemos que los usos de ser y estar no se aprenden fácilmente ni están asociados a un determinado nivel. - El 22 (La mayoría (de) (los) niños cree que existen los Reyes Magos) también presenta respuestas anormales (70, 100, 74, 88, 86, 100, 100) y, por lo tanto, no discrimina un determinado nivel, tal vez por ser el artículo y la preposición elementos poco marcados lingüísticamente. - El 61 (Los vecinos reclamaron aun/sino/pues/si bien no lo hicieron en el plazo previsto) tampoco tiene una progresión adecuada (0, 0, 0, 3, 5, 0, 0). - El 63 (No está hecha la miel para la boca del pez/del asno/del cerdo/de la gallina) también muestra un comportamiento extraño (0, 10, 11, 3, 9, 25, 0), lo que demuestra lo poco apropiado de incluir refranes en una prueba de nivel. 3. 2. El Coeficiente de Dificultad llevó a cambiar bastantes ítems del nivel para el que estaba pensados a otro más acorde con su dificultad. Destacamos algunos por la gran diferencia entre un nivel y otro (todos extraídos del Cuadernillo 1). Por demasiado fáciles:

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- El 25 (A: ¿Tomar/Vamos a tomar/Vayamos a tomar/Tomando algo? B: Vale. Vamos a una cafetería de la Plaza Nueva) quedó en el nivel 1, cuando era para el 3, sin duda por la situación de inmersión de nuestros estudiantes. - El 41 (En una clase de español. A: ¿Qué es una batidora? B: Es un utensilio de cocina que se usa/es usar/usan/está usado para triturar o mezclar alimentos, para hacer mayonesa, por ejemplo) quedó en el nivel 3, cuando eran para el 5, quizás también por la razón anterior. - El 70 (Mi hermano tiene muchos trabajos. En cambio/Por eso/Asimismo/Así que, mi hermana está en el paro) quedó en el nivel 5, cuando era para el 8. Por demasiado difíciles: - El 7 (A: Y tú, ¿de dónde eres? B: Yo soy Japón/en Japón/de japonés/japonés) quedó en el nivel 3, cuando era para el 1. - El 15 (A: ¿De quién son estos dos libros? B: El verde es de Amalia y el rojo es de mí/el mío/del mío/mí) quedó en el nivel 5, cuando era para el 2, lo que demuestra la dificultad en la adquisición de los posesivos. - El 24 (A: ¿Me dejas/Déjame/Dejas a mí/Dejas mi un bolígrafo, por favor? B: Sí, claro, toma.) quedó en el nivel 6, cuando era para el 3, lo que demuestra la dificultad en la adquisición de los pronombres personales. - El 57 (A: ¿Qué tal tu nuevo compañero de piso? B: Al principio muy bien, pero últimamente se ha vuelto/se ha puesto/se ha quedado/se ha hecho más introvertido y no hablamos nunca) quedaron en el nivel 8, cuando eran para el 6.

4. APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS A LOS DISTINTOS TIPOS DE CURSOS DEL CLM. La puesta en marcha de las pruebas requería la formación previa de los profesores, que debían aplicarla. Este requisito ha dado lugar a una serie de sesiones de formación

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encaminadas, no solo a adquirir dominio sobre su implementación, sino también y sobre todo a adquirir pericia en la corrección, de

manera que, por una parte los criterios fueran

aplicados de forma cada vez más homogénea, y por otra, que esta se convirtiera en un proceso también cada vez más automático. Como conclusión, los datos muestran cómo ha bajado el número de cambios de nivel de los alumnos, lo que viene a indicar que las pruebas de nivel actuales clasifican de una forma más adecuada que lo hacían las anteriores, que no habían pasado por el proceso de pilotaje y análisis de resultados.

PORCENTAJE DE CAMBIOS 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Serie1

ENE CILE 10%

FEB CILE

FEB CEH

24% 11,70%

MAR - MAR - ABR CILE CELE CILE 10%

13%

16%

MAY - JUN - JUN - JUL - JUL - AGO - SEP CILE CILE CILYC CILE CILYC CILE CILE 13%

7,70% 6,60% 15,40%

3%

0%

OCT - OCT - OCT - NOV CELE CILE CEH CILE

11% 14,60% 4,50% 3,70% 14,20%

DIC CILE 0%

MESES - TIPO DE CURSOS

Tabla 6: Progresión del porcentaje de cambios tras implementación de nuevas pruebas de nivel - 2010

5. BIBLIOGRAFÍA

ALDERSON J. Ch. / CLAPHAM, C. / WALL, D. (1998), Exámenes de idiomas. Elaboración y evaluación, Madrid: Cambridge University Press. [Título original: Language Test Construction and Evaluation, Cambridge: Cambridge University Press (1995)].

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WALL, D., C. CLAPHAM, y J. CH. ALDERSON (1994), Evaluating a placement test, Language Testing,11 (3): 321-344.

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TEST IMPACT INSIDE AND OUTSIDE THE CLASSROOM MIGUEL FERNÁNDEZ ÁLVAREZ Chicago State University

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Test Impact Inside and Outside the Classroom

ABSTRACT

The term washback refers to the impact that high-stakes tests have on teaching. While tests are expected to have a positive impact on the teaching/learning process, this does not always occur. There are several aspects of the classroom that are affected by washback, the teacher being one of the elements in this process. The central topic of this paper is the figure of the teacher as a key element in the implementation of either positive or negative washback. The first section presents the pressure that teachers receive as one of the reasons for the existence of a negative washback effect in the classroom. The second part of the paper focuses on the important consequences that pressure has on teachers’ attitude, motivation and behaviour, describing actions taken in class, such as narrowing of the curriculum, cheating, reduced time for instruction and changes in the mode of instruction. Finally, the last part of the paper offers suggestions for teachers to promote positive washback in the classroom by identifying actions that they can take.

INTRODUCTION The term washback refers to the impact that high-stakes tests have on teaching. While tests are expected to have a positive impact on the teaching/learning process, this does not always occur. There are several aspects of the classroom that are affected by washback, the teacher being one of the elements in this process. According to Spratt (2005: 27), “teachers face a set of pedagogic and ethical decisions about what and how best to teach and facilitate learning if they wish to make the most of teaching towards exams.” Much of what happens in the classroom depends on teachers, who are influenced by factors such as pressure (Cheng, 1998; Luxia, 2005; Spratt, 2005; Prapphal, 2008), time constraints (Luxia, 2005; Choi, 2008), or the amount of materials that are available for effective teaching (Saville and Hawkey, 2004; Luxia, 2005). The central topic of this paper is the figure of the teacher as a key element in the implementation of either positive or negative washback. By presenting several research studies carried out in the field, the first section presents the pressure that teachers receive as

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one of the reasons for the existence of a negative washback effect in the classroom. Following this, the second part of the paper focuses on the important consequences that pressure has on teachers’ attitude, motivation and behaviour, describing actions taken in class, such as narrowing of the curriculum, cheating, reduced time for instruction and changes in the mode of instruction. Finally, the last part of the paper offers suggestions for teachers to promote positive washback in the classroom by identifying actions that they can take.

1. TEACHER PRESSURE AS A SOURCE OF NEGATIVE WASHBACK

Even though nowadays there are tendencies towards student-centered learning, teachers still play an important role inside and outside the classroom. No matter whether it is a teacher or a student-centered approach that is employed, most of what is done in the classroom depends on the teacher (Richards, 1996). Their many different roles as facilitators, information providers, resource developers, role models, planners and assessors make them an essential component in the learning process. Students depend to a large extent on teachers to learn new concepts and to master those that they had previously learnt. Apart from all these responsibilities, in many different educational systems, teachers are held accountable for the results obtained by students in standardized and high-stakes tests. This can result in a great deal of pressure being placed on teachers from various sources. In elementary educational settings, parents want their children to be successful in school. Part of their concern is the preparation their children receive to pass the tests that they must take every year. Administrators, on the other hand, want their schools to show progress by having scores that demonstrate that students are meeting the standards. In secondary educational scenarios, teachers have also started receiving pressure from students whose futures might be determined by the score they receive on a test. Therefore, they demand

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teachers to prepare them to pass the exam. Luxia (2005: 152) indicates that “teachers and schools are evaluated, formally or informally,by students, parents, and education departments according totheir […] performance on the test.”

Several studies in the field illustrate the pressure experienced by teachers. Traditionally, parents have made their children responsible for their success in school. However, parents' increased involvement in the educational system has changed their viewpoint (Hoover-Dempsey and Sandler, 1997). Recent studies in general education (Christenson and Sheridan, 2001; Miller, 2003) claim that parents nowadays are more educated, are more involved in their children’s education, and therefore, have higher expectations of teachers. Westergård (2007: 160) indicates that “parents expect teachers to give their children a good education, stimulate them and give them all necessary support.” Choi (2008: 54) focuses on language education and indicates that “parents, rather than schools, are the most important stakeholders in taking the initiative to have their children take an EFL test.” The author argues that concerned parents demand language teachers to prepare their children to pass the tests. Occasionally, parents are included in research on washback. Fullilove (1992: 131) explains that parents in Hong Kong exert pressure even at very early stages: Given this orientation of Hong Kong society, it is little wonder that the local public examinations create extreme pressures on Hong Kong students from the day they first enter the educational system - or more accurately, before that day, when anxious parents take their tiny 'scholars' to pre-kindergarten interviews to gain admission to choice places even on this lowest rung of the educational ladder.

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Luxia (2005) focuses on the pressure received by administrators by describing how schools and teachers in China receive bonuses or penalties depending on their students’ performance on standardized tests. She mentions the case of a teacher assigned to work in the school library because her students’ mean score was lower than was expected by the school administrators. Shohamy (1993) shares a similar case in Israel, in which a teacher was deprived of her right to teach because her students failed a public examination. Research (Smith, 1991b; Shohamy et al., 1996; Spratt, 2005) shows that administrators in different countries put pressure on teachers to prepare their students to achieve high results on standardized tests. This situation arose especially in different school districts of the United States when the No Child Left Behind (NCLB) Act of 2001 was established. Since then, teachers have been measured in their “effectiveness in raising students’ test scores” (Murnane and Steele, 2007: 24). Many educators are affected by this situation, especially teachers of English Language Learners (ELLs). Those students, like all other students throughout the United States, are expected to excel on state tests, which are in English. Pressure is placed on teachers and students to show Adequate Yearly Progress (AYP) in order to comply with federal mandates (Wright, 2002; Alamillo et al., 2005; Palmer and Lynch, 2008), and if they do not, “serious monetary and educational consequences” will be faced (Palmer and Lynch, 2008: 220). Thus, the teacher is seen as one of the primary causes for the students’ success or failure in standardized tests. Similar cases are found in private language schools in New Zealand, where even greater pressure is placed on teachers from administrators to teach to the test (Hayes and Read, 2004). The authors suggest that the commercial pressures for success in the private language school and the lack of other opportunities for test preparation contributed to the greater washback intensity observed there.

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Part of the pressure that teachers sometimes receive comes from students, especially in high school or pre-university programs in which the students’ future careers might depend on the scores they obtain on a specific test. In one study, Gorsuch (2000: 688) showed that Japanese high school English teachers were pressured by their students “to help them pass the exams, based on the belief that the purpose of high school EFL education is exam preparation.” A similar situation occurs in Spain with the Selectividad, the current university entrance exam. In a study about the impact of this exam, FernándezÁlvarez (2007) indicates that 75% of the teachers who completed a survey about this exam felt pressured by their students to prepare them for this test. Finally, there are also cases in which teachers pressure themselves. Describing the introduction of the new TOEFL exam, Cheng (1998, cited in Spratt, 2005: 17) points out that “teachers are worried about how the shy or less outspoken students will fare in the new exam,” and concludes by saying that one of the teachers admitted that “she would feel guilty if she did not familiarize her students with the test formats.” This is an example of the conflict between teaching and learning requirements and exam success requirements. This conflict can create tension when making pedagogical and ethical decisions, as pointed out by Bailey (1996), Hamp Lyons (1998) and Spratt (2005).

2. TEACHER ATTITUDE, MOTIVATION AND BEHAVIOUR All the stress created by the pressure that teachers are under is translated into a situation governed by low motivation, negative attitude and poor behaviour of teachers. Alderson and Wall (1993: 119) point out that “most discussions of washback tend to assume that the existence of a test brings about some change in motivation and thus in behaviour.” Other studies (Alderson and Hamp Lyons, 1996; Watanabe, 2000; Read and Hayes, 2003;

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Spratt, 2005) indicate that the atmosphere created in the classroom towards an exam depends on the teacher’s attitude, and highlight the notion that a more positive washback can be promoted when the teachers are involved in any aspect of the test design process (Turner, 2001). In their Washback Hypothesis, Alderson and Wall (1993: 120) point out that “a test will influence attitudes to the content, method, etc. of teaching and learning.” Spratt (2005: 16) also argues that “teacher attitude towards an exam would seem to play an important role in determining the choice of methods used to teach exam classes.” Thus, most of the changes in behaviour adopted by teachers are the effect of their attitude and motivation, caused by the pressure received. Examples of teachers' different exam preparation methods can be found in Smith (1991a). She divides them into eight different categories. The following are some of the most common, and at the same time problematic, changes in teacher behaviour towards test preparation taken from the literature: (1) narrowing of the curriculum, (2) reduced time for instruction, (3) cheating, and (4) changes in the mode of instruction.

2.1. NARROWING OF THE CURRICULUM This happens when teachers “teach to the test” (Smith, 1991a; Cheng, 2008), and do not teach all the contents of the curriculum to the students. According to Alderson and Wall (1993: 118), some of the reasons for narrowing the curriculum include the “fear of poor results, and the associated guilt, shame, or embarrassment,” which may lead to “the desire […] to achieve high scores in whatever way seems possible.” In their Sri Lanka study, Alderson and Wall (1993: 126-127) confirmed that “the examination has had a demonstrable

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effect on the content of language lessons.” Palmer and Lynch (2008: 221), in their study about the effect of the TAKS exam in bilingual programs in Texas, draw attention to cases in which non-content subjects are eliminated from instruction. They claim that teachers are “pressured to alter their instruction to improve test scores in lieu of providing instruction designed to meet the linguistic and cultural demands of their student population.” In some cases, teachers spend more time teaching the parts that are scored highest in the exams, as stated by Lam (1994). The most serious cases occur in Korea (Choi, 2008) and Spain (FernándezÁlvarez, 2007), where certain skills are not taught in high school because they are not part of the tests that students must take. Choi (2008: 41) explicitly indicates that “the most serious problem is that the KSAT does not include speaking and writing components, thus leading to very little, if any, teaching of speaking and writing at high school.”

2.2. REDUCTION OF INSTRUCTION TIME Even though this practice is somehow related to the narrowing of the curriculum, and they usually occur simultaneously, there might be cases in which the two actions are independent from each other. Alderson and Wall (1993: 123) argue that from classroom observation it can be “concluded that testing programmes substantially reduced the time available for instruction,” as they refer to one of the examples provided by Smith (1991b) about the effect of the ITBS in a sixth grade classroom. Some examples of classroom observation are offered by Read and Hayes (2003), who compare the amount of time spent in two courses to the preparation of IELTS. There are cases in which not only the time for instruction is being reduced, but also a specific time for test preparation is scheduled. FernándezÁlvarez (2007) indicates that 63%

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of the high school teachers who were surveyed in his study declared that they spent at least one class per week to prepare their students for the Selectividad.

2.3. CHEATING This is one of the most serious effects of testing in education as this is a highly criticized unethical practice. Murnane and Steele (2007: 25) define cheating as an “undesirable way to high-stakes pressure,” while Lavy (2007: 92) reports that it is “inappropriate and deviant behaviour.”McTaggart (2008) also criticizes this practice by indicating that “teacher cheating is disturbing and regrettable.” Interestingly, most of the studies that have been carried out in the last few years address the issue of teacher cheating in general education in the United States after the establishment of the NCLB act. Jacob and Levitt (2003) present examples of teachers cheating in Chicago Public Schools. Cheating can take various forms, including “failing to follow test-administration instructions, inappropriately exposing students to copies of the test, and changing student responses before submitting answer sheets for scoring” (Hamilton, 2003: 35). In language testing contexts, Smith (cited in Spratt, 2005: 15) points out that practices such as “providing students with extra time, with hints or rephrasings of words” are also ways teachers cheat.

2.4. CHANGES IN THE MODE OF INSTRUCTION This category includes changes in the types of activities used by teachers, their teaching methods, and in some cases, changes in the language of instruction. Shohamy (1993) indicates that the types of activities used by teachers are sometimes similar to the tasks that

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appeared in the test the previous year. Luxia (2005: 162) argues that “many large-scale tests use a multiple-choice format which is not conducive to the creation of good teaching and learning exercises.” In these cases, there is a very negative washback effect. Spratt (2005:16) argues that even though “there has been a perception that washback affects teaching content but not teaching methods,” in many cases this depends “on factors other than the exam itself, such as the individual teacher.” Andrews (1994), Hawkey (2004) and Al-Jamal and Ghadi (2008), unlike Alderson and Wall (1993) in their Sri Lanka study or Cheng (1997) in her Hong Kong report, claim that “high-stakes exams led teachers to use different teaching methods in order to engage their students in certain exam tasks” (Al-Jamal and Ghadi, 2008: 177). Other findings on teaching methods indicate that there is less interaction between teachers and students when tests are being prepared (Alderson and Hamp Lyons, 1996; Cheng, 1998). Palmer and Lynch (2008) criticize that English is the language of instruction in some bilingual programs in Texas, while students should be taught in Spanish. Palmer and Lynch (2008) state this might happen because state tests are in English.

3. PROMOTING POSITIVE WASHBACK One of the concerns shown in the literature about the impact of language tests (Alderson and Wall, 1993; Wall and Alderson, 1993; Messick, 1996; Wall, 1996; Hamp Lyons, 1997; Wall, 2000; Hughes, 2003; Fulcher and Davidson, 2007; Wall and Horák, 2008) is to encourage positive and reduce negative washback. While the figure of the language tester is considered essential when establishing positive washback, Turner (2001),

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Spratt (2005) and Djurić (2008) highlight the importance of the relationship between teacher and tester, concluding that positive washback can be promoted “when the teachers are involved in aspects of the test design process” (Spratt, 2005: 22). Consequently, “the lack of teacher insight into testing may contribute to negative washback” (Djurić, 2008: 14). Communication is also essential for Wall and Horák (2008), who discussed its role in creating positive washback in their paper presented at the last EALTA conference in Athens (Greece). Heyneman and Ransom (1990), Shohamy (1992), Bailey (1996), Wall (1996), Brown (2000) and Hughes (2003) offer lists of strategies for promoting positive washback in language teaching. However, many of these strategies cannot be employed directly by language teachers, as they also apply to other people involved in the development and implementation processes of language tests. This section of the paper focuses on actions that teachers can take in the classroom in order to create positive washback. The suggestions given are classified in the following categories, similar to the areas affected by washback identified by Spratt (2005): (1) materials, (2) curriculum, (3) teaching methods, and (4) attitudes. Even though some of the proposals are adapted from other works in the field, I also offer a few suggestions under each category.

3.1. MATERIALS This category includes any resources used by teachers in class, including textbooks, test samples, supplies created by the teacher, and other materials taken from any other

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sources. Most of these materials should be authentic (Bailey, 1996; Messick, 1996; Wall, 1996; Spratt, 2005) to promote positive washback. As previously indicated, on many occasions the types of activities that teachers use resemble the tasks on tests from previous years. Luxia (2005) recommends this when those activities are good learning exercises. Thus, using multiple choice activities all the time needs to be avoided. These are some of the suggestions for teachers related to the types of materials to be integrated in their instruction and their effective use: 1. Critically analyze different resources and incorporate into the instruction several materials that reflect the curriculum. 2. Include a variety of exercises so that students become familiar with a variety of formats, including different examination formats (Kellaghan and Greaney, 1992). 3. Use authentic texts for reading and listening (Bailey, 1996; Wall, 1996) and authentic and integrated tasksfor writing (Wall and Horák, 2008). 4. Avoid the exclusive use of test preparation materials, which sometimes “are used by teachers to replace normal classroom teaching and by students for after-class selflearning, leading to narrower teaching and learning content.” (Yan, 2008: 5).

3.2. CURRICULUM The most important consequence of testing related to this aspect is the narrowing of the curriculum. Even though examinations need to reflect the full curriculum and not merely a limited aspect of it (Kellaghan and Greaney, 1992), this is, in many occasions, out of the scope of teachers, who may be forced to teach to the test and to forget about the rest of the

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contents. Language courses with emphasis on communication should focus on the four skills, and none of them should be overlooked as has happened in the scenarios presented previously. Grammar, which is the central component of many courses, should be paid less attention (Wall and Horák, 2008). These are some proposals for teachers to ensure positive washback regarding curriculum and its implementation: 1.

Look at the objectives of the curriculum or the program of study, and use them to plan your lessons. The content of the tests should not be the focus of the instruction given to students. Language learning goals need to be clear (Bailey, 1996).

2. Use the language in the classroom, and emphasize interaction with the students. 3. Use authentic texts and tasks when teaching the four skills. 4. Include different genres, higher-order thinking and critical reading. 5. Use integrated tasks, and focus on the awareness of discourse conventions when teaching writing. 3.3. TEACHING METHODS Adopting a different teaching methodology is a more difficult task than changing the materials used in class or focusing on different aspects of the curriculum, and it is not clear if tests have a negative impact on the methodology used by teachers, as previously indicated. In a paper presented in Athens (Greece) at the 2nd Language Testing and Evaluation Forum, Bailey (2006) argues that positive washback can be promoted with effective lesson planning and a successful delivery of instruction. These elements are two essential components of good teaching methodology. Wall and Horák (2008) suggest making teaching more communicative and varied, and promoting student independence, which may lead to student interest to use the language outside the classroom.

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The following suggestions, adapted from Bailey (2006) can help teachers implement positive washback: 1. Manage interaction with students. 2. Assign homework to the students. 3. Tailor lessons to the needs of the students, not to the needs of the test. 4. Provide effective and sufficient feedback to the students. 5.

Give particular encouragement to those students who need it.

3.4. ATTITUDES As with changing the teaching methodology, adopting a more positive attitude towards teaching and towards the test varies from teacher to teacher. The studies presented earlier note the negative attitude of teachers towards exams, in many cases caused by the pressure received. This negative attitude can change when teachers understand the rationale of the test and are familiar with it. Shohamy (1992) claims that they should be involved in different phases of the testing process because they are the people who will have to make changes. More positive washback can be achieved if teachers take into account the following: 1. Understand the nature of the test, including (1) what the test is measuring, (2) what test methods are used, (3), how tests are scored, and (4) how to explain test scores to students, parents and administrators (Bailey, 2006). 2. Test the abilities you wish to develop and encourage in students (Hughes, 2003). 3. Use direct testing (Wall, 1996; Hughes, 2003). 4. Make sure the test is known and understood by students (Hughes, 2003).

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4. CONCLUDING REMARKS Even though education is currently changing, and there are more approaches that focus on the learner, teachers still play an important role in the education of their students. In fact, in many cases teachers are evaluated, and therefore praised or punished, depending on the success or failure of their students when taking standardized tests. Thus, great responsibility, with all its consequences, is placed on the teacher. One of the many functions of teachers in their role as assessors is promoting positive washback amongst their students. This can be considered a challenging task due to all the sources from which they are constantly receiving pressure. Apart from that, many of the suggestions given in the literature to promote positive washback do not apply directly to teachers, although it is claimed that they should have an active role in the creation and development of the tests. In agreement with Wall and Horák (2008), I think that communication is essential in establishing positive washback. Teachers’ attitudes, motivation and behaviour can change when their opinions are valued. In addition to the suggestions for the implementation of positive washback (as described in this paper), it is also necessary to provide teachers with workshops and professional development programs to help them gain insight into language testing. This can help minimize the effects of testing in the classroom. Attempts to establish communication between language testers and teachers may lead to more interaction and, ultimately, to more positive washback.

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USO DE UNA HERRAMIENTA INFORMÁTICA DE DISEÑO PROPIO PARA LA ASIGNACIÓN DE NIVEL ASUNCIÓN JAIME PASTOR CDL - Universidad Politécnica de Valencia

CRISTINA PEREZ GUILLOT CDL - Universidad Politécnica de Valencia

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Uso de una herramienta informática de diseño propio para la asignación de nivel Resumen Uno de los problemas principales para el correcto funcionamiento de los cursos de idiomas en los Centros de Lenguas es el de ubicar a los alumnos de forma rápida, eficaz y fiable de acuerdo con su nivel de competencia lingüística. En este trabajo presentamos una herramienta informática que permite establecer el nivel de conocimientos e los alumnos de manera rápida y eficaz manejando un elevado número de estudiantes. La flexibilidad del programa permite su adaptación a otras necesidades específicas, ya que también puede servir para evaluar niveles determinados según el marco común europeo de referencia para las lenguas.

1. INTRODUCCIÓN 0

La implantación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)

ha proporcionado una base común para la elaboración de programas de lenguas así como de exámenes al definir unos niveles de dominio de la lengua que permiten por un lado, situar el progreso de los aprendices y, por otro, acreditar el nivel de conocimientos lingüísticos que permitan la comparación entre sistemas. 1

A pesar de las diferencias que existen en la manera de adaptar los niveles del MCER,

uno de los problemas generalizados en los Centros de Lenguas es determinar de forma rápida y eficaz el nivel de conocimiento de los alumnos para su matriculación en los cursos, especialmente al inicio del periodo académico. 2

En el Centro de Lenguas (CDL) de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV)

hemos desarrollado un test de nivel con soporte informático que permite evaluar a un elevado número de alumnos de forma fiable y rápida. 3

Uno de los aspectos más relevantes a la hora de elaborar un test es determinar para

qué se va a usar, es decir, su “utilidad”: “The most important consideration in designing a test is the use for which it is intended so the most important quality is its usefulness” (Bachman y Palmer 1997:17). De hecho, es un proceso bidireccional ya que el mismo tipo de test puede usarse para distintos objetivos o la finalidad puede determinar el tipo de prueba que hay que utilizar. 4

En función de su utilidad, los tests pueden servir o bien como fuente de información

para la toma de decisiones en un contexto educativo o como instrumentos para investigar aspectos concretos del lenguaje (Bachman 1990:52).Dentro del primer grupo se encuentran las pruebas de nivel o ubicación (placement) y de diagnóstico (diagnosis) cuyo objetivo es “identifying the appropriate instructional level or specific areas in which instruction is needed” (Bachman 1990:70).

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El diseño de una prueba de nivel o placement test para los alumnos de un centro de

lenguas como el CDL de la Universidad Politécnica de Valencia es una tarea complicada ya que es necesario tener en cuenta una serie de criterios de calidad para que los resultados sean válidos y fiables y al mismo tiempo permita la evaluación rápida de un gran número de alumnos sin que suponga un elevado coste económico y de recursos humanos.

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2. ASPECTOS CONTEXTUALES El Centro de Lenguas (CDL) de la UPV es un Área dependiente del Vicerrectorado de

Relaciones Internacionales que tiene como una de sus líneas de actuación principales la de ofrecer a la comunidad universitaria formación complementaria en materia de lenguas extranjeras para facilitar la integración de sus miembros en el Espacio Europeo de Educación Superior, como parte esencial de la filosofía de internacionalización que caracteriza a la UPV. 8

Dado que el grupo mayoritario de la comunidad universitaria lo constituyen los

alumnos de las distintas escuelas y facultades de la universidad, la estructuración de los cursos ofertados por el CDL se rige por el calendario académico de los estudiantes, dividido en dos semestres. 9

Las limitaciones temporales del curso académico han supuesto tener que dividir los

niveles especificados en el MCER entre los dos semestres académicos para poder garantizar que los alumnos adquieran las competencias lingüísticas definidas en el Marco. 10

Esta circunstancia implica la necesidad de realizar pruebas de nivel a un elevado

número de alumnos de nuevo ingreso tanto en el primer cuatrimestre como en el segundo en muy breve periodo de tiempo, especialmente en el caso del primer semestre debido a su menor duración (3 meses lectivos). 11

Asimismo, la división de niveles del Marco en varios cursos implica que es necesario

disponer de una prueba de ubicación que discrimine claramente entre los conocimientos lingüísticos correspondientes a las partes A y B de cada nivel 12

Otro aspecto que se tuvo en cuenta a la hora de diseñar el test de nivel era que su

duración no excediera 1 hora y que se pudiera disponer de los resultados de forma casi inmediata, ya que la mayoría de los alumnos no están dispuestos a emplear demasiado tiempo en la realización de la prueba o tener que volver otro día para conocer los resultados. Igualmente, desde el punto de vista organizativo, nos pareció más conveniente diseñar una prueba ágil y eficaz en detrimento de la inclusión en el test de actividades más complejas que supondrían alargar la duración de la prueba, puesto que al inicio de cada periodo lectivo se

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genera más volumen de trabajo administrativo y de gestión y, por tanto, hay que optimizar la gestión del tiempo y de recursos humanos. 13

Por ello, la solución más conveniente teniendo en cuenta que en cada cuatrimestre el

número de alumnos es de aproximadamente 600, es la utilización de soporte informático por su flexibilidad de uso y rápido análisis de resultados. 14

Cierto es que en el mercado existen programas comerciales que disponen de pruebas

de nivel; no obstante su coste económico suele ser elevado (observaciones semejantes se pueden encontrar en Taylor et al, 1999; Hinkelman y Grose, 2004; o Soh et al 2004). Asimismo, los programas comerciales suelen considerar exclusivamente los niveles del Marco Europeo, pero difícilmente se encuentran en el mercado pruebas que se ajusten a la a las características propias de nuestros cursos. 15

Así pues, estos aspectos académicos y operativos condicionaron la necesidad de

elaborar una prueba de nivel propia por ordenador que se ajustara a las características concretas del CDL de nuestra universidad

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3. ASPECTOS INTRÍNSECOS Bachman y Palmer (1997) indican que toda prueba, independientemente del tipo que

sea, debería cumplir dos requisitos fundamentales: validez y fiabilidad. Según Alderson et al (1995) la validez responde a la pregunta de ¿qué evalúa la prueba?, es decir su finalidad; en nuestro caso, la determinación del nivel de competencia lingüística de los candidatos para su asignación a un determinado curso. Mientras que la fiabilidad mide la consistencia de las puntuaciones, es decir, si la puntuación obtenida por un alumno al realizar la prueba sería similar a la que obtendría si volviera a repetir la misma prueba en otro momento. 18

En cuanto a la validez, no se puede decir que un test es válido o no válido sino que es

una cuestión de su nivel de validez (Carusso, 2008:38). De hecho, como indican Alderson et al (1995), la validez de un test no depende del test en sí mismo sino del uso que se hace de él. Por ello no se puede esperar el mismo tipo de pruebas cuando se habla de una prueba de evaluación (achievement) cuya finalidad es determinar si se han alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos en el programa de instrucción, que una prueba de nivel que sirva para distribuir a los alumnos en función de sus conocimientos. En palabras de Hugues (1989:26): “A test is said to have construct validity if it can be demonstrated that it measures just the ability which it is supposed to measure”. 19

De ahí que nuestra prueba no pretenda un análisis exhaustivo de todas las destrezas

lingüísticas como sería deseable en una prueba de certificación, sino que su validez viene

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avalada por la finalidad con la que se ha diseñado, considerando los factores externos mencionados en el apartado anterior. 20

En cuanto a la fiabilidad, considerada como indicador de la validez de las

puntuaciones, conviene indicar que a lo largo de los últimos años el equipo de profesionales del CDL ha ido elaborando una base de datos de ítems que cubren los aspectos contenidos en los programas de los distintos cursos. La fiabilidad de los resultados ha quedado ampliamente probada ya que el programa se lleva usando hace más de cuatro años, durante los cuales tan solo ha sido necesario re-ubicar a un 3% de los alumnos.

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4. DISEÑO DE LA PRUEBA La elaboración de la prueba se ha llevado a cabo por un grupo de expertos compuesto

por una parte, por profesores con larga experiencia en el CDL, familiarizados con el funcionamiento de los cursos y que también son miembros de paneles examinadores de certificados oficiales con amplio bagaje en testing, y por otra, por técnicos informáticos que han colaborado ampliamente con el CDL y conocen sus necesidades. 23

Entre las ventajas de diseñar una prueba propia en formato informático, podemos

mencionar su mayor flexibilidad, obtención inmediata de resultados, menor estrés, gestión de grandes volúmenes de alumnos, optimización de tiempo y recursos humanos, menores costes y adaptación a los condicionantes concretos del centro (véase también Cubeta, 2008). 24

La prueba informatizada se basa fundamentalmente en ítems de elección múltiple

tanto para la parte de uso de la lengua como de comprensión auditiva, que se completa con una entrevista oral para una mejor calibración de los resultados. 25

En la actualidad contamos con un banco de aproximadamente 1000 ítems,

clasificados por nivel y aspecto lingüístico que evalúa, lo que nos permite crear modelos diferentes en cada edición y facilita la elaboración de pruebas de nivel adaptadas a cada cuatrimestre académico o adaptar la prueba para un nivel de competencia determinado..

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5. GESTIÓN DE LA PRUEBA Para poder matricularse en cualquier curso ofertado por el CDL, los alumnos de

nuevo ingreso obligatoriamente deben realizar una prueba de asignación de nivel. 28

Debido al gran número de alumnos y al escaso tiempo de que disponemos antes del

comienzo de los cursos, a lo que hay que añadir que el Centro de Lenguas solo dispone de un laboratorio multimedia equipado con 24 puestos, era necesario establecer un sistema que permitiera gestionar la prueba de la forma lo más eficazmente posible.

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Para evitar las largas esperas, se utiliza la plataforma de la universidad para la gestión

de cursos. De esta forma, se habilitan grupos de 20 personas en intervalos de 1 hora, que es la duración total de la prueba informatizada. De este modo, los alumnos se inscriben en las pruebas on-line seleccionando un horario y día determinado. 30

A pesar de que la capacidad del aula es de 24 puestos, se activan solo 20 plazas lo que

permite contar con 4 ordenadores extra para resolver problemas técnicos. 31

Antes de entrar en el aula, se explica el funcionamiento general de la prueba. No

obstante, el programa incluye una sección de instrucciones que los alumnos han de leer y confirmar su lectura antes comenzar la prueba. 32

La prueba tiene dos secciones. La primera sección analiza aspectos léxico-

gramaticales y semánticos de la lengua y consta de 50 preguntas de tipo elección múltiple y de completar frases con una palabra. El programa tiene un temporizador que limita el tiempo de esta sección a 30 minutos. Dentro de ese tiempo, los alumnos pueden revisar y cambiar sus respuestas tantas veces como deseen, sabiendo que las respuestas erróneas no penalizan. 33

La segunda parte del test informático analiza la comprensión auditiva, compuesta por

tres listenings independientes, correspondientes a los niveles B1, B2 y C1. Cada listening tiene un tiempo programado. Los alumnos leen las preguntas antes de escuchar el pasaje y a continuación escuchan el texto y responden a preguntas de elección múltiple. 34

Durante la administración de las pruebas siempre hay un técnico informático y un

miembro del equipo para responder tanto a cuestiones logísticas como técnicas. 35

Tras la realización de la prueba se vuelcan los datos en una hoja de cálculo, y de

acuerdo con el baremo establecido, aquellos alumnos que obtienen puntuaciones correspondientes a niveles B1 o inferiores firman su aceptación de asignación de grupo. Los alumnos que han obtenido puntuaciones superiores deben realizar la prueba oral para mejor delimitar su ubicación en los grupos correspondientes. 36

Así, mientras un nuevo grupo realiza la prueba informatizada, los alumnos que deben

realizar la prueba oral se reparten en parejas y se entrevistan con distintos examinadores. 37

Los examinadores de esta prueba son profesionales experimentados que en su

mayoría son miembros de paneles examinadores de certificados oficiales. No obstante, para que todos los examinadores de la prueba oral tengan los mismos criterios de evaluación, disponen de una batería de preguntas agrupadas por niveles de competencia, y que permiten matizar de forma más precisa el grupo que mejor se ajusta a los conocimientos lingüísticos del alumno.

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Cada día los datos finales de los alumnos que han realizado la prueba con el grupo

correspondiente que se les ha asignado se transfiere al Centro de Formación, que es el encargado del proceso de matriculación de los cursos, de modo que a partir de ese momento los alumnos pueden matricularse on-line en los cursos de idiomas ofertados. 39

De este modo, el modelo diseñado permite que proceso de asignación de nivel de

unos 600 alumnos se pueda realizar en aproximadamente 5 días con resultados altamente satisfactorios.

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6. CONCLUSIONES

La utilización de pruebas de nivel informatizadas para la distribución de alumnos según su competencia lingüística es la mejor solución en un contexto como el de los Centros de Lenguas que manejan grandes volúmenes de alumnos. La herramienta que hemos descrito es flexible, ágil y eficaz y ha demostrado ser válida y fiable para el objetivo concreto para el que ha sido concebida y permite optimizar la gestión de matriculación, reduciendo costes, tiempo y recursos y humanos y aumentando la satisfacción del alumnado

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Hinkelman, D. y Grose, T. 2004. Placement Testing And Audio Quiz-Making With Open Source Software. En Proceedings of CLaSIC 2004 Current Perspectives and Future Directions in Foreign Language Teaching and Learning: 974-981 Hugues, A. 1989. Testing for Language Teachers. Cambridge: CUP McNamara, T. 2007. Language testing: a question of context. En Fox, JD et al (eds). 2007. Language testing reconsidered. Otawa: University of Ottawa Press:131-138 Soh, LK. et al. 2004. Designing, Implementing, and Analyzing a Placement Test for Introductory CS Courses. Nebraska: University of Nebraska Taylor, C., Kirsch, I., Jamieson, J., and Eignor, D. (1999) Examining the relationship between computer familiarity and performance on computer-based language tasks. En Language Learning, 49 (2), 219-274.

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LA ANSIEDAD ANTE LA EVALUACIÓN Y SUS ASOCIACIONES CON EL RENDIMIENTO EN EL APRENDIZAJE DE LOS IDIOMAS EXTRANJEROS Y SEGUNDOS AMANDA MARIA STEPHENSON Centro de Lenguas Modernas, Universidad de Granada.

JEAN STEPHENSON Departamento de Filologías Inglesa y Alemana, Universidad de Granada.

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Resumen En este artículo informamos sobre la ansiedad en general, la ansiedad en contextos académicos y en el aprendizaje de los idiomas, sobre la medición de la misma propuesta por varios autores, y sobre las asociaciones observadas por numerosos autores entre la ansiedad y los resultados de pruebas lingüísticas. A continuación sugerimos estrategias que los profesores pueden utilizar para contribuir a que se atenúe la ansiedad en sus estudiantes de lenguas extranjeras y finalmente hablamos de las ventajas de utilizar en clase el juego de rol.

1. ALGUNAS PERSPECTIVAS SOBRE LA ANSIEDAD La ansiedad se ha considerado como un estado de «aprensión, un miedo indeterminado que sólo se asocia indirectamente a un objeto» (Scovel, 1978, p. 134). Spielberger (1976) propuso que la ansiedad es una respuesta desmedida ante una amenaza, que la «intensidad de la reacción emocional es desproporcionadamente mayor que la magnitud del peligro objetivo» (p. 6). En el contexto académico, se ha propuesto que existen varios tipos de ansiedad. Entre ellos, los tipos más conocidos son la ansiedad estado (state anxiety) y la ansiedad rasgo (trait anxiety). La ansiedad estado es temporal y no constituye una característica duradera de la persona: es «un estado o condición transitorio del organismo que varía en intensidad y que fluctúa en el tiempo» (Spielberger, 1966, p. 12). Spielberger (1983) propone como ejemplo de ansiedad estado el temor experimentado por un estudiante antes de hacer un examen. La ansiedad rasgo, por contraste, no se limita en el tiempo y es una característica fija de la personalidad o una «disposición del comportamiento adquirida que predispone al individuo a percibir una amplia gama de circunstancias objetivamente inocuas como amenazadoras» (Spielberger, 1966, p. 16). Estos dos tipos de ansiedad se han medido mediante el Inventario de la Ansiedad Estado-Rasgo (State-Trait Anxiety Inventory, STAI, Spielberger, 1983), que consta de dos escalas: la de Ansiedad Estado y la de Ansiedad Rasgo. Otros enfoques han diferenciado entre la ansiedad facilitadora y la ansiedad debilitadora (Alpert y Haber, 1960); Scovel, 1978). Se cree que la primera mejora el

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aprendizaje y el rendimiento, mientras que se cree que la segunda merma el aprendizaje y el rendimiento. Alpert y Haber (1960) elaboraron dos escalas para medir estos tipos de ansiedad: la Escala de Ansiedad Facilitadora (Facilitating Anxiety Scale) y la Escala de Ansiedad Debilitadora (Debilitating Anxiety Scale). Más tarde, surgió el concepto de la ansiedad ligada a una situación específica (situation-specific anxiety), que propone que algunas personas pueden llegar a sentirse ansiosas en ciertos tipos de situaciones, por ejemplo, en los exámenes y las pruebas. Este tipo de ansiedad se ha llamado test anxiety. Cuando se realizan operaciones matemáticas, se puede padecer la

llamada math anxiety, y cuando durante el

aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera, se puede experimentar la language anxiety (MacIntyre y Gardner, 1994).

2. LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE LOS IDIOMAS En el contexto del aprendizaje de las lenguas, Oh (1990 manifestó que la language anxiety es una «ansiedad vinculada a la situación de aprender un idioma en el aula que se caracteriza por pensamientos enfocados a uno mismo, por sensaciones de incapacidad, por miedo al fracaso y por reacciones emocionales» (p. 56). MacIntyre y Gardner (1989) opinaron que la ansiedad vinculada a la situación «se solidifica» (p. 272) en los estudiantes de idiomas como secuela de padecer la ansiedad estado muchas veces. En el aprendizaje de la lengua extranjera, se suele considerar que la ansiedad es un obstáculo «debilitador» (Horwitz, Cope, y Cope, 1986, p. 129) que los estudiantes deben superar para sacar pleno provecho de la enseñanza de los idiomas.

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3. LA MEDICIÓN DE LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE LOS IDIOMAS En cuanto a la medición de la ansiedad en el aprendizaje de las lenguas, la mayoría de los autores han usado métodos cuantitativos, por ejemplo, mediante escalas y cuestionarios (Cheng, 2002; Clément, Smythe y Smythe, 1997; Ely, 1986; Horwitz et al., 1986; Onwuegbuzie, Bailey y Daley, 2000;). Otros investigadores se han servido de técnicas cualitativas, tales como las entrevistas o los diarios (Bailey, 1983; Price, 1991; Spielmann y Radnofsky, 2001). Uno de los instrumentos cuantitativos más notables que se ha diseñado para evaluar la ansiedad en el aprendizaje de los idiomas es el Conjunto de Tests de Actitud y Motivación (Attitude and Motivation Test Battery, AMBT) (Gardner, 1985; Gardner, Clément, Smythe, y Smythe, 1979), creado para identificar las características que diferencian a los estudiantes los unos de los otros en sus maneras de aprender una lengua. Este conjunto de pruebas tiene un componente que evalúa la ansiedad en el aprendizaje de la segunda lengua, evaluada mediante dos escalas: la Escala del Aprendizaje del Francés en el Aula (French Class Anxiety Scale) y la Escala del Uso del Francés (French Use Anxiety Scale). Ambas contienen diez ítems y cada una tiene un índice de fiabilidad de .88 (Gardner, Tremblay y Masgoret, 1997, p. 348). El estudio que tal vez haya influido más en la investigación de la ansiedad en el terreno de las lenguas extranjeras es «La Ansiedad en el Aprendizaje de la Lengua Extranjera en el Aula» (Foreign Language Classroom Anxiety) de Horwitz et al. (1986), quienes propusieron que este tipo de ansiedad se compone de tres elementos: «la aprensión comunicativa, la ansiedad ante las pruebas y el miedo a la evaluación negativa» (p. 129). Estos autores proporcionando al mismo tiempo un instrumento para su medición, la Escala de la Ansiedad en el Aprendizaje de la Lengua Extranjera en el Aula (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS).

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Desde la publicación de la FLCAS (Horwitz et al., 1986), que se utilizó en primer lugar en una investigación con estudiantes anglófonos de español de primer curso, esta escala se ha empleado con frecuencia en estudios llevados a cabo en numerosos países en su forma original, traducida o adaptada, con diferentes enfoques relacionados con la evaluación del aprendizaje de la lengua extranjera. En casi todos los casos se ha observado una relación negativa entre los niveles de ansiedad y el rendimiento en la lengua extranjera o segunda. Es decir, cuanta más ansiedad manifiesta el alumno, peores notas tiende a obtener en pruebas y exámenes.

4. ESTRATEGIAS PARA ALIVIAR LA ANSIEDAD. Stephen Krashen (1981) sugirió en su investigación sobre la ansiedad que los mejores métodos son aquellos que proporcionan aportación (input) comprensible en situaciones de baja ansiedad. Horwitz et al. (1986) concluyeron que «es importante que los estudiantes aprendan a controlar su ansiedad y que los profesores reconozcan que existe», señalando que «los educadores pueden ayudar a los estudiantes a controlar las situaciones existentes que provocan la ansiedad o los educadores pueden hacer que el contexto de aprendizaje sea menos estresante» (pp. 125-132). Dornyei (2001) puntualizó que las clases de aprendizaje de lengua extranjera (LE) son ambientes intrínsecamente amenazadores. Realizamos una encuesta sobre las causas de la ansiedad en las clases de aprendizaje de LE con estudiantes, (N = 45) con edades comprendidas entre los 20 y los 55 años y llegamos a la conclusión de que tres de las causas principales de la ansiedad son: hablar sólo delante de toda la clase, no entender las audiciones, y no saber como expresarse. Por consiguiente, como educadores podemos ayudar a los estudiantes, enfocándonos en aquellas características que causan la ansiedad o en la forma de impartir la clase.

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Unos ejemplos de tales estrategias son: establecer para los estudiantes unas expectativas razonables (no se puede lograr la fluidez y la soltura en un periodo corto de tiempo), y hablar de la importancia de auto-corregirse (los estudiantes deben saber que cometer errores es una parte normal del proceso del aprendizaje de una segunda lengua). El ambiente de la clase debe ser relajado y el papel del profesor/a es de suma importancia. Para Price (1991), los estudiantes se sentirían más cómodos si el educador fuera más como un amigo o amiga y menos como una figura de autoridad. El trabajo en grupo o en pareja facilita la

máxima práctica oral

y a la vez

disminuye la amenaza de tener que hablar sólo delante de toda la clase, que es una de las situaciones que más ansiedad provoca en los estudiantes, tal como hemos señalado anteriormente. Hauck y Hurd (2005) elaboraron once estrategias para ayudar a controlar la ansiedad y a disipar los sentimientos de incertidumbre, y recomendaron que los estudiantes las utilicen como una lista de control (check-list) para asegurar que su comportamiento es constante en sus experiencias de aprendizaje de lenguas extranjeras. Algunas de estas estrategias son las siguientes: hablar positivamente a si mismo, p. ej., no importa si cometo errores, animarse a si mismo a tomar riesgos, p. ej., adivinar el significado de las palabras, premiarse cuando hace bien alguna tarea, aprender técnicas de relajación, p. ej., respirar hondo, y escribir un diario o un cuaderno. De hecho, Bailey (1981) resaltó la importancia de diarios como herramientas útiles para diagnosticar las ansiedades de los estudiantes, para ayudarles a establecer metas alcanzables, y para reconocer sus necesidades, debilidades y puntos fuertes.

5. JUEGOS DE ROL

Los juegos de rol, también llamadas simulaciones por Crookall, y Oxford (1990), son actividades muy valiosas en la clase de aprendizaje de la lengua extranjera/segunda

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lengua. Fomentan la creatividad y el pensar, permiten que los estudiantes desarrollen y practiquen destrezas y estructuras nuevas en un ambiente relativamente poco amenazador y pueden crear la motivación y compromiso que son tan necesarios para conseguir un buen aprendizaje. Los juegos de rol promueven las relaciones interpersonales eficaces y las transacciones sociales entre los participantes. «Para que una simulación ocurra, los participantes deben aceptar los deberes y responsabilidades de sus roles y funciones, y deben hacer lo mejor que puedan en la situación en la que se encuentren» (Jones 1982, p. 5).

Scarcella y Crookall (1990) examinaron la investigación sobre los juegos de rol y concluyeron que los mismos facilitan la adquisición de la segunda lengua. Tres teorías que debaten son que los estudiantes adquieren una segunda lengua cuando están expuestos a grandes cantidades de aportación (input) lingüístico, cuando están implicados de manera activa, y cuando experimentan un «afecto» positivo (deseos, sentimientos y actitudes).

La aportación comprensible está presente en simulaciones porque los estudiantes participan en una auténtica comunicación mientras desempeñan sus papeles.

La

implicación activa proviene de participar en interacciones valiosas y fascinantes y los estudiantes tienden a olvidar que están aprendiendo una nueva lengua. El profesor/a define la estructura general del juego de rol pero no participa activamente. Para Jones (1982), «…el profesor es el Controlador, y controla el evento de la misma manera que un controlador de tráfico aéreo, ayudando el tráfico a fluir e evitando los embotellamientos, pero sin decir a los individuos adónde tienen que ir» (p. 40). La sesión didáctica no está centrada en el profesor/a. El profesor/a mantiene un perfil

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relativamente discreto y los estudiantes tienen libertad para interactuar los unos con los otros de manera espontánea, lo cual reduce la ansiedad y facilita el aprendizaje.

En resumen, los juegos de rol pueden ser integrados con otras actividades, si están bien preparados y adaptados a las necesidades y al nivel de los estudiantes, resultando ser una experiencia gratificante tanto para los estudiantes como para los profesores.

REFERENCIAS Alpert, R., & Haber, R. N. (1960). Anxiety in academic achievement situations. Journal of Abnormal and Social Psychology, 61(2), 207-215. Bailey, K. (1983). Competitiveness and anxiety in adult second language learning: Looking at and through the diary studies. In H. W. Seliger & M. H. Long (Eds.). Classroom-oriented research in second language acquisition. (pp. 67-102). Rowley, MA: Newbury House. Cheng, Y. (2002). Factors associated with foreign language writing anxiety. Foreign Language Annals, 35(5), 647-656.

Crookall, D. & Oxford, R. L. (1990) (Eds.) Simulation, gaming, and language

learning (pp. 47-54). New York: Newbury House.

Dornyei, Z. (2001). Teaching and Researching Motivation. England: Pearson

Education Ltd.

Ely, C. M. (1986). “An analysis of Discomfort, Risk-taking, Sociability, and Motivation in the L2 classroom.” Language Learning, 36(1), 1-25.

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Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold. Gardner, R. C., Clément, R., Smythe, P. C., & Smythe, C. C. (1979). Attitudes and Motivation Test Battery, revised manual. (Research Bulletin No. 15). London, Ontario: University of Western Ontario, Department of Psychology. Gardner, R. C., Tremblay, P. F., & Masgoret, A. M. (1997). Towards a full model of second language learning: an empirical investigation. The Modern Language Journal, 81(3), 344-362. Hauck, M., & Hurd, S. (2005). Exploring the link between language anxiety and learner self- management in open language learning contexts, European Journal of Open, Distance and E-learning, 2. Horwitz, E. K., Horwitz., M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132. Jones, K. (1982). Simulations in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Krashen, S. D. (1981) Second Language Acquisition and Second language Learning. New York: Prentice Hall. MacIntyre, P. D., & R. C. Gardner. (1989). Anxiety and second language learning: Toward a theoretical clarification. Language Learning, 39(2), (pp.251-275).

MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1994).The effects of induced anxiety on three stages of cognitive processing in computerized vocabulary learning. Studies in Second Language Acquisition, 16, 1-17. Oh, J. (1990). On the relationship between anxiety and reading in English as a foreign language among Korean university students in Korea. Unpublished doctoral dissertation. University of Texas at Austin.

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Onwuegbuzie, A. J., Bailey P., & Daley, C. E. (2000). Cognitive, affective, personality, and demographic predictors of foreign-language achievement. The Journal of Educational Research, 94(1), 3-15. Price, M. L. (1991). The Subjective Experience of Foreign Language Anxiety: Interviews with High Anxious Students, in Horwitz, E. K. & Young, D. J. (Eds.), Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Scovel, T. (1978). The effect of affect on foreign language: A review of the anxiety research. Language Learning, 28(1), 129-142. Spielberger, C. D. (1966). Theory and research on anxiety. In C. D. Spielberger (Ed.). Anxiety and behavior (pp. 3-20). New York: Academic Press. Spielberger, C. D. (1976). The nature and measurement of anxiety. In C. D. Spielberger & R. Díaz-Guerrero (Eds.). Cross-cultural anxiety. (Vol. 1, pp. 3-12). Washington DC: Hemisphere. Spielberger, C. D. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y). Palo Alto, California: Consulting Psychologists.

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VII Congreso

ACLES

MULTILINGÜISMO EN LOS CENTROS DE LENGUAS UNIVERSITARIOS:

EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA

CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA: DOCUMENTOS

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CALIDAD LINGÜÍSTICA EN LA UNIVERSIDAD DE GIRONA MAR ANTON PEDROSA ANDREU PULIDO BAZAGA MÍRIAM SALVATIERRA MALLARACH Técnicas del Servicio de Lenguas Modernas - Universidad de Girona

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En el año 2010 el Servicio de Lenguas Modernas de la UdG llevó a cabo, en el marco del Plan de política lingüística de la Universidad, un plan de apoyo lingüístico para una facultad de la Universidad. El Plan consistió en evaluar la calidad de las producciones escritas de dos colectivos: el personal docente e investigador y el estudiantado. A partir de los resultados obtenidos de dicha evaluación, se han planteado un conjunto de acciones dirigidas a mejorar el dominio de la expresión escrita en ambos colectivos, que tiene como eje la rúbrica de evaluación de la expresión escrita elaborada con esta finalidad por los técnicos del Servicio.

En el año 2010 el Servicio de Lenguas Modernas de la Universidad de Girona llevó a cabo, en el marco del Plan de política lingüística de la Universidad, un plan de apoyo lingüístico para una de las facultades de la Universidad, como proyecto piloto de un plan de actuación general que comprenda el conjunto de toda la Universidad. El plan se centró en el colectivo del estudiantado y del personal docente e investigador de dicha facultad, y consistió, en primer lugar, en detectar sus necesidades y, en segundo lugar, en proponer un conjunto de acciones para subsanar las deficiencias detectadas. Dado el carácter evidentemente distinto de los colectivos objeto del estudio, se estableció una línea de actuación diferenciada para cada uno de ellos.

1. PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR

En el caso del personal docente e investigador, la acción principal consistió en llevar a cabo un estudio de la calidad lingüística del material producido por dicho colectivo y obtener, así, un primer diagnóstico de la calidad lingüística de sus producciones escritas, para posteriormente planear las acciones que pudieran resolver las deficiencias detectadas.

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1.1 Material evaluado

El estudio se basó en tres tipos de material escrito:

 Fichas de diseño de las asignaturas: documentos públicos donde se describen los objetivos, programa, método de evaluación, bibliografía, etc. de las asignaturas.  Modelos de exámenes  Materiales docentes (apuntes, prácticas, presentaciones en el aula, etc.)

El proceso de control de calidad se llevó a cabo sobre una base muestral de dos de las cuatro áreas de estudio de la facultad evaluada. Del material correspondiente a dichas áreas se revisaron unas 100.000 palabras, a partir de una selección aleatoria, distribuidas en la siguiente proporción:

 Fichas de asignaturas: 17.000  Modelos de exámenes: 34.000  Materiales docentes: 49.000

1.2 Modelo de evaluación de la calidad

El Servicio de Lenguas Modernas había participado en un grupo de trabajo interuniversitario1 que a lo largo del año 2009 y parte del 2010 había establecido un

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modelo de evaluación de la calidad fruto de la adaptación de los modelos SAE J-24502 y LISA QA3. Consideramos adecuado aplicar dicho modelo al presente proyecto. El modelo del que partíamos estaba destinado a evaluar la calidad de los documentos corregidos o traducidos por especialistas en lengua (traductores y correctores), tanto pertenecientes al personal propio de los servicios lingüísticos como a colaboradores externos. Dicho modelo parte de la clasificación de los errores detectados en la documentación en las siete categorías de error siguientes:

1. Léxico y terminología incorrecta. Se penalizan: 

Palabras, expresiones, etc. que incumplan criterios establecidos.



Incoherencias terminológicas.



Terminología inadecuada al contexto.



Traducciones o calcos literales



Uso de palabras inexistentes



Uso de un registro inadecuado al contexto.



Errores de traducción automática.

2. Error sintáctico. Se penalizan: 

Estructura sintáctica incorrecta del texto redactado.



Frase redactada de forma ambigua.

3. Omisión. Se penalizan: 

Omisión de palabras o blocs de texto.



Omisión de gráficos en el texto.



Etiqueta o código de texto borrado o dañado.

4. Estructura morfológica o concordancia. Se penalizan:

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

Estructura morfológica incorrecta (género, número, tiempo verbal...).



Error de concordancia entre dos elementos del texto.

5. Ortografía. Se penalizan: 

Errores ortográficos.



Separadores decimales incorrectos.

6. Puntuación. Se penaliza: 

Error de puntuación en el texto.

7. Error misceláneo. En este apartado se penalizan: 

Errores de formato (tecleo, formato general, imágenes, texto repetido...).



Índice o tabla de contenidos con una redacción o estructura incorrecta.



Numeración de páginas incorrecta.



Ordenación alfabética incorrecta.



Cualquier otro error no atribuible a ninguna de las categorías anteriores.

A su vez, en cada error se distingue entre error leve y error grave. Inicialmente los errores detectados se consideran leves, y pasan a ser graves aquellos que, a criterio de los evaluadores, supongan una percepción especialmente negativa del grado de calidad del documento o sean susceptibles de provocar confusión en el destinatario. Se establece una puntuación máxima inicial de 10 puntos (ningún error) sobre una base de 5.000 palabras y cada error penaliza un porcentaje determinado sobre dicha puntuación, según la puntuación aplicada a cada tipología de error y dependiendo de si se trata de un error leve o grave. Como vemos, se trata de un modelo pensado para evaluar el trabajo de especialistas en lengua, y por lo tanto no parecía adecuado aplicarlo directamente a un

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colectivo cuya especialidad no es la lengua en sí, aunque es evidente que debería tener un buen dominio de ella. Así pues, se decidió aplicar los siguientes criterios para adecuar el modelo a nuestro proyecto:

1. No distinguir entre errores leves y graves. 2. Aplicar la misma puntuación a todas las categorías de error. 3. Aplicar una desviación del 30% a la puntuación, de modo que cada error contabilizado penalice un 0,07% y no un 1% —porcentaje habitual en el modelo seguido. 4. No considerar errores problemas lingüísticos como los siguientes: 

Uso de extranjerismos con equivalencia en la lengua evaluada.



Presencia de dos lenguas en un mismo documento sin justificación.



Problemas leves de puntuación.



Omisión de preposiciones o artículos en enumeraciones.



Uso no justificado de cursivas o comillas.



Uso de mayúsculas no justificadas.



Incoherencia en el uso de símbolos y abreviaturas.



Cuestiones estrictamente tipográficas.

En general, una valoración final por debajo de 6 sobre 10 se considera un nivel de calidad globalmente insatisfactorio.

1.3 Resultados

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La puntuación global de las dos áreas fue de 3,86, en una escala de 0 a 10, por lo que podemos decir que la calidad es muy baja.

a) Resultados por áreas y tipos de documentos

Tabla 1 Área 1

Área 2

Total

Fichas de asignaturas

4,37

5,93

5,15

Modelos de exámenes

1,64

3,29

2,46

Materiales docentes

1,45

6,52

3,98

Puntuación global

2,48

5,24

3,86

Los resultados del área 1 quedan muy por debajo del nivel deseado, con una puntuación global de 2,48. Mientras que los resultados del área 2, de 5,24, pese a quedar por debajo del nivel recomendado, no son comparables a los del área 1. Por tipos de documento, destaca la puntuación muy baja de los exámenes, con 2,46 puntos. Un poco mejor, aunque muy por debajo del nivel recomendado, quedan los materiales docentes, con 3,98 puntos, y las fichas de asignaturas, con 5,15 puntos. En el caso de los exámenes cabe señalar que la presencia de frases ambiguas o mal construidas es todavía más grave que en el resto de documentos, dado que la falta de claridad en la redacción de un examen conlleva un grave inconveniente para el estudiante que se examina.

b) Resultados por tipos de error

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Tabla 2 Léxico Sintaxis Omisión Morfolog.

Ortogr.

Puntuac.

Miscel.

Exámenes

12,77

13,59

1,90

25,54

29,62

16,30

0,27

Área 1 Materiales docentes

9,19

14,96

1,50

28,21

33,76

12,18

0,21

Diseño de asignaturas 8,04

6,25

4,46

31,25

47,32

2,68

0

Exámenes

10,96

5,16

2,58

39,35

30,96

10,96

0

Área 2 Materiales docentes

10,89

21,40

3,11

21,01

35,41

7,78

0,39

Diseño de asignaturas 15,15

5,05

2,02

23,23

45,45

9,09

0

Podemos observar que el mayor porcentaje de errores se concentra en los apartados de ortografía y morfología, que reúnen más del 62% de los errores. El bajo porcentaje de errores misceláneos se explica por el hecho de que no se han tenido en cuenta la mayoría de errores pertenecientes a esta categoría. En el caso de los errores de terminología, el porcentaje hubiera sido muy superior de haber tenido en cuenta el uso de extranjerismos con equivalencias normativas en la lengua evaluada.

2. ESTUDIANTADO

La Universidad de Girona ha establecido entre las competencias transversales4 que sus titulados deben haber alcanzado en el momento de titularse el dominio de la expresión oral y escrita en las lenguas propias (catalán y castellano). Así, en el momento de plantearnos el proyecto creímos adecuado y factible basarnos en el análisis de la competencia en expresión escrita de los estudiantes al llegar

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al final de los estudios, concretamente, en los trabajos de final de carrera o de final de grado

2.1 Material evaluado

Los estudiantes de cuarto curso de la facultad evaluada tienen que entregar al finalizar el curso un trabajo teórico de final de carrera o grado o una memoria de prácticas en que los estudiantes presentan el desarrollo del proyecto que han llevado a cabo en las prácticas realizadas en empresas externas a la Universidad. Evidentemente, la evaluación se ha circunscrito únicamente al ámbito lingüístico y comunicativo, al dominio o no de los recursos lingüísticos que demuestran tener los estudiantes

en

la

lengua

utilizada

(básicamente,

catalán

y

castellano),

independientemente de la calidad y profundidad del trabajo en lo que a conocimientos específicos de la materia o área de estudio se refiere.

2.2 Modelo de evaluación de la competencia

En este caso, adaptamos los criterios de evaluación de la expresión escrita establecidos en los baremos de corrección de las pruebas de cursos de lengua general, basados en los aspectos siguientes:



Adecuación: al objetivo del trabajo y al grado de formalidad.

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

Coherencia: orden y claridad en la exposición, información relevante o innecesaria.



Cohesión: ideas bien relacionadas, texto bien articulado, puntuación apropiada, etc.



Corrección: ortográfica, morfológica, terminológica.

La evaluación de los trabajos, de volumen muy dispar, se hizo a partir de la revisión exhaustiva de la introducción y las conclusiones, y de un número entre 4 y 10 páginas del contenido central del documento. La calificación otorgada se redujo a apto y no apto, y junto con la valoración consideramos apropiado anotar aquellos aspectos en los que el estudiante debería incidir para mejorar su dominio de la expresión escrita. Cabe señalar que el tribunal de evaluación de los trabajos tiene en cuenta la valoración lingüística. Aunque dicha valoración no influye en la nota final del trabajo, éste no es evaluado si no tiene una calidad lingüística suficiente. Es decir, el factor lingüístico es un requisito previo para superar el trabajo o memoria final de prácticas.

2.3 Resultados

Durante el año 2010 evaluamos un total de 98 trabajos, repartidos entre las convocatorias de junio y septiembre. Del total de los 98 trabajos revisados, 70 obtuvieron la calificación de apto y los 28 restantes no superaron la evaluación. En términos generales, cabe destacar los siguientes problemas principales:

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

Nivel de formalidad inadecuado a la situación comunicativa.



Uso inadecuado de conectores.



Redacción desordenada o poco clara.



Partes del trabajo desproporcionadas o inexistentes.



Abundantes errores gramaticales.



Presencia de errores ortográficos básicos, que evidencian la no utilización del verificador ortográfico



Repertorio léxico poco preciso y poco variado



Uso inadecuado o inexistente de los recursos tipográficos

3. CONCLUSIONES

El estudio general del conjunto de datos, analizados como proyecto global, permite llegar a las conclusiones siguientes:

1. Bajo dominio de la competencia escrita en los colectivos analizados (profesorado y estudiantado de un centro docente de la Universidad de Girona). 2. Infrautilización de los recursos de autocorrección a disposición de los usuarios, ya sea por desconocimiento o por desinterés. Esto puede inducirnos a pensar que el dominio de la expresión escrita y el hecho de poder asegurar un cierto grado de calidad lingüística en las producciones propias parece ser percibido como un factor sin importancia.

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3. En el caso de los estudiantes, desconocimiento general del proceso de elaboración y redacción de los trabajos escritos. A ello cabría añadir, a menudo, la falta de instrucciones claras al respecto.

4. ACCIONES PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD

Dados los resultados obtenidos por ambos colectivos, nos encontramos ante la paradoja de que el colectivo docente —con, en general, un bajo dominio de la expresión escrita— es el encargado de evaluar los trabajos de los estudiantes —también con evidentes problemas de expresión. Esta situación nos hizo pensar en la necesidad de tener una herramienta que, a la vez, pueda servir de guía tanto a los profesores en su tarea de evaluación de la expresión escrita de los trabajos de les estudiantes, como a los estudiantes en el proceso de redacción. Así, los técnicos encargados del proyecto optamos por elaborar una rúbrica de evaluación de las producciones escritas, como eje principal de las distintas acciones de mejora de la calidad lingüística en la Universidad. La rúbrica presenta los aspectos imprescindibles que desde el punto de vista lingüístico consideramos que hay que tener en cuenta en la elaboración y evaluación de una producción escrita, organizados en cinco grandes ámbitos.

1. Indicadores básicos:  Organización del trabajo  Fluidez del texto

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 Ortografía 2. Adecuación:  Consecución del objetivo del trabajo  Formalidad y registro 3. Coherencia:  Estructura del texto  Orden y claridad de la información 4. Cohesión  Correlación y linealidad del discurso  Articulación del texto 5. Estilo  Léxico  Terminología  Tipografía

La rúbrica permite evaluar cada uno de estos aspectos de acuerdo con una escala de tres posibles valoraciones: conseguido, poco conseguido, no conseguido. La herramienta, según la valoración dada a cada ítem, otorga también un valor numérico que permite tener una puntuación final de 0 a 10 de la calidad lingüística del trabajo en cuestión. Tomando la rúbrica como punto de partida, hemos planteado una serie de acciones formativas dirigidas específicamente a cada uno de los colectivos:

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

Sesiones de presentación de la rúbrica y de asesoramiento en su uso, dirigidas al profesorado, y organizadas a través del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad.



Sesiones de orientación a los estudiantes sobre el proceso de redacción de un trabajo, partiendo del contenido de la rúbrica y tomando como base recursos de la red, entre los que destaca el portal Argumenta.5

Por otro lado, como acción de acompañamiento al plan de apoyo lingüístico, en abril de 2011, el Servicio de Lenguas Modernas presentó a la comunidad universitaria el portal UdGBabel6 de recursos lingüísticos y autoaprendizaje, fruto de la colaboración con la Biblioteca de la UdG. Paralelamente estamos elaborando una “Guía de redacción de trabajos final de grado”, dirigida a los estudiantes de la Universidad, que esperamos poder ofrecerles el curso 2011-2012. Finalmente, hemos iniciado el proyecto, en colaboración con la UAB y la UPC, de creación del módulo correspondiente a la expresión escrita del tutorial Com Comunicar,7 elaborado previamente por la UAB y la UPC, que evalúa de manera práctica y visual la expresión oral.

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Notas

1 El grupo estaba compuesto por técnicos de los servicios lingüísticos de las universidades de Barcelona, Autónoma de Barcelona, Politécnica de Cataluña, Rovira i Virgili, y Girona. 2 http://www.sae.org/standardsdev/j2450p1.htm 3 http://www.lisa.org/LISA-QA-Model-3-1.124.0.html 4 Las competencias hacen referencia a un conjunto de características personales o relacionales, de habilidades cognitivas, y de conocimientos instrumentales, como el trabajo en equipo, la expresión oral y escrita,

la

autonomía

en

el

aprendizaje,

el

juicio

crítico

y

la

creatividad.

http://www.udg.edu/CompetenciesUdG/Competenciestransversals/tabid/12904/language/caES/Default.aspx 5 http://wuster.uab.es/web_argumenta_obert/ 6 http://www.udg.edu/tabid/15396/language/ca-ES/Default.aspx 7 http://www.upc.edu/slt/comcomunicar/

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Véase:

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APORTACIÓN DE LOS CENTROS DE LENGUAS A LOS PLANES DE INTERNACIONALIZACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS CRISTINA PÉREZ-GUILLOT MIGUEL ÁNGEL CANDEL-MORA ASUNCIÓN JAIME PASTOR Universitat Politècnica de València

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RESUMEN

Las universidades españolas se encuentran inmersas en planes de internacionalización, planes estratégicos que pretenden abarcar las diferentes políticas que condicionan la proyección internacional y ayudan a fomentar las distintas formas de cooperación y movilidad a nivel global. Consideramos que los Centros de Lenguas juegan un papel esencial a la hora de crear una estrategia a seguir, donde deben estar incluidas las capacidades lingüísticas, interculturales y de actuación internacional de los distintos colectivos universitarios. Las universidades recurren a los Centros de Lenguas para intentar desarrollar una cultura más internacional en los aspectos lingüísticos, culturales y sociales, con el fin de tener una mayor visibilidad y competividad en Europa y el mundo.

1 CONTEXTO DE LAS POLÍTICAS DE INTERNACIONALIZACIÓN EN LA UNIVERSIDAD

A través de la educación, formación e investigación y su difusión a través de las tecnologías de la información y de la comunicación, las universidades juegan un papel fundamental en el proceso de producción de progreso y desarrollo, y en definitiva en lo que se ha venido denominando en los últimos años la sociedad del conocimiento (UNESCO, 1998), puesto que contribuyen a la producción de tal conocimiento mediante la investigación y mediante la transmisión de éste en la docencia. Las universidades se convierten de esa forma en motores del desarrollo cultural, social, tecnológico y económico. En la actualidad, las universidades de la Unión Europea tienen que afrontar una serie de cambios que suponen un reto y una oportunidad para mejorar y para afianzar su función en la sociedad. Estos cambios van en dos direcciones: por un lado, hacia la armonización; y por otro, todo el sistema universitario europeo en general debe aproximarse en recursos, financiación, calidad y oportunidad a las universidades de prestigio y excelencia a nivel mundial. Este proceso está centrado fundamentalmente en la internacionalización de la educación y la investigación, puesto que el aumento de la calidad está provocando una afluencia de estudiantes y profesorado de fuera de la Unión Europea.

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La Comisión Europea ha puesto en marcha varias iniciativas dentro del planteamiento global de la Europa del conocimiento (Commission, 2007): los Programas Marco de investigación, el Espacio Europeo de Investigación, los programas de movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, el Espacio Europeo de Educación Superior, entre otros.

En definitiva, acciones encaminadas a asegurar que las universidades europeas

dispongan de los recursos necesarios, consoliden la excelencia en docencia e investigación y aumenten su atractivo internacional, y que persiguen el objetivo de hacer de las universidades europeas una referencia mundial.

1.1 LA UNIVERSIDAD EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El EEES surge en 1998 con la Declaración de La Sorbona aunque es en 1999, con la Declaración de Bolonia, cuando se consolida y amplía, a la vez que se concretan las actuaciones fundamentales y los objetivos básicos entre los que se encuentran la adopción de un sistema de títulos comparable, la articulación de las titulaciones universitarias en dos niveles: grado y posgrado, el establecimiento de un sistema común de créditos denominado European Credit Transfer System (ECTS), que posibilita comparar los estudios y facilitar la movilidad de los estudiantes, y el fomento de la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y personal técnico-administrativo. A nivel nacional, la Ley Orgánica de Universidades 4/2007 (LOU, 2007) se propone configurar el sistema universitario español para “integrarse competitivamente junto a los mejores centros de enseñanza superior en el nuevo espacio universitario europeo”. El compromiso de la UPV con la sociedad hace que esté en continua adaptación y renovación, lo que le ha llevado a ocupar un puesto destacado a nivel nacional e

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internacional, configurándose en pionera y modelo para muchas otras universidades, instituciones y centros. La formación del estudiante no se limita a los aspectos exclusivamente académicos, sino que se complementa con otras actividades culturales y humanísticas que completan su formación. La plena integración de España en el contexto europeo ha comportado cambios importantes dentro del marco universitario que se han traducido en una formación interdisciplinar, más acorde con las exigencias del mercado de trabajo actual. Así, se ha pasado de una preparación más generalista a otra más específica que pueda cubrir las nuevas demandas sociales fomentando particularmente la enseñanza de lenguas modernas. La Universidad también confiere un lugar destacado a los Programas de Relaciones Internacionales. Esta apuesta internacional se materializa en programas de intercambio de alumnos, titulaciones conjuntas, acceso a titulaciones con reconocimiento internacional, acceso a programas de investigación europeos, estancias de profesores en el extranjero, etc. La actividad internacional incluye acciones que van desde el programa SÓCRATESERASMUS; el programa LEONARDO DA VINCI relacionado directamente con el mundo empresarial con dos subprogramas, PREVIA y POSTVIA; con América Latina, el programa ALFA, con la creación de redes de instituciones y otros programas como TEMPUS, para la colaboración en enseñanza superior con países del Centro y Este de Europa; el programa de COOPERACIÓN INTER- UNIVERSITARIA (PCI), promovido por la Agencia Española de Cooperación Internacional para realizar intercambios de profesores y alumnos entre España y America Latina; o el programa EC/US de cooperación entre la Unión Europea y los Estados Unidos de América; el programa SENECA que pretende el intercambio de estudiantes con universidades españolas, o los programas de investigación COMETT, SCIENCE o EUREKA.

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Los profesores e investigadores pueden también participar en diversos programas de intercambio, entre los que se encuentran las acciones Erasmus-Teaching Staff Mobility, con fines docentes, para desplazarse a una Universidad socia para impartir algún tipo de docencia. 1 EL PAPEL DE LOS CENTROS DE LENGUAS EN LOS PLANES ESTRATÉGICOS La apuesta por la proyección internacional se plasma de forma palpable en tres documentos que son de especial importancia: el Proyecto General de la UPV para la Promoción y Dinamización de la Convergencia Europea, o el Plan de Acción para la Convergencia Europea (PACE) y el Documento Marco UPV de Febrero de 2008, donde se recogen las directrices del Plan de Acción de la UPV 2007/2014 y, en especial, el papel que la UPV otorga en este plan a las enseñanzas de lenguas extranjeras, y el documento objeto de este trabajo el Plan estratégico de políticas de internacionalización 2010 -2012 .

Estos documentos implican la puesta en marcha de una serie de acciones y establecimiento de objetivos que se describen a continuación con más detalle. Para obtener la visión formulada para el periodo 2010-2012 este plan se articula en 4 ejes: Eje 1: Internacionalización de la cultura institucional Eje 2: Docencia e investigación con dimensión internacional Eje 3: Desarrollo de la movilidad y lasredes internacionales Eje 4. Cooperación internacional al desarrollo Un total de 12 objetivos especifican los logros previstos alrededor de los cuales se estructuran diferentes actuaciones con sus correspondientes acciones e indicadores.

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Eje 1: Internacionalización de

Objetivo 1.1: Mejorar la competencia lingüística de todos los

la cultura institucional

miembros de la comunidad universitaria Objetivo 1.2: Acercar la realidad internacional de la UPV a la comunidad universitaria y la sociedad valenciana Objetivo 1.3: Hacer de la proyección internacional de la UPV una prioridad institucional

Eje 2: Docencia e investigación

Objetivo 2.1: Impulsar la internacionalización de la oferta

con dimensión internacional

formativa Objetivo 2.2: Promover la I+D+i con dimensión internacional Objetivo

2.3:

Premiar

las

capacidades

e

iniciativas

internacionales del personal de la UPV Eje

3:

Desarrollo

movilidad

y

de

las

la

redes

Objetivo

3.1:

Activar

la

participación

en

redes

de

universidades con destacada calidad Objetivo 3.2: Mejorar la calidad y la gestión de las actividades

internacionales

de movilidad/intercambio internacional Objetivo 3.3: Diversificar los tipos de movilidad y los flujos geográficos. teniendo en cuenta los campos científicotecnológicos de la UPV Eje

4.

Cooperación

internacional al desarrollo

Objetivo 4.1: Fortalecer la cooperación internacional al desarrollo en las políticas de la UPV Objetivo 4.2: Aumentar la visibilidad interna yexterna de las actividades de cooperación internacional al desarrollo

Tabla 1. Distribución de objetivos por eje.

2.1 ACTUACIONES CONCRETAS Aunque a primera vista, la mayoría de objetivos relacionados con cuestiones de movilidad, interculturalidad, o difusión de aspectos internacionales se podría atribuir al conocimiento de idiomas y por ende al Centro de Lenguas como Area dependiente del Vicerrectorado de Relaciones Internacionales, engargado de las cuestiones relacionadas con

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la formación lingüística complementaria. La aportación del CDL se designó al Eje 1: Internacionalización de la cultura institucional, con los objetivos que se han detallado en la tabla. Se pretende conseguir que los estudiantes adquieran un buen nivel de competencia lingüística antes de graduarse, sin dejar de lado el interés por incrementar el nivel de inglés del PDI y el PAS, así como avanzar hacia la internacionalización del campus universitario, reforzando la imagen de prestigio, proyección y comunicación externa de la UPV. Así mismo, para facilitar la implicación del PDI en la cooperación académica internacional, el CDL oferta actividades de formación que potencian la capacitación de este colectivo para trabajar en un entorno internacional. Resulta fácil constatar que muchas de las personas que forman los distintos colectivos universitarios carecen de una verdadera cultura internacional. Creemos que esto se debe a distintos factores pero uno de ellos es sin duda que el rechazo a una expansión de la actividad internacional se debe al desconocimiento de idiomas, ya que supone un gran impedimento para la comunicación oral o escrita con personas de otros países. Por ello, uno de los objetivos del CDL es mejorar la competencia lingüística de todos los miembros de la comunidad universitaria, estableciendo un plan de asesoramiento, incentivación y formación complementaria para todo el personal, ya que una comunidad verdaderamente internacional es aquella que es capaz de expresarse de manera cotidiana y espontánea en más de un idioma. No cabe duda que un campus internacional es una excelente oportunidad para aprender idiomas y, así, adentrarse en el conocimiento de nuevas culturas. Basándonos precisamente en uno de los puntos fuertes de esta universidad, que es la movilidad de estudiantes, se ha puesto en marcha un “meeting point” o punto de encuentro donde se realizan actividades aprovechando la presencia de estudiantes y profesores extranjeros para organizar eventos que fomenten el intercambio cultural e idiomático.

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Así mismo los Centros de Lenguas de Enseñanza Superior desempeñan un importante papel a la hora de ayudar a establecer un modelo de acreditación de competencia lingüística plurilingüe y flexible en cuanto a niveles siguiendo el MCER (MCER, 2002) que, como sabemos, describe de forma integradora los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar las personas para poder actuar, desde el punto de vista de las lenguas, de forma eficaz, al mismo tiempo que define los niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de las personas a lo largo de su aprendizaje. Para ello, desde ACLES (Asociación Española de Centros de Lenguas de Enseñanza Superior) se ha establecido un modelo de acreditación (ACLES 2011) transparente con parámetros comunes a los de las otras universidades europeas con la finalidad de que sea reconocido en otros centros europeos y contribuya a la movilidad y a la cooperación internacional de las universidades. Siguiendo el modelo de certificación mencionado, el CDL pondrá los medios necesarios para la obtención de un certificado de competencia lingüística para todos los miembros de la comunidad universitaria, facilitando a todos ellos el acceso a los diferentes programas internacionales, cumpliendo así con el objetivo de establecer un canal de comunicación para proporcionar certificados a los gestores de los programas. Otra de las áreas de actuación del Centro de Lenguas está orientada a ayudar a impulsar las líneas de docencia en inglés en los programas de grado de las distintas Escuelas y Facultades de la UPV, por lo que es un objetivo prioritario incrementar los cursos dirigidos al profesorado que imparte docencia en inglés así como promocionar el uso de herramientas informáticas para la mejora de las competencias lingüísticas, incentivando el incremento de la oferta docente en inglés, lo que sin duda contribuye a la internacionalización del campus con una mayor participación de alumnos extranjeros no solo en el grado sino también en postgrado.

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En aras de facilitar el estudio y la investigación, consideramos de gran ayuda para los miembros de la comunidad universitaria la creación de bases de datos terminológicas, trabajo que el Centro de Lenguas viene realizando desde hace tiempo y que se puede medir por el número de bases de datos relacionadas con el entorno académico universitario y la descripción de sus titulaciones, las cuales están accesibles en este momento, facilitando con ello la participación de los miembros de la comunidad universitaria en proyectos de investigación y publicaciones de impacto internacional, proyectando al exterior sus investigaciones de forma más amplia. Otro de los objetivos propuestos es la creación y puesta en marcha del observatorio lingüístico para velar por la calidad del multilingüismo en el campus. En lo que a la proyección internacional se refiere se debería trabajar en el rediseño de la página web que responda mejor a las necesidades informativas de audiencias no hispánicas y proyecte la imagen de una universidad de rango europeo e internacional, Para ello se cree conveniente la elaboración de una Base de datos terminológica que sirva de referencia para homogeneizar terminología propia de la UPV, deberemos controlar su evolución midiendo los términos o registros y promoviendo la estandarización de la señalética y documentación de la universidad. La parte más visible de las actividades universitarias en el ámbito europeo e internacional es el conjunto de programas docentes y de investigación que se desarrollan en una universidad, esto determina de manera muy significativa la imagen de la institución y como consecuencia, la eficacia de sus relaciones internacionales, es esencial por lo tanto no solo tener una buena oferta docente sino también hacerla visible al exterior; para ello, otro de los objetivos en los que el CDL tiene un importante papel es la participación en un plan de trabajo con los Vicerrectorados de Estudios y Calidad para la traducción de guías docentes y documentación para acreditaciones internacionales para titulaciones UPV .

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3. CONCLUSIONES Los Centros de Lenguas colaboran directamente en varios de los pilares básicos para la internacionalización de la cultura institucional, ayudando a mejorar la competencia lingüística de todos los miembros de la comunidad universitaria estableciendo distintos planes de actuación. De estas actuaciones podemos destacar: los planes de asesoramiento e incentivo a la formación en lenguas extranjeras, el desarrollo de modelos estándar de acreditación de la competencia lingüística y sus sistemas de evaluación, y el fomento de la información multilingüe en los campus. Los Centros de lenguas pues tienen una importante labor no solo en cuanto a enseñanza y aprendizaje de lenguas sino también en lo que se refiere a la promoción del plurilingüismo dentro de las universidades españolas.

4. BIBLIOGRAFÍA

ACLES (2011) Modelo de Acreditación de exámenes de ACLES, Madrid:ACLES Commission of The European Communities (2007). Final Report. High level group on multilingualisim.

CONSEJO

DE

EUROPA/MINISTERIO

DE

EDUCACIÓN,

CULTURA

Y

DEPORTE/INSTITUTO CERVANTES (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid: Grupo Anaya

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INFORME PARA LA UNESCO de La Comisión Internacional Sobre La Educación Para El Siglo XXI. La Educación Encierra Un Tesoro.

Ley Orgánica de Universidades 4/2007 (LOU) (BOE 13 de mayo 2007)

UNESCO (1998) DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISIÓN Y ACCIÓN. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion

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VII Congreso

ACLES

MULTILINGÜISMO EN LOS CENTROS DE LENGUAS UNIVERSITARIOS:

EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA

DIDÁCTICA: DOCUMENTOS

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LA CLASE DE CONVERSACIÓN: TAREAS PARA HABLAR ALESSANDRA AGATI MARIE BLANCHY Universidad de Navarra, Instituto de Idiomas (Pamplona)

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RESUMEN: La Enseñanza de Lenguas Mediante Tareas (ELMT) es una práctica didáctica que se adapta bien al formato y a las características de las clases de conversación. Propondremos ejemplos de actividades concretas realizadas con nuestros estudiantes de francés e italiano. El objetivo primario de las clases es el desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión oral, y para ello se propone al grupo una tarea cercana al mundo real: la consolidación del léxico y de estructuras formales se convierten en medios para lograrlo. El resultado de cada sesión es un producto original y concreto: toma de decisión, propuesta, presentación … según la tarea realizada. Para introducir el tema proponemos distintos datos de entrada que refuerzan otras destrezas secundarias en nuestras sesiones (actividad interactiva, comprensión de un documento auténtico- lectura, audiovisual), pero tan importantes como la expresión oral en determinadas situaciones reales de comunicación.

En esta ponencia, fruto de la colaboración del Dep. de Francés y de Italiano del Instituto de Idiomas de la Universidad de Navarra, queremos compartir con vosotros nuestras dificultades y nuestros logros, ofreciendo ejemplos de actividades concretas realizadas en las clases de conversación con nuestros estudiantes de ambos idiomas.

La clase de conversación en lengua extranjera persigue el objetivo principal de reforzar la producción y la comprensión oral, es decir adquirir, desarrollar y usar esas competencias y habilidades en situaciones comunicativas, mientras que a las otras competencias se les asigna un papel complementario (introducción, soporte para determinados contenidos, conclusión o ejercicios de seguimiento y consolidación).

En el caso de las clases de conversación para alumnos de francés y de italiano no hay abundancia de materiales ya elaborados - más bien lo contrario: solemos crear o adaptar actividades dedicando a esta tarea casi tanto tiempo y esfuerzo como el que requiere su aplicación final en clase. El material existente en otros idiomas, inglés en mayoría, es útil y adaptable, pero el reto para nosotros es encontrar inspiración e ideas para ofrecer una variedad cada vez más importante de temas, debido al perfil y a las circunstancias del público que acude a las clases de conversación.

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Nuestros alumnos suelen apuntarse a los cursos de conversación para ganar fluidez y consolidar el vocabulario, pero generalmente su dedicación al idioma se limita a la duración de la sesión misma, dado que raras veces el trabajo realizado en clase es retomado en casa. La asistencia es, además, bastante irregular, más por motivos externos (profesionales, personales…) que por falta de interés: uno se apunta a clases de conversación por motivación propia, y compensan la falta de asistencia regular con mucha ‘fidelidad’, ya que suelen volver apuntarse un curso tras otro. Esto conlleva, para el docente, la imposibilidad de reutilizar el mismo material: los alumnos ya lo conocen. Los profesores (de nuestro centro, al menos) por lo tanto tienen que planificar cada curso distinto del anterior, y cada sesión desligada de la siguiente, eligiendo un tema y unas competencias a desarrollar mediante actividades y ejercicios, ajustando este contenido a la duración de una sesión de 90 minutos.

En nuestra experiencia las actividades basadas en el método de la enseñanza de lenguas mediante tareas (ELMT, en inglés TBL – Task-based Learning) se adaptan especialmente bien a la clase de conversación, ya que su principio básico es la atención para el contenido, desarrollado con cierta libertad y creatividad por los alumnos y supervisado por el profesor, que proporciona las nociones formales relevantes solo hacia el final de la actividad. El resultado de cada sesión es un producto original y concreto, compartido con los compañeros, en forma de toma de decisión, propuesta, presentación etc., dependiendo de la tarea realizada.

El ciclo completo de una actividad empieza por una introducción del tema a tratar (pretask): el tema tiene que ser relevante para el grupo de discentes y la introducción amena, sorprendente, estimulante. Para introducir el tema proponemos distintos datos de entrada que refuerzan otras destrezas (comprensión lectora, audiovisual o escrita); la presentación y

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consolidación del léxico y de estructuras formales se convierten en medios para lograr el fin, es decir, realizar la tarea asignada.

La tarea (task), si es posible cercana al mundo real, se suele desarrollar en grupos reducidos que, con creatividad y autonomía (el profesor supervisa, pero no corrige, todavía), fijan el contenido y el formato de su presentación, que pulirán en un momento sucesivo de planificación (planning): ahora es cuando el profesor interviene para aclarar dudas lingüísticas, proponer un formato textual concreto etc. La presentación (report) representa el producto final y es importante terminarla dentro del tiempo de la sesión y, si es posible, compartirla de alguna manera con el resto del grupo.

En el método TBL, contrariamente a lo acostumbrado, son los alumnos que al final deberían hacer una evaluación de la actividad (evaluation) reflexionando sobre lo aprendido, aunque en nuestras clases de conversación se trata de una evaluación muy informal. A estas alturas el profesor puede hacer referencia directa a estructuras gramaticales (tanto las anticipadas por él como aquellas surgidas a lo largo de la actividad) y asignar ejercicios de consolidación.

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En la tabla, a continuación, ofrecemos un ejemplo esquemático de una actividad para cada idioma. Estas y otras actividades realizadas constituyen el núcleo de nuestra presentación.

FASES DE LA CLASE

FRANCÉS Quelques « icones culturelles » Juego : « question pour un champion » Se trata de reconocer un icono (símbolo) de la cultura francesa a partir de una decena indicaciones que van de lo más general a lo más preciso. (ej: El Principito, la Torre Eiffel).

INTRODUCCIÓN

TAREA Y PLANIFICACIÓN

PRESENTACIÓN

ITALIANO Mercanti in fiera Noticias de actualidad: feria de arte ARCO (u otra ocasión: una galería italiana que vende obras, una subasta…) Vocabulario: tipos de obras de arte y artistas (pintura/pittore etc…), estilos (arte antiguo, renacentista, moderno…). Comentario de dos frases contrapuestas: 1-L'arte deve disturbare, la scienza deve rassicurare (G. Braques) 2 - La prima virtù di un dipinto è essere una festa per gli occhi (E.Delacroix)

En grupos reducidos (2 o 3 personas), preparar una adivinanza del mismo tipo para jugar con el resto de la clase: Ej: Yves Saint Laurent, la pétanque, el festival de Cannes, la marca Michelin… damos a cada grupo un texto del cual sacan las indicaciones. 1-Cada grupo presenta su adivinanza. Los demás deben reconocer el icono. 2- Con la clase entera, Se indica que los iconos elegidos están incluidos en un libro 1 que recoge iconos de la cultura francesa, repartidos en varias categorías como: alimentación, famosos, historia, industria, vida cotidiana… y se imagina el índice de dicho libro, proponiendo cosas que parecen emblemáticas de la cultura francesa.

Enseñar imágenes con obras de arte, sin comentarios (web de ARCO, por ejemplo). Situación: en el campus van a construir un museo de arte, y los alumnos son los marchantes que tienen que decidir qué obras de artes adquirir. Trabajan en pequeños grupos (comisiones): describen, y comentan las obras, y eligen dos. Cada comisión comunica a las otras qué obras de arte ha elegido y motiva su decisión.

Escribir un informe o una carta formal para el Dept. De Compras del nuevo museo. Refuerzo gramatical: uso y forma del condicional, hipótesis (posibilidad).

SEGUIMIENTO (opcional)

Ejemplo esquemático de una actividad para cada idioma 1

. Denis C. Meyer, Clés pour la France en 80 icônes culturelles. Paris, Hachette, 2010

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BIBLIOGRAFÍA Barki, P., Diadori P. Pro e contro 1.Conversare e argomentare in italiano. Bonacci. Means, t. (2008) Task-based instructions of Intermediate Italian: a Research-supported Model en Emanuele Occhipinti (ed) New approaches to teaching Italian language and culture, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle upon Tyne, 2008.

RECURSOS EN LA WEB Proyecto EXPLICS, http://www.zess.uni-goettingen.de/explics/ . Casos y simulaciones en varios idiomas.

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BROADCASTING IN ENGLISH FOR ALL LEVELS (TUNE INTO ELL RADIO STATION): CÓMO UTILIZAR CANCIONES POPULARES Y ACTUALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS DISTINTAS DESTREZAS DEL INGLÉS ÓSCAR ALONSO ÁLVAREZ Profesor Asociado de Inglés, departamento de Filología Moderna de la Universidad de León y profesor titular de Inglés del Centro de Idiomas de la Universidad de León

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BROADCASTING IN ENGLISH FOR ALL LEVELS (TUNE INTO ELL RADIO STATION): CÓMO UTILIZAR CANCIONES POPULARES Y ACTUALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS DISTINTAS DESTREZAS DEL INGLÉS. Apartado III: Didáctica (Diferentes Experiencias Docentes en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras e Innovaciones Metodológicas)

Propuesta didáctica y de carácter práctico basada en la utilización de canciones en inglés para la enseñanza y práctica de las distintas destrezas en Lengua Inglesa. La exposición constará de varias demostraciones sobre cómo utilizar un corpus de distintas canciones en inglés para realizar distintos ejercicios en dicha lengua. Los/las asistentes escucharán varias propuestas musicales y participarán de forma activa en las actividades que se propongan. Las actividades constarán de una introducción con el objetivo lingüístico que se persigue, instrucciones sobre su utilización y aplicación y evaluación. A continuación se detalla una lista de algunas de las canciones que se utilizarán en la presentación y el tipo de actividad a realizar con ellas: Vocabulary: Emilia, “Big Big Girl” Use of Adjectives; Bruno Mars “Just the Way You Are” Body Parts and Mike Poshner “Cooler than me” Comparison of adjectives. Grammar: James Blunt, “My life is Brilliant” S. Past, Wh- Questions, Questions w/wo Auxiliaries; Kate Perry, “I kissed a Girl” Use of Simple Past ; Lady Gaga, “Alejandro” Use of the Imperative and Alexa Dishon “The Boy Does Nothing” Use of the auxiliary DO in third person singular. Communicative: Bruno Mars “Grenade”, Beyoncé “If I Were a Boy” and Richard Marx “Right Here Waiting” Use of conditional sentences on everyday language; Jason Derulo “Watcha Say” Use of Reported Speech in conversation. Recreational Music Quiz: Competition using English to identify popular songs and singers asking and answering questions about your favorite groups. Los/las ganadores/as se llevaran un CD con las canciones utilizadas en la presentación.

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1.

INTRODUCCIÓN

La música forma parte de nuestra vida cotidiana y tenemos, en mayor o menor grado, desarrollado un sentido musical que nos permite, reconocer un ritmo concreto, reproducir tonos, notas o sonidos musicales o simplemente reaccionar ante una melodía determinada. Aunque no lo confesemos, la realidad es que también cantamos cuando una canción nos gusta, bien sea en la ducha o en el coche cuando nadie nos oye, o en un bar o en una celebración con familiares. Muchas de las canciones que escuchamos a diario, son en inglés, debido al gran número de artistas que provienen del Reino Unido o de los Estados Unidos. Por esta razón, estamos expuestos a la lengua inglesa de forma continua y a diario. A veces, incluso nos aventuramos a tararear o cantar el estribillo de una canción sin entender lo que cantamos. Como explica Veronica Colwell, “Although students of English listen to songs in English regularly, many suggest it is impossible for them to understand the words. It may be well that they have developed the habit of enjoying the music while turning a deaf ear to the lyrics.” (2002:144). Este artículo se presenta como una reflexión didáctica y pedagógica basada en la experiencia y la observación: el uso de canciones modernas y populares para alcanzar objetivos lingüísticos concretos, y dentro de un contexto.

2.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Las canciones utilizadas en clase, se pueden plantear como una actividad de destreza auditiva. Según Cullen, la comprensión auditiva consta de dos procesos distintos, según los cuales, el/la estudiante o bien va componiendo palabras, frases y significado a partir de los sonidos que escucha o, en sentido contrario, utiliza su conocimiento previo y experiencia para llegar a

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entender el mensaje que la canción transmite. En su opinión, “The first stage is bottom-up processing where the listener builds up the songs into words, sentences and meaning; the second is top-down processing where the listeners uses background knowledge to understand the meaning of a message. Practicing both of these processes is essential for developing listening comprehension”. (1999) Existen asimismo teorías de tipo afectivo, cognitivas y lingüísticas que defienden el uso de canciones para la enseñanza de inglés como segunda lengua.

2.1.

RAZONES DE TIPO AFECTIVO

En cuanto a las razones de tipo afectivo, destaca su efecto motivador. Al usar música en clase, se crea una atmósfera más relajada que promueve el aprendizaje de una manera menos formal, lo que ayuda a los/las estudiantes a sentirse en un entorno seguro para utilizar el lenguaje. Desde el punto de vista de Rod Ellis, “Language learners need to feel secure and to be free of stress so they can focus on language tasks. Songs are effective tools as they develop creativity and make the class environment an appropriate setting for language learning”. (1994). Utilizar canciones que son conocidas por los/las estudiantes hace que se sientan más seguros de sí mismos, ya que el material que se está utilizando les es familiar e incluso pueden asociar lo que escuchan con experiencias personales. Según la “Hipótesis del filtro afectivo desarrollada por Stephen D. Krasen (1987), los factores de tipo afectivo determinan que se tenga una actitud más positiva hacia el aprendizaje. El uso de canciones en clase propicia que la barrera afectiva sea menor, lo que promueve el trabajo en equipo y la negociación de significados por parte de los/las estudiantes.

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2.2.

RAZONES COGNITIVAS

Dentro de las razones cognitivas, la principal a la hora de utilizar canciones para la enseñanza del inglés es la teoría de lo que Gatboton & Segalowitz denominan “automaticidad”, y que definen como: “a component of language fluency which involves both knowing what to say and producing language rapidly without pauses”. (1988). Lo que se pretende es que los/las estudiantes aprendan a escuchar de forma activa, de manera que, al cantar en inglés, asocien lo que cantan con significados, y así aprendan a reconocer palabras, oraciones y estructuras más complejas dentro de la canción. Se pretende que los/las estudiantes sean capaces, por ejemplo de utilizar preposiciones en determinados contextos o de usar “phrasal verbs” que expresen significados que conocen.

2.3.

RAZONES LINGÜÍSTICAS

Una de las mayores dificultades a las que se enfrentan los/las estudiantes de un idioma es la falta de exposición a la lengua en situaciones reales, al no producirse el aprendizaje en una situación de inmersión. Las situaciones que se crean en clase para practicar la destreza de comunicación oral son artificiales, ya que la lengua a la que los/las estudiantes están expuestos/as está adaptada a su nivel de conocimientos y excepto la interacción con el/la profesora, hay muy pocas oportunidades de exposición al inglés real fuera del aula.

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3.

SELECCIÓN

DE MATERIALES, DISEÑO DE TAREAS Y SU IMPLEMENTACIÓN EN UNIDADES

DIDÁCTICAS

El proceso comienza con la selección del corpus de canciones que pretendemos utilizar. En ocasiones me he encontrado con estudiantes a los/las que no les entusiasmaba la idea de ir a clase de inglés “a escuchar canciones”, usando palabras literales. Ese tipo de comentarios son los que más me han hecho reflexionar sobre el cómo y el por qué utilizar esos materiales en clase. A la hora de seleccionar las canciones, me imagino como un locutor de radio antes de empezar una sesión: preparándose y preparando el material que utilizará con su audiencia, teniendo en cuenta todos los detalles, como la franja horaria, el tipo de público, el estado de ánimo que pueden tener en ese momento, para así tratar de identificarse con su audiencia. El paso siguiente es el diseño de tareas, que no sólo han de tener objetivos lingüísticos específicos sino que los/las estudiantes han de conocer esos objetivos antes de comenzar la actividad. Una vez completada la tarea, para comprobar si se han alcanzado los objetivos que se persiguen, se puede pedir a los/las estudiantes que sean ellos/as mismos/as quienes evalúen las actividades, lo que proporciona al profesor/a un “feedback” de primera mano para usos futuros de la actividad. Como ejemplo me gustaría compartir dos propuestas (anexos I y II). En la primera propuesta, la canción fue seleccionada por los/las estudiantes, buscando canciones en inglés en las que se utilizaran condicionales (Unidad Didáctica sobre hipótesis y deseos en la que se reforzaba el uso de la estructura condicional de segundo tipo y el uso de “I wish”). La canción seleccionada fue “If I were a boy” de Beyoncé. El diseño de tareas está basado en dicha

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unidad didáctica, invitando a los/las estudiantes a reflexionar sobre el uso de la estructura condicional de segundo tipo y su significado dentro del contexto de las relaciones de pareja y los roles de género. Para la segunda propuesta he utilizado la canción “Big, big girl” de Emilia. Está pensada para ser utilizada en un nivel más elemental, en una unidad sobre el uso de adjetivos en inglés en descripciones de personas o lugares. Las actividades diseñadas refuerzan el uso de adjetivos y del lenguaje descriptivo. También se presta atención a la pronunciación, especialmente a las palabras terminadas en /g/.

4.

CONCLUSIÓN

Tal y como se ha mostrado en esta presentación se ha avanzado mucho desde las primeras actividades de rellenar huecos, que partían de un enfoque estructuralista. Aplicando un enfoque más holístico como el que ofrece el enfoque por tareas, las canciones ofrecen múltiples destrezas y competencias. Además, utilizando canciones actuales que los/las estudiantes pueden escuchar en la radio o por internet, contamos con una fuente inagotable de material que se recicla de forma continua, con lo cual evitamos repetir siempre el mismo tipo de actividades con las mismas canciones.

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5.

BIBLIOGRAFÍA

Colwell O´Callaghan, Veronica A. (2002). The deaf ear: the importance of hearing the lyrics of popular songs. Universidad de León. Cullen, B. (1998). Music and song in discussion. The Internet TESL Journal. Cullen, B. (1999). Song dictation. The Internet TESL Journal. Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Gatbonton, E. & Segalowitz, N. (1988). Creative automatization: principles for promoting fluency within a communicative framework. TESOL Quarterly, 22. Krashen, Stephen D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. PrenticeHall International, 1988. Lo, R. & Fai Li, H.C. (1998). Songs enhance learner involvement. English Teaching FORUM, 36/3:8-11. Moscowitz, G. (1987). Caring and sharing in the foreign language classroom. New York: Newberry House. Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Oxenden C. & Latham-Koening C. (1997). New English File Prei-ntermediate. Oxford: Oxford University Press.

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ANEXO I

If I were a boy Artist: Beyonce If I were a boy even just for a day I'd roll out of bed in the morning And throw on what I wanted And go drink beer with the guys

If I were a boy I think I could understand How it feels to love a girl I swear I'd be a better man

And chase after girls I'd kick it with who I wanted And I'd never get confronted for it 'Cause they stick up for me

I'd listen to her 'Cause I know how it hurts When you lose the one you wanted 'Cause he's taking you for granted And everything you had got destroyed

If I were a boy I think I could understand How it feels to love a girl I swear I'd be a better man

It's a little too late for you to come back Say it's just a mistake Think I'd forgive you like that If you thought I would wait for you You thought wrong

I'd listen to her 'Cause I know how it hurts When you lose the one you wanted 'Cause he's taking you for granted And everything you had got destroyed

But you're just a boy You don't understand And you don't understand, oh How it feels to love a girl Someday you wish you were a better man

If I were a boy I would turn off my phone Tell everyone it's broken So they'd think that I was sleeping alone

You don't listen to her You don't care how it hurts Until you lose the one you wanted 'Cause you're taking her for granted And everything you had got destroyed But you're just a boy

I'd put myself first And make the rules as I go 'Cause I know that she'd be faithful Waiting for me to come home, to come home

Roll out of bed: get up from bed Throw on (clothes): get dressed very quickly Chase after: pursue in order to get their attention Kick it with someone: cause trouble to someone for no reason Get confronted: be asked by explanations Stick up for someone: support someone in a difficult situation 130

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Pre-Listening activities: http://www.youtube.com/watch?v=AWpsOqh8q0M 1. Discuss with your partner typical things boys/girls do when they get together. 2. Read and comment the glossary with the person sitting next to you. 3. Watch the video without sound: try to match the expressions from the glossary with scenes from the video; comment with your partner what you think is going on the video and possible dialogues between protagonists. While-Listening activities: http://www.youtube.com/watch?v=AWpsOqh8q0M 1. Listen to the song and comment with your partner the scenes identified on the prelistening activity. Check if you placed correctly the expressions from the glossary. 2. Which grammar structure is used throughout the song? Why do you think the songwriter chose that type of conditional sentences? 3. Is the artist talking about a real or an imaginary situation? How do you know? 4. Is the artist talking about the present, the past or the future? 5. Can you identify any conditional sentence that refers to a real situation? Post-Listening activities: http://www.metrolyrics.com/if-i-were-a-boy-lyrics-beyonceknowles.html 1. Discuss with your partner any other things the artist could do if she were a boy. 2. Discuss with your partner any other things the guy could do if he were a girl. 3. If you were a boy/girl….? 4. Change as many expressions -from the last three questions or from the song- as you can, into the structure “I wish I were….so I…” Whole Class Discussion: Do you think that roles are as fixed as the song portrays? Do you feel identify with the characters from the vied clip? Does the story reflect nowadays society? Please support your arguments. For Experts Only: http://www.youtube.com/watch?v=mgYT38PZh_M Do you dare to sing along using the karaoke version of the song? Not even the chorus? OK then, you might want to practice on the intimacy of your home.

THANKS FOR YOUR ACTIVE PARTICIPATION. FEEDBACK HIGHLY APRECIATED:

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ANEXO II

Big Big Girl Artist: Emilia I'm a In a It's not a you leave me But I do do feel That I do do will Miss you much Miss you much

girl world thing if

I'm a In a It's not a you leave me But I do do feel That I do do will Miss you much Miss you much I have your arms around me like fire But when I open my eyes...... You’re gone

I can see the leafs falling It's all and It's so very outside Like the way I'm feeling inside I'm a In a It's not a you leave me But I do do feel That I do do will Miss you much Miss you much

girl world thing if

girl world thing if

Outside it's now raining And tears are falling from my eyes Why did it have to happen Why did it all have to end

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I'm a In a It's not a you leave me But I do do feel That I do do will Miss you much Miss you much

girl world thing if

I'm a In a It's not a If you leave me But I do Feel I will Miss you much miss you much

girl world thing

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Pre-Listening activities: 4. Review order of adjectives in English with students. 5. Vocabulary pre-view 6. Are you a big girl/boy? Write adjectives to describe yourself. Write sentences about yourself. Compare with your partner. 7. Do you live in a big city? Write adjectives to describe your city. Write sentences about your city. Compare with your partner. While-Listening activities: http://www.youtube.com/watch?v=SJZxmNFPzRo 1. Complete the song with adjectives from the box below.

warm big yellow cold nice first

2. What is the opposite of those adjectives? 3. With a partner, write as many nouns as possible for the adjectives in the box. 4. Look at the video with the lyrics and check your answers for question #1 Post-Listening activities: http://www.youtube.com/watch?v=O6iBzQXOjPw 1. Write alternative chorus with ideas from the previous exercises. 2. How does Emilia pronounce the word “big”? 3. Practice your pronunciation saying out loud the following words:

big

pig

peg

rag

hog

wig

4. Listen to the song and sing the chorus to practice your pronunciation. .

Feedback: Did you enjoy this activity? Why or why not? Thank you!

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MOTIVANDO A ALUMNOS DE INGLÉS CIENTÍFICO ARACELI ÁLVAREZ GUERRA Universidad de Navarra

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RESUMEN En esta presentación compartiré mi experiencia en los dos años que llevo impartiendo esta nueva asignatura para alumnos de nivel intermedio de inglés (B1) en la Universidad de Navarra. Haré un resumen de sus logros y sus fracasos desde un punto de vista didáctico y también desde la perspectiva de los estudiantes. Describiré algunas de las tareas y actividades que se incluyen en el programa y que deben completarse como evaluación continua. Además, mostraré las acciones realizadas para motivar a los alumnos a realizar actividades en clase y fuera de ella con el fin de animar al discente a mejorar sus habilidades lingüísticas tanto de forma individual como participando con sus compañeros de clase. Se intenta conseguir un doble propósito: consolidar la lengua meta y profundizar en el idioma útil en su futura profesión de enfermería.

1. BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA La asignatura Inglés Científico ha sido cuidadosamente diseñada para alumnos y alumnas que cursan el primer año del grado de enfermería. Comprende seis créditos ECTS (European Credit Transfer System) y se imparte en el primer curso del grado. Consta de tres clases semanales de 90 minutos de 11 a 12:30 horas. Un total de 61,5 horas de forma presencial en el segundo cuatrimestre. El diseño se divide en módulos que resumo a continuación: Text book para el estudio de gramática y vocabulario específico. English writing skills en el que se fomenta la escritura y preparación de currículo vitae y solicitud de empleo, además de un ensayo argumentativo y un informe basado en una encuesta llevada a cabo en clase. English reading skills para fomentar la lectura de artículos de investigación. Presentation en la que los alumnos trabajan en parejas o grupos para exponer delante de la clase una presentación relacionada con un tema en formato Power Point. Final portfolio que deben entregar en forma de CDRom incluyendo los trabajos originales y las correcciones correspondientes.

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1. EVALUACIÓN -

Progress Tests (5%): Se realizan cinco tests donde el alumno debe completar actividades en el ordenador utilizando el sistema de gestión de cursos MOODLE para consolidar los conocimientos adquiridos en el módulo de gramática y vocabulario.

-

Formal letter + CV, For & Against , Questionnaire, Portfolio (25%)

-

Presentation (10%)

-

Reading module examination (20%)

-

Written examination: vocabulary, grammar and listening (40%)

-

Oral examination (5%)

3. MOTIVANDO A LOS ALUMNOS Como se puede deducir de su breve descripción y su evaluación final, Inglés Científico es una asignatura que requiere mucho tiempo y dedicación por parte del alumnado, el cual comienza la carrera de forma vertiginosa compaginando otras asignaturas tan exigentes o más que ésta, y que debe cumplimentar para obtener el grado de enfermería. ¿Cómo animar a estos alumnos y alumnas a enfrentarse a tan difícil tarea? Suelo decirles que sí, que es difícil, pero no imposible. Con trabajo, esfuerzo y empeño, se puede conseguir. Aunque en la didáctica el término ‘motivación’ abarca un amplio significado, según el diccionario Salamanca de la lengua española, se define sencillamente como un ‘Ánimo o estímulo para hacer algo.’ Me pregunto:¿Qué debo hacer para estimular a mis alumnos y que en los siguientes cuatro meses puedan aprovechar y asimilar al máximo la materia que van a estudiar en Inglés Científico? Es todo un reto.

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3.1 Creando buen ambiente desde el principio del curso. Creo que uno de los factores fundamentales para establecer una buena relación con el grupo es conocer a cada uno de sus miembros como persona. El primer día de clase me enfrento a 19 caras desconocidas (18 chicas y 1 chico), expectantes y ansiosas de saber de qué va esta asignatura que se imparte en una lengua extranjera. Sus caras denotan preocupación, ansiedad, tensión y, en algunos casos, temor a lo que van a encontrar en el siguiente cuatrimestre. Cuando entro en el aula, guardan silencio y esperan atentos a que comience la hora y media que dura la lección. Les saludo: “Good morning everyone and welcome to your first day of Scientific English for Nurses”. Creo que un primer saludo esbozando una sonrisa y una cara amable que les acoge con entusiasmo, ayuda al alumnado a devolver la sonrisa y favorece una atmósfera algo más relajada para comenzar los siguientes noventa minutos de clase. Es muy importante trabajar con alumnos cuyo estado de ánimo no sea tenso. Puede darse la situación en la que un profesor entra en un aula con semblante serio y, sin mediar palabra, comienza a espetar contenidos de la asignatura. El discente tiene que arreglárselas para realizar apuntes hechos de forma apresurada y tirante. Después de explicar claramente y con detalle la configuración de la asignatura, se establece la primera norma: nos comunicaremos en inglés (y en adelante, casi todo lo dicho en el aula se realizará en esta lengua). El primer objetivo es conocer a los alumnos y que ellos se conozcan entre sí. Les pido que piensen en algunas preguntas que se hacen las personas cuando se conocen por primera vez y les doy un ejemplo: “What’s your name?” Escribo en la pizarra a medida que van enumerando. Tras la lluvia de ideas, contesto a las preguntas propuestas, a modo de ejemplo y para que ellos también tengan esa información sobre la profesora. Seguidamente les pido que trabajen en parejas o grupos que ellos elijen y formulen y respondan a las preguntas para

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así poder familiarizarse con los compañeros de clase. Mientras realizan la actividad se puede escuchar música de fondo que al comenzar, provoca la sorpresa de los alumnos y algunas sonrisas . Al concluir la actividad observo diecinueve caras mucho más relajadas y sonrientes que cuando ha dado comienzo la clase.

3.2 Mentalizar a los alumnos Los días sucesivos se centran en el libro de texto, cuyo contenido es principalmente de gramática y vocabulario específico. Observo que, mientras realizan las actividades en parejas o en grupos, hay algunas alumnas que se resisten a hablar en el idioma meta y raudas y veloces cambian o traducen los ejercicios a la lengua materna. Les recuerdo que uno de los objetivos del curso es mejorar la expresión oral en inglés. Paseo por el aula para escuchar y asegurarme de que las actividades se realizan en la lengua meta. Siempre recuerdo las normas utilizando un tono afectivo. A medida que evoluciona el curso, me doy cuenta de que comprenden que la práctica del idioma meta es esencial en clase. Paulatinamente percibo que no tengo que ejercer de ‘guardián’ y que incluso se corrigen entre ellos cuando alguien comienza a hablar en español: “In English, please”. Resulta muy gratificante La paciencia es una cualidad que todo docente debe poseer. Nos ayuda especialmente cuando hay que encaminar y lograr que los estudiantes se concentren en las actividades a realizar. Recordemos que nuestra misión es guiar, dirigir, encauzar; no actuar como dictadores o autoridad máxima de un superior sobre sus subordinados. Me comenta una compañera británica que en su época de estudiante recuerda mostrar las manos a petición de la profesora para que ésta le pegase con una regla cuando hacía algo que no debía en clase. Nuestro objetivo no es maltratar para que los alumnos aprendan por la fuerza, sino

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hacer de la enseñanza y aprendizaje de la asignatura un proyecto común que podamos disfrutar.

3:2 Cambio radical de actividad. El módulo de gramática y vocabulario no es fácil. Hay que trabajar mucho. A veces, cuando veo el cansancio reflejado en las caras, opto por cambiar radicalmente de actividad. En una ocasión el tema es el cuidado de los ancianos. Ya que una de las necesidades de los mayores es sentirse muy queridos por las personas de su entorno, anuncio que vamos a escuchar una canción. Distribuyo una fotocopia de la letra de la canción ‘What the world needs now’ , por Jackie DeShannon, en la que tienen que trabajar juntos y rellenar espacios en el texto con palabras que deben escribir al escuchar la canción. Al finalizar la clase, y abandonar el aula, oigo tararear y cantar la canción que han escuchado. El júbilo se refleja en sus caras, lo cual me satisface. En otra ocasión en la que estudiamos la nutrición, después de realizar las actividades específicas, muestro un video de dibujos animados. Es el cumpleaños de una camada de conejos y su madre les pregunta qué quieren para su cumpleaños. Los pequeños contestan al unísono: de primer plato: sopa de zanahorias, de segundo plato: guiso de zanahorias; y para postre, tarta de zanahorias. De nuevo risas y carcajadas durante una clase en la que los alumnos han hecho frente a abundante vocabulario específico y numerosos ejemplos de gramática en la lengua meta.

3.3 Flexibilidad Noventa minutos pueden dar mucho de sí. Alternando con la materia de la asignatura, es posible introducir actividades que aumentan el interés y la atención, al tiempo que facilitan el estudio de la asignatura de una forma indirecta.

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Uno de los días observo que hay inquietud y nervios. Pregunto qué pasa y resulta que tienen un examen muy importante a la una de la tarde. Una alumna pregunta si podemos terminar la clase antes de la hora estipulada para tener más tiempo de repasar sus apuntes antes de ese examen. Los nervios están en el ambiente y sus caras reflejan preocupación. Sugiero que en cuanto terminemos lo esencial de la lección, lo dejamos. Conseguimos los objetivos y la clase concluye quince minutos antes de la hora de costumbre. No está de más mostrar cierta flexibilidad cuando surge una situación especial. En este momento creo que apreciaron el detalle.

3.4 Un ejercicio imprevisto. En otra ocasión, al entrar en el aula observo que el ambiente estaba revuelto. Esta vez no había crispación, sino alegría y emoción: ese día se celebraba ‘la carpa universitaria’. Las alumnas estaban bastante alborotadas y cuchicheaban en español sobre los preparativos para la noche (dónde quedamos, a qué hora, quien va, quien no va, qué te vas a poner…). Al darme cuenta de que había que hacer algo para que se calmaran, propuse que se podía hablar durante unos diez minutos de lo que estaban comentando con la única condición de que tenían que hacerlo en inglés. De inmediato la producción lingüística se volvió de elevado volumen, ágil y especialmente abundante. Terminado el tiempo establecido y habiendo satisfecho la necesidad puntual de hablar de temas ajenos a la asignatura, al menos conseguimos que se realizaran en la lengua meta. Fue una actividad interesante porque el tema era libre y de muchísimo interés para las alumnas. La participación resultó de un entusiasmo contagioso. Seguidamente pudimos continuar con la asignatura sin problemas.

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3.5 Tutorías personalizadas. Tras cuatro o cinco semanas de convivencia, comunico que me gustaría tener entrevistas personales con el fin de intercambiar impresiones sobre el curso. Cada día, al finalizar la clase, me dedico a entrevistar a dos miembros del grupo. Algunos comentarios resultan interesantes: Aitxiber se encuentra cómoda con la asignatura a pesar de que tiene otras materias que son muy exigentes. Recibe clases de apoyo para hacer más llevadera la carga lectiva. Le animo a continuar trabajando y esforzándose en sus estudios. María relata que se pone muy nerviosa al realizar exámenes y se queda ‘en blanco’. Cuando no entiende una palabra se queda estancada y pierde mucho tiempo. Le aconsejo que cuando le suceda, continúe con el resto de los ejercicios y después regrese a enfrentarse a lo más difícil. Nuria comenta que le gusta mucho la abundancia de ejercicios orales que se realizan en clase. Cuando estaba en bachillerato, sólo tomaba apuntes de gramática y vocabulario pero no se practicaba la comunicación oral. No se le daba muy bien el inglés en comparación con sus compañeras que, en su mayoría, habían estado en el extranjero y dominaban bien la lengua. La profesora le decía que era una ‘negada’ para el inglés. Asier (el único chico del grupo), está contento porque está progresando. Antes suspendía muchas asignaturas en el instituto, pero ahora está más centrado. En clase de inglés se siente a gusto. Le encanta tocar la guitarra en su tiempo libre. María M. no había estudiado antes inglés participando tanto en clase. Tiene miedo al examen oral pues no se ve capaz de hablar correctamente el inglés. Desde mi punto de vista no lo hace tan mal. Ámbar no tiene tiempo de realizar los ejercicios adicionales en MOODLE. Sí hace las tareas y se desenvuelve bien. Teme al examen oral y a la producción escrita.

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Adriana se preocupa por su salud y las consecuencias que puede tener en el curso. Tiene problemas intestinales y dolor. Va algo estresada, pero lleva la asignatura de inglés científico más o menos bien. Cada alumno expresa su correspondiente situación, preocupación, ansiedad, miedo, inseguridad. A cada una de estas manifestaciones se responde con una palabra de apoyo, un consejo práctico, una frase comprensiva para intentar paliar el problema. En algunos casos el alumno no cree en sí mismo y no se ve capaz de vencer los retos que tiene por delante. Hay que convencerles de que todo trabajo se ve recompensado al final.

3.4 Presentación oral. Después de estudiar el módulo, llega el día de la presentación oral con las diapositivas de power point. La mayoría son muy buenas y evidencian un trabajo bien hecho. Les comunico el éxito de sus presentaciones y les exhorto a que les sirva de aliciente para continuar trabajando y obtener el siguiente y último objetivo del curso: el examen final.

3.5 Algunos inconvenientes. Al término de esta comunicación, aún no tengo los resultados finales del curso. Sólo he tenido tiempo de corregir algunos módulos. Espero tener los resultados para cuando presente esta ponencia. En las encuestas finales donde los estudiantes evalúan el curso, los alumnos destacan la dificultad de algunos de los ejercicios de MOODLE. Se limita el tiempo para completar los numerosos ejercicios de los progress tests y ello les desconcentra. También exponen que algunos de los ejercicios son demasiado difíciles, en especial los de comprensión auditiva. Se habían quejado ya en clase y les prometí que lo tendría en cuenta.

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Otros consideran que la presentación de power point podría hacerse antes y no esperar al último día de clase que este año ha coincidido con las vacaciones de semana santa. Por otra parte, aunque normalmente no hay grandes problemas de disciplina, en una ocasión una alumna que permanecía prácticamente echada encima de la mesa, sólo necesitó una corrección amable pero directa que solucionó la postura (por el bien de su espalda). Además, la semana que me quedé prácticamente afónica (por causas ajenas al curso), les pedí ayuda para no tener que alzar la voz y la respuesta fue muy favorable. Agradecí fervorosamente la acción.

4. CONCLUSIÓN Hay muchos Asieres, Nurias y Marías en nuestras aulas. Cada uno con sus dificultades y sus problemas específicos. Etiquetar a una persona como ‘negada’ para el idioma, ridiculizar delante de los compañeros, humillar si no se hace bien un ejercicio, no se incluye en nuestros objetivos. Ello desmotiva en gran medida al estudiante. El docente tiene la misión de intentar por todos los medios facilitar el aprendizaje con buenas técnicas de enseñanza, una actitud entusiasta y positiva y saber transmitir el optimismo a sus alumnos. Es cierto que he tenido la gran suerte de tener grupos pequeños de alumnos a mi cargo y que los estudiantes han contribuido al buen ambiente. He podido observar que, a medida que se desarrollaba el curso, se estrechaban las relaciones personales entre los alumnos y con su profesora. Aunque los temores, ansiedades y complejos no desaparecen del todo, ha mejorado la autoestima y se percibe una conducta bastante más positiva hacia la asignatura que la adoptada al principio.

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Lamentablemente aún no dispongo de los resultados finales. Sólo puedo asegurar que el curso pasado todos los alumnos superaron la asignatura. Este año espero que se repita el resultado.

Consultas Dörnyei Zoltán, (2001): Teaching and Researching Motivation. London. Pearson Education Limited. Lile William T: Motivation in the ESL classroom in The Internet TESL Journal, Vol. VIII, Nº1, January 2002. http://iteslj.org/ Thanasoulas Dimitrios: Motivation and motivating in EnglishClub.com 2002.http://www.englishclub.com/tefl-articles/motivation-motivating-efl.htm

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ADAPT OR BORE: THE INTRODUCTION OF NEW DIDACTIC MATERIALS IN LANGUAGE TEACHING. ISABEL ARRANZ VICENTE Centro Universitario de Lenguas Modernas. Universidad de Zaragoza

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Adapt or Bore: The Introduction of New Didactic Materials in Language Teaching. The technologies developed in the recent years provide us with an endless list of didactic materials to be used in the classroom. The amount of available information is overwhelming, but collating and adapting it into useful classroom material is part of an educator’s job. That inevitably means an increase both in economic and temporal investment, and is beginning to drive change in the approach that educators must take in order to stay abreast of the new didactic methods. The analysis of the application of some of these new technologies, to which we now have access, show some of the drawbacks that can arise when we first try to use them with our students. However, as I have learnt from my experience, its use brings benefits to both student and teacher and once implemented, rapidly becomes ‘normal’; in effect, an improved ‘standard approach’.

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Adapt or Bore: The Introduction of New Didactic Materials in Language Teaching. Given that we teach languages and that we teach them at University level, the people who attend our lessons tend to come from a diverse range of backgrounds. There are University students and researchers, lecturers and professors, business and retired people. If they belonged only to the first of these groups (young students), then we would be teaching people who were born when the use of computers had begun to spread to all kinds of institutions. This means that by the time they reached higher education, it was commonplace for the classroom to be populated with a range of technology radically different from that found twenty years earlier. Up until little more than a decade ago, the most ubiquitous tools in the language class were cassette and videotape players, the blackboard, overhead projectors and not much else. That was what we considered the most useful technology of the day, so when the digital era took off, the term “new technologies” was coined in order differentiate between them. But what was new five years ago, now seems rather dated in these days of handheld devices and digital boards. We have seen how society has changed due to the evolution of technologies, especially those related to the Internet, which provide us with an endless list of didactic materials. A good example of the newest technology is the so called mobile learning (m-learning). This is based on the use of handheld devices such as mobile phones, e-readers, MP3 and MP4 players, digital tablets, and even gaming consoles such as Nintendo DS or Sony PSP. However, although mobile devices are everyday objects for a vast proportion of students and teachers alike, we cannot take for granted that everyone has access to them, or that everyone is fully conversant with their use.

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Nick Peachey, a freelance learning technology consultant and teacher trainer, launched an online survey about the use of m-learning in 2010, the results of which were published in the online Guardian education section. Peachey says:

My first surprise was the number of teachers who could already access the internet via their mobile phones. Almost 80% of the 500 teachers who responded to the survey claimed to have some form of web-enabled mobile device. When asked whether teachers planned to buy a mobile device in the near future, almost 60% responded positively, with 50% planning to buy either an iPhone or an iPad.

Taking into account that this survey was taken a year ago, I was somewhat surprised by the figures. Elsewhere Peachey underlined the point that it was not just a new generation of young teachers that took part in the survey, but that 80% of them had been teaching for more than ten years, and represented a diverse ethnic, cultural and economic sample. However, we should not overlook the fact that all who took part completed the survey online, indicating that they were the kind of people whose use of the Internet extended further than just email writing.

Interestingly, most of the teachers interviewed agreed that mobile learning would play an increasingly important role in the future of language teaching and 34% of them said that they were already using this method with their students. It also transpired that a variety of ways had already been developed to help introduce the use of mobile devices into the teaching-learning process, which included amongst other things; the use of online dictionaries, the creation of pod-casts, the sending of quiz messages and recording students

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with video devices. However, costs and the lack of materials created specifically for these devices were cited as the main drawbacks.

I came across this information through the British Council website and decided to take part of this year’s survey. As I was completing the questionnaire, I realized that some information, which I consider to be indispensable, was missing: namely, statistics about our students. I am certain that introducing these devices in a class of teenagers would be easy, but I wondered what would happen if I decided to do so with my students, who present that wide variety of ages, backgrounds and characteristics I mentioned at the beginning. That being the case, I decided to launch my own survey 1 . The fifty-three students who answered my questionnaire ranged in age between eighteen and seventy, although the bulk of them were between twenty and thirty years old. Only two of them stated that they did not own any of these devices (not even a mobile phone), 17% had only a mobile phone and approximately 79% owned two or more handheld devices. When asked whether they would like to use them in class, 11% (i.e. six people), said “no” and 64% said they would. Although more than 25% said they would not go so far as to buy one just because their teacher recommended so, 62% thought it would make it easier to learn a language and only two people considered that the use of these devices would be an additional challenge to their learning process. Most of them saw the cost of the gadget as a drawback. In general terms I would say that although my students are not currently overly biased towards using the latest technology, they seem to consider it a potentially beneficial possibility for the near future.

Having undertaken that analysis of the practicability of implementing m-learning today and given that is appears not everyone is yet ready for it, I would like to move on to consider the current state of affairs by examining what is in use at the University of Zaragoza.

1

Annex 1: Students’ Survey

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The classrooms where the Centro de Lenguas Modernas (Modern Language Centre) is situated have the following facilities: A whiteboard, a television screen, a CD player (in some cases with a USB port) and a DVD player. There are HDMI and audio ports and connections for a PC to be projected onto the screen and wireless internet connections (Wi-Fi). All analogue devices have been removed. On the one hand we have access to online dictionaries, websites specialized in teaching and learning languages, podcasts, social networks, etc. in the classroom. On the other hand, we have the chance to acquire real materials such as newspapers, books or advertisements, along with the possibility to access interviews and video clips in record time. We have all that and, of course, our textbooks with their associated video and audio materials. So teaching a language should be easier than ever. But, is it? Are all teachers of languages really using everything that is available? In order to get a better understanding of the way the currently available classroom devices that we have at the University of Zaragoza are being used, I asked my colleagues to answer some questions 2 . Twenty teachers answered my questionnaire about the use of new technologies. Disappointingly, many of the teachers decided not to respond to the questionnaire probably because they felt they had too little knowledge about the topic. In fact, some teachers were reluctant to take the survey when I first asked them, arguing they had insufficient knowledge or experience with technology. Of the twenty who did answer the questions, three did not have any portable devices to take to the classroom. Only three said they knew what m-learning was, and of those none used the method in the classroom. Curiously, a total of five teachers (i.e. the three who said they knew what m-learning was, plus two others) said they used handheld devices for

2

Annex 2: Teachers’ survey

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teaching purposes. Interestingly, three of the teachers who said that they had a laptop PC admitted not using it in the classroom. Finally and probably more revealing, when asked if they wanted to add something, there were six responses. One suggested that a Flash memory should be added to the proposed devices; one complained that with all the materials we already use (textbook, CD, DVD, etc.) there is not sufficient time to deal with anything new; one emphasized the importance of regular maintenance of technological equipment; one stated how useful new technologies were at solving questions in situ and two pointed out the necessity for more teacher training in new technologies. What we can infer from this is that, at present, despite the existence of potentially useful new technology, difficulties in initial costs, lack of training, a failing in integration methods and advice on implementation, along with a degree of reluctance to stray from familiar paths, are all hampering development. In order to take advantage of the benefits that new technologies offer, there must be a change in methodology. This change of methodology includes the use and, hopefully, the mastering of these technologies. As a member of the training committee of the English section, I contacted a company whose aim is, amongst other things, to train teachers. Not only do they train in the use of new technologies, but they also issue a certificate validated by Trinity College, the CertICT: Certificate in Teaching Languages with Technology. They also give specific m-learning courses. However, these courses are expensive and our University cannot afford the costs of this kind of teacher training. It seems that cost issues invariably head the list of obstacles whenever we talk about the possibility of introducing the latest teaching methods. Furthermore, once the teacher acquires a good grounding in technical knowledge, this also tends to lead to reassessment in methodology. This change requires an investment of

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time, which is especially hard when we have developed our teaching methods after years of experience. However, as with all investments of time and effort, it tends to pay dividends. I am sure that every teacher has experience of how time spent on preparing a class with one group of students, is saved later with other groups. How often, I wonder, have we written the same words on a whiteboard? How much money do we spend on photocopies? This academic year I encountered my first compulsory technological experience. As I was teaching a group of lecturers, the institution in charge of this training, Instituto de Ciencias de la Educación (Institute of Education Sciences), requested that I not use photocopies and instead send all the material we were going to use by email. This meant that my handouts became, in most cases, Power Point presentations. Since my handwriting is not always legible, I began to use Word in most of my classes and found out that I could recycle materials. My students seemed to feel at ease and I discovered in the process that I could examine their faces for traces of doubt more easily while I was explaining the subject matter, as I no longer had to look at a board or a piece of paper. Nevertheless, as with all presentations, it is better to tread cautiously. Too much information or too many slides can make students feel overwhelmed. One of the most popular uses of technology is online dictionaries. There is no doubt that dictionaries have always been useful in the language lesson. Access to the web negates the need to carry heavy dictionaries, but it also provides the opportunity to listen to pronunciations, compare meanings, synonyms and use forums to dissect, discuss and try to answer the most difficult questions. The use of these websites in the classroom enables students to develop their own strategies to discover the information they need. As if to back this up, my own students’ writing has become much more interesting and complete in the last

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two years. Students can now far more easily search for the exact word or expression they require, without the need for three extra dictionaries at home. To conclude, I would like to stress the importance of giving enjoyable lessons. Our students are often tired after a day of working or studying. They come voluntarily and we want them to continue coming. More importantly, we want them to speak languages because, as language teachers, we feel a passion for communication and for the culture a language conveys. The use of different tools in the classroom, though often mistaken for distraction or relaxation, will often lead to unconscious learning. A seeming interruption during a class to look up a word, to see the title page of the novel a textbook mentions, or to watch the original video clip of the song we have just learnt, is a good way to make the syllabus more digestible and hopefully, our students will stop regarding a language as a subject at school

1. ANNEX 1: STUDENTS’ SURVEY 3 Do you have any of these handheld devices? Mobile phone /smartphone ____

MP3 o MP4 reader ____ E-reader ____

Digital Tablet (iPad) ____ Videogame console (PSP, Nintendo) ____ None ____

Others ___________________

Would you like to use these devices in the English lesson? Yes ____

No ____ Maybe ____

If the teacher recommended it, would you buy any of the above mentioned devices? Yes ____

3

No ____ Maybe ____

These surveys were originally in Spanish.

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You think these devices would make language learning Easier ____

More difficult ____

The same ____

What could be the disadvantages? Cost of the device ____

Cost of use ____

None ____

Difficulty of use ____

Others _____________________________________

How old are you? Less than 20 ____ between 20 and 30____ Between 40 and 50 ____

between 30 and 40 ____

between 50 and 60 ____ more than 60 ____

2. ANNEX 2: TEACHERS’ SURVEY Which of the following devices do you know and/or use? Desktop PC___

portable PC ____

Mobile phone / Smartphone ____ Digital tablet (iPad) ____

Mini PC ____

MP3 o MP4 reader ____ E-reader ____

Videogame console (PSP, Nintendo) ____

Digital board ____ Which of the following do you have access to in this Language Centre? Desktop PC___

portable PC ____

Mobile phone / Smartphone ____ Digital tablet (iPad) ____

Mini PC ____

MP3 o MP4 reader ____ E-reader ____

Videogame console (PSP, Nintendo) ____

Which ones do you use for teaching purposes? Desktop PC___

portable PC ____

Mini PC ____

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Mobile phone / Smartphone ____ Digital tablet (iPad) ____

MP3 o MP4 reader ____ E-reader ____

Videogame console (PSP, Nintendo) ____

Digital board ____ Do you know what these teaching methods consist in? e-learning:

Yes ____

No ____ m-learning:

Yes ____

No ____

No ____ m-learning:

Yes ____

No ____

Do you use these teaching methods? e-learning:

Yes ____

Would you like to add a comment about the use of new technologies in the classroom?

BIBLIOGRAPHY Peachey, Nik. “English Language Teachers Connect to Mobile Learning”. Guardian.co.uk.

14

September

2010

---. “Survey: Mobile Learning in ELT” Delta Publishing. 8 April 2011 ---. “Survey: Mobile Learning for English Language Teachers” Technology.org.uk. 2010 ---. “Mobile Learning Research Survey” British Council. BBC. Teaching English. 20 April 2011

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Dudeney, Gavin, and Nicky Hockley. “CertITC: Certificate in Teaching Languages with Technology” The Consultants-E: Online training and development Consultancy.

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DAF-COLLAGE.ES: AUF DEM WEG ZUR LERNERAUTONOMIE ANDREA BIES Facultad de Traducción e Interpretación, Universidad de Granada

RUTH BURBAT Facultad de Traducción e Interpretación, Universidad de Granada

ANTONIO SALMERÓN MATILLA Centro de Lenguas Modernas, Universidad de Granada

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Ziel dieses Beitrags ist die Vorstellung der Webseite daf-collage.es, deren unterschiedliche Funktionen und Anwendungen zur Zeit im Rahmen des pädagogischen Innovationsprojekts der Universität Granada i erarbeitet und entsprechend programmiert werden. daf-collge.es wendet sich sowohl an Dozenten als auch an Lernerinnen und Lerner der deutschen Sprache. Die hier angebotenen Werkzeuge sind somit auf die potentiellen Bedürfnisse hinsichtlich des Lernens oder Lehrens des Deutschen als Fremdsprache zugeschnitten, welche ein Lernerautonomie förderndes Unterrichts- bzw. Lernklima gestalten helfen sollen. Anhand von anwenderfreundlichen Informatikformularen soll den Lehrenden die Didaktisierung von authentischem Textmaterial erleichtert werden, wobei sich diese Aktivitäten auf Textdokumente, Video- sowie Audiomaterial beziehen können. Den Lernerinnen und Lernern wird auf daf-collage.es eine Reihe unterschiedlicher Instrumente zur Verfügung gestellt, mit denen die Analyse und Systematisierung aller verstandenen Aspekte der deutschen Sprache vereinfacht werden sollen und die individuell unterschiedlich gestaltet werden können. Diese Analyse-Instrumente umfassen fünf unterschiedliche Hauptkategorien, welche untereinander vernetzt werden können: Wortfelder, Grammatikalische Aspekte, Kommunikative Absichten, Lernstrategien und Texttypologie.

1. ZUR ENTSTEHUNGSGESCHICHTE VON DAF-COLLAGE.ES

Im Zusammenhang mit dem Europäischen Hochschulqualifikationsrahmen des Bolonia-Prozesses hat auch das Konzept der Lernerautonomie erneut an Bedeutung gewonnen: Kompetenzorientierte Konzepte sollen das selbst organisierte Lernen stärken. Selbst wenn das Konzept der Lernerautonomie an sich nicht wirklich neu ist, kann man doch im Unterrichtsgeschehen mit erwachsenen Lernerinnen und Lernern häufig eine gewisse Hilflosigkeit feststellen, wenn es darum geht, sich mit Lernerautonomie fördernden Arbeitsformen auseinanderzusetzen. So fühlen sich die meisten leicht überfordert, wenn sie dazu aufgefordert werden, ihren eigenen Lernprozess zu überwachen und zu organisieren. Die Arbeit mit authentischem Textmaterial, die Setzung konkreter Lernziele, sowie die Organisation und Systematisierung aller verstandenen Informationen gehören unseres Erachtens nach zu ausgesprochen sinnvollen Aktivitäten und Vorgangsweisen, können jedoch andererseits besonders Lernende, die sich das erste Mal mit Lernerautonomie fördernden

Arbeitsformen

auseinandersetzen,

irritieren.

Chan ii

beschreibt

den

Entwicklungsprozess zur Lernerautonomie, beziehungsweise die dafür notwendigen Voraussetzungen, folgendermaβen: “Autonomie ist sowohl das Ziel als auch der Weg zum Ziel. Lernende werden sich Autonomie erst dann aneignen können, wenn sie sich auch in

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Autonomie üben dürfen.” Anlässlich der auβer Frage stehenden Bedeutung der im Kontext der Lernerautonomie auszubildenden Kompetenzen ergibt sich somit die Suche nach geeigneten Hilfsmitteln und Möglichkeiten, um den Lernenden auf dem Weg zur Lernerautonomie zu unterstützen und zu bestärken. Die Suche danach hat sich in unserer konkreten Lernumgebung im DaF-Unterricht mit zukünftigen Übersetzern und Dolmetschern an der Universität Granada ergeben. Seit insgesamt mehr als zehn Jahren wird hier mit einem spezifisch für diese Zielgruppe erstellten Unterrichtskonzept iii gearbeitet. Zur Veranschaulichung des vergleichsweise hohen Maβes an Lernerautonomie im Kontext dieses Beitrags möchten wir die folgenden, für uns herausragendsten Kennzeichen dieses methodologischen Konzepts kurz erwähnen: Die Lerner determinieren eigenständig die Grammatikprogression in der Auseinandersetzung mit dem authentischen Textmaterial und lernen, unter Berücksichtigung der jeweiligen Textsorten, Textfunktionen etc., adäquate Leseziele festzulegen und so den eigenen Verstehensprozess zu organisieren. Anhand individuell zu erstellender Lernnotizen leiten sie ihren eigenen Sprachverarbeitungsprozess. Regelmäβige und kontinuierlich stattfindende Reflexionen von Dozenten und Lernenden in der Auseinandersetzung mit den Lernerautonomie fördernden Arbeitsformen unserer konkreten Unterrichtsumgebung haben zur Genese von daf-collage.es geführt. Diese - sich zur Zeit noch im Aufbau befindende - Webseite soll Hilfsmittel und Werkzeuge anbieten, welche anfängliche Lernwiderstände in Zusammenhang mit Lernerautonomie fördernden Methoden beheben können. Sie wendet sich an Dozenten und Lerner des DaF-Bereichs aller Niveaustufen. Auch wenn die einzelnen hier angebotenen Instrumente das Ergebnis zahlreicher gemeinsamer Reflexionen auf dem nicht immer leichten Weg zu mehr Lernerautonomie

sind,

bleibt

es

jedem

Dozenten

überlassen,

das

Ausmaβ

an

Lernerautonomie fördernden Arbeitsformen auf die eigenen Bedürfnisse seiner Lerner selbst

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abzustimmen. Was daf-collage.es im Einzelnen zu bieten hat und wie die Werkzeuge zu bedienen sind und funktionieren, soll im Folgenden näher ausgeführt werden.

2. ANALYSE-INSTRUMENTE VON DAF-COLLAGE.ES FÜR DIE LERNENDEN

Den Lernern stehen auf der Webseite Analyse-Werkzeuge zur Verfügung, mit denen sie ihre eigenen digitalen Lernnotizen anlegen können. In diesen digitalen Lernnotizen werden neue Aspekte der deutschen Sprache, die nach Beendigung der Textarbeit als verstanden erkannt wurden, eingetragen und systematisiert. Die Analyse-Werkzeuge bestehen aus fünf Hauptkategorien: Wortfelder, Grammatikalische Aspekte, Kommunikative Absichten, Texttypologie und Lernstrategien. Jede dieser fünf Kategorien verfügt über ein Pull-Down-Menü mit verschiedenen Subkategorien, die der Lernende selbst anlegen kann, um die Klassifizierung seinen Bedürfnissen anzupassen. Bezüglich der Kategorien Wortfelder, Kommunikative Absichten, Texttypologie und Lernstrategien handelt es sich bei den Menüs um eine Vorgabe, die jederzeit erweitert oder verändert werden kann, während hingegegen Grammatikalische Aspekte ein geschlosseneres Menü darstellt, da es sich hier um ein vorhersehbares Themengebiet handelt. Um den Lernern bei der Systematisierung der sprachlichen Mittel der deutschen Sprache für die Erstellung ihrer digitalen Lernnotizen zu helfen, stehen je nach Menükategorie den jeweiligen Erfordernissen entsprechende Informatikformulare zur Verfügung. Klickt man zum Beispiel auf ein bestimmtes Wortfeld wie “Haus”, öffnet sich ein Formular mit verschiedenen Feldern und Unterfeldern, welche eine Organisation des Wortschatzes ermöglicht, ohne den Kontext des Wortes sowie seine pragmatische Funktion aus dem Blick zu verlieren. Außerdem kann man die Kategorien miteinander verlinken und

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so eine Systematisierung der sprachlichen Mittel unterstützen, mit dem Ziel, dass die Studenten

sich

pragmatischen,

stilistischen,

kulturellen

und

textsortenspezifischen

Konventionen entsprechend korrekt ausdrücken lernen. Die Informatikformulare jeder der fünf Hauptkategorien sind nach unterschiedlichen Aspekten konzipiert. So weisen die Formulare der Grammatikalischen Aspekte je nach Bedarf eine Reihe von Eingabemöglichkeiten auf, sodass dem Lerner hier themenspezifische Tabellen (Konjugation, Deklination, etc.) zum Ausfüllen sowie Raum zum Notieren von Regeln und Anmerkungen zur Verfügung stehen. Die Formulare für die Lernstrategien wiederum sind offener gestaltet, da es sich hierbei um freier formulierbare Inhalte handelt. Der Eingabeprozess bzw. die Arbeitsschritte der Analyse mit den einzelnen Instrumenten soll an einem kurzen Beispiel veranschaulicht werden. In einem Text der Textsorte “Kochrezept” finden die Lerner folgenden Satz vor: Die Zwiebeln putzen und in Würfel schneiden. Wortfelder: Die Wörter “putzen” oder “Würfel” mögen die Lerner bereits in den Kontexten “Haus” oder “Freizeit” gefunden haben. Dem Beispiel folgend werden beide Wörter jetzt dem Wortfeld “Essen/Gastronomie” zugeordnet. Auf diese Weise wird garantiert, dass der Wortschatz immer kontextgebunden und organisiert in Wortfelder aufgenommen wird. Grammatikalische Aspekte und Kommunikative Absichten: Der Infinitiv ist in dieser Textsorte ein stilistisch angemessenes Mittel, um die kommunikative Absicht “Anweisen” auszudrücken. In anderen Textsorten wie z.B. einer Hausordnung würde man diese beispielsweise mit dem modalen Infinitiv formulieren (Die Treppe ist wöchentlich zu reinigen). Für die optimale Organisation ihrer digitalen Lernnotizen haben die Lerner nun die Möglichkeit, im Menü Kommunikative Absichten das Feld “Anweisen” auszuwählen und hier die grammatische Form (Infinitv) einzutragen. Im Anschluss kann diese Kombination auch

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mit dem Menü Grammatikalische Aspekte verlinkt werden, um dort die Informationen, die möglicherweise zuvor zur Verbform Infinitiv notiert wurden, abzurufen. Texttypologie: Ebenso kann hier die Textsorte (Kochrezept) aus dem Menü Texttypologie aufgerufen und mit der kommunikativen Absicht “Anweisen” verlinkt werden. Durch die Möglichkeit dieser komplexen Verlinkung der unterschiedlichen Hauptkategorien werden die Lerner dazu animiert, bei der Produktion eigener Texte die stilistischen Varianten der unterschiedlichen Textsorten der deutschen Sprache zu berücksichtigen und sie adäquat einzusetzen. Abschließend sei noch erwähnt, dass die hier dargestellte Verlinkungsvielfalt selbstverständlich

nur

optional

zu

verstehen

ist.

Das

heißt,

das

Ausmaß

der

Verlinkungsoptionen bestimmen die Lerner in Abhängigkeit des eigenen Lernfortschritts selbst. Auf weitere Hilfsmittel zur Ergänzung und Vervollständigung der digitalen Lernnotizen soll im Weiteren noch näher eingegangen werden. Abschließend sei nur kurz erwähnt, dass die hier dargestellten Analyse-Instrumente von daf-collage.es den Lerner ganz dem Motto von Chan folgend - zum Autor seines eigenen Nachschlagewerkes der deutschen Sprache machen.

3. FUNKTIONEN FÜR DIE DOZENTEN UND WEITERE ANWENDUNGEN

Durch die zuvor ausgeführten Darstellungen wurde bereits ersichtlich, dass die aktive Beschäftigung mit authentischen Texten und dadurch das Erlernen sprachlicher Strukturen in ihrem Kontext nur von Vorteil sein kann. Da authentische Texte grundsätzlich die komplette kommunikative Situation, in der sie sich befinden, erkennen lassen, sind die einzelnen sprachlichen Mittel unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Textsortenkonventionen für

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die Lerner leichter zu identifizieren und zu verstehen. Dies hängt damit zusammen, dass die Lernenden

schon

auf

ein

Weltwissen

zurückgreifen

können,

das

die

nötigen

Interpretationsrahmen beinhaltet, um kontextspezifisch handeln zu können. Im Unterrichtsalltag jedoch bedeutet das Arbeiten mit aktuellen authentischen Texten einen erheblichen zusätzlichen Zeitaufwand. Hier soll eine der weiteren Funktionen von dafcollage.es, nämlich die Werkzeuge für Dozenten, ansetzen. Diese sind als kreative Werkzeuge zu verstehen. Dabei handelt es sich um Informatikformulare, die den Dozenten die Arbeit zur Erstellung eigener interaktiver Übungen mit authentischem Textmaterial wie Textdokumenten und Audio- oder Videomaterial erleichtern soll. Nach erfolgter Registrierung kann man ohne langwierige Einarbeitung die unterschiedlichsten Übungstypologien auf daf-collage.es kreieren. Im Unterschied beispielsweise zu den herkömmlichen Übungsformen wie Lückenübungen (nach Wortarten oder eigener Wortliste, C-Test, Wortenden, Zeichenketten im Wort), Umstellungsübungen (Teilsätze kombinieren, Text oder Sätze "schütteln", Wortschlange, etc.),

Rechtschreibübungen

(Buchstaben

und

Buchstabengruppen,

Groß-

und

Kleinschreibung, Satzzeichen), Multiple-Choice-Übungen und verschiedene Rätselformen (Kreuzworträtsel, Wortversteck) soll daf-collage.es auch offenere Aufgabentypen anbieten, welche mehr als nur eine richtige Antwort zulassen. Auf Wunsch können diese Übungen als Arbeitsblätter in verschiedenen Formaten (.doc, .rtf, .txt, .htm, .pdf) gespeichert werden. Die Dozenten können selbst entscheiden, ob diese Übungen nur der eigenen Lerngruppe oder auch anderen registrierten Besuchern der Seite Dozenten oder Lernern - zugänglich sein sollen. Das Endergebnis wird eine Collage aus einer Vielfalt verschiedener Aktivitäten sein. Die interaktive Ausrichtung dieser Übungen ist nicht nur für die Lerner von großem Vorteil. Je nach Bedarf können so auch Fertigkeiten, die gegebenenfalls im Unterricht

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weniger gefördert werden, ergänzt werden, ohne dass dies umfangreiche Korrekturarbeiten für die Dozenten nach sich ziehen muss. Diese haben trotzdem die Möglichkeit, sich anhand der persönlichen Fehlerstatistik ihrer Lerner einen Überblick über deren Lernfortschritt zu verschaffen. Ein schnelles Auffinden der gewünschten Aktivitäten wird mit Hilfe einer entsprechenden Suchfunktion auf daf-collage.es ermöglicht. Neben der Einsicht in die persönliche Lernprogression der einzelnen Lerner werden dem Dozenten ebenfalls Funktionen zur Kursverwaltung angeboten; darüber hinaus können sich Dozenten und Lerner über daf-collage.es miteinander in Verbindung setzen. Zur Förderung der Recherchierkompetenz wird daf-collage.es außerdem nützliche Links zu Nachschlagewerken wie zum Beispiel dem Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache iv und zu diversen ein- und zweisprachigen Online-Wörterbüchern sowie externen Links aus dem DaF-Bereich bieten. Diese Links werden - soweit möglich - nach Themengebieten und den jeweiligen Niveaus laut GER (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen der Sprachen) geordnet sein.

4. AUSSICHTEN

Zurzeit wird daf-collage.es noch aufgebaut. Wir hoffen, diese Webseite baldmöglichst freischalten zu können. Angesichts der Vielzahl der in diesem Beitrag vorgestellten Anwendungen für Dozenten und Lernende halten wir daf-collage.es für einen äußerst nützlichen Schritt auf dem Weg zu Lernerautonomie. Dies gilt nicht nur für den Lerner, sondern auch für die Dozenten. Selbst wenn der Bedarf nach mehr Lernerautonomie im Klassenraum weniger ausgeprägt sein sollte, steht die Nützlichkeit des Angebots an

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interaktiven Übungen außer Frage. Je mehr Dozenten von dieser Webseite kreativ Gebrauch machen, umso bunter, attraktiver und facettenreicher wird unsere Collage: daf-collage.es. i

‘daf-collage.es’: La enseñanza y el aprendizaje de la lengua alemana en la red, unter der Leitung von Ruth Burbat, Universidad de Granada. ii Chan, Wai Meng (1999): Autonomie und prozedurale Kompetenz: Elemente eines neuen Curriculums für Deutsch als Fremdsprache in der Sekundarstufe. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht (Online), Jg. 3, S. 5. iii Möller Runge, J., Burbat, R. (2007): Collage I A, Manual de enseñanza, Ed.Universidad de Granada y Möller Runge, J., Burbat, R. (2006): Collage I B, Manual de enseñanza, Ed. Universidad de Granada. iv http://www.dwds.de/

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LA IMPORTANCIA DEL FEEDBACK EN LA ENSEÑANZA DE LENGUA INGLESA EN UN ENTORNO DE APRENDIZAJE ONLINE. MIRIAM BORHAM PUYAL SUSANA OLMOS MIGUELÁÑEZ

Universidad de Salamanca

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RESUMEN El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) dentro y fuera de las aulas ha modificado la manera en la que profesores y estudiantes se enfrentan al proceso de enseñanzaaprendizaje, y han hecho necesario el desarrollo de nuevas estrategias, recursos e instrumentos de enseñanza y de evaluación. Esta comunicación presenta la creación de dichos instrumentos en la plataforma virtual Moodle (Studium-USAL), en el contexto de asignaturas de lengua inglesa impartidas en la Universidad de Salamanca. Tomando como punto de partida los relevantes conceptos de evaluación sumativa y formativa, y la definición de esta última como “assessment that is specifically intended to provide feedback on performance to improve and accelerate learning” (Sadler, 1998: 77), este estudio analizará cómo los recursos en línea pueden contribuir a una buena práctica de la evaluación formativa y se centrará en uno de los elementos esenciales de este tipo de evaluación: la retroalimentación.

1.

INTRODUCCIÓN

El enfoque competencial y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) dentro y fuera de las aulas han modificado la manera en la que profesores y estudiantes se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendizaje, y han hecho necesario el diseño y desarrollo de nuevas estrategias, recursos e instrumentos de enseñanza y, más concretamente, de evaluación. En el marco de los nuevos enfoques metodológicos y pedagógicos, los docentes no sólo deben cambiar su concepción de qué es la evaluación y el papel que ésta juega en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que deben explorar las posibilidades que brindan los nuevos soportes. Como educadores, es necesario pues orientar la creación y aplicación de las mencionadas estrategias e instrumentos de evaluación a esos entornos virtuales, ya que irá incrementando el porcentaje de la misma que se desarrollará en entornos de aprendizaje mixtos (blended) u online, en especial con el uso generalizado de plataformas virtuales como Blackboard o Moodle tanto en la universidad española, como en aquellas fuera de nuestras fronteras. En primer lugar, es importante saber a qué nos referimos cuando hablamos de evaluación. Evaluación es algo más que el tradicional concepto de calificar, es decir, de proveer una evaluación sumativa que refleje el mero aprendizaje de los contenidos del programa de la asignatura. La evaluación a la que debemos aspirar va más allá, es una

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evaluación formativa 1 , la cual tiene lugar a lo largo de todo el proceso de enseñanzaaprendizaje y no sólo al final del mismo, y cuyo objetivo principal es proveer retroalimentación acerca de la actuación de los alumnos para así, en palabras de Sadler, mejorar y acelerar el aprendizaje (1998: 77). La retroalimentación y su buena práctica son por tanto fundamentales para un profundo y auténtico aprendizaje del alumno, ya que incitan un aprendizaje reflexivo. En este sentido, como bien ha indicado Taras, la retroalimentación puede no sólo ayudar a los estudiantes a examinar errores de los que no son conscientes, sino también a entender la causa de los mismos (2003: 561). En segundo lugar, en una sociedad cada vez más tecnológica, la relevancia de las TICs en el proceso de adquisición de habilidades de los aprendientes va en claro aumento. Entre los beneficios de las nuevas tecnologías, encontramos muchas relacionadas con el campo de la evaluación y, en concreto, con el papel fundamental que juega la retroalimentación en el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, el empleo de las TICs supone ventajas como la posibilidad de una mayor inmediatez o sistematización de la retroalimentación, tanto del docente como del propio discente. También permite una mayor adaptación a los estudiantes o la mejora de las competencias relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías, entre otras ventajas (Olmos, 2008).

2. MÉTODO

En este artículo adoptaremos el método descriptivo para presentar algunas de las propuestas que se están llevando a cabo en el marco de las clases en el Servicio Central de Idiomas de la Universidad de Salamanca, así como algunas experiencias piloto que se están desarrollando en colaboración con otras universidades españolas en el campo de la e-

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evaluación y la creación de instrumentos de evaluación que permitan distintas formas de retroalimentación (del profesor, del propio alumnos, de los compañeros, etc). Para ello nos centraremos en un curso de inglés del programa de Formación Continua, en concreto, en el grupo que corresponde a un nivel B.1.1., con una rápida mención a cursos de lengua, cultura y literatura del grado de Filología en los que se han implementado nuevas herramientas que esperamos poder llevar al campo del Servicio de Idiomas.

2.1.

ALUMNADO

El número máximo de estudiantes por clase en los Cursos de Formación Continúa es dieciséis. En este grupo concreto se encuentra matriculado el número máximo, con la asistencia regular de un 80% de los discentes. El alumnado típico de los Cursos de Formación Continua son estudiantes de post-grado, antiguos alumnos de la Universidad de Salamanca, docentes de las distintas facultades y departamentos, y personal de administración y servicios. Por lo tanto, forman un grupo heterogéneo, tanto por su edad como por su formación. Su contacto con la lengua inglesa y su manejo de las nuevas tecnologías también muestran notables variaciones. El alumnado tiene en común el poco tiempo disponible para realizar tareas al margen de las desarrolladas en clase.

2.2.

NIVEL

El curso en el que hemos desarrollado las tareas online corresponde a un nivel marco general de B.1.1. Puesto que los alumnos provienen de trasfondos de formación lingüística distintos, sus destrezas de comprensión y producción orales y escritas también presentan diferencias significativas. En general, los alumnos tienen buena comprensión oral y lectora, pero encuentran difícil la producción oral y escrita.

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2.3.

INTRODUCCIÓN AL ENTORNO VIRTUAL

La mayoría de los estudiantes no había empleado la plataforma virtual Studium (Moodle-USAL), por lo que se programó una sesión de introducción a su uso en el idioma meta mediante la cual pudieron familiarizarse con procesos básicos: cómo acceder a ella, cómo encontrar los recursos, cómo subir archivos, cómo emplear los recursos online (páginas web, audios, etc.). Además, se explicaron las tareas que se iban a realizar a lo largo del curso en la plataforma, en este caso, un diario y la subida de archivos, así como la manera en la que debían desarrollarse.

2.4.

TAREAS

Las tareas propuestas se centran en la competencia lingüística de los estudiantes con respecto a su producción escrita. Estudios anteriores han demostrado el valor de la redacción de ensayos o textos escritos como medio de evaluación (Prosser and Webb, 1994) o como una manera de promover el aprendizaje del idioma meta (Scouller, 1998). Tomando como punto de partida estas consideraciones se buscó crear tareas adaptadas al nivel de los discentes, a las especificaciones del marco en lo referente a la producción escrita y al contenido del programa de la asignatura, así como al propósito de realizar tareas relevantes para su vida cotidiana. En esta línea, se propuso a los estudiantes desarrollar dos tareas voluntarias en la plataforma.

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Figura 1. Studium.

En primer lugar, se planteó escribir un diario en el que tuvieran que reflejar lo acaecido en tres o cuatro días de sus vacaciones. Para ello, se creó un diario en Studium donde el alumnado pudiera escribiera su texto. Los docentes podían acceder al diario y proveer una retroalimentación tan extensa o detallada como fuera necesario. Guardando los cambios, los estudiantes recibían dicha retroalimentación. La mayor ventaja de este diario es que permite ser actualizado constantemente, por lo que el alumnado puede modificar su texto de acuerdo a las pautas del docente, mientras que éste o ésta puede incorporar nuevos comentarios, editando los anteriores o añadiendo nueva información. El diálogo con los estudiantes y la retroalimentación –e incluso la posibilidad de prealimentación (feedforward) para futuras contribuciones– es por tanto constante.

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Figuras 2 y 3. Diario y retroalimentación.

En segundo lugar, se propuso como segunda tarea de producción escrita la redacción de un currículo vitae y una carta de presentación (covering letter). Como pre-tarea, se trabajó en clase con un modelo en el cual debían organizar los distintos apartados, completar los encabezados o escoger la mejor opción de estructuras para la redacción de la carta, enfatizando la necesidad de emplear un registro formal tanto a nivel sintáctico como semántico (evitar el uso de contracciones, emplear expresiones formales y fórmulas estándar, etc.). En el enunciado de la tarea a realizar en Studium se especificaron los criterios de evaluación (observancia del formato, coherencia, corrección gramatical, precisión léxica, ortografía, y contenido relevante), ya que, como ha señalado Harrington (2006) entre otros, es fundamental que los estudiantes entiendan los criterios de evaluación aplicados a la redacción de textos escritos. Cuando se abrió la tarea en la plataforma, los discentes subieron un archivo con ambos documentos y el docente re-envió el mismo incluyendo sus correcciones, comentarios y sugerencias. Además, en la misma plataforma, el profesor o profesora pudo incorporar no sólo la calificación, sino que también incluyó retroalimentación en forma de comentarios

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personales que el discente recibió de manera inmediata al guardar los cambios el docente. El alumnado pudo entonces decidir subir de nuevo el mismo archivo con modificaciones.

Figuras 4, 5, y 6. Subida de archivos y evaluación

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3. RESULTADOS

El resultado más obvio fue la alta participación del alumnado en las actividades voluntarias, a pesar de su inicial reticencia hacia el uso de las TICs o incluso sus dudas con respecto a su capacidad de producción escrita. Diez alumnos participaron en el diario, y quince en la redacción y subida de una carta de presentación y un currículo. Además, los alumnos incrementaron a lo largo del curso su uso de los recursos online de la plataforma, demostrando haber adquirido como competencia transversal el manejo de las TICs. Otra ventaja visible del empleo de Studium es la mayor organización y sistematización de las tareas a realizar por el alumnado y de la evaluación del profesorado, ya que todos los documentos pueden gestionarse a través de la plataforma y los comentarios y calificaciones se registran en ella. Más aún, la relativa inmediatez con la que el docente o el discente acceden a la tarea o a la retroalimentación es una de las mejoras que permite la enseñanza en un entorno de aprendizaje virtual. Como demuestra el ejemplo presentado anteriormente, los discentes incorporaron las sugerencias de la profesora y auto-corrigieron su contribución en el diario, demostrando la eficacia de la retroalimentación provista por el docente, la conciencia personal y la implicación activa del propio discente en su aprendizaje, y las ventajas de la casi-inmediatez con la que la retroalimentación puede convertirse en autoreflexión o auto-corrección. Sin embargo, esta auto-reflexión quedó incompleta ya que el alumnado no disponía de un instrumento a través del cual sistematizar la evaluación online y que, además, permitiera conocer en detalle el grado en el que se habían logrado los objetivos de la tarea. Más aún, no existe todavía la posibilidad de incorporar la auto-evaluación o la evaluación entre iguales en Studium-USAL, limitando la fuente de la retroalimentación meramente al docente y

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restringiendo con ello la auto-reflexión del discente sobre su propia producción. Es por este motivo que nuevas alternativas se están desarrollando en el marco de la Universidad española con el fin de proveer herramientas de evaluación que contribuyan a la mejora de la práctica de la retroalimentación. Una de estas iniciativas de innovación evaluativa es la planteada por la Universidad de Cádiz, usando también como soporte la plataforma Moodle. Esta universidad, en colaboración con otras universidades españolas, entre ellas la de Salamanca, y en el marco de un proyecto de Innovación Docente 2 , está desarrollando la herramienta de gestión de evaluación llamada EvalCOMIX, en la que existe la posibilidad de asociar a las distintas tareas un instrumento de evaluación que puede ser mixto y que permite diversos modos de evaluación, además de asignar distintos porcentajes a cada uno de ellos.

Figura 7. Plataforma de Re-Evalúa y EvalCOMIX.

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Figura 8. Ejemplo de una herramienta de evaluación EvalCOMIX.

Estas herramientas de gestión de la e-evaluación y la posibilidad de la auto-evaluación y la evaluación entre iguales, sistematizadas y online, es una mejora a la que se aspira llegar también en las asignaturas de lengua impartidas en las Universidad de Salamanca.

4. DISCUSIÓN

Como ya se ha indicado, los recursos y actividades que se ofertan a través de la plataforma virtual Studium abren un nuevo mundo de posibilidades tanto para el profesorado como para sus estudiantes. Sin embargo, se demuestra que dichas ventajas no se están empleando en todo su potencial, ya que, demasiadas veces, la plataforma virtual se convierte en mero repositorio y no en un entorno interactivo, lo cual va en detrimento de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla de manera online como complemento a la

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formación presencial. En el caso concreto de Studium, comprobamos que Moodle permite la creación de tareas muy interesantes y motivadoras para el alumno (diarios, glosarios, wikis, etc) así como de instrumentos de evaluación, tales como los cuestionarios. Más relevantemente para este estudio, Studium ofrece la posibilidad de ir más allá de la simple calificación del trabajo del alumno, y permite desarrollar un diálogo constante con los estudiantes, proveyendo la retroalimentación necesaria para un aprendizaje significativo. No obstante, no podemos conformarnos con eso, puesto que en el contexto de la educación superior actual, los alumnos necesitan aprender a aprender (el concepto de lifelong learning) y para ello es fundamental que también aprendan a evaluar su progreso. En consecuencia, deben surgir más iniciativas orientadas a la innovación evaluativa y a la explotación de las TICs para la creación e implementación de recursos e instrumentos de aprendizaje y evaluación.

1

Estos conceptos fueron enunciados de manera seminal por Scriven (1967). Proyecto de Excelencia de la Junta de Andalucía: «Re-Evalúa: Reingeniería de la e-Evaluación, tecnología y desarrollo de competencias en profesores y estudiantes universitarios» (Ref. P08-SEJ-03502). Resolución de la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología por la que se conceden incentivos a proyectos de investigación de excelencia de las Universidades y Organismos de Investigación de Andalucía (Orden de 11 de diciembre de 2007. Convocatoria 2008). Director del proyecto: Gregorio Rodríguez Gómez.

2

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ESTUDIO DE WIKIS COMO INSTRUMENTO EDUCATIVO APLICADO EN UN AULA DE INGLÉS DE NEGOCIOS CRISTINA CALLE MARTÍNEZ Universidad Complutense de Madrid

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ESTUDIO DE WIKIS COMO INSTRUMENTO EDUCATIVO APLICADO EN UN AULA DE INGLÉS DE NEGOCIOS

I.

INTRODUCCIÓN.

Actualmente nos es imposible pensar que un docente sólo se limite a sus explicaciones orales en sus clases prescindiendo de cualquier recurso didáctico. De hecho, según Reiser y Gagné (1983) “hasta la voz del docente es un recurso didáctico”. Pero más allá de la voz de éste o de recursos didácticos más clásicos como los libros o las pizarras, el docente de inglés de negocios tiene hoy día un amplio abanico de recursos que puede utilizar en sus clases como DVDs, videos, multimedia (powerpoint, hipertextos), blogs, plataformas virtuales, applets, wikis (Bohigas, Jaén, Novell (2003).

El avance de las tecnologías ha permitido ser una herramienta importante en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, la cual permite a los estudiantes adquirir el conocimiento en forma más inmediata y amplia, sin embargo, esto no es suficiente para que el alumno aprenda, debido a que muchas veces este conocimiento no siempre se sabe aplicar. Dado lo anterior, el profesor cumple un papel fundamental, en el conocimiento y uso de estas tecnologías, debido a la importancia didáctica que puedan tener si le da un buen uso.

La función de las TICs en educación son muchas y variadas, pueden ir desde la elaboración de un texto hasta el uso y elaboración de páginas web como medio informativo. Por otro lado, permite al docente mantener una visión amplia de su disciplina, incorporar nuevas metodologías de trabajo y actualizar sus conocimientos, así como también mejorar la comunicación entre los alumnos.

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Los profesores que conocen y manejan las TICs adquieren competencias que les facilita el uso de las tecnologías, como por ejemplo, son capaces de navegar en Internet, calcular datos, usar un correo electrónico, a pesar de todas estas ventajas, muchos de ellos hoy en día, no logran comprender hasta qué punto la utilidad que puede tener el uso de las TICs en el desarrollo de sus clases. Las nuevas tecnologías han sido instrumentales en el desarrollo de la alfabetización digital y aunque algunos investigadores se centraron en la comunicación asincrónica de la web 1.0 hace unos pocos años, esfuerzos más recientes han empezado a analizar el uso de blogs (Jones & Nuhfer-Halten, 2006) o de wikis (Laursson & Alterman, 2009).

Las tecnologías pueden ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos a un ritmo más rápido y de un modo más intenso. Sin embargo, esto no es suficiente para que los estudiantes aprendan ya que ellos no saben siempre cómo aplicar este nuevo conocimiento a propósitos prácticos. De este modo, el profesor juega un papel clave en la comprensión y uso de estas nuevas tecnologías dada la importancia didáctica que pueden tener si se les da un buen uso. Como Forte y Bruckman (2007) explican, el uso de la tecnología puede contribuir al refuerzo de lo que se ha aprendido anteriormente a través de la experiencia práctica. Así, puede facilitar la combinación del aprendizaje abstracto y experimental.

Este estudio se ha centrado en el uso de las wikis ya que estas proporcionan al profesor la información y el proceso de las tareas llevadas a cabo por los estudiantes. Estos pueden escribir y modificar un tema mientras la wiki guarda una grabación de todas las intervenciones (Del Moral, 2007). Así, permite la evaluación de todo el proceso. Una wiki es una herramienta en línea para un colectivo, es un procesador de texto abierto y accesible a todos aquellos que tengan permiso de acceso. La responsabilidad de la creación de materiales

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es compartida (Wheeler et al., 2008). Las wikis están estrechamente asociadas a prácticas de aprendizaje basado en proyectos y tareas donde los estudiantes y los profesores contribuyen a la creación del conocimiento y comparten sus hallazgos. Esta herramienta llegó a ser popular hace unos años con la creación en 1994 de la enciclopedia virtual conocida como Wikipedia por Ward Cunningham; pero ahora las wikis se usan en gran medida por personas que trabajan en colaboración en un proyecto vía Internet. II.

DIAGNOSTICO. En este estudio presentamos una propuesta de innovación atendiendo a las necesidades

de los alumnos que tienen como propósito mejorar los procesos de apropiación del inglés en el ámbito de los negocios. Los alumnos objeto de estudio eran 57 pertenecientes a primer grado en Economía en la Facultad de Económicas y Empresariales en la Universidad Complutense de Madrid. La asignatura sobre la cual se ha basado el estudio era Idioma Moderno la cual está catalogada en el Plan de Estudios de Grado como asignatura obligatoria de 8 créditos impartida en el primer semestre del año. Se imparte durante 3 horas semanales en el aula convencional y en el aula multimedia y 1 hora de seminario, lo cual hace un total de 4 horas a la semana. La descripción del curso especifica que se trata de “un curso de inglés dentro del área de Lenguas para Fines Específicos, en este caso, parte del Grado en Economía, con vocación académica y profesional que conduce a un nivel B2 en el Marco Europeo de Referencia. Para el estudio se aplicaron dos instrumentos de recolección de información: un test con preguntas específicas de inglés de negocios y una entrevista personal en inglés, ambos con la finalidad de obtener información de los alumnos respecto de su nivel de inglés. Estas encuestas se hicieron al comenzar el curso y el objetivo era ver las necesidades de los alumnos.

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Los resultados mostraron que un 76% de los alumnos se ubicaron en el nivel inicial, es decir, los estudiantes no alcanzaron a demostrar “una habilidad básica para comunicarse e intercambiar información en ingles”. Se podría considerar como un nivel A2 de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (Consejo Europeo, 2001) que define la competencia de los estudiantes en este nivel con la siguiente explicación:

Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero aun sistemáticamente comete errores básicos. Puede hacerse entender en expresiones muy breves, aunque las pausas, y reformulaciones son muy evidentes. (P. 29)

Estos resultados son coincidentes con los observados en la entrevista personal pues la mayoría demostró una muy baja comprensión auditiva, producción de palabras aisladas con frecuentes errores de coherencia, sentido y sintaxis sumados a una actitud de nerviosismo y ansiedad durante la entrevista. El nivel recomendado al iniciar el grado es un B1 y los objetivos del curso eran alcanzar una “metodología participativa con el objetivo de motivar y estimular a los estudiantes a aprender inglés teniendo en cuenta sus necesidades e intereses y estimular el auto-aprendizaje y la auto-evaluación”. En el análisis de necesidades los resultados obtenidos señalaron que algunos de los problemas que los estudiantes consideraron habían obstaculizado su proceso de aprendizaje. Es obvio que algo no había ido bien teniendo en cuenta en primer lugar, que el nivel de Inglés alcanzado por un 76% de ellos seguía siendo un A2 después de un mínimo de seis años de enseñanza a través de la educación secundaria, y en segundo lugar que el objetivo del plan de estudios elaborado por el Ministerio de Educación para todos los estudiantes al final de este nivel es llegar a un B1 ó B2 desde el siguiente año académico 2011-12.

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Los estudiantes mencionaron que su experiencia en el aprendizaje de inglés en Educación Primaria y Secundaria había sido deficiente. Entre los problemas mencionados se encontraban: clases monótonas, tareas poco apropiadas, libros de texto con ejercicios repetitivos, pocas o ningunas actividades de comunicación y contenidos fuera de contexto. A pesar de que su experiencia no había sido muy positiva todavía valoraban el aprendizaje del idioma inglés como una herramienta indispensable para su formación en el campo de los negocios y querían ser capaces de comunicarse en las reuniones en un futuro, asistir a conferencias, presentar compañías o productos y leer documentos relacionados con su área en inglés. Desde un punto de vista personal, querían ser capaces de entender las noticias, para viajar sin problemas de comunicación con personas de otros países, y para indagar en Internet. Los estudiantes pensaron que para que estos objetivos fueran posibles, esperaban una experiencia de aprendizaje de inglés menos monótona con prácticas pedagógicas menos rígidas, una atención más personalizada del profesor, variedad de actividades, y el uso de recursos diferentes y más modernos, como recursos multimedia, o de Internet en particular. Después de analizar los datos de la primera encuesta y la entrevista, nuestra prioridad fue minimizar estos perturbadores resultados. Ya que la preocupación principal era mejorar el aprendizaje del inglés en general y, específicamente, el inglés de negocios, y teniendo gran cantidad de herramientas y tecnologías disponibles a través de la web que también son ampliamente utilizadas por los estudiantes, decidimos usar las wikis como herramienta educativa. Estos estudiantes pertenecen a lo que Tapscott (2009) llama la "red de generación de" adultos que han utilizado los ordenadores desde que eran niños en el decenio de 1990 y ahora utilizan un ordenador habitualmente para comunicarse. Las wikis permiten a los estudiantes dedicar más tiempo a estudiar y llevar a cabo tareas apropiadas en el inglés de

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negocios, en colaboración con sus compañeros de clase en un proceso supervisado y monitorizado por el profesor. El uso de esta herramienta ayudará a los estudiantes a desarrollar destrezas orales y auditivas que cubrieran sus necesidades futuras como negociar contratos, dirigir reuniones, hacer presentaciones o saber relacionarse en viajes de negocios.

Las wikis son útiles porque los estudiantes pueden aprender fuera del aula, ya que trabajan en colaboración (Baggetun et al., 2003). Aprenden por ellos mismos y unos de otros. Se sienten responsables de los resultados y la interacción dentro del proyecto, "es a través de la conversación que se produce el aprendizaje" (Gerlach, 1994). El profesor supervisa el progreso y se asegura de que el proceso cognitivo de aprendizaje se lleve a cabo al mismo tiempo que las tres etapas de desarrollo del trabajo, es decir, input, output y feedback. Por lo tanto, las wikis son un complemento perfecto para los nuevos desafíos a los que se enfrentan profesores y estudiantes (de Paula et al., 2001) en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior y avanzar desde un proceso centrado en el profesor a permitir a los estudiantes jugar un papel activo en su propio proceso de aprendizaje (Mindel y Verma, 2006), cambios metodológicos necesarios para adaptarse al Proceso de Bolonia.

III.

METODOLOGÍA.

3.1. Desarrollo de la asignatura. Dentro de la línea que hemos expuesto, la innovación docente que pretendemos conseguir es fomentar el trabajo colaborativo dentro del aula y con otros grupos donde se está impartiendo la misma asignatura a través de las wikis. Se realizarán actividades utilizando las 4 destrezas: listening, speaking, reading y writing. Además se fomentará la realización de actividades en parejas y en grupos así como la escenificación de situaciones del ámbito económico con las que los estudiantes se enfrentarán

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en un futuro. En los seis temas del programa cada uno de los cuatro grupos del curso (grupos A1, A2 y F2), desarrollará conceptos teóricos escritos (tendrán que ver con vocabulario), ejercicios de los textos proporcionados (Reading) y competencias orales (role-plays), de forma rotativa según el siguiente esquema:

Unidad 1

Grupo A1

Grupo A2

Grupo F2

hace:

hace:

hace:

Vocabulary

/ Reading

Role-play

Writing Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

Reading

Speaking Role-play

/ Vocabulary

Speaking

Writing

Role-play

/ Vocabulary

Speaking

Writing

Vocabulary

/ Reading

Unidad 6

Reading

/

/ Reading

Role-play

Writing Unidad 5

/

/

Speaking Role-play

/ Vocabulary

Speaking

Writing

Role-play

/ Vocabulary

Speaking

Writing

/

/ Reading

Tabla 1: Tareas que realizarán los diferentes grupos.

De esta forma una vez “cerrada la Wiki”, ésta es evaluada por todos los alumnos, debiendo cada uno de ellos emitir un informe que servirá de evaluación de este trabajo colaborativo para cada uno de los grupos.

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Por lo tanto, este deseo de incitar a los alumnos a plantear unos trabajos concretos, redactarlos correctamente, corregirlos, revisarlos y armonizarlos, consideramos que supone una importante innovación educativa que es el eje central de este proyecto. En la planificación del curso, que está a disposición de los alumnos desde el primer día de clase, aparecerá un cronograma en el que se indicarán las fechas de apertura, cierre y calificación de las correspondientes wikis trabajados en cada tema. Las wikis, a la hora de su confección han de definirse como “grupos separados” para que cada conjunto de alumnos pueda trabajar sin ser “observados” por los otros grupos. Una vez “cerrada la wiki”, ésta permanecerá visible a todos para así poderlos evaluar. Indicamos que, desde el punto de vista operativo, cada grupo (A1, A2 y F2) tiene un delegado que es el encargado de escribir en la wiki las tareas de vocabulario. Los profesores han hecho una serie de recomendaciones a la hora de hacer el trabajo según se trate de:  Vocabulary (Writing). Les pedimos a los alumnos que sean ellos ”los profesores” de la lección y que, por tanto, sean ellos los que indaguen en la web y hagan el esfuerzo de explicarles los contenidos a sus compañeros. Al mismo tiempo, los alumnos van construyendo un glosario o “Diccionario Personal de Economía”, esto es, escriben con sus propias palabras las definiciones de las palabras y expresiones relacionadas con el ámbito económico encontradas en cada unidad. Dichos nuevos términos los irán anotando en su “Diccionario Personal de Economía” y deberán mostrar tanto la traducción a su lengua materna como la definición apropiada y sinónimos. Conforme va avanzando el curso, dichas definiciones se pueden ir completando con los

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nuevos conceptos que ya se han estudiado, o bien, modificando cuando el aprendizaje va ganando en madurez y, por tanto, es el propio alumno el que necesita definir con mayor precisión los diferentes conceptos, algo que, por otra parte, es característico del lenguaje económico. Entre otras de las actividades que los alumnos deberán realizar practicando esta destreza son: -

la elaboración de un Curriculum Vitae, carta de presentación, memo, fax e informes sobre la conclusión de una reunión mantenida previamente según las pautas apuntadas por el profesor para la elaboración de los mismos.

-

Una composición escrita sobre diversas compañías obteniendo la información via Internet.

 Reading. Esta destreza se pondrá en práctica con los 12 textos escogidos y que los alumnos realizarán a lo largo del curso. Dichos textos se “colgarán” en la Wiki con el suficiente tiempo para que los alumnos los lean y preparen desde casa. Anteriormente el profesor les habrá comunicado desde qué momento disponen de ellos en la Wiki. Los ejercicios de dichos textos tratarán entre otros sobre sinónimos, preguntas del tipo “ Verdadero / Falso”, para comprobar el grado de comprensión de la lectura y preguntas de comprensión de todo el contenido del texto.  Speaking (Role-play). Los alumnos tendrán que practicar esta destreza en cada unidad haciendo uso de videos que incluirán sonido. Estas actividades las realizarán en grupos o en parejas según la actividad lo requiera. Los alumnos tendrán que grabar sus conversaciones y su puesta en

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escena y tendrán que “colgar” sus videos en la wiki. A lo largo del curso harán las siguientes actividades: -

La presentación de un producto en pequeños grupos de 3 alumnos. En dicha actividad pondrán en práctica los temas aprendidos relacionados con la introducción de un producto en un mercado, descripción y usos del mismo, puntos de venta, etc.

-

La escenificación de una entrevista de trabajo en grupos de 5 alumnos (1 alumno es el entrevistado y los otros 4 son los entrevistadores).

-

La escenificación de negociaciones, reuniones y llamadas telefónicas llevadas a cabo para llegar a acuerdos, para señalar citas o para el envío de un producto.

-

Respuestas orales a preguntas que el profesor realizará con respecto al tema del que trate cada unidad del manual que los alumnos seguirán en el aula convencional. Al principio de cada unidad el profesor hará una introducción del tema correspondiente y sondeará mediante preguntas orales la información previa que tienen del mismo (warm-up). Para la realización de estas actividades orales, los alumnos tendrán que hacer uso:

-

de herramientas de grabación de voz como Audacity (http://audacity.sourceforge.net/, Callburner (http://www.callburner.com) , Powergramo (http://www.powergramo.com/) , Audiopal (http:www.audiopal.com) o Viewpoint (http://clear.msu.edu/viewpoint/index.php) , entre otras.

-

de herramientas para hacer videos como Photopeach http://photopeach.com/, Screeno-matic (http://www.screencast-o-matic.com/) o Movie Maker (http://www.softonic.com/s/movie-maker).

El manual de uso de estas herramientas está “colgado” por el profesor en el Campus Virtual desde principios del curso.

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Antes de la elaboración de estas actividades que requieren tener una destreza oral aceptable, el profesor proporcionará una serie de herramientas útiles para que los alumnos comprueben su pronunciación: -

Text-to-Speech (http://text-to-speech.imtranslator.net/).

-

Merriam Webster Online Dictionary (http://www.merriam-webster.com/).

-

Wordweb (http://wordweb.info/free/).

-

How J Say (http://www.howjsay.com/).

-

Forvo (http://www.forvo.com/).

 Listening. Los estudiantes dispondrán en la web de varios sitios donde podrán comprobar la comprensión auditiva que tienen. Uno de los sitios más usados es Randall’s ESL Cyber Listening Lab (http://www.esl-lab.com/). En este sitio los estudiantes podrán encontrar diferentes ejercicios de comprensión para comprobar su nivel de comprensión auditiva para así avanzar y mejorar en esta destreza. El profesor “colgará” audios relacionados con la unidad y los alumnos deberán escuchar y contestar las preguntas. Para ello, los alumnos harán uso de herramientas de grabación de voz como las expuestas en el apartado anterior (Speaking). IV.

RESULTADOS. En este epígrafe vamos a tratar de exponer los resultados más significativos de la

evaluación de todos los alumnos que han seguido la asignatura.

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En la siguiente tabla mostramos las calificaciones finales de los 57 alumnos: Grupo A1

Grupo A2

Grupo F2

Grupo A1 A2

Calificación

F2 Nº

%

Nº

%

Nº

%

Nº

%

Suspenso

1

0,00

0

5,00

1

5,56

2

3,51

Aprobado

18

94,74

14

70,00

16

88,89

48

84,21

Notable

1

5,26

5

25,00

1

5,56

7

12,28

Totales

19

100,0

20

100,00

18

100,00

57

100,00

Tabla 2: Calificaciones finales.

De la tabla anterior cabe destacar que sólo ha habido dos alumnos que han suspendido, concretamente 1 en el grupo A1 y otro en el F2, lo que representa un 3,51 % sobre los matriculados. Por tanto, han aprobado 55, esto es el 96,49%. Asimismo, hay que indicar que no hay ningún sobresaliente ni ninguna matrícula de honor. Recordemos que la evaluación se ha llevado a cabo mediante cuatro grandes ítems: tareas de clase, wikis y dos cuestionarios, con una valoración del 18%, 32%, 25% y 25%, respectivamente. En la siguiente tabla mostramos los datos más significativos de estos ítems:

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Valores

Notas clase

Wiki

Cuestionario

Cuestionario

Calificación

1

II

final

Mínimo

6,0

14,0

0,0

0,0

14,0

Máximo

18,0

30,0

18,5

21,5

74,5

Media

12,9

25,6

5,3

9,5

53,1

Desviación

3,2

2,7

5,4

5,3

10,0

Estándar Tabla 3: Datos más significativos de los ítems evaluados.

Como se desprende de la tabla anterior, los valores máximos alcanzados son los de las wikis, seguido del cuestionario II, del cuestionario I y, finalmente, de las notas de clase. Por otro lado, si tenemos en cuenta la media, la calificación de las wikis ha sido la mejor de todas, concretamente un 25,6 sobre 32 puntos posibles. A continuación, vamos a realizar un análisis más minucioso de las calificaciones obtenidas de las wikis. El contenido de las lecciones del temario que se han evaluado en las wikis realizados son las siguientes:  Unidad 1: Organisations. Companies structure.  Unidad 2: Advertising.  Unidad 3: Human Resources.  Unidad 4: Money. Financial terms.  Unidad 5: Leadership.  Unidad 6: International markets.

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En la siguiente tabla detallamos, en las tres primeras filas, la calificación media obtenida en cada una de las lecciones en los tres grupos de docencia y, en las tres últimas de cada wiki: la calificación máxima, la media, la desviación estándar y el porcentaje obtenido sobre la calificación máxima asignada a cada uno de ellos, respectivamente. Grupo

Wiki-Unit 1

Wiki-Unit

Wiki-Unit

Wiki-Unit

Wiki-Unit

Wiki-Unit

2

3

4

5

6

A1

2.41

3.29

3.91

4.93

5,64

6,26

A2

2,41

2,97

4,13

5,21

5,70

6,10

F2

2,26

3,18

4,21

5,09

5,84

6,07

Valorac.

3,00

4,00

5,00

6,00

7,00

7,00

Media

2,36

3,15

4,08

5,08

5,73

6,14

Des.

0,09

0,16

0,16

0,14

0,10

0,10

78,67

78,67

81,67

84,61

81,81

87,76

Max

estándar % Calificación Tabla 4: Calificación máxima, media y desviación estándar.

De acuerdo con la tabla anterior, cabe destacar que todas las wikis superan el 78,50% de la calificación máxima. Es más, las mejores calificaciones obtenidas han sido las correspondientes a las lecciones cuatro y seis, respectivamente, esto es, Money, Financial

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terms e International markets. Asimismo, la calificación en los tres grupos ha sido muy homogénea, tal y como nos lo indican los valores de las desviaciones estándar. V.

CONCLUSIONES. Este proyecto necesita un seguimiento continuo para conseguir que el objetivo del

curso (la enseñanza y el aprendizaje de una materia concreta: Inglés aplicado a la Economía o Idioma Moderno) no se difumine por el hecho de conseguir metas de trabajo colaborativo entre alumnos, por la elaboración de buenos informes en la evaluación de alumnos por alumnos, en búsquedas bibliográficas través de Internet, etc… Estos aspectos ayudan no sólo a contribuir a la adquisición de las destrezas y competencias necesarias para alcanzar el nivel del curso, sino también al conocimiento de los recursos que Internet proporciona y que pueden ser útiles y necesarios a lo largo de la etapa educativa del estudiante y a su futura etapa profesional. Hay algunos aspectos que pensamos podemos mejorar para próximos años. Primero, el número de Wikis ha parecido excesivo según la opinión de los alumnos, por lo que hemos pensado estructurarlos por bloques para el curso siguiente. Es muy importante insistir en el hecho que deben prepararse los ficheros teóricos antes de empezar las lecciones, para aprovechar la clase de manera más activa, resolviendo dudas, no explicando todo desde el principio. Es obvio que no hay aprendizaje sin esfuerzo, de forma que tenemos que alentar a nuestros alumnos en el estudio, ponderando de manera positiva su rendimiento. Desde un punto de vista más positivo queda claro que los objetivos marcados para el curso fueron alcanzados ya que la participación activa de los alumnos fue evidente y mostraron estar más motivados.

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El auto-aprendizaje y la auto-evaluación les estimuló de forma que sintieron llevar el control de su progreso en el aprendizaje lo cual, y este proceso centrado en el alumno que tuvo en cuenta sus intereses y necesidades, les animó a lograr una tasa superior a la media de éxito en el curso. VI.

REFERENCIAS.

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EL INGLÉS PARA FINES ACADÉMICOS DESDE LOS CENTROS DE LENGUAS DE ENSEÑANZA SUPERIOR MIGUEL ÁNGEL CANDEL MORA JULIA ZABALA DELGADO Universidad Politécnica de Valencia

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RESUMEN

Las universidades europeas se encuentran con el desafío de promover el aprendizaje de idiomas entre todos sus colectivos para conseguir no sólo que sus egresados tengan un nivel B2 en alguna lengua extranjera, sino también que su profesorado y personal administrativo encuentre los recursos suficientes a su disposición para poder hacer frente a estos nuevos objetivos y facilitar la promoción del plurilingüísmo, la movilidad y la internacionalización. Este trabajo parte del análisis de necesidades de este colectivo con el fin de proponer el diseño de recursos y material de referencia para facilitar la integración del profesorado con inglés como lengua extranjera en programas de docencia en inglés.

1. INTRODUCCIÓN

Las universidades europeas se encuentran con el desafío de promover el aprendizaje de idiomas entre todos sus colectivos para conseguir no sólo que sus egresados tengan necesariamente un nivel B2 en alguna lengua extranjera, sino también que su profesorado y personal administrativo encuentre los recursos suficientes a su disposición para poder hacer frente a estos nuevos objetivos y facilitar por tanto la consecución de los mismos al alumnado. Así pues, el nivel B2 no es solo requerido en el caso de los estudiantes de educación superior, sino también deseable en el personal docente, investigador y de administración que deben actuar como facilitadores en la promoción del plurilingüísmo, la movilidad y la internacionalización. En esta línea, las instituciones de educación superior están implementando políticas lingüísticas ambiciosas en cuanto al aprendizaje de idiomas, lo que en muchas ocasiones ha llevado a la creación de recorridos curriculares en inglés para facilitar el intercambio y la mencionada movilidad. Así pues, se implementa en numerosas universidades el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE, CLIL en inglés), según el cual los contenidos curriculares se proporcionan en una lengua distinta de la materna por profesores expertos en el tema y competentes en la lengua vehicular, de este modo se consigue no sólo facilitar el acceso a la lengua a los estudiantes de la propia universidad sino que se

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proporciona el acceso a los contenidos a los estudiantes extranjeros. Hablamos por tanto de un tipo de AICLE específico de la educación terciaria que sin embargo mantiene los cinco puntos primordiales de la dimensión lingüística de esta disciplina: la introducción de una lengua meta, la mejora general de la competencia en la lengua meta, el desarrollo de habilidades comunicativas, una mayor conciencia de las dos lenguas y el desarrollo de actitudes e intereses multilingües (Dalton-Puffer, 2007) La Comisión Europea, en su plan de acción 2004-2006 para el aprendizaje de lenguas y la diversidad lingüística (COM/2003/0449) ya establecía que “la mayor parte de los alumnos y personas en formación podrían estudiar al menos una parte de las asignaturas de su plan de estudios en una lengua extranjera”. Y es precisamente dentro de estas acciones llevadas acabo a nivel institucional para la formación de docentes capaces de enseñar sus materias en otra lengua donde se enmarca el diseño de materiales para la docencia en inglés, course management para personal docente universitario español. que se describe a continuación El objetivo del material y las acciones formativas generadas alrededor del mismo no tratan únicamente de satisfacer las necesidades lingüísticas de este colectivo sino también establecer paralelismos y equivalencias entre los distintos sistemas universitarios para facilitar de este modo la comunicación con alumnos extranjeros y consecuentemente la movilidad internacional. Uno de los primeros retos a la hora de diseñar este tipo de material para este perfil de profesorado es que aunque en la mayoría de las ocasiones el profesorado que participa en estos programas tiene el suficiente nivel de inglés para desenvolverse con soltura en un entorno académico y es asimismo experto en la materia que imparte, tanto en su lengua nativa como en inglés, adolece de las habilidades lingüísticas instrumentales para poner en ejecución la docencia de contenidos especializados en un entorno universitario.

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Este trabajo tiene como punto de partida los estudios de inglés profesional y académico y las pautas para análisis de necesidades con el fin de proponer el diseño de recursos y material de referencia para facilitar la integración del profesorado con inglés como lengua extranjera en programas de docencia en inglés. Una vez identificadas las necesidades, la segunda parte presenta el diseño de recursos, contenidos y metodología utilizada, desde la determinación de las funciones más comunes en docencia como son las presentaciones orales, introducciones, descripciones y resumen de contenidos, comunicaciones escritas, hasta los bloques temáticos alrededor de los cuales gira el resto de material referencia.

2. INGLÉS PROFESIONAL Y ACADÉMICO La necesidad de la lengua inglesa como herramienta de comunicación dio lugar a una corriente destinada a dar respuesta a las demandas sociales denominada Inglés profesional y académico (IPA). Este enfoque metodológico influye directamente en la selección y adaptación de materiales, vinculados tanto a la especificidad de la materia como a la especificidad de las destrezas lingüísticas, en función de las necesidades concretas de los alumnos. El Inglés con fines Profesionales y Académicos no es uniforme ni siquiera en áreas muy cercanas entre sí (Alcaraz Varó, 2000), lo que hace difícil poder proporcionar una definición universal e inequívoca En este sentido, la tendencia general ha sido considerar que todo lo que no es Inglés General es IPA. Algunos intentos por definir el IPA pasan por enfatizar la naturaleza comunicativa de su enseñanza, reduciendo así las diferencias entre el IPA y el Inglés para Fines Generales (Dudley-Evans, 2000; Hyland, 2006; Jordan, 1997 ). Estrechamente relacionado con el inglés profesional y académico está el concepto de Lenguaje de especialidad que hace referencia al «lenguaje específico que utilizan algunos profesionales y especialistas para transmitir información y para negociar los términos, los

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conceptos y los conocimientos de una determinada área de conocimiento, a saber, confirmar los existentes, matizar el ámbito de su aplicación y modificarlos total o parcialmente» (Alcaraz, 2000: 15). Otros factores que distinguen este enfoque de otro tipo de aprendizajes son que está dirigido a alcanzar un propósito o fin, la edad del alumno, que suele ser adulto y formar un grupo homogéneo en cuanto a intereses o especialidad en la que es experto, la duración del curso, que debido a la claridad de objetivos y las urgencias profesionales suele ser reducida y que todo curso de IPA está basado en un análisis previo de las necesidades comunicativas del alumno (Hyland, 2006). El IPA debe ser considerado como un enfoque de la enseñanza de la lengua. Lo que diferencia el IPA del resto de la enseñanza de idiomas es su concepto de lengua instrumental, con un léxico específico y predominio de determinadas estructuras morfosintácticas, que no constituyen un apartado independiente, sino que se añaden al resto del repertorio de inglés general, con el que comparte las características básicas del proceso de enseñanza- aprendizaje de una segunda lengua.

2.1 ANÁLISIS DE NECESIDADES El punto de partida es la concepción del IPA como un enfoque con unas características determinadas y que la elaboración de cursos de IPA debe surgir tras un concienzudo análisis de las necesidades de los estudiantes. A partir del análisis del alumno, podremos obtener los criterios adecuados para delimitar los objetivos específicos, que quedarán plasmados en los contenidos del programa y en la metodología empleada para la consecución de tales objetivos (Nunan, 1988; Hyland, 2006).

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Con los resultados obtenidos queda patente la importancia de un programa con componentes estructurales que les sirva para afianzar los conocimientos adquiridos en sus años pre-universitarios y su experiencia con lenguas extranjeras posterior. Por lo tanto, en la programación hay que tener en cuenta el papel de la revisión de contenidos gramaticales, aunque siempre con una finalidad instrumental, destacando las estructuras más relevantes en el contexto académico y siempre desde una perspectiva comunicativa.

3 DISEÑO DE RECURSO DIDÁCTICOS El análisis de necesidades también en este caso impone las directrices prácticas al profesor de IPA. Es difícil encontrar textos ya elaborados que se ajusten a las características y necesidades concretas de este tipo de alumnado, o que ofrezcan material actual y pertinente. Siguiendo a Robinson (1980:40), “cada curso debe ser distinto, cada uno concebido únicamente de acuerdo con los intereses y objetivos propios de los estudiantes que participan en él”. Esto hace que el profesor, contando también con los recursos de los que dispone, tenga que elaborar su propio material que se ajuste a las necesidades de los alumnos y poder cumplir así, los objetivos previstos en el tiempo correspondiente.

3.1 METODOLOGÍA No es fácil establecer una línea divisoria entre el método empleado en un curso de inglés general y en uno específico. La programación del contenido se puede enfocar tanto desde el punto funcional, nocional, situacional o estructural.

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Sin embargo, el IPA debe entenderse por oposición al Inglés General, no sólo en lo que concierne a su contenido sino también con respecto a la metodología seleccionada. Es decir, el profesor se convierte en una especie de asesor lingüístico del alumno, con el que comparte un estatus similar, siendo el alumno el experto en el contenido de la materia. El eclecticismo metodológico normalmente mostrado en los cursos de IPA tiene por tanto que ver con la historia y naturaleza misma de este campo de la lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas. La metodología empleada se basará por tanto en el reconocimiento del rol de profesor como asesor lingüístico y en la adaptación de los contenidos al contexto concreto mediante la creación de contenidos hechos a medida (tailor-made courses), asi como en un enfoque principalmente comunicativo basado en el uso práctico y pragmático de la lengua para la resolución de tareas especificas. En términos generales, el objetivo primordial es establecer un puente entre los conocimientos de inglés general que ya poseen los alumnos con las características específicas del inglés académico y profesional, de modo que sean capaces de transferir sus estrategias generales de aprendizaje al desarrollo de la competencia comunicativa en lengua inglesa y puedan así desenvolverse en su entorno. Para conseguir este objetivo, se realiza un repaso general de los rasgos formales, es decir, gramaticales (estructuras), léxicos (vocabulario) y funcionales específicos del inglés académico y profesional, así como un repaso contextualizado de ciertas características fundamentales del inglés general.

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3.2. LOS CONTENIDOS GENERALES La práctica lingüística siempre se realiza desde una perspectiva contextualizada, utilizando temas de interés general para los alumnos. Dentro de cada unidad se introducen contenidos gramaticales, vocabulario y funciones relevantes del inglés académico. Puesto que lo que se pretende es fomentar la concienciación del alumno en el proceso de aprendizaje, también consideramos primordial crear una atmósfera distendida en la clase, en la que la participación, la cooperación y también el error, son partes integrantes del proceso de aprendizaje (Yalden, 1988; Vesilind, 2000; Littlewood, 1992). El curso parte de una consolidación general de los rasgos formales, es decir, gramaticales (estructuras), léxicos (vocabulario) y funcionales específicos del inglés académico, y su aplicación práctica a las distintas destrezas comunicativas, incidiendo en aquellos elementos más sobresalientes de este tipo de lenguaje, en comparación con el inglés general, que es el que conocen los alumnos. 1. Basic presentation skills. 2. Introducing yourself and your topic. 3. Describing 4. Summarising. 5. Notices 6. Giving instructions 7. Rephrasing 8. Giving definitions 9. Correspondence I: written communications (memos, faxes, notes, etc.) 10. Correspondence II: e-mails. Tabla 1. Rasgos formales y funcionales del lenguaje académico

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Para que esta introducción y práctica lingüística derivada esté contextualizada se incluyen temas de especial relevancia en el contexto que nos ocupa, pero que son lo suficientemente generales como para que no resulten extremadamente difíciles a los alumnos, cuyos conocimientos de inglés son de un nivel intermedio.

1. University setting 2. The syllabus 3. The 1st day of class 4. Setting the objectives 5. Classroom dynamics 6. Handling questions 7. Explaining processes and experiments 8. Numbers and figures 9. Graphs and charts 10. Exams and grading Tabla 2. Ejes temáticos del curso

La propuesta de enseñanza/aprendizaje para este curso tendrá como finalidad consolidar el estatus del alumno como usuario de la lengua independiente, especialmente en lo que respecta al uso de las destrezas comunicativas y a los componentes lingüísticos de la lengua, en un intento de que éste alcance un nivel B2+, que se correspondería con un grado elevado del Avanzado, según el Marco Común Europeo de Referencia (CONSEJO DE EUROPA, 2002).

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3.3 LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA Desde el punto de vista temático el programa abarca diversos aspectos que, por una parte y tras un estudio detallado de las necesidades de los alumnos, resultan significativos, y que, por otra, toman en consideración las preferencias de nuestros alumnos. El curso tiene una duración total de 20 horas estructuradas en sesiones de 2 horas. En total 10 unidades didácticas, cada una de las cuales se estructura en torno a un eje central para el desarrollo del resto de contenidos y en torno al cual gira también la función lingüística sobre la que se incidirá en la unidad. Atendiendo a la demanda de vocabulario especifico relacionado con el entorno académico, y más concretamente con el entorno universitario español, la unidad comienza con una sección que sirve de introducción e incluye una tormenta de ideas con vocabulario en torno al tema de la unidad, un breve debate sobre el mismo y frases y expresiones utiles relacionadas. Esta sección permite al alumno entrar en el tema de una manera distendida, asi como hacer memoria sobre todas aquellas expresiones que conocía de su formación lingüística anterior, solucionando dudas y corrigiendo posibles errores de significado. La siguiente sección se centra en el eje temático de la unidad mediante la exploración del vocabulario y las estructuras sintácticas más habituales a través de materiales reales utilizados a modo de ejemplo. Los ejes temáticos (ver tabla 2) han sido elegidos atendiendo a las demandas del profesorado de una universidad tecnológica pero sin intención de limitarse a éste, con lo que se incluyen temas generales de aplicación en una clase de educación terciaria, como son la introducción a la asignatura, o el programa, junto a temas especificos de asignaturas tecnológicas facilmente aplicables a otras disciplinas, como son la explicación de procesos o la descripción de gráficos o procesos.

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A continuación, se incluye una sección de pronunciación que atiende a la demanda específica de este tipo de actividades por parte del alumnado objetivo y que refuerza el vocabulario anterior mediante el uso de dictados sobre el tema central y la corrección de errores frecuentes de pronunciación del alumno español. El estudio de los rasgos formales y funcionales del lenguaje académico (ver tabla 1) ocupa la siguiente sección, junto con una sección de vocabulario que pretende maximizar los conocimientos previos del alumno y permitirle adaptarlos al contexto que se trata mediante la diferenciación de expresiones formales y coloquiales, variedades del inglés, sinónimos, antónimos y fraseología relacionada. El estudio de los rasgos especificos del lenguaje académico se complementa asimismo mediante su aplicación pragmática en una sección dedicada a la traducción de pequeños fragmentos de textos reales en los que se tratan los problemas específicos del uso de estas funciones en un aula, y en una sección dedicada a la corrección de errores comunes en su utilización. Con el objetivo de fijar los contenidos expuestos y atendiendo a la necesidad de concisión de este tipo de cursos, la unidad didáctica termina con un tema de discusión que provoque el uso del vocabulario y estructuras revisados, y un glosario y material de referencia para futuras consultas.

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1. Warm-up 1.1.Vocabulary brainstorming 1.2. Opinions 1.3. Finish the sentence 2. Language focus (ver tabla 2) 3. Pronuntiation 3.1. Dictation 3.2. Common pitfalls 3.3. Reading phrases 4. Language functions (ver tabla 1) 5. Vocabulary 5.1. Formal, neutral and informal English. 5.2. Varieties of English 5.3. Thesaurus 5.4. Synonyms 5.5. Collocations 6. Translation 7. Correct the mistakes 8. discussions 9. Glossary 10. Reference desk Tabla 3. Estructura de la unidad didáctica

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4 CONCLUSIONES

El diseño de material didáctico para el perfil de alumno presentado en este trabajo comporta la dificultad añadida de que se trata de un usuario con el suficiente nivel de inglés para desenvolverse con soltura en un entorno académico y es experto en el campo de conocimiento de la asignatura que imparte, sin embargo al no haber estado expuesto al entorno natural académico durante su etapa de formación adolece de las habilidades lingüísticas instrumentales para poder poner en ejecución la enseñanza en un entorno universitario. El análisis de necesidades y la experiencia en la impartición de estos módulos y la observación de esta situación contribuye a detectar la mayoría de puntos débiles y aquellos en los que es necesario incidir.

5 BIBLIOGRAFÍA Alcaraz Varó, E. (2000). El inglés profesional y académico. Madrid: Alianza Editorial. CONSEJO DE EUROPA (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Anaya. Madrid. Consultado el 15 enero 2011 en http://cvc.cervantes.es/obref/marco COM/2003/0449 final (2003). Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones. Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística: Un Plan de acción 2004-2006.

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Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. New York, Amsterdam: John Benjamins. Dubin, F. y Olshtain, E. (1986). Course design. Developing Programs and Materials for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Dudley-Evans, T. (2000). “Genre analysis: A key to a theory of ESP?”, Ibérica 2: 3-11. Hyland, K. (2006). English for Academic Purposes. An advanced resource book. Londres: Routledge. Jordan, R. R. (1997). English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Littlewood, W. (1992). Curriculum Design. En Review of ELT 2/1:11-23. Nunan, D. (1988): Syllabus Design. Oxford: OUP. Vesilind, P. A, (2000). So You Want to Be a Professor? A Handbook for Graduate Students. London: Sage Publications. Yalden, J. (1988). Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

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"TRABAJAR EN UN GRUPO COHESIONADO. PROPUESTA DE ACTIVIDADES" MARÍA ESTÉVEZ FUNES Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de Granada

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"Si el hombre tiene dos orejas y una boca, es para escuchar el doble de lo que habla". Confucio

RESUMEN La comunicación y el contacto con los otros es una parte importante de la clase de E/LE y que se hace necesaria para que esta fluya. Hay que crear un ambiente donde los alumnos se encuentren relajados y dispuestos a comunicarse con el resto. Para ello es importante escuchar lo que los demás tienen que decir, sobre sí mismos o sobre los otros. En un ambiente donde nos sintamos cómodos, se romperá la barrera psicológica que –en ocasiones- nos hace cerrarnos al grupo. La clase que se conoce trabaja mejor. Para alcanzar este objetivo se pretende presentar una serie de actividades que pueden facilitar el acercamiento del alumnado, que ayudarán a la evolución del grupo y que –en definitiva- facilitará el aprendizaje global. Son actividades que, bien se pueden hacer independientemente o enlazadas a lo largo del curso y que ayudarán al grupo a desarrollarse tanto lingüística como personalmente.

1) CUESTIONES PREELIMINARES

La propuesta que aquí presentamos está basada en un aprendizaje donde el alumno es el centro del mismo y donde se desarrolla una enseñanza/aprendizaje cooperativo. Este ‘nuevo’ enfoque surgió, aproximadamente, en los años 80. Durante estos años comenzó a brotar un nuevo y renovado interés por el trabajo en equipo. Se parte, pues, de una visión de la clase como un grupo social y el grupo se convierte –así- en el protagonista.

“El aprendizaje cooperativo es un método de enseñanza que consiste en formar grupos pequeños y heterogéneos de aprendices para trabajar juntos con el objetivo de alcanzar una meta común” (Kagan, 1994).

Sin embargo, hemos de decir que el aprendizaje cooperativo es mucho más que esto. No se trata solo de trabajar juntos para alcanzar una meta común. Es trabajar en equipo, es entenderse, es apoyarse es crear un clima en el aula donde se favorezcan las relaciones interpersonales y se propicie de esta forma el aprendizaje.

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El Aprendizaje Cooperativo es, por tanto, un modo de trabajo que promueve la participación colaborativa entre los estudiantes. Con ello pretendemos conseguir que los estudiantes se ayuden y apoyen mutuamente para lograr sus objetivos. Asimismo, este apoyo les será de utilidad cuando en ocasiones las cosas no les resulten como esperaban.

Igualmente, siempre se aprende mejor a través del diálogo, de la cooperación, de la convivencia y del respeto hacia los demás y hacia sus diferencias. Los humanos somos seres sociales, afectivos. Necesitamos de los demás para sobrevivir y para nuestros diferentes afectos. Esto no es diferente en la clase de idiomas. En nuestra clase (durante la duración del curso) se establece una especie de sociedad interna, un grupo de aprendizaje, un grupo que tendrá una vida finita y que pasará por ciertos ciclos. Existen diferentes teorías sobre formación desarrollo de un grupo en las que se resumen dichos ciclos o fases. Entre los expertos más destacados, se encuentran Tuckman y Jensen (1977) que describen dichas fases del siguiente modo 1 :

1. FORMACIÓN: los miembros del grupo se empiezan a conocer; están un poco nerviosos; tienen (muchas) expectativas y preguntas sobre este nuevo grupo que se está formando. 2. NORMATIVAS: el grupo se empieza a conocer y reconocer como tal. Los miembros se empiezan a aceptar unos a otros. Las normas y valores del grupo surgen. 3. TORMENTA: en esta fase empiezan a surgir los primeros conflictos y el grupo puede desunirse. 4. ACTUACIÓN: el grupo trabaja bien junto y surge esa identidad de grupo. Los conflictos se solucionan. El grupo se ha convertido en una entidad y puede solucionar problemas de forma constructiva y unida. 1

Adaptado de: Tuckman, B. and Jensen, M.A (1977): Stages of Small-Group Developemt Revisited in Group & Organization Studies, December 1977; 2, 4, ; pp. 419-427.

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5. DESPEDIDA/ DUELO: se acerca el final del curso y el grupo ha de despedirse. Si todo ha ido bien, esta fase puede ser incluso dolorosa para algunos de ellos ya que para algunos puede significar el que no va a volver a ver a esas personas de nuevo.

La propuesta que aquí se presenta debería trabajarse durante la fase de “normativas” y antes de que se produzcan los primeros conflictos en la fase de “tormenta”. De este modo, evitaremos que surjan ciertos conflictos y la unión del grupo será mayor.

Si nos ocupamos bien de trabajar la cohesión/unión de grupo observaremos ciertas características que nos dirán que estamos ante un grupo cohesionado. Entre otras: una unión del grupo, el trabajo se hace dentro de una atmósfera positiva, la comunicación es abierta, hay compromiso y toma de decisiones conjunta, los miembros del grupo se escuchan unos a otros y son responsables tanto de sí mismos como de los demás, hay una sensación de “diversión” y los problemas se suelen resolver de forma abierta y constructiva.

Por otro lado, si no nos esforzamos por trabajar esa cohesión de grupo posiblemente nos encontraremos con una clase donde: los miembros no están unidos, la atmósfera es tensa o incómoda, no hay comunicación o confianza entre los participantes, no hay una sensación de diversión, algunos miembros son dominantes mientras otros no participan o suelen surgir diferentes conflictos (entre los alumnos o con el propio profesor).

Las actividades aquí presentadas quieren trabajar esa sensación de unión; de pertenecer a un grupo donde la atmósfera es relajada, la comunicación es abierta y los miembros del grupo se escuchan unos a otros.

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2) PROPUESTAS:

Todos conocemos actividades como: la estrella, lluvia de ideas, sobrevivir en una isla desierta, el dictado de carreras, descubrir al asesino o algunos ejercicios de vacío de información. Todas estas son actividades que potencian el trabajo en equipo y la unión del mismo. Sin embargo, aquí intentaremos centrarnos más en el aspecto afectivo del aprendizaje cooperativo

2

(i.e., la

interdependencia positiva 3 ).

a)

CONOCERSE. EL PRIMER DÍA DE CLASE

El primer día de clase el profesor siempre usa algún método para recordar el nombre de los alumnos. En este caso, una técnica usual es utilizar un papel, doblado por la mitad, donde los alumnos escriben su nombre y que luego se cuelga del borde de la silla. Una adaptación de esta actividad podría ser que cada estudiante escriba el nombre del compañero que tengan más cerca junto con alguna información personal. De este modo los alumnos necesitan, desde el primer momento, establecer un contacto con su compañero de forma activa. Asimismo se pide a los compañeros que dibujen en ese mismo papel una “foto” (dibujo) de su compañero. Al terminar de elaborar todo, se hace una puesta en común y cada estudiante presenta a la clase a su compañero. Una vez presentado este, se le pasa el papel con su nombre. Al finalizar la sesión, el profesor puede recoger cada papel y en la clase siguiente los devolverá a su dueño– usando la imagen que aparece en cada uno de ellos, así como la diferente información aportada como ayuda. Esta última parte se puede repetir cuantos días sean necesarios. El profesor se quedará con las diferentes fichas cuando ya no las necesite para recordar los nombres y las usará posteriormente 4 .

2

Por supuesto, todas estas actividades tienen una base lingüística y de comunicación. No se trata de hablar por hablar. Adaptado de Trujillo Sáez, F. (2002). 4 Ver actividad “Último día de clase” 3

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b) MÁS QUE PALABRAS… Pedimos a la clase que, individualmente, en un folio (o mitad de un folio) escriban el nombre de su compañero a la derecha (también se puede añadir un dibujo si se quiere). Una vez hayan escrito los nombres, recogemos los papeles y los volvemos a repartir de forma aleatoria (así nadie sabe con qué nombre de qué compañero se empieza y, de este modo, la actividad es más anónima). Cuando reciban de nuevo el papel tienen qué escribir un adjetivo positivo relacionado con ese compañero. Al terminar, se pasa el papel hacia la derecha y así sucesivamente hasta volver a recibir el que nos tocó en primer lugar. Cuando se ha terminado la ronda, se vuelve a recoger y se reparte cada papel completado a la persona que corresponda. Se leerán en voz alta algunos de los elogios recibidos. Esta actividad suele venir acompañada de un bienestar (casi inmediato) para la clase y ayuda de forma muy efectiva a la cohesión de los miembros de la misma.

c) LA PREGUNTA ADECUADA. Presentamos a los alumnos una actividad, que servirá como ejemplo, con información personal y sobre la que ellos deberán hacer las preguntas adecuadas. Cinco o diez preguntas son más que suficientes y las respuestas no necesitan ser excesivamente largas o complicadas. Se trata de intentar acercarnos más a la persona sobre la que estamos recibiendo la información e intentar hacer inferencias a partir de sus respuestas para poder así elaborar las preguntas correctas pero, al mismo tiempo, acercarnos un poquito más a él.

Ejemplo: 1. El 29 de agosto. 2. El azul. 3. Cerca de la Plaza de Toros.

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4. 2€, más o menos.

5. Casi nunca.

d) TEST Con la proliferación de las redes sociales cada vez es más común el inmiscuirnos en la vida de otras personas (conocidas o no) para saciar una curiosidad que le es innata al ser humano. Por esta razón a nuestros estudiantes se les puede proponer un test donde – a través de preguntas, en ocasiones un poco indiscretas- podrán conocer mejor a sus compañeros y de nuevo afectará a la creación de ese clima de unión en la clase. Como ejemplo de preguntas proponemos:

Ejemplo:

1. Nombre. ¿Por qué te llamas así? 2. ¿Se puede traducir tu nombre al español 5 ? 3. Signo del zodiaco 4. ¿Cuál era tu juguete favorito cuando eras niño/a? 5.

Palabras que más repites

6. ¿Tienes apodos? ¿Cuáles? 7. ¿ Cantas en la ducha? 8. Ahora piensa en 3 preguntas diferentes y escríbelas: 1. 2.

5

Las actividades aquí presentadas están pensadas para una clase de español como lengua extranjera. Sin embargo, se pueden adaptar para la enseñanza de cualquier lengua. Para ello sólo hay que modificar algunos datos como, en este caso, el tipo de lengua meta.

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3. Haz estas preguntas a diferentes compañeros de la clase.

e) SABES QUE… Al igual que la actividad anterior, esta práctica está relacionada con actividades/contenidos que se encuentran habitualmente en las redes sociales. Una de ellas es “Sabes que…”. Podemos adaptar una de estas actividades para llevarla al aula de E/LE y, por ejemplo, podemos pedirles que completen la siguiente información 6 .

Sabes que eres universitario cuando… 1. Tienes más bebida que comida en el frigo. 2. Los fines de semana empiezan el jueves. 3. Conoces muchas formas diferentes de hacer ‘Macarrones’ o ‘Arroz’ 4. Sabes hasta qué hora todos los bares de tapas están abiertos y dónde se encuentran localizados exactamente. 5. Vives en una casa con muebles de todos los estilos. 6. … 7. … 8. …

f) SPEED-DATING El speed-dating (citas rápidas) es un sistema popular destinado a conocer a gente en un período de tiempo breve. Así, distribuiremos la clase de forma que los estudiantes se encuentren sentados unos frente a los otros en una fila. En un período corto, de unos 3-5 minutos, deberán hacer

6

Se le puede dar un tono lúdico a la actividad.

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preguntas para conocer al compañero de enfrente. Transcurrido el tiempo deberán dejar a ese compañero y sentarse frente a otro diferente. La actividad se puede realizar de forma circular para facilitar el movimiento entre la clase. Se trata de que los diferentes miembros de las clase se vayan conociendo usando diferentes preguntas y respuestas pues cada miembro irá formulando sus propias preguntas a cada uno de sus compañeros.

g) LA DESPEDIDA El último día de clase podemos usar, como cierre, el material que hemos guardado de la actividad 1 usada para los primeros días de clase. Buscamos las fichas que nuestros alumnos elaboraron el primer día de clase y recortamos la “foto” que aparecía en ellas. Las pegamos en un papel/cartulina y colocamos el nombre de cada persona debajo. Se puede hacer un póster con todas ella o podemos hacer copias que repartiremos a los alumnos. Así, cada uno de ellos tendrá una especie de “Anuario” del curso en el que aparecen todos los miembros del mismo y que les servirá también de recuerdo. Aquí los alumnos podrán escribir cualquier tipo de información/comentario a sus compañeros y, al mismo tiempo, sirve como una especie de cierre para el grupo que se ha formado durante un determinado periodo de tiempo y está a punto de desintegrarse.

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3) CONCLUSIONES

Cuando combinamos este tipo de actividades con otros procesos cognitivos desarrollados en el aula, estamos creando una base más firme sobre la que trabajar. Todas estas actividades han sido llevadas al aula en numerosas ocasiones y, en todos los casos, han servido para crear un clima relajado, fomentar la motivación, ayudar a la cohesión de grupo y a la mejora de la auto-imagen por parte del alumno. Las técnicas de Aprendizaje Cooperativo ayudan a promover una motivación mayor, y colaboran en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje de los distintos alumnos.

Estas y muchas otras prácticas se pueden ir realizando a lo largo del curso. Con estas experiencias favoreceremos que los alumnos colaboren y trabajen juntos para la consecución de una tarea, así como para la optimización de su aprendizaje.

Jane Arnold (2000) nos trae a colación una cita de Canfield y Wells (1994:5) donde se plantea que: “[…] lo mejor que puede hacer un profesor para ayudar a sus alumnos emocional e intelectualmente es crear un ambiente de apoyo y atención mutuos. Lo que resulta crucial es la seguridad y el aliento que los alumnos sienten en el aula […]. Además, deben sentir que son valorados y que van a recibir afecto y apoyo”.

Este es el ambiente sobre el que queremos trabajar. Esta es la base sobre la que queremos diseñar nuestro curso. Un ambiente donde los individuos se sientan arropados, apoyados y valorados.

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Esto es, en resumen, lo que se pretende con esta propuesta: una interacción afectivo-efectiva 7 en la clase de E/LE.

4) REFERENCIAS:  Arnold, J. (2000) (ed.): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge University Press, Madrid.  Cassany, D. (2006): “Aprendizaje cooperativo para ELE”, Encuentro Práctico de Profesores de ELE, Barcelona, http://www.encuentro-practico.com/pdf06/cassany.pdf  Clément, R., Dörnyei, Z., Noeles, K. A. (1994): "Motivation, Self-Confidence, and Group Cohesion in Foreign Language Classroom", en Language Learning, 44, 3, págs. 417-448.  Cohen, E. (1994): Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom (2nd ed.). New York: Teachers College Press.

 Dörnyei, Z., Malderez, A. (2000): "El papel de la dinámica de grupos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras", en Arnold, J. (ed.): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. (Ed. or. 1999), Cambridge University Press, Madrid, págs. 173-187.  Hadfield, J. (1992): Classroom Dynamics. Oxford University Press, Oxford.  Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1991): Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic. Third Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.  Kagan, S. (1994): Cooperative Learning. Kagan Cooperative Learning, San Juan Capistrano.  Landone, E. (2001b): "Introducción al Aprendizaje Cooperativo", Tertulia de enseñanza, Biblioteca

Virtual

Miguel

de

Cervantes,

http://www.cervantesvirtual.com/tertulia/tematicas/landone.shtml  Larsen-Freeman, D., Long, M. H. (1994): Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. (ed. or. 1991), Gredos, Madrid.

7

En palabras de Jane Arnold (2000).

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 Nunan, D. (1992): Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge University Press, Cambridge.  Tuckman, B. & Jensen, M.A (1977): Stages of Small-Group Development Revisited in Group & Organization Studies, December 1977; 2, 4, ; pp. 419-427. 

Trujillo Sáez, F. (2002): “Aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la lengua”, Publicaciones, Facultad de Educación y Humanidades-Campus de Melilla, nº 32, año 2002, pp. 147-162

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LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA EN LA ENSEÑANZA DE LA L2: EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS Y NEW ENGLISH FILE ADVANCED PEDRO FÉREZ Universidad de Murcia

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RESUMEN Diversos estudios han puesto de manifiesto la importancia de la implementación de la competencia estratégica en la adquisición de la L2 como vehículo privilegiado para fomentar la autonomía del aprendiente y optimizar su nivel de eficiencia ante los actos de comunicación. Con esta premisa en mente, el primer objetivo de este artículo es estudiar la recepción de la competencia estratégica en el Marco común europeo de referencia para las lenguas. A tal fin, se llevará a cabo una revisión diacrónica de las aportaciones más importantes al horizonte de lo estratégico para ver cómo el Marco las ha recibido. Como segundo objetivo se analizará la presencia del espectro estratégico en uno de los manuales más extendidos en la enseñanza a adultos del inglés como lengua extranjera, New English File Advanced.

1. INTRODUCCIÓN En la última década uno de los avances más significativos del sistema educativo español en cuanto a lo que a la enseñanza de lenguas extranjeras se refiere ha sido la revisión del papel que el alumno ha de desempeñar en el proceso de aprendizaje. De ser un elemento pasivo a merced de los contenidos que el profesor quisiera transmitirle, el alumno ha pasado, en gran medida, a convertirse en gestor de la adquisición de su propio conocimiento. Dicho cambio viene claramente explicitado, por ejemplo, en el BORM, Real Decreto 5/2008 de 18 de enero, por el que se ordenan las enseñanzas de Idiomas en las Escuelas de Idiomas de la Región de Murcia (la base de esta ordenación para todo el estado se puede encontrar en el BOE, Real Decreto 1629/2006 de 29 de diciembre): “La aplicación del currículo fomentará la responsabilidad y autonomía del alumno en el aprendizaje, la competencia plurilingüe y pluricultural y la dimensión intercultural por ser aspectos que redundan en un aprendizaje más efectivo” (p. 1986). Estas directrices vienen a modificar también el papel del profesor que, ahora, se concibe como facilitador y asesor del proceso de aprendizaje del alumno. Este nuevo modo de entender tanto al alumno como al profesor requiere, sin lugar a dudas, la entrada en la enseñanza de la L2 del horizonte de la estrategia. Una parte importante de las funciones del profesor consistirá, por tanto, en enseñar al alumno a aprender tan autónomamente como le sea posible, mientras que este último dedicará parte de su esfuerzo a aprender a aprender.

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2. LA

COMPETENCIA ESTRATÉGICA: CONCEPTUALIZACIÓN DIACRÓNICA Y REPERCUSIÓN EN EL

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS

El concepto estrategia aplicado a la enseñanza de L2 aparece de un modo claro por primera vez en el modelo de competencia comunicativa desarrollado por Canale y Swain (1980). Estos dos teóricos conciben la competencia comunicativa como la interrelación de las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica. Para ellos, la competencia estratégica es un mecanismo que se activa para “compesate for breakdowns in communication due to performance variables or to insufficient competence” (1980:30). La competencia estratégica, pues, tiene para Canale y Swain una función esencialmente compensatoria o de evitación susceptible de ponerse en marcha en torno a variantes tales como la paráfrasis, el circunloquio, la mímica, la aproximación léxica o la traducción literal. Una década más tarde será Bachman quien complete el espectro de la competencia estratégica abierto por Canale y Swain con la inclusión de dos aspectos de capital importancia. De una parte, proyecta su línea de acción, que hasta entonces se había centrado solo en el uso de la lengua, también hacia el proceso de aprendizaje (1990:107). De otra parte, señala que en el proceso de adquisición de la L2, aparte de una competencia estratégica de filiación lingüística, ha de contemplarse también otra capacidad más general de carácter metacognitivo que depende de las características psicológicas de cada aprendiente (Bachman & Palmer, 1996: 70). El Marco Común europeo de referencia para las lenguas (en adelante citado como MCER), el documento más significativo en la actualidad a la hora de regular el acercamiento a la enseñanza de la L2, recoge todas estas teorías dando el espaldarazo definitivo a la consolidación del horizonte estratégico en L2. Atendamos a cómo lo hace. El primer aspecto que llama nuestra atención es que el MCER no se refiere nunca a la existencia de una

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competencia estratégica, sino que utiliza en su defecto el término estrategias de comunicación que define como “un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y contemplar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta” (2002:61). A continuación el MCER advierte de que las estrategias de comunicación no han solo de entenderse como una forma de suplir una incapacidad a la hora de comunicarnos, sino que también rigen la aplicación de una serie de principios metacognitivos como la planificación, la ejecución, el control y la reparación cuyo objetivo fundamental es ayudar al usuario de la L2 a aprender a aprender. El horizonte de lo estratégico en el MCER aglutina, por tanto, una dimensión cognitiva que tiene que ver con el uso de la lengua y otra dimensión metacognitiva que rige el proceso de aprendizaje del alumno. Este enfoque de lo estratégico, entonces, coincide, a excepción de los términos elegidos para denominarlo, con los dos niveles que estructuran la competencia estratégica tal y como la definieron Canale, Swain y Bachman. Si conceptualmente los dos acercamientos al componente estratégico en la enseñanza de L2 son iguales, podríamos, sin embargo, señalar una diferencia a la hora de cómo se organiza este horizonte. En el caso del modelo de Canale, Swain y Bachman la competencia estratégica está incluida dentro de las competencias comunicativas y se la considera de índole lingüística. En la propuesta del MCER, sin embargo, el componente estratégico no aparece dentro de las competencias comunicativas más relacionadas con el uso de la lengua (la lingüística, la sociolingüística y la pragmática), sino que sus dos niveles de aplicación, el cognitivo y el metacognitivo, se estudian por separado desde capítulos distintos. Este último ámbito queda implícitamente contenido dentro de la competencia general saber aprender incluida en el capítulo 5 que versa sobre competencias. Del ámbito cognitivo se da cuenta

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desde el capítulo 4 (“El uso de la lengua y el usuario o alumno”). No hay, por tanto, en el MCER una relación clara entre las dos dimensiones que conforman la competencia estratégica. Surge la duda de si esta fragmentación a la hora de estudiar los componentes del horizonte estratégico y su no inclusión entre las competencias comunicativas, al final, no irá en detrimento de la implementación del horizonte estratégico en la enseñanza de la L2. Quizá un acercamiento más compacto y sistemático que incluyese los dos ámbitos en la misma sección y dentro de las competencias comunicativas sería más claro a la hora de impulsar a los docentes a contemplar esta vital dimensión en sus programas de enseñanza.

3. LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA EN NEW ENGLISH FILE ADVANCED Si bien la instrumentalidad de incorporar el horizonte estratégico en la enseñanza de la lengua extranjera es algo que el MCER declara de modo manifiesto, sería conveniente analizar hasta qué punto y en qué ámbitos este aspecto se ha incorporado a la práctica docente. A tal efecto, y como entendemos que el libro de texto suele ser el instrumento principal en la vertebración de la docencia, analizaremos New English File Advanced 1 , el libro de texto más utilizado, copa un 57 % del total, en la enseñanza del inglés como lengua extranjera a adultos en los dos organismos oficiales más representativos en la enseñanza de idiomas en la Región de Murcia: las Escuelas de Idiomas y el Servicio de Idiomas de la Universidad de Murcia. El primer dato que surge de nuestro análisis es que la dimensión de la competencia estratégica que tiene que ver con la instrucción del alumno para enfrentarse a posibles problemas en la comunicación no está presente. No se instruye al alumno en términos de uso de estrategias de evitación o de compensación, quedando su implementación, por tanto, a discreción del profesor. ¿Qué sucede con la otra dimensión de lo estratégico, con el saber

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aprender? Pronto se comprueba que aparece claramente para el aprendizaje de la expresión escrita y las formas gramaticales. Está, por otra parte, totalmente ausente para la expresión oral y la comprensión lectora. Por motivos de espacio, este artículo solo puede ocuparse del análisis de la presencia de la competencia estratégica en la adquisición de la gramática dejando, por tanto, el estudio de la expresión escrita y la argumentación de los motivos de las omisiones anteriormente mencionadas para posteriores trabajos. ¿Es la gramática un saber que surge per se al hilo del desarrollo de la capacidad comunicativa del alumno conforme va avanzando su aprendizaje en la L2 (Savignon, 1991) o, por el contrario, hay que enseñarla? ¿Y de enseñarla, hay que hacerlo solo cuando se perciba un problema en la comprensión o en la producción del aprendiz (Long & Robinson, 1998: 23), o más bien como un andamiaje constante de base que se puede llevar a cabo explícita o implícitamente, es decir mediante la explicación directa e inductiva de las reglas o, en su defecto, mediante estrategias que le hagan reflexionar al aprendiz sobre las decisiones que va tomando (Spada, 1997: 73)? El uso o no tanto de la instrucción gramatical como de la competencia estratégica (en caso de que se abogue por la instrucción gramatical) son las líneas de fuerza que sostienen el más que controvertido territorio de la gramática en la enseñanza de L2. ¿Cómo se adentra New English File Advanced en este debate? Lo primero que advertimos es que New English File Advanced, aun respondiendo a un enfoque eminentemente comunicativo, no deja de lado la instrucción gramatical. De hecho, junto a las secciones de comprensión y expresión oral y escrita hay secciones dedicadas al estudio de la gramática. No se da por hecho, entonces, que la gramática evolucione automáticamente desde las otras destrezas. Además, la conciliación entre gramática y enfoque comunicativo que propone el libro de texto implica una reacción contra la

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demonización de la que la gramática había sido objeto en la didáctica de L2 especialmente en el último tercio del siglo XX (Mitchell, 2000: 285). El enfoque comunicativo, aun suponiendo un claro avance en relación a los enfoques generativistas anteriores basados en la pedagogía formal de la gramática, no está libre de máculas. Aunque ha demostrado ser altamente efectivo en términos de motivación, fluidez comunicativa y negociación del significado por parte del alumno, otros estudios (Long, 1996; Norris & Ortega, 2000; Swain & Lapkin, 2001) han puesto de manifiesto que la mera exposición a la L2 propugnada por el enfoque comunicativo conduce a un rendimiento bastante discreto en relación a la corrección lingüística de las formas sintácticas y morfológicas utilizadas por el aprendiz. Una vez comprobada la presencia del horizonte gramatical en New English File Advanced y lo que ello significa, es lícito preguntarse ahora por su manifestación. En su secuenciación didáctica, el manual acomete la enseñanza de la gramática siempre del mismo modo: la atención de los alumnos hacia este horizonte se lleva a cabo a través de tareas de reconocimiento en las que el aprendiente tiene que poner en marcha mecanismos de discriminación y análisis. Tomemos como ejemplo, ya se ha mencionado que a todas subyace el mismo patrón, una actividad (unidad 1, p. 8) que gira en torno a los diferentes usos del verbo to have en la que al alumno se le pide que empareje una serie de frases con otras que justifican lo que se expresa en la primera. Tras hacerlo, el alumno debe responder tres preguntas: “In which sentence is have: a) a main verb b) an auxiliary verb?; what implications does this have for making questions and negatives?; which have grammatical usage is at work in the above instances?” La función estratégica de estás preguntas es clara en tanto en cuanto responden a un esfuerzo pedagógico por parte de los autores por centrar la atención del alumno explícitamente en la forma lingüística que se está repasando. De este modo, al aprendiz se le

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está haciendo partícipe de su propio proceso de aprendizaje, trascendiendo así una concepción del mismo como mero receptor pasivo de reglas gramaticales transmitidas por el profesor. Se pretende, por tanto, convertir al aprendiz en un elemento crítico capaz de generar e integrar por él mismo las reglas gramaticales del complejo mapa de las posibles realizaciones del verbo to have. En suma, el enfoque de New English File Advanced hacía la enseñanza de la gramática se caracteriza por suplir la deficiencia más clara del enfoque comunicativo: su desconsideración hacia la forma gramatical. Para enseñar la gramática el manual opta habitualmente por el mecanismo de reconocimiento de estructuras en contextos dados. Este mecanismo tiene como objetivo la entrada del horizonte estratégico (en el sentido de enseñar a aprender) en la articulación que de la gramática pueda hacer el alumno ya que implica un acercamiento metarreflexivo hacia su propio proceso de aprendizaje al centrar su atención en aquellas áreas de su interlengua que había fosilizado de un modo incorrecto o que simplemente desconocía.

4. CONCLUSIÓN El MCER, con mayor o menor acierto en el modo de plantear la estructuración del horizonte estratégico en la enseñanza de la L2, enfatiza sobremanera la importancia de que el alumno sea capaz de llevar a cabo un aprendizaje consciente que, además del desarrollo de capacidades propiamente lingüístico-comunicativas (estrategias de comunicación), le haga también reflexionar sobre cómo aprende (estrategias de aprendizaje). Al incluir estos dos tipos de estrategias en su modelo el MCER está abogando por un tipo de alumno que es consciente de su proceso de aprendizaje, que optimiza su capacidad de comunicación y que

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va ganando, así, autonomía progresivamente en el estudio de la lengua meta a lo largo de toda su vida. Si tradicionalmente tanto los profesores como los manuales para la enseñanza de L2 asumían que una vez que se habían desarrollado suficientemente las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática los aprendientes estaban listos para enfrentarse a la vida real en lengua meta, nuestro análisis de New English File Advanced revela que esta percepción está cambiando y que la inclusión del horizonte estratégico empieza progresivamente a tener cabida en los libros de texto. En el caso de New English File Advanced comprobamos que se hace un acercamiento estratégico hacia el aprendizaje de la expresión escrita y de la forma gramatical. Sin embargo, no resuena lo estratégico ni en la expresión oral ni en las comprensiones oral y escrita. Tampoco aparece incluida en este manual la dimensión de la competencia estratégica que tiene que ver con la instrucción del alumno en mecanismos de evitación o compensación para cuando surjan dificultades derivadas de su insuficiente dominio de la lengua meta. Al ser la inclusión de lo estratégico como tendencia clara en la enseñanza de la L2 un cambio tan reciente, sería posible que las editoriales, en el caso de nuestro estudio Oxford University Press, estén trabajando en el desarrollo progresivo del enfoque estratégico para el resto de destrezas. Mientras esto sucede el futuro de lo estratégico queda en manos de los profesores. Y merece la pena apostar por el cambio: si bien supone una inversión de tiempo en el aula y en la preparación de las clases, la articulación de la competencia estratégica puede proporcionar grandes ventajas al desarrollo de la L2 por parte del estudiante.

1. Los datos que se obtengan en nuestro estudio son extensibles al resto de niveles de la serie.

BIBLIOGRAFÍA Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford:

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LEARNING CLIL THROUGH CLIL GENÍS, M. ORDUNA, E. ORTIZ, M. Universidad Antonio de Nebrija

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ABSTRACT Content and Language Integrated Learning (CLIL) is an approach that involves the use of methodologies which help build dual-focussed educational programmes that support both the learning of language and content. According to Do Coyle (2010) a CLIL lesson combines different aspects, i.e., progression in the development of conceptualization and understanding by means of language. Some of the advantages for teachers when adopting a CLIL approach include the use of innovative methods and materials away from the traditional classroom practices and resources, individual and institutional networking opportunities along with professional mobility and job satisfaction due to successful learning, and the development of good practices through cooperation with teachers in other departments, schools and countries. AECLIL Assessment and Evaluation in CLIL (project number: 505313-LLP-1-2009-1-IT-KA2KA2MP) is a European project whose main aim is observing the impact of the various applications of CLIL methodology in the educational system of the participant countries, from the early stage of primary education to tertiary education, with particular attention to the acquisition of general skills, disciplinary knowledge and competences. Moreover, this project aims at the evaluation of personal enhancement in creativity and the improvement of intercultural attitudes, as well as the development of plurilingualism in the professional field. This presentation will report on the results of one of the main aims of the project, i.e. producing learning units for teacher training with CLIL methodology, within the umbrella topic of Learning CLIL through CLIL.

Key words: bilingualism, plurilingualism, multilingualism, CLIL. RESUMEN El aprendizaje integrado de contenido y lengua (AICLE) es un enfoque que implica el uso de metodologías que ayudan a crear programas educativos con un doble objetivo, el aprendizaje de la lengua y el contenido. Según Do Coyle (2010) una lección AICLE combina diferentes aspectos, esto es, la progresión en el desarrollo de la conceptualización y la comprensión por medio del lenguaje. Algunas de las ventajas de adoptar un enfoque AICLE para los profesores incluyen el uso de métodos y materiales innovadores lejos de las prácticas y recursos de aula tradicionales; oportunidades individuales e institucionales de creación de redes, además de movilidad profesional y la satisfacción en el trabajo debido al éxito del aprendizaje, y el desarrollo de buenas prácticas mediante la cooperación con profesores de otros departamentos, escuelas y países. AECLIL, Evaluación y Valoración en AICLE (número 505 313-LLP-1-2009-1-IT-KA2KA2MP) es un proyecto europeo cuyo objetivo principal es observar el impacto de las diversas aplicaciones de la metodología AICLE en el sistema educativo de los países participantes, desde la etapa temprana de la enseñanza primaria hasta la educación superior, con especial atención en la adquisición de conocimientos generales, conocimientos disciplinarios y competencias. Además, este proyecto tiene como objetivo la evaluación de la mejora personal en creatividad y en actitudes interculturales, así como el desarrollo del plurilingüismo en el campo profesional. Esta presentación informa sobre los resultados de uno de los principales objetivos del proyecto, es decir, producir unidades de aprendizaje para la formación docente con la metodología AICLE, en el tema general del Aprendizaje de AICLE a través de AICLE.

Palabras clave: bilingüismo, plurilingüismo, multilingüismo, AICLE

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BILINGUAL EDUCATION

Bilingualism is an umbrella term that refers to those situations in which community members can speak two languages. However, the definition of the term bilingualism has been very controversial as there are many possible kinds of bilingual situations and many degrees of bilingualism. As D. Crystal states (1997:51) “in general terms, definitions of bilingualism reflect assumptions about the degree of proficiency people must achieve before they qualify as bilingual (whether comparable to a monolingual native-speaker, or something less than this, even to the extent of minimal knowledge of a second language)”. In order to reach a situation of bilingualism, many countries have been implementing bilingual educational systems based on teaching approaches in which two or more languages are used as language of instruction so as to make students become highly competent in these two languages. Nowadays, within this bilingual context, the implementation of CLIL (Content and Language Integrated Learning) methodologies has become a mainstream trend in education. According to the European Commision website, CLIL involves “teaching a curricular subject through the medium of a language other than that normally used” and following the CLIL Compendium, it could be understood as “any dual-focused educational context in which an additional language, thus not usually the first language of the learners involved, is used as a medium in the teaching and learning of non-language content”. Bilingualism is more frequent than what is thought. David Crystal (1997: 51) estimates that: “two-thirds of the world's children grow up in a bilingual environment” and regarding only bilingualism situations in which the English language is involved, he states that: “approximately 570 million people world-wide who speak English, over 41 percent or 235 million are bilingual in English and some other language”. Thus, one could conclude

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that, bilingualism (or multilingualism), far from being exceptional, is a current trend worldwide and will increase in the near future. The ability to communicate in a foreign language is necessary in today's society. It is also a pressing need within the framework of European unity, as movement of professionals and workers between the countries of the European Community increases along with foreign travel, cultural exchange and communication of news and knowledge. There is, therefore, a great social demand for providing students with a communicative competence in a foreign language in compulsory education. However, the meaning and functions of this area in compulsory education are not determined exclusively by social expectation. There are also important educational reasons, derived from the contribution that this area makes to the overall educational objectives. Contact with other cultures through language promotes understanding and respect for other ways of thinking and acting, and holds a broader and richer view of reality. Furthermore, as Cummins (1984) and further studies have proven, bilingualism has a positive impact on learner’s cognitive processes and metalinguistic development. 1978 Spanish Constitution includes in its text the plural concept of Spain, a state with different regional languages and a common language, Spanish, that all of us have the duty to know and the right to use, as stated in the Constitution. This makes a really diverse, rich and complex country, being among the few countries that have these assets. Thus, Spain, a multilingual country, with four official languages, lots of dialects and many immigration languages present in everyday life should be sensitive to learning foreign languages. The first step taken towards bilingualism regarding foreign languages was taken in 1996 when the Spanish Ministry of Education and the British Council signed an agreement to implement the project known as The Bilingual and Bicultural Project in order to improve the competence in English language of children in state schools. By this agreement British and

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Spanish teachers had the opportunity of working together in 42 state infant and primary schools in different Spanish communities. The situation is now different, as the educational competencies have been transferred to the autonomous regions, which are now responsible for this task, but all public institutions have the duty to raise awareness, defend and promote this rich reality.

SPANISH LINGUISTIC SETTINGS

There are different settings in the Spanish educational panorama. Most communities are monolingual (Extremadura, Andalucía, Castilla la Mancha, Castilla-León, la Rioja, Madrid, Canarias, Cantabria) so their main interest is improving foreign language competence (mainly English) in schools; there are also bilingual communities, such as Cataluña, Valencia, Islas Baleares, Galicia and Euskadi where multilingualism is promoted at official level along with foreign language learning. Another situation is that of monolingual communities with non official languages, such as Asturias where bable is widely spoken and Aragón where there are several fablas. Other regions such as Navarra offer a more complicated scenario with three language areas and three educational models: model A (Spanish with Euskera as a subject), model B (Spanish and Euskera equally), model D (totally in Euskera except Spanish subject); and model G (only Spanish).

Model

Choice

A (Spanish with Euskera as a subject)

22.8 %

B (Spanish and Euskera equally)

16.3%

D (Euskera with Spanish as a subject)

26.3%

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G (only Spanish)

19.4% Table 1. Models and choice in Navarra

As indicated in table 1, model A is preferred by 22.8% of the students; model B is chosen by 16.3%; model D by 26.3% and model G by 18.4% of the students. In Euskadi, there are three models, model A with Spanish used in class and Basque as a subject; model B 50% taught in Spanish and 50% taught in Basque; model D with classes taught in Basque and Spanish taught as a subject.

Model

Choice

A (Spanish with Euskera as a subject)

30.6%

B (Spanish and Euskera equally)

22.5 %

D (Euskera with Spanish as a subject)

46.4%

Table 2. Models and choice in Euskadi

According to data from 2006, model D is preferred by 46.4% of the students. Cataluña created a linguistic model known as ‘modelo de conjunción’ in which catalan is the main vehicle for teaching; it is based on the premises that 'all persons are entitled to receive education in Catalan' and that Catalan 'should normally be used as the language and learning in higher education and non-university' (Estatuto de Cataluña, 2006 Art. 35). Although the right to receive infant and primary education in Catalan and Castilian is recognized, virtually 100% of students enrolled in non-university levels of education have Catalan as language of instruction in all subjects, except in Spanish Language and Literature. For those students who join the Catalan educational system later than usual, the right to receive language support is also guaranteed. The most problematic issue is that teachers have

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to be able to teach both in Catalan and Spanish. Recently, the Supreme Court has summoned the Catalan government to effectively ensure the use of Spanish as the language of learning and teaching in schools in terms of appropriate balance with respect to Catalan. The language model in the community of Galicia is bilingual, i.e. some subjects are taught in Castilian and some others in Galicia. As stated by the Ministry of Education (data from 2011), 100% of the students follow a bilingual model, by which, at least 50% of the subjects have to be taught in Gallego. Some communities are far ahead others in these issues.

FOREIGN LANGUAGES

As regards to foreign languages, currently, Spain applies two models in what has been called bilingual education. The main characteristic of the first one, called Secciones bilingües, is the coexistence, in the same course, of bilingual groups of students and others that are not bilingual. There is a first contact with the language and, subsequently, the number of class hours per week increases up to 50% of the student's curriculum taught in a foreign language. The second model consists of infant and primary schools in which English (or another foreign language) is taught to all students. English is the language chosen in most of the communities, although some communities have programmes for French, German, Italian and Portuguese. Only two or three subjects, usually Social Sciences, Natural Sciences, Arts & Crafts and/or Physical Education, are taught in the target language and their implementation is gradual. Concerning teachers, their expertise is different depending on the levels. Primary teachers are generally non-native language specialists, while in Secondary education teachers are mainly non-native subject teachers. Generalist Primary teachers can teach any subject,

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e.g. Mathematics, Spanish, Social and Environmental Sciences. Foreign languages, Music, Art and Physical Education are taught by specialist teachers. To enter the teaching profession, in Spain, teachers have to sit a competitive state exam (Concurso oposición al cuerpo de maestros de educación infantil y primaria) organised by the Department of Education of the autonomous government. This exam does not include a specific test on foreign language skills. Teachers’ training at university does not include a CLIL specialization. Thus, one of the most important things to be implemented country-wide is teacher training, although some initiatives have already been taken.

AECLIL: ASSESSMENT AND EVALUATION IN CLIL

AECLIL is a lifelong international learning project led by Rete CLIL di la Provincia di Pavia (Italy) and funded by the European Commission (Agreement n. 2009-4135/001-001; Project Number-505313-LLP-1-2009-1-IT-KA2-KA2MP). Its aim is to analyse the implementation of CLIL methodology so as to obtain the corresponding results. AECLIL tries to prove that implementing CLIL methodology, from the primary stage to the tertiary one, has many advantages regarding the acquisition of knowledge, disciplinary competences, relational and socio-affective skills, thinking and learning skills as well as of language ones. Partners 1 from a wide variety of European educational institutions are participating in this project. All institutions involved are particularly concerned about the teaching, validation and

1

Regarding AECLIL partners, as high schools, scientific Lyceums, technical and vocational schools we could mention: Rete CLIL della Provincia di Pavia (Pavia, Italy), Licée “G.S. Rakovsky” (Yambol, Bulgaria), Gymnasium an der Gartenstrasse (Möchengladbach, Germany). At a tertiary level, we can include the following universities: Language Centre University (Pavia, Italy), Hacettepe University (Ankara, Turkey) and Nebrija University (Madrid, Spain). And, finally, as professional organizartions for teachers and teacher trainers: Lingua e Nova Didattica (Rome, Italy), Institut Universitaire de Formation des Maitres (Montpellier, France), Swedish

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sharing of CLIL methodology and have some experience at implementing these new teaching pedagogies regarding languages and content at various different levels at their centres. However, now there is a further move to be made: standardising a method to asses CLIL methodology’s capabilities in an integrated, coherent and comprehensive way in order to draw conclusions about the achievement –or not- of transversal goals in the world of education and training. Nebrija’s contribution to the Project is to fulfil a two-fold task in order to depict accurately the situation of CLIL methodology in Spain. On the one hand, we are currently collecting information about the most widely spread teaching and learning techniques available nowadays, and the introduction of CLIL pedagogies in primary, secondary and tertiary education in Spain. On the other hand, we are developing a series of teaching modules based on CLIL methodology to show its essence in a practical way. In order to achieve our first goal, we have sent a survey to different institutions inquiring about the specific characteristics of the different education centres, students, teachers, and the teaching/learning methodology used, including CLIL. Regarding our second goal, we have designed different units and teaching materials based on CLIL so as to show, hands on, how this new pedagogies could be put into practice. Moreover, these modules aim at helping to introduce and spread CLIL in the Spanish educational system. Project results and conclusions will be drawn at the different project stages: (a) the collection and systematic organization of the learning units and assessment tests for common use; (b) the comparative analysis of test results; (c) the creation of an online database for all the didactic materials; (d) the subsequent research starting from the analysis of the learning needs; (e) the validation of the CLIL methodology; and (f) the expected results and achievement ratio. TelePedagogic Knowledge Centre (Nyköping, Sweden), Romanian Reading and Writing for Critical Thinking Association (Cluj-Napoca, Romania) and Valsts Izglitibas Satura Centrs (Riga, Lithuania).

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LEARNING CLIL THROUGH CLIL

The module Learning CLIL through CLIL is our contribution to the AECLIL module repository (available at AECLIL website at www.aeclil.eu), and is basically aimed to those Spanish teachers and teacher trainers who are not yet familiar with CLIL methodology. Carried out in English (B1/B2) and divided in three units that provide approximately 10 teaching hours, its tasks have been planned to achieve not only a total understanding of the dynamics of the task-based approach within the classroom, but also the knowledge of specific contents and terminology through practical examples and language recognition activities. The three units of the module represent a sort of progression in CLIL understanding, starting with an introduction (unit 1), that mainly regards the differences between traditional and CLIL methods in foreign language learning/teaching and its conclusions, the setting of CLIL basics (unit 2), with a more in-depth approach through the reading of specialized texts and videos dealing with the theoretical aspects of this methodology, and finally, an enumeration of CLIL elements and issues (unit 3), with a definite CLIL language identification and acquisition (CLIL glossary) and an essential competence (contents) assessment. Another important aspect of the module is the great variety of materials and activities involved which in turn lead to a complete covering of all the communicative skills and language acquisition. Videos on content and integrated learning, explanatory PowerPoint presentations and specialized articles on CLIL, decalogues on good learning and teaching practices and specific glossaries are the most important input materials used. On the other hand, students show their progress and new competences via posters and presentations, class discussions, peer assessment, written worksheets or feedback questionnaires. Our basic aim is

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to provide a clear view of CLIL practising its teaching techniques while learning its key contents.

CONCLUSIONS

The new trend on Bilingual Education has lead to the development of CLIL methodology which integrates subject and language pedagogies, in order to enable learners, at all levels, acquire simultaneously competences in a specific field of knowledge and language skills. However, the way CLIL has been implemented in different countries and institutions varies considerably. Nebrija is working is an ongoing European research project, AECLIL, whose aim is to depict the implementation of CLIL in different European countries and assess the impact this new approach is having. Nebrija is specifically looking into the state of the art at primary, secondary and tertiary levels in Spain, where some communities have already experience in bilingual education. Our main goal is to report results regarding the acquisition of subject knowledge and language skills as well as producing pedagogical materials that help to introduce CLIL methodology in Spanish educational institutions.

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Europea

http://ec.europa.eu/education/langu

ages/language-teaching/doc236_en.htm •

Guia sencilla en español sobre AICLE http://www.clilcompendium.com/3esp.pdf



www.britishcouncil.org

•

Portfolio http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/portfolios-validadosesp.html

•

Información

sobre

enseñanza

http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/teaching/SLA.cfm

248

bilingüe

VII CONGRESO ACLES: MULTILINGÜISMO EN LOS CENTROS DE LENGUAS UNIVERSITARIOS: EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA

LA METODOLOGÍA DEL ANÁLISIS DE ERRORES COMO HERRAMIENTA DE CORRECCIÓN EMILIO IRIARTE ROMERO Mª JOSÉ PÉREZ CONTRERAS Centro de lenguas modernas. Universidad de Granada

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RESUMEN

El error forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en todo momento. La definición, el análisis, la visión y el tratamiento del error ha dado lugar a innumerables escritos y propuestas cuyo fin siempre es el mismo: conseguir eliminar desviaciones que se repiten a lo largo del discurso. Nuestra propuesta para esta comunicación será llevar a cabo una breve introducción teórica tanto del recorrido histórico de las diferentes maneras de tratar el error por parte de las metodologías más influyentes, así como un análisis de los criterios que nos sirvan para establecer una tipología de errores que comúnmente aparecen en el aula de español como lengua extranjera. Asimismo, utilizaremos las pautas sugeridas por el análisis de errores como metodología base para tratar el error. Expondremos una tipología de actividades que vayan orientadas a establecer una terapia que sirva de instrumento para tratar los errores.

1.- PERSPECTIVA HISTÓRICA DE ERROR

La historia de las metodologías en la enseñanza de una segunda lengua es amplia y diversa. No cabe duda de que en cada método y perspectiva histórica se ha tratado el error y se ha reflexionado sobre él aunque sea de manera diferente. Se puede decir que prácticamente ninguna metodología se olvida del error ya sea para evitarlo como para integrarlo dentro del aprendizaje, siempre se tiene en cuenta. Mientras que mucho ha cambiado el papel del profesor o del alumno a lo largo de la historia, el papel del error siempre ha estado presente. Si echamos la vista atrás y observamos los métodos más tradicionales y conservadores como el Método de gramática y traducción, podemos ver como el error se consideraba un elemento negativo que había que evitar a toda costa. En consecuencia las producciones espontáneas eran casi inexistentes ya que en general conllevaban al error. Los métodos directos como el audiolingual y audiovisual, siguieron sin integrar el error y vieron en él un enemigo que proviene de la imperfección y es interferencia clara de la L1 por lo que había que corregirlo. La actitud tolerante hacia el error surgió más adelante gracias a los enfoques más comunicativos y situacionales (Enfoque comunicativo, Enfoque por tareas) donde el error se ve como algo más positivo, que es inevitable y además ayuda al aprendizaje.

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Sin duda, los métodos más humanistas y afectivos (Respuesta física total, Método silencioso o Enfoque natural) dan una importancia grande a los elementos más psicológicos en el aprendizaje y trabajan para reducir la ansiedad del estudiante. Por ello, en estos la actitud hacia el error es mucho más tolerante y positiva ya que apuntar hacia él como algo grave puede aumentar el riesgo de ansiedad. A pesar de todo en cada método psicológico se actúa con el error de manera diferente pero en general, se reformulan discursos con la corrección o se obvian y se busca la autocorrección en todo momento. Por tanto y a pesar del largo camino recorrido, la tendencia más actual es integrar el error en el aprendizaje y hacer un uso efectivo de él teniendo en cuenta que no todos son iguales y hay que enfocarse en aquellos que afectan a la comunicación y los objetivos didácticos que estamos siguiendo.

2.- ¿TODOS LOS ERRORES SON IGUALES?

Todos tenemos una idea del significado de la palabra error cuando un docente expresa opiniones tales como: “mis alumnos no cometen muchos errores” pero la cuestión sería determinar cuál es el verdadero sentido del concepto del error y lo que es más, analizar la verdadera naturaleza del error y delimitar qué aspectos son claves a la hora de determinar cuestiones en torno a su tratamiento y su significado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Vamos a hacer un análisis de errores de diferente naturaleza que pueden cometer nuestros estudiantes con la intención de delimitar las diferencias en la concepción del error: a.- (Un estudiante que desea comprar un kilo de tomates) Por favor, ¿me pudo dar un kilo de aguacates? b.- (Dos estudiantes conversando) Ayer Juan vinió a mi casa y Eva vino con él.

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c.- (Juan describe a su madre) Mi madre está alta y rubia. Tiene los ojos azules y le gusta comprando en el centro comercial. d.- (Un estudiante de nivel B1) Si ayer no iba a la fiesta no tenía tan buen tiempo.

En los ejemplos anteriores podemos ver errores que responden a un criterio lingüístico pero que probablemente no entorpecerán la comunicación entre los interlocutores y errores en los que el hablante hace un uso correcto de la lengua pero su mensaje es socialmente inaceptable. Las posibles causas que pueden originar un error podrían ser las siguientes: a) La influencia de la lengua materna, principalmente en áreas gramaticales y léxicas. b) Creer que se sabe una regla de la lengua meta pero no es así. c) Expresar estructuras que saben que son erroneas pero es la única forma que conocen. d) Estar influenciados por factores externos tales como la prisa, el estrés, cansancio, etc. Lógicamente la influencia de cada una de estas posibles causas provocará una tipología de errores diferentes la una de la otra. Pero ¿qué tipo de errores se podrían causar desde una perspectiva general? La respuesta a esta pregunta nos permite hacer la diferenciación siguiente: Lapsus: Son aquellos errores en los que por medio de un texto o la información académica, el profesorado es capaz de detectar que tal error o bien sería perfectamente corregido por el propio estudiante o bien no se ha cometido en producciones posteriores. Errores: son aquellos en los que creemos que el aprendiente no sería capaz de autocorregirse, incluso si se les invitara a la reflexión sobre dicho error.

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Intentos: El nivel de dominio de la lengua que el aprendiente posee no le permite poder expresar esa función con la estructura correcta ya que no ha sido expuesto aún a esa instrucción.

3.- CRITERIOS PARA ESTABLECER UNA TIPOLOGÍA DEL ERROR

A la hora de establecer una nomenclatura para establecer una clasificación de los diferentes errores que podemos observar en las producciones de los aprendientes, hemos establecido los criteros de G. Váquez (1999:28). Si atendemos a un criterio lingüístico observaremos las estructuras de superficie sin referirnos a las razones por las cuales se cometen esos errores. Bajo el criterio etiológico analizaremos las posibles causas u origen de los errores cuando dos lenguas entran en contacto. El uso de un criterio pedagógico nos permitirá clasificar cuáles son los errores que caracterizan cada etapa del aprendizaje y establecer en cada una los que permanecen y los que desaparecen. Bajo el prisma del criterio comunicativo tomaremos como parámetro la dimensión pragmática, es decir, aquellos errores que se produzcan desde el punto de vista de la comunicación.

4.- ANÁLISIS DE ERRORES: METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTO

En el Análisis de errores, el error se ve como un paso obligado para que el aprendiente pueda llegar a apropiarse de la lengua, a su vez, es una evidencia del proceso del aprendizaje de lenguas. Los textos orales y escritos que producen los estudiantes son los que centran el interés de los estudios dentro del área de investigación del error como fenómeno presente en el

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proceso de aprendizaje; a partir de ellos se generan resultados con un claro potencial didáctico que nos inducen a adoptar un procedimiento de enseñanza que contribuya a facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje y mejore la competencia comunicativa en la lengua meta. Vázquez (1999:25) pone de relieve la dimensión práctica de los estudios de Análisis de errores al reconocer como objetivo principal del mismo determinar las causas, el tratamiento y la correción de una actuación lingüística de un hablante no nativo en diferentes contextos y ámbitos. Como método, el Análisis de errores tiene un carácter procesual constituido por una serie de etapas. Debe ser un instrumento que nos permita categorizar formas por su causa/origen (modelo explicativo) y debe describir lingüísticamente errores y no errores, para incorporarlos después a materiales didácticos (modelo pedagógico) Para la elaboración de nuestra investigación partimos de la propuesta de Corder que consistía en las siguientes etapas o fases: 1.- Identificación de los errores en su contexto 2.- Clasificación y descripción 3.- Explicación 4.- Evaluación y terapia. En esta última fase podemos apreciar la diferenciación proporcionada por G. Vázquez (1999:59) que establece una diferenciación entre las tecnicas de reparar, retroalimentar y desfosilizar. En la primera se usa para la aclaración de las discrepancias o malentendidos que surgen en la interacción en clase. La segunda es la respuesta o reacción con respecto al mensaje, que puede ser positiva negativa o neutra y la tercera consiste en el uso de una serie de actividades cuyo objetivo es modificar el comportamiento lingüístico en tareas concretas.

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5.- TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES

Ayudar a evitar el error es una meta que siempre ha buscado el profesor en la clase de una segunda lengua. Partiendo de las tres técnicas evaluativas que propone G.Vázquez (1999:59) podemos hacer uso de infinidad de actividades que pueden ayudar a prevenir o a solucionar el error pero buscar algunas que además hagan de este ejercicio una diversión es tarea más ardua. Por ello, proponemos aquí varias actividades que sirven para hacer una reflexión sobre el error y ayudan a evitarlo o prevenirlo en textos orales y escritos.



Subasta de frases:

Esta actividad fomenta la reflexión sobre los errores que se preveen o ya realizados. Se puede usar con errores creados por el profesor para la primera semana de clase (con el fin de detectar el nivel), para repasar algún aspecto lingüístico o como una recopilación de los errores de los alumnos después de un debate o una tarea escrita. Los estudiantes se agrupan y deben decidir qué frases van a comprar y qué frases no de una lista de frases elaboradas por el profesor. Se puede jugar con dinero ficticio, por ejemplo, cada frase vale un euro y el grupo tiene 5 euros que puede gastar como quiera. Después de la reflexión sobre la compra, se pasa a la subasta donde cada grupo levantará la mano en caso de haber comprado la frase. Al terminar la subasta se pasará a la corrección y se dará un punto por frase correcta comprada y menos un punto por frase incorrecta. Como variante se puede dar un punto extra si se detecta correctamente el error en las no compradas.

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

Símbolos:

Reflexionar sobre el propio error es mucho más efectivo que ver directamente la corrección del profesor. Por ello, el sistema de símbolos está ideado para que los alumnos hagan su propia corrección a través de símbolos acordados previamente. 

Hoja reduce errores:

Se entrega una hoja a los estudiantes con errores frecuentes y que se preveen de ese nivel para que reflexionen sobre su texto escrito antes de entregarlo. No se trata de hacer una gramática sino de llamar la atención sobre los errores más comunes. 

Textos con errores:

A veces explicar errores en público puede crear ansiedad en algunos estudiantes y por ello integrarlos en textos anónimos puede ayudar. Tras una entrega de tareas escritas, el profesor puede reescribir de nuevo la misma tarea pero incluyendo errores de todos. 

Corrección en pareja:

La corrección en pareja permite que el alumno pueda descubrir otros errores nuevos diferentes a los suyos. Puede resultar embarazoso para algunos estudiantes pero es muy práctico especialmente si usamos los símbolos. Entregaremos un primer texto corregido con símbolos y que lo corrijan entre dos, después entregaremos el segundo y con toda seguridad, la corrección será más eficaz. 

El semáforo:

El profesor puede usar tres tarjetas y asignar un significado a cada una. Por ejemplo, el rojo es error de verbos, el verde de preposición etc. De este modo, las tarjetas se levantarán cuando el profesor escuche un error (especialmente en el discurso oral) y será el estudiante quien deba autocorregirlo. Como variante podemos dar las tarjetas a los compañeros y que ellos actúen de correctores.

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

Policías y ladrones

En esta actividad un alumno o un grupo de alumnos pueden hacer de “policía” y escribir los errores que escuche a otro u otro grupo. Al final se pone en común para que el profesor confirme lo anotado y añada otros. 

La escalera:

Una de las actividades más efectivas es dar a conocer qué es correcto y qué no lo es para nosotros desde el punto de vista del docente. Por ello, se pueden entregar cuatro o cinco textos evaluados de 1 a 5 de manera que el estudiante pueda ver un modelo de lo que se considera correcto y de lo que no. Para la preparación, es posible tomar modelos de un curso previo o elaborarlos, aunque esta última opción resulta un tanto artificial.

6.- CONCLUSIÓN FINAL

Estudiar, analizar, clasificar y reflexionar sobre el error son aspectos que debemos tener en cuenta en la enseñanza de una lengua extranjera. Como se ha podido comprobar, el error está presente en todo momento en el proceso de enseñanza-aprendizaje y obviarlo o atacarlo como ocurría en los primeros métodos de aprendizaje de una lengua extranjera no es efectivo. Sin duda, la mejor manera de ir eliminando errores en el discurso tanto oral como escrito de los estudiantes de una lengua extranjera, es integrarlos en la enseñanza. Al analizarlos y reflexionar sobre ellos se comprenderá mejor su origen y por tanto se resolverán futuros discursos erróneos a la vez que se asimilarán y desfosilizarán con el tiempo. Interesarse por el error y tomar tiempo en el aula para su tratamiento será, en nuestra opinión, una tarea muy efectiva y ayudará en la mejora del resultado final del proceso de enseñanza aprendizaje del español como lengua extranjera.

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BIBLIOGRAFÍA -Blanco Picado, A. I.: “El error en el proceso de aprendizaje”. www.cuadernoscervantes.com/art_38_error.html - Corder, S. P. (1967): “ The significance of learner´s errors”, International Review of Applied Linguistics 5:161-9. - Díaz Lazo, K.: “Consideraciones sobre el error en la comunicación durante la clase de Español

Lengua

Extranjera”.

http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/File/revista%20varela/rv1407.pdf - Edge, Julian. (1997): Mistakes and correction. London: Longman. - Fernández, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. - Richards, C.J. (1990): Error Analysis. Perspective on Second Language acquisition. London: Longman. - Ribas Moliné, R. y DÁquino Hilt, A.(2004): ¿Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento?. Madrid: Edelsa. - Santos Gargallo, I. (1993): Análisis contrastivo, Análisis de Errores e Interlengua en el marco de la Lingüística Contrastiva. Madrid: Síntesis. - Santos Gargallo, I. (2004): “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo”. En Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (eds.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). (pp. 391-409). Madrid: SGEL. -

Vázquez,

G.

(1999):

¿Errores?

¡Sin falta!.

perfeccionamiento del profesorado. Madrid: Edelsa.

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Programa

de

autoformación

y

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LA NORMA FRENTE A LA VARIEDAD: UN DILEMA PARA LA PERSPECTIVA DEL ERROR EMILIO IRIARTE ROMERO ROSA Mª TORRES DOMÍNGUEZ Centro de lenguas modernas. Universidad de Granada

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La referencia a la que el profesorado se enfrenta a la hora de tratar los errores que los estudiantes cometen en su proceso de aprendizaje puede tener diferentes perspectivas. La corrección según la norma, en muchas ocasiones descuida algunos aspectos colaterales al error tales como la instrumentalidad con la que un estudiante va a utilizar la lengua meta, el contexto o el origen de sus interlocutores. Nos proponemos hacer un estudio basado en el análisis de las producciones de estudiantes estadounidenses con padres latinoamericanos para que, teniendo en cuenta la variedad a la que han sido expuestos, lleguemos a analizar qué producciones se podrían clasificar como error y cuáles no desde la perspectiva mencionada anteriormente. Para ello, proponemos la creación de un fichero de errores para este grupo meta en el que expondremos los errores que consideramos interlinguales e intralinguales atendiendo a la causa que haya motivado la producción del error.

1.- CONCEPTO DE ERROR Hablamos de error cuando nos referimos a una transgresión ,que de manera involuntaria, sucede en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua meta. No siempre los errores se deben al desconocimiento de la norma lingüística, sino que pueden ser debidos a otras causas como despiste o improvisación. Lejos de considerarlo algo negativo, es de suma importancia pensar que el error es necesario y natural y que aporta información notoria. Sirve al aprendiz para detectar y mejorar el estadio de su interlengua, y al profesor para poner énfasis en aquello que debe tener en cuenta en su metodología de la enseñanza y saber cual es el perfil de alumno hacia el que tiene que orientar las distintas disciplinas de aprendizaje y evaluación. En el caso de los alumnos estadounidenses descendientes de padres hispanos, debemos considerar que en la mayoría de los casos, han aprendido a escribir en español en los últimos años de la enseñanza secundaria o en la universidad. Muchos de los errores vendrán ya fosilizados y la influencia del inglés también estará presente en ciertos errores. En este estudio nos centraremos en la producción escrita de dichos alumnos. Sus errores a grandes rasgos y diferenciándolos de otros que serían comunes al resto de alumnos podrían ser los abajo enumerados: 1- Seseo en la escritura por influencia de la lengua oral.

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2- Incorrecciones en la ortografía como confusión de b/v y de g/j. 3-Uso inadecuado de preposiciones. 4-Desconocimiento de la persona vosotros de todos los tiempos verbales. 5-Desconocimiento del Pretérito Perfecto de Indicativo. 6-Uso inadecuado de los pronombres de relativo. 7-Uso incorrecto del Pretérito Imperfecto de Subjuntivo. 8-Personalización del verbo haber (hubieron muchas personas). 9-Pronombre de CD (lo, la) afectado por el CI plural (Di el libro a los alumnos por “Se los di”). 10-Uso inadecuado de pronombres. 11-Otros.

2.- LA GRAVEDAD DEL ERROR Probablemente el profesorado responda de manera distinta ante la pregunta: ¿Qué es un error grave? En este aspecto caben opiniones subjetivas que de una manera u otra reflejarán criterios personales sobre cómo debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, qué papel e importancia tiene el error como parte de dicho proceso y cómo debe ser tratado y considerado. Desde nuestra perspectiva y, considerando que el objetivo prioritario de la lengua es la negociación del significado y la comunicación entre los interlocutores, consideramos que la gravedad del error estará basada en el nivel de obstaculización en dicho proceso de comunicación. Un aspecto añadido cuando intentamos hacer una asociación entre error y proceso de enseñanza aprendizaje se ve reflejado en lo que podríamos denominar áreas de dificultad idiosincrásicas del español. Así podemos observar principalmente errores que tienden a permanecer en las sucesivas producciones de los aprendientes (errores

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permanentes) y aquellos que suelen desaparecer una vez que el dominio de la lengua en el aprendiente va evolucionando (errores transitorios). Tampoco entraría en el mismo nivel de dificultad aquellos errores de aprendientes que se encuentran en un nivel determinado de dominio de la lengua y que, a su vez, cometen errores que podrían ser clasificados como errores que se cometen generalmente en niveles de dominio más bajos. Las razones a las que aludimos para establecer un nivel menos importante de dichos errores es que pueden estar causados por factores personales debidos a causas cognitivas de carácter individual que generalmente no entorpecen el proceo de comunicación. Teniendo en cuenta los aspectos anteriores, podemos resumir que la gravedad del error afecta principalmente al ámbito de la negociación del significado, una vez analizado este crucial aspecto podemos centrarnos en dos ámbitos principalmente. El primer ámbito está relacionado con la permanencia del error en una fase de la interlengua del aprendiente 1 , en el segundo ámbito nos encontramos con estructuras que generan un estancamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho estancamiento suele estar causado por aspectos intrínsecos de dificultad en estructuras que suelen confundir al aprendiente. Nos encontramos en este caso con fenómenos tales como el sincretismo, la polisemia, la redundancia, la correspondencia cero, las tranformaciones y la distribución.

3.- TRATAMIENTO DEL ERROR 3.1- LA CORRECCIÓN DE ERRORES: REPARAR, CORREGIR Y DESFOSILIZAR

1

En este caso el nivel de dominio en la fase de principiantes no sería revelador puesto que se necesita analizar la evolución en diferentes fases que se produzcan en la evolución de la interlengua del alumnado.

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Básicamente podemos establecer que la corrección puede ir dirigida a dos objetivos en lo que al profesorado se refiere. El primer objetivo va encaminado a establecer pautas que ayuden al estudiante a ser consciente de la evolución de su proceso de interlengua, en este proceso el profesorado actúa de intermediario entre ambos intentando ir salvaguardando los obstáculos que el aprendiente va encontrando por medio de técnicas tales como la gramática mínima de errores, graficas, sistemas de notaciones, listas de cotejo, actividades de retroalimentación etc. En este caso, la corrección va encaminada a desarrollar y concreatar el proceso de enseñanza aprendizaje, en otras palabras, corregimos para enseñar. Resulta interesante en este apartado diferenciar algunos conceptos que nos permiten establecer diferentes matices relacionados con la corrección. En primer lugar, reparar, consiste en las interacciones más o menos espontáneas entre el profesorado y el alumnado. En segundo lugar, desfosilizar que va dirigido a que el alumnado pueda seguir evolucionando en su interlengua tanto por medio de una modificación de sus producciones textuales como en las diferentes destrezas. Finalmente, retroalimentar, el cual se lleva a cabo por medio de estímulos que se establecen en las reacciones a las producciones textuales del alumnado. El segundo objetivo de la corrección va dirigido a descifrar por medio de instrumentos de evaluación cómo han sido asimilados los contenidos a los que el aprendiente ha sido expuesto (input) por medio de las producciones textuales que ha realizado (output). En este sentido, la corrección va encaminada a analizar qué factores han podido intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que los contenidos no hayan sido asimilados por los aprendientes correctamente, la evaluación es un proceso en el que el error sirve de referente para establecer en mayor o menor medida el éxito o fracaso. En este caso corregimos para evaluar. Un aspecto que en algunas

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ocasiones toma una cierta relevancia en los criterios subjetivos utilizados por parte del profesorado, es la norma. Cabe preguntarse cuál debe ser la estaticidad o flexibilidad con la que el profesorado debe actuar en relación al área de la corrección en referencia a su norma lingüística.

3.2.- CORREGIR SEGÚN LA NORMA El interrogante sobre qué norma lingüística seguir en la corrección y cuál es la más acertada, no es nada nuevo y sobre él se han escrito ríos de tinta Desde que se fundó la Real Academia de la lengua en 1713 hasta la llegada del nacimiento de la Academia Norteamericana de la lengua española, en 1973 la tarea no ha sido nada fácil. Siempre ha estado latente la lucha por la supervivencia de una norma, preferiblemente la que tenía como base el español peninsular, frente al resto de variantes.

Actualmente podemos decir que la orientación ha sufrido un gran cambio. Las Academias tienen una perspectiva panhispánica, más adecuada y realista que garantiza el mantenimiento de la unidad de la lengua, teniendo en cuenta el reconocimiento de sus variedades internas y la evolución. Esta orientación se plasma en la coautoría de todas las obras publicadas desde la edición de la Ortografía en 1999. Muestras de ello son las siguientes publicaciones:

El DRAE, (Diccionario de la Real Academia Española), implica una visión de la lengua común peninsular, aunque incluye una considerable cantidad de americanismos ya en su última edición (2001) y actualmente se halla en proceso de cambio. Por otra parte el DA, (el Diccionario de americanismos) - presentado en octubre de 2010-

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focaliza su contenido en el vocabulario del español de América. Sin embargo, el DPD, (Diccionario panhispánico de dudas), (2005) trata de explicar fenómenos a uno y otro lado del Atlántico sobre el uso correcto o incorrecto de ciertas estructuras, palabras o expresiones. La Nueva gramática,

(diciembre de 2009) es la primera gramática

académica desde 1931, fruto de once años de trabajo de las veintidós Academias de la Lengua Española y cuya novedad es que fijan la norma lingüística para todos los hispanohablantes.

Las publicaciones arriba mencionadas, ¿a qué nos comprometen a los profesores de ELE? Aquí está la clave del asunto. El hecho de que el profesor de español se dejara llevar por la norma peninsular a la hora de la corrección, conllevaba en algunas ocasiones a la no consideración del español de América o al menosprecio de estructuras que eran correctas y lo mismo sucedía en el sentido contrario, con profesores de ELE, nativos de América Latina. Esto afectaba a los contenidos de gramática, vocabulario y fonética, principalmente.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, el español que se debería enseñar en las aulas tendría que ser el que se centrara en la norma lingüística del país donde se está aprendiendo, pero haciendo siempre mención a cómo se manifiesta en otros lugares. Otro factor que no debemos olvidar, es el hecho de que el proceso de enseñanza – aprendizaje, y por lo tanto la corrección, debe estar orientada hacia los objetivos, necesidades e intereses de uso de la lengua que el alumno tenga. Así pues, empeñarnos en corregir algo que un alumno posiblemente nunca va a utilizar, resultaría innecesario.

El uso y el aprendizaje de distintos registros lingüísticos cada vez es más tenido en cuenta en las programaciones de ELE y la inadecuación del registro en varias ocasiones forma parte del corpus de posibles errores, en este caso, no exclusivos del

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grupo que comprende nuestro estudio. Por este motivo, la palabra contexto cobrará especial importancia en el aula. El modo de expresión -oral o escrita- el tipo de comunicación -formal o informal- y el nivel sociocultural de los hablantes hacen que el abanico de conocimiento del alumno sea más amplio. El conocimiento del registro culto formal, que constituye la base de la norma, permite al hablante desarrollar todo su potencial de expresión en su comunicación lingüística.

No se debe caer en el error de ser demasiado exhaustivos en la corrección, sino que es aconsejable corregir sólo lo que sea relevante para ser comprendido y que no se rompa el hilo de la cadena comunicativa; a no ser que se trate de un texto de estilo o de perfeccionamiento de la lengua. Para el profesor de ELE, tener siempre presentes las indicaciones del Plan Curricular del Instituto Cervantes, solventará algunas dudas al respecto.

4.- PROPUESTA DIDÁCTICA Como resultado final de nuestra investigación, proponemos una serie de enunciados que pueden llevar a la duda sobre si son o no error, según la norma culta escrita. De acuerdo con la clasificación propuesta en el apartado “Concepto del error” también podemos conocer la descripción del error.

Posible error

No me recuerdo de…

Posible corrección según la norma culta No recuerdo/ No me

Definición de error

3 y 10

Exclusivo del español de América No

3

No

acuerdo de De acuerdo a

Correcto y De acuerdo con

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Al respecto de

No es un error, idem a “

Si

con respecto a” De gratis

Gratis

3

Si

Por lo consiguiente

Por consiguiente

10

Si

Por siempre

Para siempre

3

No

Tan es así

Tanto es así/ Tan así es

11

Si

Hacen muchos días

Hace

8

No

Kilómetros a la hora

No es error. Tb. por

A lo que se ve

Por lo que

3

Si

Otro tipo es los alumnos

…el de los alumnos

6

No

Por el que

6

No

Consiste de

en

3(Anglicismo)

No

Hacer la siesta

Echar/dormir

11

No

Hacer la decisión

Tomar

11

No

Se me hizo bien

Me resultó

11

Si

Debajo mis cobijas

Debajo de

3

Si

Entre más alto…

Cuanto más

3

Si

Influyó a que

En que

3

Si

Se debe más que todo…

Sobre todo

11

Si

Debe de pasar un

Debe pasar

11

No

son

11

No

Por consistir de reglas

en

3 (anglicismo)

No

No estuviera aquí ahora

No estaría

7

Si

De fuera el autobús

Por

3

Si

Si

que… Proceso en el que los niños pasan

interesante

examen Los motivos de esto es porque el hablante

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estaba pintado de rojo Para meterme al mar

En el mar

3

No

Me quería parar de mi

Bajar /salir

11

Si

Me fui/ regresé

10

No

cama Me regresé a mi casa 2

5.- CONCLUSIÓN En muchos casos, la consideración del error se fundamenta en el criterio único de la variedad lingüística de origen del profesorado, sin tener en cuenta las necesidades o demandas que el aprendiente tenga en el uso futuro de esa lengua meta. La consideración del español en su conjunto y de las variedades que el aprendiente demande en particular, serán piezas clave para la correción de los errores de producción de los estudiantes. No hay un solo español homogéneo sino muchos fenómenos dentro de una misma lengua y consideramos que es de vital importancia la no imposición de unas variedades frente a otras. La solución a dicho problema sería la elaboración de guías o corpus de errores que ofrezcan una clasificación contrastiva entre lo que se reconoce como correcto o no en cada uno de los países de habla hispana siempre y cuando se respete la norma, explicitando seguidamente las peculiaridades de los usos de esas variedades para que no sean consideradas como error por parte de profesores con una variedad lingüística diferente.

2

Fichero de errores

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ASPECTOS METODOLÓGICOS APLICADOS A TRADUCCIÓN ÁRABE/ ESPAÑOL AHMED KISAMI MBARKI

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RESUMEN. El procedimiento de calidad en la enseñanza se basa esencialmente en: fomentar el espíritu crítico en los alumnos de forma que adquieran herramientas útiles y sacar una traducción adecuada tanto a nivel lingüístico como a nivel de contenido; aceptada del mismo modo para el receptor de la lengua meta. En clase de traducción científico técnica en la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada se intenta aplicar los conceptos teóricos a la práctica traductora mediante ejercicios de lectura, comprensión, análisis y propuestas ofrecidas por los mismos alumnos. En la misma línea se intenta crear un cliente ficticio, en nuestro caso el CSIC para hacer efectivo un encargo de traducción. A nivel teórico, trataremos de definir el concepto de la traducción, sus etapas, su relación con el lenguaje y la comunicación. Reflexionaremos también sobre el método traductor, los aspectos metodológicos relacionados con la evaluación y crítica en la traducción.

Introducción

Debido a que el estudio sobre la metodología aplicada a la traducción en general es un campo bastante amplio y que encierra varias teorías e interfiere con otras disciplinas, nos hemos visto obligados a limitarnos en nuestro estudio sobre aspectos de suma relevancia. Nuestro objetivo es mostrar que a través de la práctica traductora se intenta fomentar los criterios de crítica y evaluación de las traducciones, utilizando el texto como punto de partida para efectuar la técnica del Análisis del Discurso aplicado a la traducción.

A través de este modelo pretendemos ofrecer una contribución interesante en cuanto a calidad de enseñanza se refiere.

El estudio sobre dicho campo nos induce a plantear algunas cuestiones relacionadas con las definiciones del concepto de la traducción y el recorrido histórico de dicha disciplina.

Pinceladas sobre traducción

¿Qué es la traducción?

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Nuestra intención es presentar una breve evolución del marco teórico de la traducción. Sacaremos algunas definiciones de los fenómenos traductológicos más importantes y daremos una explicación más detallada de aspectos interesantes. Una de las definiciones más relevantes es la “regla de oro” que establece García Yebra (1994:311) para la traducción:

La regla de oro para la traducción es, a mi juicio, decir todo lo que dice el original, no decir nada que el original no diga, y decirlo todo con la corrección y naturalidad que permita la lengua a la que se traduce.

Las dos primeras normas aluden a la fidelidad absoluta del contenido original; la tercera establece la libertad del estilo.

Una de las definiciones más aceptadas de la traducción como proceso es la de Taber y Nida (1971), apud García Yebra (1989: 29-30):

La traduction consiste à repreduire dans la langue rèceptrice le message de la langue source au moyen de l´équivalent le plus proche et le plus naturel, d`abord en ce qui concerne le sens, ensuite en ce qui concerne le style.

La traducción consiste en reproducir en la lengua receptora [llamada también lengua terminal] el mensaje de la lengua fuente [o lengua original] por medio del equivalente más próximo y más natural, primero en lo que se refiere al sentido, y luego en lo que atañe al estilo

Trataremos de presentar un panorama histórico breve de esta disciplina, destacando sus etapas más representativas.

El primer testimonio data del año 3.000 a.c., pero desde hace más de 5.000 años se plantea la cuestión ¿cómo hay que traducir?

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Hasta 1950 la respuesta ha variado dependiendo de las épocas. Hasta la fecha se consideraba solo como un arte, no como una “ciencia”. La preocupación fundamental de los traductores era la fidelidad al texto original. A lo largo de los siglos, se preguntaban si había que traducir las palabras o los sentidos.

Etapas de la traducción

Cicerón y Horacio: se pronuncian contra la traducción literal y afirman que lo que cuenta es el peso y no el número. Señalamos aquí, a modo de ejemplo, a Hunayn Ibn Ishaq, traductor del Califato Abasí (750-1258) que recibía por el califa al-Mamun oro dependiendo del peso de los libros que traducía.

Al-nadim (Baker, 1998: 321) cita un dato curioso sobre la rutina de Hunayn Ibn Isaac:

«Se tomaba un baño, se relajaba en su traje de holgazán, saboreaba alguna bebida ligera y algunos bizcochos; dormía la siesta y, al despertarse, quemaba incienso para fumigar su persona; cenaba, volvía a dormirse, se despertaba de nuevo y bebía unos cuantos ratls de vino al que añadía membrillo y manzanas sirias cuando sentía de deseo el degustar fruta fresca »

San Jerónimo, tradujo la Biblia del griego y el hebreo al latín. Es considerado Padre de la Iglesia, uno de los cuatro grandes Padres Latinos. La traducción que hizo de la Biblia se llamó Vulgata que venía a decir edicto para el pueblo y ha sido, hasta la promulgación de la Neovulgata en 1979, el texto bíblico oficial de la Iglesia católica romana.

Tenía el mismo concepto, decía según Balliu (2002: 7):

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«No solo confieso sino proclamo que no traduzco a los griegos palabra por palabra sino conforme al sentido, excepto en las sagradas Escrituras, donde hasta el orden de las palabras es misterio.»

La norma establecida en la traducción de las Sagradas Escrituras, era según la tradición bíblica respetar la fidelidad de las palabras del original evitando, de este modo, contenidos herejes. Pero este método ha suscitado polémicas entre la atención a la sintaxis de la lengua de partida frente a la adaptación al sistema sintáctico de la lengua receptora.

A partir de este momento, se establecen dos corrientes:

1. La traducción literal, palabra por palabra. 2. La traducción del sentido.

Existe una oposición entre los partidarios de uno y de otro grupo, e incluso del mismo grupo.

En la Edad Media ya se tiene una aclaración de los distintos procedimientos sobre la traducción, desde la traducción palabra por palabra, hasta la paráfrasis más libre (traducción del sentido).

Hay que destacar el papel desempeñado por la Escuela de traductores de Toledo, como foco de encuentro de la civilización hebraica, árabe y cristiana.

La Segunda época fue el Renacimiento que es la primera Edad de Oro de la traducción. Se produce una revolución importante en el mundo de la traducción (elevado número de traducciones, proliferación de diccionarios bilingües y

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multilingües), originada por dos hechos: el nacimiento de las lenguas nacionales y el surgimiento de la imprenta (que multiplica el número de lectores).

Aparece Dolet quien establece cinco reglas del arte de traducir. Vega (2004: 125128) habla detalladamente de estas reglas que se pueden resumir en:

1. Comprender perfectamente lo que dice el autor que traduce. 2. Conocer perfectamente la lengua del autor que traduce. 3. El traductor no debe ceñirse tanto al texto que resulte una traducción palabra por palabra o al pie de la letra. 4. Cuando se traduce un libro latino a una lengua como la francesa, la italiana, la española, la de Alemania, la de Inglaterra y otras lenguas vulgares, se debe procurar no emplear palabras demasiado próximas al latín y poco empleadas hasta ahora en estas lenguas. 5. Conseguir la armonía y la musicalidad en las palabras, de forma que resulte agradable a los oídos y jamás se molesten por una tal armonía del lenguaje.

En esta época surge otra corriente, la de los humanistas como Amyot, que buscan la claridad y la brevedad. Suelen producir traducciones eruditas que se pueden considerar estudios rigurosos más que traducciones.

La Tercera época, se sitúa entre los Siglos XVII- XVIII. Las traducciones tienen el nombre de “Les belles infidèles”. Eran una adaptación del texto (se trataba de textos clásicos de la época romana). Los adaptaban al gusto de la época, modificaban o suprimían algunas cosas. Cuando había un cambio, lo anotaban. D´Ablancourt no las consideraba como traducciones sino como creaciones. Su preocupación fundamental era el estilo.

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Después de este primer periodo que dura hasta 1660, que es el periodo de las traducciones elegantes, vuelve a aparecer otra corriente de partidarios de la traducción literal.

En la traducción religiosa, aparece otra escuela: los Jansenistas de Port Royal. Son pensadores que plantearon las cuestiones teóricas.

En el siglo XVIII, vuelve la moda de “les belles infidèles” con dos traducciones representativas de la época: Madame Dacier y Houdar de La Motte.

En Inglaterra, Dryden, expone su concepto de la traducción en “Earl of Roscommon” y “Essay on translation vers”.

A finales de siglo, Tytler escribe: “Essay on the principles of Translation”. Destaca tres principios básicos de traducción:

1.

Hay que transmitir todas las ideas del texto original.

2.

Respetar el estilo y la perspectiva del autor.

3.

Producir una traducción que pueda ser como una composición original.

La Cuarta época, data del siglo XIX, los traductores unánimemente se pronuncian contra “les belles infidèles” y practican la traducción literal que consiste, según Paul Louis Courier, en respetar la estructura del texto original. Tanto Chateaubriand como Baudelaire y Mallarmé tradujeron numerosos textos.

En Inglaterra, sigue el debate sobre cómo hay que traducir. El teórico Matthew Arnold publica un tratado titulado “On Translating Homer” que servirá de inspiración para los teóricos del siglo XX, defensores de que la idea de la traducción debe producir

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el mismo efecto en los lectores de la lengua término que el texto original en los lectores de la lengua original. Hatim y Mason (1995: 121) declaran que:

El papel del traductor en su calidad de lector consiste, por tanto, en construir un modelo del significado pretendido del original y en elaborar hipótesis acerca del probable impacto en sus receptores pretendidos; mientras que, en su calidad de productor textual, el traductor, que opera en un entorno sociocultural distinto, trata de reproducir su interpretación del “significado del hablante” para alcanzar los efectos pretendidos en los lectores del texto de llegada.

La quinta época se sitúa en el siglo XX y representa la segunda edad de oro de la traducción. Con la comunicación internacional aumenta el volumen de la producción de la traducción que da lugar a la aparición de muchos tratados teóricos.

A partir de 1950, se empieza a asentar los conceptos de la traducción considerada no solo como un arte, sino como una disciplina, con reglas y técnicas.

En 1953, Fedorov en “Introducción a la traducción” intenta elaborar una teoría científica de la traducción, basada en la Lingüística. Pero se dio cuenta de que plantear el problema de la traducción desde este punto de vista también tiene limitaciones.

En 1955, Mounin aborda los problemas de la traducción desde una perspectiva lingüística. En 1956, Cary defiende la idea de la traducción como arte y no como disciplina, considera que la traducción no se reduce a una operación lingüística, sino que hay que tener en cuenta todos los factores extralingüísticos. Dice Cary (1985: 35):

«Que traduisez-vous? Quand, où, pour qui? Voilà les vraies questions dont s’entoure l’opération de traduction littéraires. Le contexte linguistique ne forme que la matière brute de

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l’opération: c’est le contexte, bien plus complexe, des rapports entre deux cultures, deux mondes de pensé et de sensibilité qui caractérise vraiment la traduction

¿Qué traducimos, cuando, dónde y por qué? He aquí las verdaderas preguntas que giran alrededor de la operación de la traducción literaria: El contexto lingüístico solo forma la materia bruta de la operación: es el contexto más bien complejo, los lazos entre dos culturas, dos mundos de pensamiento y sensibilidad que caracteriza realmente la traducción»

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En 1957, Théodore Savory publica: “The art of translation”. En 1958 se abre una nueva etapa con la publicación de Vinay & Darbelnet del libro Stylistique Comparée du Français et de l’Anglais. Estos lingüistas 1 consideran la unidad en la traducción como “unidad de pensamiento” (unité de pensée), definida como: “Le plus petit segment de l’énoncé dont la cohésion de signes est telle qu’ils ne doivent pas être traduits séparément.”

(1958: 38) es decir “el segmento más pequeño del enunciado, en el que la cohesión de los signos es tal que no deben traducirse de manera separada.” Vinay & Darbelnet hacen una

distinción entre unidades funcionales, semánticas, dialécticas y prosódicas.

Esta concepción ha sido criticada posteriormente por considerar solamente la lengua de origen sin tomar en cuenta que las estructuras de la lengua meta pueden ser completamente distintas de las de la lengua de partida.

Lo que trató la Estilística Comparada realmente no era la traducción profesional sino la comparación de los sistemas lingüísticos, describiendo las diferencias estructurales de las dos lenguas en cuestión mediante los conocidos “procedimientos” o “técnicas” de traducción (transposición, modulación, sustitución, etc.).

En 1959, se plantea el problema de la calidad en traducción y se enuncian una serie de principios. El problema de la calidad se trata, separadamente, por traductores literarios y especializados. Kissami (2008: 91) plantea que: “traducir a Ibn al-Baytar 2

entraña muchas dificultades que se complican, sobre todo, si se trata de plantas.” .

Eugene Nida, en su obra titulada Toward a Science of Translation with Special Reference to Principles and Procedures involved in Bible Translation, establece una

1

Hay otros autores que han utilizado las categorías de Vinay & Darbelnet como Ballard (1987), Newmark (1988/1992), entre otros. 2 La traducción de los conceptos especializados del siglo XIII plantean el problema de la adecuación terminológica (véase traducción nuestra en Ibn al-Baytar al- Malaqi y la ciencia árabe, págs: 91-129).

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definición del proceso de traducción, considerándolo como una manera de reproducir en la lengua del receptor meta, un equivalente de mayor fidelidad posible al original, teniendo en cuenta primero el contenido y luego el estilo. Este autor es el verdadero precursor de la traductología como disciplina. Nida plantea la traducción como una reproducción, en el idioma receptor, del equivalente más cercano natural del mensaje original, en primer lugar, se traduce el significado y en segundo lugar, el estilo.

Este autor (1964: 4) afirma que:

«Translating consists of reproducing in the receptor language the closest natural equivalent of the source language message, first in terms of meaning, secondly in terms of style.»

Nida plantea el aspecto comunicativo de la traducción, otorgando al traductor la representación de la “equivalencia formal” en el texto original y la “equivalencia dinámica” en el texto meta.

En 1969, Nida & Taber en The Theory and Practice of Translation, defiende las siguientes posturas: 

Cada lengua tiene sus particularidades.



Para comunicar hay que respetar estas particularidades.



Todas las ideas expresadas en una lengua, pueden expresarse en otra.



Para conservar el sentido del mensaje, generalmente hay que cambiar la

forma.

En 1963, Mounin en les problèmes théoriques de la traduction, hace balance de las teorías de la traducción y analiza la “opération traduisante”. Según este autor, la

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traducción se estudia como un contacto de lenguas, siendo el traductor el hilo conductor entre dos o varias lenguas, empleadas alternadamente por el mismo individuo. La traducción es un contacto de lenguas, un hecho de bilingüismos.

Varias teorías lingüísticas modernas han profundizado en el análisis de las relaciones entre el enunciado lingüístico y la significación de este enunciado. Han intentado también alcanzar una definición de los sistemas de relaciones que constituyen las lenguas, sin recurrir al sentido. En palabras de Mounin (1977:55): “al hacer esto, no excluyen la semántica de la lingüística general, sino tan solo de la lingüística descriptiva.”

Presentamos, en el siguiente apartado, la relación entre traducción, lenguaje y comunicación lingüística.

Traducción, lenguaje y comunicación

Desde Cicerón a Leconte de Lisle, pasando por San Jerónimo Etienne Dolet, Joachim Du Bellay, las dificulades de la traducción han sido descritas como dificultades, sobre todo, de estilística y de poética.

Tanto Cicerón como San Jerónimo y Du Bellay están convencidos de que hay que traducir el sentido, aunque el resultado no sea literalmente comparable con el original.

Pero los solipsistas del lenguaje valorizan, hasta lo absoluto, las funciones expresivas y estéticas del lenguaje, y desvalorizan, hasta negarlas, su función comunicativa práctica y su función lógica.

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El solipsismo lingüístico define un espejismo de la comunicación, y prueba luego que ese espejismo es inaccesible.

De todas formas, se subraya que las aportaciones del solipsismo lingüístico son importantes ya que enriquece a la estilística y profundizan sus análisis e investigaciones. Pero hay que señalar también el empirismo no científico de esa actitud.

Se plantea otra pregunta relacionada con la existencia o no de dos sistemas de pensamiento correspondientes a dos distintas visiones del mundo como entre los chinos e ingleses. Cabe señalar que existen rasgos comunes entre los enunciados del sistema de la lengua inglesa y los enunciados del sistema de la lengua china ya que una persona bilingüe puede servirse de la lengua china, reaccionar correctamente ante los enunciados que se le dirigen en chino. En palabras de Bloomfield, la prueba de la comunicación de los dos sistemas es la práctica social.

Como ya hemos indicado al principio, hay varias teorías relacionadas con la traducción. En cuanto a la metodología pertinente a nuestra investigación, adaptada a nuestro cometido, procedemos a la presentación del método traductor.

Método traductor Tomamos prestada esta noción de Hurtado 3 , que lo define como (2001: 241) “la manera en que el traductor se enfrenta al conjunto del texto original y desarrolla el proceso traductor según determinados principios.”

3

Newmark dedica un capítulo entero sobre métodos de traducción (1992: 69-80).

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Nos referimos a los procedimientos utilizados para abordar diferentes situaciones a las que se expone el traductor al pasar un texto de un idioma a otro.

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Evaluación y crítica de la traducción

Varios autores han intentado aunar sus esfuerzos para conseguir un método de evaluación y crítica de la traducción, válido para obtener niveles de calidad en la traducción. Dice Newmark (1992: 248):

La crítica de traducciones es un vínculo esencial entre la teoría y la prática de la traducción. Es, además, un ejercicio divertido e instructivo, sobre todo si la traducción que se critica es de otro o, mejor aún, si lo que se critica son dos o más traducciones del mismo texto.

El concepto de evaluación suele identificarse con la valoración de traducciones (la crítica de traducciones) y la corrección de traducciones. A veces, se habla del análisis del error 4 , noción íntimamente relacionada con la noción de problema de traducción y con la cuestión del análisis de calidad y evaluación de dicha disciplina. Dice Hurtado (2001: 289) “de modo general, podemos definir el error de traducción como una equivalencia inadecuada para la tarea traductora encomendada.”

A nivel didáctico, la evaluación, generalmente, tiene carácter sumativo (los exámenes). Aunque en épocas más recientes, algunos autores rechazan cualquier intento de juicio sobre las traducciones por diversas razones. Este tema ha constituido y constituye un asunto de intenso debate entre los especialistas.

Llácer (1997: 111) afirma, en este sentido, que:

Visto el abanico inmenso de teorías y puntos de vista sobre la traducción no parece muy factible, por el momento, la determinación de unos criterios de evaluación válidos para todas

4

Hurtado (2001: 289- 308) habla sobre los errores de traducción que, en definitiva, se determinan, según los criterios textuales, contextuales y funcionales.

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las escuelas de estudiosos y críticos, por lo que cada autor expresa su opinión fundándose en su perspectiva del hecho traductivo.

A raíz de una lectura variada sobre las reflexiones de estos autores, hemos intentado utilizar las que puedan aportar datos adecuados al objetivo de estudio que hemos planteado anteriormente.

Hurtado (2001: 156) evoca que:

La evaluación, tal y como se entiende actualmente en otras disciplinas, ocupa un campo mucho más vasto, por lo que no debemos reducirlo en Traductología a la valoración o corrección de traducciones; el objeto de la investigación traductológica sobre la evaluación no es solo el resultado de la traducción (el producto), sino también el individuo (es decir, sus competencias), el traductor o el estudiante de traducción, y el proceso que este desarrolla para llegar a ese resultado.

El objetivo primordial de la evaluación en la traducción es juzgar y comentar los errores y aciertos de una traducción determinada y, a veces, ofrecer soluciones. En este caso, la evaluación está relacionada con las nociones de fidelidad y calidad en la traducción, criterios que pueden cambiar según las épocas, los gustos estéticos, las normas literarias, el método traductor, etc. (Hurtado, 2001: 157).

House (apud Llácer, 1997: 110), ha desarrollado un modelo de estudio mediante un corpus de pares textuales del TO y TM, en inglés y alemán y aportó unas conclusiones al final de dicho estudio. Según esta autora existen tres aspectos básicos.

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Llácer (1997: 110) los resume como sigue:

“El semántico asociado a la denotación o a la referencia, el pragmático, que fue explicado por Austin (1962) y Searle (1969) mediante la teoría de los actos del habla y el textual según el cual los distintos elementos se relacionan dentro del texto.”

Para esta autora el modelo de análisis lo constituye el texto original y la traducción, lo cual va en consonancia con nuestro objetivo principal, señalado al principio.

Se trata, entonces, de implantar un modelo de análisis en clase, tomando en consideración las distintas teorías sobre el campo que nos ocupa. La evaluación que pretendemos esbozar está basada sobre el método analítico, comparativo-contrastivo que presenta la piedra angular de nuestra tesis doctoral.

He aquí el caso práctico tratado en clase de traducción científico técnica en la Facultad de Traducción e Interpretación.

Aspectos prácticos en la metodología de la enseñanza aplicada a la traducción árabe/ español

En nuestra experiencia docente hemos querido aplicar aspectos teóricos en la traducción de un texto determinado. Hemos creado, en este sentido, un cliente ficticio, el cual nos ha ofrecido varios textos como encargos de traducción. Hemos elegido un texto adecuado al nivel de los alumnos y a las exigencias del mercado. Hemos fijado una fecha de entrega al que había que respetar.

Nuestro propósito es por una parte fomentar la búsqueda, de manera individual o grupal, la investigación y desarrollar destrezas y capacidades adecuadas al mercado

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laboral. Por otra aplicar las teorías relacionadas con la traducción y con el Análisis del Discurso.

Bajo estas premisas los alumnos actúan según como sigue:  Lectura del texto original árabe a través de la cual se mide la comprensión, la pronunciación, las dificultades de vocabulario, etc.  Resolución de problemas a distintos niveles con el propósito de fomentar la evaluación de conocimientos de los conocimientos entre los mismos estudiantes.  Presentación y defensa de la propuesta de traducción ofrecido por los alumnos.  Contrastar la propuesta con las demás.  Llegar, entre todos, a una propuesta consensuada, adaptada al texto original y a la lengua meta.

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Conclusión

La metodología aplicada a la traducción árabe/ español se fundamenta esencialmente en la presentación al alumnado de traducción e interpretación contenidos teóricos relacionados con la disciplina a impartir y aplicarla a un texto determinado.

Se pretende de manera muy resumida:  crear un ambiente de clase interactiva, rompiendo con los moldes tradicionales.  fomentar el trabajo individual y colectivo y la auto corrección grupal en clase de los textos cuyo traslado al español se va proponiendo.  incidir en la formación del alumno en la traducción de textos especializados con una alta incidencia de terminología científico técnica.  introducir al alumno a la traducción de textos científicos con una alta incidencia de terminología del ámbito biosanitario a través de textos especializados en el campo de la medicina.  introducir al alumno a la traducción de textos técnicos de alto grado de dificultad terminológica en torno a textos coránicos y la traducción de los manuscritos.  comprensión y resolución de procedimientos lingüísticos relacionados con la medicina árabe del siglo XIII, con Al Corán y con los manuscritos.  Analizar propuestas de traducción.

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INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LOS METODOS DE ENSEÑANZA DEL ÁRABE Dr. EL MOSTAPHA KISSAMI CREF (Centre Razi d´Enseignement et de Formation) Perpignan –Francia

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RESUMEN DE LA INTERVENCIÓN Este Trabajo pretende plantear un análisis de los diversos métodos de enseñanza y aprendizaje de la lengua árabe. Para ello habrá que tener en cuenta, una revisión de los objetivos y técnicas del aprendizaje de cada modelo.

INTRODUCCIÓN

Se han proliferado los métodos en la enseñanza contemporánea de las segundas lenguas y sobre todo las lenguas extranjeras. Sin embargo, en el caso del árabe en España, las distintas obras y estudios que se editan son sobre cuestiones parciales: (gramática, conversación, etc.), pero se echan de menos estudios sobre la metodología de la enseñanza, que puedan desembocar en un método de conocimiento adecuado de la lengua árabe.1 Este trabajo nace para intentar llenar un hueco que observamos continuamente en este campo.

1- DEFINICIÓN DEL TÉRMINO MÉTODO

Según Jack C. Richards: “El método es el nivel en el que se pone en práctica la teoría y en el que se toman las decisiones sobre las destrezas concretas que se enseñan, el contenido que se enseña y el orden en el que este contenido se presenta”.2 Un método, por lo tanto, es un modelo útil para distinguir entre distintos grados de abstracción y especificidad en diferentes propuestas para la enseñanza de idiomas.3

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2-

LA PRESENCIA

DE

LOS MÉTODOS

PEDAGÓGICOS

EN

EL

APRENDIZAJE DEL ÁRABE EN LAS OBRAS DE LOS ULEMAS MUSULMANES

Hayyi Jalifa en Kasf al-Zunun afirma que la obra Manahiy al-Muta,alim (Métodos de aprendizaje), pertenecía al-Gazali (m.505), esta obra es distinta a su obra titulada ¡Ayyuha l- Walad (¡Oh! niño). De la primera obra se encuentra un manuscrito con dos copias en el museo de Berlin (Alemania). Hisam Nasaba editó este manuscrito en su obra titulada AlTurat al-Tarbawi al-Islami.4 Ibn Abi Zayd al-Qayrawani5 de al-Andalus (n.310 H/ 922-3 de J.C); tiene una obra titulada Ahkam al-mu,allimin wa –l-muta,allimin según él trata principios pedagógicos, sin embargo esta obra desapareció.6 Ibn Jaldun, el primer sociólogo árabe, en al-Muqaddima; en el capítulo treinta y nueve (la educación de los niños y los métodos de enseñanza según las distintas escuelas), nos informó que en al-Magreb sólo se limita a la enseñanza del Corán, en cuanto al-Andalus no se limita sólo al Corán, si no había una mezcla: aprender la poesía árabe era fundamental, también la gramática, y sobre todo la escritura y dominar la caligrafía como etapa final.7 Según Ibn Jaldun este segundo método adoptado por los andalusíes les ha permitido alcanzar un alto porcentaje de habilidades.8

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3- LOS MÉTODOS DEL APRENDIZAJE DE IDIOMAS EN EUROPA

Los métodos de enseñanza de las lenguas pasaron por varias etapas, comenzaron con los métodos llamados hoy tradicionales como el Método Gramática-Traducción, El Método Directo, El Método Audiolingüístico, luego se fundó sucesivamente otro método en el aprendizaje, basando sobre lo que se ha desarrollado a partir de descubrimientos tecnológicos y electrónicos, aprovechando de los medios audiovisuales invirtiendo grabadoras y laboratorios

para una correcta pronunciación. A continuación con el descubrimiento del

vídeo que nos ayudó en la elaboración de nuevas formas, sin embargo el Ordenador nos ofreció enormes áreas en el aprendizaje.9 ¿Cómo podemos aplicar los métodos de la enseñanza de lenguas extranjeras a la enseñanza del árabe que pertenece al grupo de lenguas semíticas?

4- LOS MÉTODOS MÁS APROPIADOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ÁRABE

La lengua árabe pertenece al grupo de lenguas semíticas del que forman parte igualmente el hebreo moderno, el amárico y otras lenguas de Etiopía, los dialectos arameos actualmente en uso en ciertas zonas de Siria y de Irak, y el maltés.10 El rasgo característico de las lenguas semíticas es que se basan en raíces consonánticas mayoritariamente trilíteras, de las que se obtienen diversas variaciones de significado, primero por modificación de las vocales de la raíz simple, y segundo por adición de prefijos, sufijos, e infijos.11

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Así, de la raíz salima, estar a salvo (literalmente él estuvo a salvo), se deriva sallama, salvaguardar;

aslama, someter (también

hacerse

musulmán);

istaslama,

someterse;

salamun, paz; salamatun, seguridad, bienestar; muslimun, un musulmán.12 Cada uno de los distintos paradigmas derivados de una raíz trilítera conserva las tres consonantes radicales y tiene un significado relacionado con su forma, lo que supone una ayuda en la adquisición de vocabulario que compensa en parte la dificultad derivada de la de la falta de correspondencia entre las palabras árabes y las raíces indoeuropeas.13 En castellano, por ejemplo el caso sería impensable e imposible pues la confusión sería mayúscula. Por poner un caso, si escribimos las palabras nada, nadie, nado, nido, o nudo sin vocales tendremos que todas esas palabras quedan reducidas a las letras nd. La ambigüedad de tal sistema es patente.14

4-1.

EL

MÉTODO

GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN O

EL

MÉTODO

TRADICIONAL: CARACTERÍSTICAS Y PECULIARIDADES

- Este método nos permite “acercarse a la lengua a través del análisis detallado de sus reglas gramaticales, para seguir después con la aplicación de este conocimiento a la tarea de traducir oraciones y textos y desde la lengua objeto. - Por lo tanto nos permite manipular su morfología y su sintaxis. La primera lengua sirve como sistema de referencia en la adquisición de una segunda lengua. La lectura y la escritura son los focos principales; se da poca o ninguna atención sistemática a hablar y escuchar.

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La selección de vocabulario se basa solamente en los textos de lectura utilizados y las palabras se enseñan a través de listas bilingües, el estudio del diccionario y la memorización. En un texto tipo, se presentan e ilustran las reglas gramaticales, se presenta una lista de vocabulario con sus equivalencias y se realizan ejercicios de traducción. La mayor parte de la lección se dedica a traducir oraciones a y desde la lengua objeto, siendo esta importancia de la oración la característica distintiva del método. Los enfoques anteriores en el estudio de lenguas extranjeras utilizaban la gramática como ayuda para el estudio de los textos. En la mayoría de los textos de este método, se enseña de manera deductiva la gramática a través de la presentación y el estudio de las reglas gramaticales, que son más tarde practicadas con ejercicios de traducción.”15

4-2. EL ÁRABE Y EL MÉTODO GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN

Dicho método es similar, en gran medida, en muchos aspectos a la forma en que fue utilizado por Ulemas y maestros en las escuelas coránicas y universidades islámicas como al- Qarawiyyin, al-Zaytuna y al-Azhar. Particularmente en la redacción, las reglas gramaticales y la memorización, así como a las notas, anotaciones y comentarios. Esto puede ser usado de algunos aspectos de este método tradicional en el análisis de textos seleccionados de la literatura árabe antigua con la adopción del método diacrónico cuando se habla de las circunstancias del texto y de su edición o durante el estudio de los datos léxicos y semánticos y sobre todo en explicar el vocabulario abandono que se encuentra en estos textos poéticos o de prosa dependiendo de la lengua árabe clásica.

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4-3. EL MÉTODO DIRECTO

Fue fundado por los dos investigadores el francés Gouin y el alemán Berlitz, ha sido como una reacción contra el método Gramática-Traducción. El Método directo se ha extendido a Europa en un breve tiempo, luego se instaló en los Estados Unidos. La base de este método consiste en que la enseñanza en el aula se hacía exclusivamente en la lengua objeto y queda prohibido el uso de la lengua vernácula o cualquier otro dialecto en la enseñanza del clásico. En la práctica, los seguidores de este método defendían que una lengua extranjera podía enseñarse sin traducir o usar la lengua materna del alumno si transmitía el significado directamente a través de la demostración y la acción (objetos y dibujos).

4-4. EL MÉTODO AUDIOLINGÜÍSTICO

Primero tenemos que tener en cuenta de que vamos a enseñar la lengua Árabe clásica moderna; la lengua de comunicación en todos los países Árabes, ya que la enseñanza de los dialectos en unos centros o universidades en el mundo está limitado solo en el dominios de turismo o del comercio. Por eso el que quería aprender un dialecto le necesita varios dialectos de las partes de su visita. Sin embargo el aprendizaje de la lengua Árabe le facilita la comunicación en todos los países y partes del mundo Árabe.

Hablar entonces de los fundamentos lingüísticos nos hace referencia a los fundamentos del método Audiolingüístico. Cuando entró los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial tuvo un

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efecto significativo en la enseñanza de lenguas en América ya que el gobierno necesitaba intérpretes y traductores en alemán, francés, el italiano, el chino, el japonés, el malayo y otras lenguas. Era necesario entonces, crear un programa especial para la enseñanza de las lenguas, en 1942 se inicia el Programa –desarrollada por las universidades- para la Formación Especializada del Ejército. El objetivo de aquel programa era que los alumnos adquirieran un nivel de conversación en una variedad de lenguas extranjeras.

4-5. EL MÉTODO COMUNICATIVO

Este Método ha influido en la enseñanza de lenguas extranjeras desde principios de los años setenta16 y ha desarrollado dentro un programa en que su objetivo era

en la

enseñanza de lenguas extranjeras en un tiempo limitado. Un programa universitario especial para la enseñanza de las lenguas, para podemos aplicarlo como Formación Especializada para alumnos en los cursos de verano o para aquel gente de misiones especial al Mundo Árabe o para comerciantes. Porque el objetivo es distinto a los programas en que los alumnos adquieran un nivel de conversación en variedad de lenguas extranjeras. Esto es como un nuevo enfoque dentro los cursos convencionales de lenguas extranjeras.

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4-6. EL MÉTODO DESCRIPTIVO LINGÜÍSTICO ESTRUCTURAL

De Saussure fue uno de los científicos que no le gustaba seguir, durante largos siglos, con el mismo método que consiste en tratar la lengua desde el punto de vista histórico comparativo. De Saussure insiste sobre el método descriptivo en el estudio de la lengua para obtener reglas generales que nos conduce por lo menos a conocer la composición y la estructural de la lengua; de esta forma se mantiene alejado las lenguas modernas y de las normas de la lengua griega y latina, Saussure establece otros dos aspectos de la lengua: - La estructura lingüística: -su morfología y gramática- es el carácter más importante de cualquier lengua. - Lenguaje hablado: se le llama también lenguaje hablado que es un elemento central de la lengua, en contraposición a la lengua escrita cuyo carácter es segundario. Este aspecto se difiere de las que conocidas reglas tradicionales que consideran el lenguaje escrito como una medida de juicio de las normas. Este aspecto se aplica incluso hoy día a las reglas de la lengua árabe. De Saussure y Sapir al centrarse en la lengua hablada no prestaron atención a la lengua escrita porque consideran que el lenguaje es un sistema de sonido, que es a su vez la unidad más pequeña de la lengua. Consideran las palabras forman voces y luego llegó la unidad más grande, que se compone de estas palabras. Nos referimos a la oración.17 Aplicando esta teoría al alifato árabe (ba,, ta,, kaf) subrayamos en este caso que es la unidad lingüística más pequeña. La combinación entre estos vocablos da lugar a (kataba). Finalmente podemos llegar a construir la oración (kataba baba).

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4-7. NOAM CHOMSKY: TEORÍA DE LA CREACIÓN Y LA INNOVACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DEL ÁRABE

4-7-1. EL NIÑO NACE CON CAPACIDAD PARA LA CREACIÓN

Es una revelación en contra de la tendencia que se considera que el niño o el adulto en su aprendizaje empieza como una página en blanco grabando los modelos lingüísticos aprendidos, y cuando se necesita recurrir a ese repertorio selecciona los modelos para seleccionar lo que es adecuado. Sin embargo Chomsky en su teoría demuestra que el niño adquiere el lenguaje a partir de su contacto con su madre modelo de conciencia y comprensión y que tan pronto se adapta a las diferentes reglas de la lengua y con esta capacidad se pasa a la creación, es decir, estructurar diferentes oraciones en los momentos y circunstancias adecuadas, ¿Podemos adoptar la teoría de la creación y la innovación defendida por Chomsky para aprender árabe? Tenemos que enseñar a los alumnos algunas reglas básicas lexicográficas gramaticales para que puedan formar oraciones familiarizándose de esta forma con la lengua. Sin un vocabulario léxico y lingüístico no se puede conseguir frases con sentido. Según mi propia experiencia impartiendo clases particulares de árabe he pedido a un estudiante suizo de la Universidad de Granada que memorice cinco palabras cada día para hacerse con un vocabulario a través del cual puede entablar una conversación.

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4-7-2. TEORÍA DE LAS REGLAS GENERALES

Chomsky se interesó también por otra teoría que era Teoría de las reglas generales de todos los idiomas, dicha Teoría defendida por los antiguos griegos, y adoptada por De Saussure, sin embargo con Chomsky la cuestión no se quedó en teórico, sino que llegó a encontrar algunas normas. ¿Se puede considerar las normas alcanzadas por nuestro investigador, medidas de gran beneficio para la enseñanza del árabe? La búsqueda debe centrarse primero en las normas generales o normas que son comunes entre las lenguas, ejemplo entre el árabe y el español.

4-7-3. LA FRASE COMO LA UNIDAD MÁS IMPORTANTE DE LA LENGUA

Chomsky

ha

empezado

considerando

la

frase

como

unidad

lingüística

importante, comenzó a estudiar por un lado los significados, y por otro los sonidos, llegando a concluir que el sonido de la frase verbal es la última expresión en el proceso discursivo formal de la lengua. ¿Se puede aplicar esta teoría en la enseñanza del árabe? En nuestra experiencia docente, como método didáctico, empezado por el alifato árabe, señalado al alumnado que es la unidad lingüística más pequeña. Tratamos, en este caso de beneficiarnos de este dato en el proceso del aprendizaje empezando con el alifato, luego la palabra y por último la oración. Pero la teoría de Chomsky nos ha beneficiado también en el proceso del aprendizaje del árabe y, cuyos resultados han sido de gran interés.

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4-8. LA RESPUESTA FÍSICA TOTAL

La Respuesta Física Total es un método de enseñanza de la lengua en el que se coordinan el habla y la oración. Los objetivos generales son la enseñanza de la competencia oral a un nivel elemental es la comprensión afín de fortalecer las destrezas básicas de expresión oral. Las metas que se proponen, sin embargo, se deben conseguir a través de ejercicios basados en la oración con estructuras en forma imperativa. La finalidad de estos ejercicios es que los alumnos sean capaces de comunicarse de forma inteligible frente a un hablante nativo.18 Este método no tiene validez por sí sólo, en la enseñanza del árabe, sino que debe combinarse con otros. El caso, por ejemplo, de La Respuesta Física Total que pretende reforzar únicamente la destreza de la expresión y que deja de lado las otras destrezas.

4-9. LA VÍA SILENCIOSA

La Vía Silenciosa es el nombre de un método de enseñanza de lenguas creado por Caleb Gattegno. Este autor es conocido por su redescubrimiento de las regletas de colores, es decir que en la enseñanza inicial de la lectura, los sonidos se codifican con colores específicos. El método La Vía Silenciosa considera que el alumno es más el actor principal que la persona que escucha pasivamente.

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CONCLUSIÓN

Insistimos en este análisis en la necesidad de llevar a cabo procesos de evaluación e investigación. Las ideas presentadas elevaran el nivel del debate que se plantea en los centros y universidades para conseguir métodos didácticos de Lenguas Modernas. Este trabajo pretende ofrecer una exposición de los métodos europeos más importantes de acuerdo con los principios didácticos sobre la lengua árabe y su aprendizaje.

1 Para abarcar en este sentido cuestiones de metodología, El Instituto Egipcio de Estudios Islámicos organizó, en Madrid, entre el 21 y 25 de septiembre de 1959, un coloquio sobre el tema de la enseñanza del Árabe a los no- árabes. Sin embargo en Abril de 1985, la facultad de Ciencias de Educación de Rabat celebró otro en que participó especialistas de distintos países. Véanse Majallat at-Tadris

(Revista de la facultad de Ciencias de

Educación de Rabat. Coloquio sobre la enseñanza del Árabe a los no-árabes Rabat 1987. 2 Jack C., Richards, Theodore S, Rodgers, Enfoques, p. 22. 3 Ibidem, p. 23. 4 Mostapha Benhamza, Al- udur, p. 10. 5 El autor de célebre obra al-Risala –obra jurídica- de la escuela Maliki. 6 Ibn Abi Zayd al-Qayrawani. al-Risala, p. 7. 7 Ibn Jaldun, al-Muqaddima.(Capitulo 39), p. 589.

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8 Ibidem, p. 590. 9 Moustapha, Bouchok. Ta,lim, p 44. 10 Ignacio Ferrando, Introducción, p. 23. 11 Haywood, Nahmad. Nueva gramática, p. 9. 12 Ibidem, p. 9. 13 Ibidem, p. 9. 14 Ibidem, p. 10. 15 J. Richards, T. Rodgers, Enfoques, pp. 9-14. 16 William, Littlewood, La enseñanza,(Introducción), p.X. 17 Véanse más detalles Nayif Jarma, Adwa,, 18 J. Richards, T. Rodgers, Enfoques, pp.91-92. --------------------------------------------------

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POWERPOINT AVANZADO PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN ORAL “PRESENTACIONES NARRADAS” MARÍA TERESA LÓPEZ VÁZQUEZ Insitito de Idiomas, Universidad de Navarra

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Introducción

Dentro de un programa de la enseñanza de destrezas lingüísticas se ha desarrollado una actividad que combina el trabajo autónomo de comprensión y producción oral. Con una duración de 90 minutos el producto final, una presentación PowerPoint con narración grabada, se puede considerar como un fin en si o como parte de un proceso de aprendizaje que integra distintas destrezas, lingüísticas y no lingüísticas, y que aporta al alumno las estrategias y motivación para continuar con la misma actividad después del curso y también trasladar y aplicar los conceptos y técnicas de la actividad a otros contextos de la comunicación oral.

Contexto

El contexto para esta metodología de la enseñanza del idioma y la destreza de escuchar en particular es el entorno universitario: cursos de inglés específico para alumnos de grado (“inglés biológico” para alumnos de ciencias biológicas y “inglés para nutrición y dietética” para alumnos de nutrición humana y dietética) que reciben un semestre de inglés específico como asignatura optativa (3ETS). El requisito lingüístico para acceder a estos cursos es B1, aunque el nivel real abarca B1-C1, por lo tanto es frecuente tener una disparidad de niveles en una sola clase de 15-30 alumnos. Las clases presenciales son de 90 minutos, dos veces a la semana y aunque se suelen dar en aulas tradicionales, hay varias sesiones que se realizan el una sala de ordenadores, donde cada alumno puede trabajar en un ordenador, acceder a Internet y a través de un micrófono y auriculares grabarse. Cada curso tiene su correspondiente página Moodle (plataforma de enseñanza virtual) que se utiliza principalmente para colgar material para el curso, facilitar enlaces y asignar tareas. Los trabajos realizados por los alumnos tanto en documentos Word como PowerPoint se envían a través de Moodle al profesor para su evaluación. Los cursos de inglés específico cuentan con una base de vocabulario y gramática y actividades para practicar y mejorar las destrezas de leer, escribir, escuchar y hablar, todo esto en un contexto científico, con material apropiado a la especialidad y con un enfoque académico y profesional.

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Metodología

Fase 1 Preparación

Selección de Material

Las actividades de comprensión auditiva en la aula incorporan dos fuentes de lengua oral: videos cortos o segmentos de video, y podcasts cortos. Ambas fuentes son accesibles a través de paginas web en el ordenador, para que los alumnos puedan acceder a ellos para trabajos fuera de la aula y para continuar accediendo a ellos una vez terminado el curso. Los videos son preferidos por los alumnos ya que el soporte visual ayuda a la comprensión lingüística del contenido que a menudo sigue un guión. La ventaja de los podcasts no es solo lingüístico, se escuchan monólogos con guión y diálogos sin guión, sino que se valora la actualidad de contenido ya las emisiones son diarias o semanales. La selección del material para el curso por parte del profesor sigue los siguientes cuatro criterios: un contenido apropiado para el curso (temas científicos), la transcripción o subtítulos en inglés, una duración de entre 1-10 minutos, número de personas que hablan.

Actividades no lingüísticas

Por el otro lado, dado que los alumnos tienen que hacer una presentación sobre un proyecto realizado durante el semestre, también se comienza a trabajar aspectos del manejo de PowerPoint. El objetivo principal es crear diapositivas con la máxima claridad visual y un texto apropiado al contenido, tiempo disponible para la presentación y tipo de público. Con este fin el temario de funciones a dominar y conceptos a asimilar incluyen: distintas formas de presentar información de forma visual, el uso de pagina de notas y manejo de las funciones de audio. Estos conocimientos servirán no solo para la presentación oral al final del curso sino que también para las tareas de fonética durante el curso. Estas tareas se realizan en la Sala Multimedia con la participación activa del alumno para que al final de cada sesión (de 90 minutos) se haya realizado una presentación que contiene las características del tema que se ha impartido durante la clase.

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Escuchar Intensivamente

Fonología segmental

El trabajo en la aula incorpora actividades para resaltar distintos aspectos de la fonología segmental para ayudar al alumno percibir y articular los sonidos: por ejemplo clasificar una lista de palabras según los sonidos vocálicos (corto, largo, diptongo) seguido por una actividad para distinguir entre palabras con solo un consonante de diferencia. La selección de palabras para los ejercicios parte de videos o podcasts cortos de modo que una vez realizados los ejercicios se puede visualizar el video o escuchar el podcast para situar las palabras en un contexto auténtico.

Rasgos suprasegmentales y prosodia Ejercicios para identificar en que sílaba de una palabra cae el acento prosódico y ejercicios para utilizar mecanismos (intensidad, tono y duración) para producir el acento en listas de palabras y en palabras en frases simples se realizan antes de pasar a ejercicios donde se escuchan estas palabras en un video o podcast.

Se realizan ejercicios para identificar y producir características prosódicas de una transcripción de un video o podcast tal como: las pausas, el grupo entonativo, la duración segmental, acentuación e entonación. Tras el estudio de la transcripción se visualiza el video o se escucha el podcast para seguir la transcripción en tiempo real. Inmediatamente después se pasa a leer en voz alta la transcripción, incorporando todos los elementos estudiado para producir un ritmo de producción oral mas natural.

Escuchar Extensivamente

Las actividades de comprensión oral para escuchar intensivamente a características fonéticas se alternan con otras actividades de comprensión oral cuya finalidad es un enfoque mas global, donde el objetivo es captar cuanto mas posible del contenido. Este cambio de enfoque ayuda a los alumnos de menos nivel lingüístico y por lo tanto tiene un valor alto a la hora de fomentar la motivación del alumno.

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. Para estas tareas se hace uso de subtítulos o transcripciones antes, durante o después de ver el video o escuchar el podcast. Ejercicios que se centran en averiguar conceptos clave, comprobar información conocida o anotar información nueva ponen el análisis lingüístico en segundo lugar y resaltan la posibilidad de hacer uso de apoyos visuales, acústicos, gestos corporales, y cualquier otro método de comunicación empleado para la transmisión del mensaje. La evaluación lingüístico se centra mas en el nivel de análisis del discurso, al nivel de comunicación, interacción, lengua y contexto. Este tipo de audición oral permite visualizar videos con una duración mas larga de lo habitual (5-10 minutos, e incluso películas de 120 minutos, en lugar de 1-5 minutos para escuchar intensivamente) y así acceder a un rango mas amplio de material audiovisual.

Una vez realizadas estos tipos de actividades para escuchar extensivamente en la aula, se asigna el mismo tipo de tarea, o parecido, para completar fuera de la aula. Este segundo paso esta encaminado a fomentar la capacidad de acceder, entender y evaluar fuentes de inglés científico oral de forma autónoma.

Fase 2 Elección

Una vez completado las tareas de preparación se pasa a la actividad de “presentaciones narradas” en la Sala Multimedia. El alumno, ya familiarizado con fuentes de audio y video online, primero selecciona el material con el cual va a trabajar. Esto se puede hacer de varias formas:

-

Cada alumno acceda a una pagina web (p.ej. Science Update, Science Today) asignado por el

profesor. Durante un tiempo estipulado (15 minutos) cada alumno escucha cuantos podcasts quiere (accediendo al archivo de material en la pagina), leyendo a la vez las transcripciones, y selecciona dos podcasts que le interesa. Una vez transcurrido el tiempo los alumnos trabajan en parejas e explican el uno al otro los dos podcasts que han elegido, resumiendo el contenido y evaluando la facilidad de comprensión oral. Después de comentar los podcasts en parejas cada alumno elige un solo podcast que formará la base de la actividad “presentación narrada”.

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-

Los alumnos acceden a las paginas web des los videos visualizados en clase (MUS Health, eHow

Health) y vuelven a ver algunos de los videos para seleccionar uno que le mas interesa. Esta opción se recomienda para alumnos con un nivel lingüístico mas bajo porque el trabajo previo con este material en clase facilitará el uso del material por el alumno en la actividad “presentación narrada”.

La base de esta parte de la actividad es dar al alumno la libertad de explorar situaciones para encontrar algo de interés personal. Al ejercer este control de selección de material aumenta la implicación en las siguientes fases de la actividad. Se recomienda que el profesor elija paginas web donde el material, o bien video o podcasts, tengan la transcripción y una duración que no supera los dos minutos si la actividad se quiere realizar en una sesión de 90 minutos de clase.

Fase 3 Realización

Una vez que cada alumno haya elegido un video o podcast se trabajará con esto y simultáneamente con el programa de PowerPoint para producir una presentación narrada.

1.

Se estudia la transcripción para dividirla en secciones que corresponderán a una diapositiva por sección. Esto puede ser una sola frase, un número pequeño de frases cortas o incluso una parte de una frase larga. Por razones prácticas se recomienda alrededor de 15-50 palabras por diapositiva.

2.

Las secciones se cortan y pegan desde la página web a la pagina de notas de PowerPoint, una sección por diapositiva.

3.

Según el contenido de la pagina de notas se crea un soporte visual en la diapositiva – utilizando principalmente imágenes pero también palabras clave. Esta fase de la tarea enfoca una comprensión escrita de vocabulario e ideas. Se anima a los alumnos a recurrir a diccionarios o a preguntar a compañeros o al profesor para aclarar dudas lingüísticas, antes de avanzar. La comprensión del contenido es esencial para su representación visual en la presentación.

4.

Una vez realizada la diapositiva se procede a la grabación del texto que aparece en la pagina de notas que se hace mediante la función de grabar sonido dentro de PowerPoint. Esta fase hace

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hincapié en volver a escuchar el texto, pero esta vez intensivamente, desde el punto de vista lingüístico con un enfoque de precisión a la hora de articular fonemas y de fluidez a la hora de incorporar aspectos prosódicos. Se recomienda escuchar el original (todo o solo una parte) justo antes de grabar y anotando aspectos prosódicos en la transcripción (acento, pausas, agrupación etc.). La ventaja de utilizar material online para esta actividad es que se puede repetir la visualización/audición las veces necesarias. También el uso de grabación por diapositiva permite grabar cuantas veces necesarias antes de aceptar la versión final. Este sistema de repetición para una mejor imitación a la hora de la producción oral permite alumnos de muchos distintos niveles beneficiarse de la actividad: los alumnos de menos nivel lingüístico tienen la oportunidad de practicar más al repetir muchas veces, los de más nivel pueden terminar antes y comenzar otra presentación así ampliando la gama de vocabulario/ejemplos del idioma oral. de En los casos de diálogos se trabaja en parejas, para que cada alumno grabe la voz de una persona. Los podcasts de Science Update suelen ser mini diálogos que se prestan cómodamente a este tipo de intercambio. 5.

Una vez realizada la presentación, los alumnos, se organizan en parejas (si ya no lo han hecho para grabar diálogos) e intercambian sitio para sentarse delante del ordenador del compañero para ver y escuchar la presentación. Intercambian impresiones de claridad de producción de narración y de creación del soporte visual.

6.

Una vez que se haya mostrado a compañeros de clase se envía la presentación al profesor a través de Moodle.

Fase 4 Evaluación

La evaluación de las presentaciones se puede hacer informalmente en clase, al final de la realización de la tarea, por los compañeros que aportan un feedback oral inmediato. Esto suele motivar mucho al alumno y también fomenta un ambiente positivo de grupo. Un elemento de competitividad se puede fomentar para elegir la mejor presentación, basado en los criterios de mejor impacto visual y claridad de discurso(s). Evaluar otras presentaciones produce un aumento en el nivel general de las presentaciones ya que los alumnos se fijan en la calidad de las mejores presentaciones y en la siguiente ocasión intentan incorporar elementos de estos en su propio trabajo.

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La evaluación también se puede basar comparando la calidad de la presentación oral con el original. Esto lo puede utilizar el propio alumno al ver su presentación completa y autoevaluarse comparando su trabajo con el benchmark creado por el original.

Evaluación por parte del profesor se puede basar en criterios tanto de fonética y lingüística como de técnicas y aspectos visuales de PowerPoint previamente tratados en clase. El hecho de tener un archivo permanente de la producción oral del alumno, separa la necesidad de evaluar solo en situaciones cuando una esta cara a cara con el alumno y facilita tanto al profesor como al alumno a organizar las tareas de idiomas. Una vez que los alumnos están acostumbrados al proceso de la técnica se les puede asignar otras tareas iguales o similares para hacer fuera de la aula. Esto amplia la variedad de tareas asignadas durante el curso y es una de las pocas donde se integran estrechamente las destrezas de escuchar y hablar dentro del trabajo autónomo del alumno.

Fase 5 Aplicación

Al final del curso los alumnos tiene que dar una presentación oral sobre un tema científico, para ello se puede trasladar aspectos del proceso arriba explicado para trabajar en particular: la consonancia entre elementos visuales y el discurso, la claridad de discurso (precisión a la hora de pronunciar fonemas, atención a la hora de usar acentos) y la fluidez del discurso (marcando pausas, grupos).

En el examen final preguntas basadas en los videos y podcasts de la páginas web que han visitado les proporciona un examen basado en un contexto familiar y a la vez un reflejo del mundo real.

Fase 6 Continuación

Esta actividad se puede valorar no solo por su impacto en la motivación en las clases sino que se espera que los alumnos puedan seguir el proceso una vez finalizado el curso. Este seguimiento se basa tanto en la motivación intrínseca de acceder a material de interés como a estrategias para entenderlo. En el mundo científico es frecuente tener que presentar en inglés, y se espera que las técnicas aprendidas durante el

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curso sirvan a la hora de preparar una presentación, poniendo particular esmero en una comunicación oral precisa, clara y fluida.

En cuanto al uso de la técnica en otros cursos de idiomas, se considera que se prestar particularmente a cursos con un componente importante de comunicación oral tal como cursos de conversación o de presentaciones. Asignaturas que contienen un alto contenido audiovisual tal como ciencias de la salud (medicina e enfermería) o que resaltan la importancia de temas de actualidad (periodismo, turismo) también podrían beneficiarse de esta actividad. Al ser un método de enseñanza no se restringe al inglés, como los ejemplos aquí empleados, sino que se presta a cualquier idioma que transmite información en formato de videos y podcasts online.

Conclusión

La sencillez de esta técnica hace que se puede insertar una o numerosas veces en un programa de desarrollo de las destrezas de la comprensión y producción oral de un idiomas. La selección de material acorde con el interés académico o profesional del alumno tiene un vertiente del enfoque AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras) ya que el énfasis esta en la autenticidad de contextos y situaciones donde se encuentra el idioma. Se espera que el valor de la actividad en sí motiva al alumno continuar accediendo a la fuentes de video y podcasts mas allá del curso y emplear las técnicas aprendidas a otros aspectos de su vida académica y profesional. Así se consigue que el alumno continúe su proceso de aprendizaje permanente del idioma en su contexto específico laboral u académico de una forma autónoma

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FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD DE LA EXPERIENCIA DE SALAMANCA (UNIVERSIDAD PONTIFICIA): ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA EXISTENCIAL Mª ANTONIA MACARRO ALCALDE

Universidad Pontificia de Salamanca

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RESUMEN

Este trabajo describe nuestra experiencia docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma francés con un grupo de alumnos mayores de la Universidad Pontificia de Salamanca. Tomando como punto de partida el Marco Común de Referencia Europeo para las Lenguas nos centraremos en el análisis de la competencia existencial por la relevancia que tiene el componente afectivo en el aprendizaje de una lengua. Expondremos someramente las características de estos alumnos y analizaremos diferentes factores individuales relacionados con la competencia existencial: las motivaciones, las diferentes personalidades o la ansiedad en el aprendizaje de un idioma, así como la manera en la que podemos utilizarlos para desarrollar objetivos de aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN Desde que en 1973, el profesor francés Pierre Vellas creó en Toulouse la 1ª Universidad de Mayores, el crecimiento de estas Universidades ha sido imparable y se ha extendido a casi todos los continentes. En España, la Universidad de Alcalá de Henares y la Universidad Pontificia de Salamanca fueron, en 1993, las pioneras en crear un Programa Universitario para Mayores. En la actualidad, los alumnos mayores están tomando cada vez más protagonismo en nuestras universidades. Diversos factores, como la mayor esperanza y calidad de vida de estas personas y el propio interés por el enriquecimiento personal, hacen que nuestros mayores continúen teniendo inquietudes por seguir aprendiendo, por mantenerse activos. Dentro de estos programas, el francés se ofrece en general como materia complementaria a través de los Centros de Idiomas Universitarios que colaboran con las Universidades de Mayores y organizan cursos especiales para ellos. En la Universidad Pontificia de Salamanca llevamos más de una década ofreciendo clases de francés a este tipo de alumnos. El aumento del número de ellos en las universidades sugiere que debamos prestarles cada vez más atención, abriendo nuevas vías de investigación.

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Las especiales características que presentan este grupo de aprendices han llevado a centrar este trabajo en el análisis de una competencia que consideramos clave en la enseñanza del francés para alumnos mayores, la competencia existencial. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas describe los parámetros necesarios que deben tenerse en cuenta para aprender una lengua con un enfoque integrador. Este documento va a enumerar una serie de competencias generales que todo individuo posee en alguna medida y que, en principio, no se relacionan directamente con la lengua, pero que nos van a servir también para desarrollar posteriormente otras competencias más específicas para el aprendizaje de lenguas. Esas competencias generales son: los conocimientos derivados de la experiencia y del aprendizaje (savoir); las destrezas y habilidades que poseemos (savoir-faire); las características individuales de cada uno (savoir-être); y la capacidad que todo ser humano tiene de aprender (savoirapprendre). “La suma de las características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad” (MCR: 23) es lo que se denomina competencia existencial. En el proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo se debe tener en cuenta la parte propiamente lingüística, sino también otros aspectos que anteriormente no se consideraban relevantes a la hora de aprender una lengua extranjera, como por ejemplo, la importancia del componente afectivo. Este componente afectivo desempeña un papel fundamental en un grupo de alumnos mayores y contribuye indirectamente al desarrollo de actitudes positivas hacia la lengua y cultura francesas. 2. CARACTERÍSTICAS Y OBSTÁCULOS EN UN GRUPO DE ALUMNOS MAYORES Con el fin de poder contextualizar a nuestro grupo de alumnos señalaremos en primer lugar las características que presentan: se trata de un alumnado especial por su heterogeneidad, por su distinta formación académica (los hay que poseen únicamente

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estudios elementales y otros que tienen una titulación universitaria), por su diferencia de edad (que puede oscilar entre los 55 y los 80 años). La mayoría estudió francés en su juventud pero, después de tantos años, han olvidado algunos conocimientos y por eso desean comenzar de nuevo el aprendizaje desde el principio; es decir, en general nos encontramos con falsos principiantes. Un gran número de estos alumnos continúa asistiendo a clase durante el siguiente curso pero, al no haber suficiente número de alumnos para formar nuevos grupos, los nuevos alumnos que se incorporan a estas clases, deben integrarse en los ya formados. Como consecuencia, podemos decir que en una misma clase encontramos a menudo diferentes niveles de lengua. Desde el comienzo de estas clases han existido dos niveles, uno elemental y otro intermedio. Esta heterogeneidad, que en principio podría ser un inconveniente, tratamos de aprovecharla y de considerarla en positivo, como también sugiere Lafont (2001). 3. ANÁLISIS DE LA COMPETENCIA EXISTENCIAL EN UN GRUPO DE ALUMNOS MAYORES La competencia existencial se ocupa de una serie de factores individuales que van a influir tanto positiva como negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto por parte del alumno como del profesor. Como demuestra la investigación de Marins y Guijarro (2010), es necesario tener en cuenta los elementos afectivos y su influencia en el proceso de aprendizaje para mejorar las actividades y metodologías aplicadas en el aula de lengua extranjera. Por tanto, el punto de partida ha sido analizar estos aspectos concretos en el grupo de mayores matriculado en la asignatura de Francés con el fin de aprovecharlos para desarrollar objetivos de aprendizaje. Entre estos factores se encuentran las motivaciones, las actitudes, los valores, las creencias o los factores de personalidad. Nosotros nos centraremos en algunos de ellos.  Las motivaciones

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Probablemente, el principal factor afectivo que más va a influir en el aprendizaje es la motivación. Las motivaciones (en el sentido de razones) que los alumnos mayores señalan para aprender francés son:  Para conocer gente nueva  Para viajar por Francia  Porque conozco a alguien que lo está estudiando  Porque me atrae la lengua o la cultura francesa  Por lazos familiares  Para ocupar el tiempo libre Entendiendo motivaciones como “estímulos”, tenemos que decir que a los alumnos mayores no es preciso motivarlos como a otros grupos de aprendices, como por ejemplo, los niños, para que se interesen en la materia: ellos ya van a la Universidad de la Experiencia absolutamente motivados. Acuden libremente a la universidad y no por presiones académicas. No obstante, a partir de esta primera y esencial motivación con la que ya podemos contar, es necesaria otra, la del día a día y que nos va a servir para potenciar la autoestima del alumno. Por eso se hace necesario:  Animar al alumno cuando tiene la sensación de que no progresa.  Recordarle que aprendemos por placer, por el deseo de seguir aprendiendo, y que nadie va a juzgarlo.  Ayudarle a vencer la sensación de inseguridad, hacerle ver que sabe mucho más de lo que cree.

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 Aclararle que nadie sobra en el grupo, que cada uno aprende a su propio ritmo. El profesor de Francés Lengua Extranjera (FLE) en una clase de mayores no es sólo el pedagogo que enseña unos conocimientos a unos alumnos, es también el “psicólogo” que los anima y favorece su autoestima cuando lo necesitan. Desde la perspectiva del profesor, estas clases con alumnos mayores son muy gratificantes por las constantes muestras de cariño que reflejan.  Los factores de personalidad Es preciso comentar que, a veces, también surgen algunas dificultades debidas fundamentalmente a los diferentes tipos de personalidades que en realidad están presentes en cualquier grupo social: el tímido, el gracioso, el charlatán, el perfeccionista, etc. y justamente por eso, a veces pueden surgir pequeños conflictos entre:  Alumno-alumno: como por ejemplo, el que habla demasiado y molesta al otro.  Alumno-profesor: el alumno que trata de acaparar continuamente la atención del profesor hacia él en detrimento del resto de sus compañeros.  Profesor-alumno: el alumno con el que el profesor no conecta debido a su actitud en el aula. En una clase de mayores, un factor de personalidad que debería desarrollar todo profesor es la “flexibilidad” (Carvajal: 2008). Esa “flexibilidad” del profesor de FLE en un grupo de mayores le da la capacidad de poder adaptarse a las circunstancias especiales que concurren en este tipo de grupos. Los obstáculos que encontramos nos llevan a no ser ambiciosos en cuanto a los objetivos de aprendizaje. Se está aprendiendo por placer y si surgen dudas, es preciso detenerse y volver a repetir. La repetición es una clave en la enseñanza de idiomas para adultos mayores. Olvidan las explicaciones con facilidad y,

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aunque hay siempre algún alumno que lo capta a la primera y para quien no sería necesario repetir, la mayoría necesita escuchar varias veces las explicaciones. También es necesario ser flexible en el programa y los materiales utilizados que deben irse adaptando a su progreso, necesidades e intereses reales. Aunque nuestros mayores vengan libremente a la universidad para aprender francés y en general disfruten en clase, es preciso señalar un factor negativo que repercute en el aprendizaje: la ansiedad. Krashen (1987) sugiere que la ansiedad es uno de los factores afectivos involucrados en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Este teórico destaca la importancia de crear un ambiente favorable al aprendizaje reduciendo al mínimo la ansiedad de los alumnos (1987: 32). En esta misma línea, Rubio (2004) afirma que “actualmente la enseñanza y aprendizaje de idiomas están reconocidos dentro del entorno educativo como serios provocadores de ansiedad, hasta el punto de que aprender un idioma genera más ansiedad que aprender cualquier asignatura” (2004: 23). Algunas razones que provocan ansiedad en la clase de idiomas son: la lentitud en el proceso de aprendizaje y la variedad de situaciones especiales que se originan en el aula de idiomas debido a las múltiples actividades diseñadas para hacer la clase más activa, amena y eficaz. El profesor debe diseñar actividades que les ayuden a superar sus inseguridades y su falta de nivel en el idioma pero también que tengan en cuenta las diferentes formas de aprender. Se pretende evitar que algunos alumnos permanezcan al margen sin involucrarse en las actividades por miedo al ridículo. Esto sucede con más frecuencia en el grupo elemental. Desde el punto de vista estrictamente lingüístico, se realizan tareas encaminadas a potenciar la competencia oral ya que es uno de sus puntos débiles. Debido a que la

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producción oral está muy relacionada con situaciones que provocan ansiedad, con el grupo elemental se realizan actividades como: responder a preguntas sencillas, reformulaciones, juegos de rol, formular preguntas a sus compañeros sobre el ámbito familiar y sobre gustos y aficiones con el fin de que todos los alumnos participen. Con el grupo más avanzado, unas actividades que han resultado especialmente motivadoras y con las que hemos obtenido buenos resultados han sido la realización de exposiciones orales individuales (cada alumno eligió su propio tema) y la realización de debates con temas propuestos por el profesor. El éxito de estas actividades orales contribuye directamente a aumentar su motivación. Además, es tarea del profesor tratar de paliar los problemas derivados de las diferentes personalidades. Con el objetivo de crear un ambiente más adecuado para el proceso de enseñanza-aprendizaje, una estrategia que utilizamos cuando surge una duda de vocabulario (antes de recurrir a la traducción) es sugerirles buscar en francés un sinónimo, un contrario, realizar un dibujo, dar una explicación sencilla o recurrir a la mímica. Esta estrategia es divertida y motivadora. Queremos destacar una iniciativa surgida, hace ya cuatro cursos, de los alumnos del grupo elemental que consiste en una reunión semanal para realizar los deberes de francés. Esta iniciativa de cooperación, que ha traspasado las fronteras del aula, ha contribuido a crear un clima aún más agradable dentro del grupo. Otras estrategias pedagógicas que seguimos para paliar la ansiedad son: ofrecerles participar en tareas más sencillas, como puede ser leer el enunciado de un ejercicio, la lectura de un pequeño texto, simplificar las tareas de comprensión oral y escrita (buscar datos concretos o emparejar las ideas principales con los párrafos en que aparecen). Así no se encontrarán totalmente excluidos y se refuerza su autoestima. Cuando trabajan en parejas o en grupos pequeños, es necesario prestar atención para que estos grupos se

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formen de manera equilibrada, situando a alumnos que manifiesten más ansiedad o que se sientan más inseguros junto a otros con más dominio del idioma. Las relaciones interpersonales en el grupo es un factor afectivo que va a influir de una manera determinante. Entre nuestros alumnos, suele estar presente la simpatía y la cooperación. Una vez establecidos lazos de amistad en el grupo, se muestran reacios a cambiar, incluso cuando en algunos casos hay alumnos que no se encuentran en el nivel que, por sus conocimientos, sería el adecuado. 4. CONCLUSIÓN Cuando impartimos clase de lengua extranjera a alumnos mayores debemos tener muy presente el papel que desempeña el componente afectivo en el aula y utilizarlo como un elemento más de aprendizaje. No debemos olvidar el contexto en el que nos encontramos: una enseñanza no oficial impartida a unos alumnos que poseen unas características especiales y que estudian francés por placer, sin tener ninguna obligación académica. En nuestro particular escenario pretendemos desarrollar las competencias generales, lingüísticas y existenciales de los alumnos, motivarlos de tal manera que reconozcan que aprender a comunicarse en una lengua extranjera es posible, aunque sean mayores y aunque su experiencia en el aprendizaje de otras lenguas sea escasa. Comprobamos que la reducción de la ansiedad colabora a incrementar su motivación y, como consecuencia, aumenta su participación y se refuerza su autoestima. Con estas clases de francés estamos contribuyendo a ofrecer al alumno mayor la opción de continuar aprendiendo una lengua que les gusta y, como señala Giró (2006), estamos brindándoles la posibilidad de un envejecimiento en positivo.

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5. BIBLIOGRAFÍA Giró Miranda, J.; Envejecimiento activo envejecimiento en positivo, Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, Logroño, 2006. Holgado Sánchez, M. A.; La Universidad de la Experiencia en Castilla y León: historia de su creación y puesta en marcha contada por los primeros alumnos de la Universidad; Universidad Pontificia, Salamanca, 1997. Krashen, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Englewood: Prentice-Hall International, 1987. Lafont, T. [et al]; “Gérer la diversité dans une classe de français langue étrangère” (pp.1126) : Aspectos didácticos de francés, 6. Colección Educación abierta 155 ; Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Zaragoza, 2001 Marco de Referencia Europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Alcalá de Henares: Instituto Cervantes, 2002 Rubio Alcalá, F. D.; La ansiedad en el aprendizaje de idiomas; Universidad de Huelva, 2004 BIBLIOGRAFÍA WEB

http://www.educacion.es/redele/Revista12/Luis Carvajal.pdf Carvajal Manso, L.; “El español en una universidad francesa para mayores: estudio de caso”; redele (revista electrónica de didáctica español lengua extranjera), nº 12; Université du Tiers Temps de Montpellier, 2008 http://www.scielo.cl/pdf/rla/v48n1/art_04.pdf

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Marins de Andrade, P.R; Guijarro Ojeda, J.R; “Afectividad y competencia existencial en estudiantes de español como lengua extranjera en Brasil”; Universidad de Granada, 2010.

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LA DOCENCIA DE LA LENGUA INGLESA EN LOS GRADOS EN «LENGUAS MODERNAS, CULTURA Y COMUNICACIÓN» Y «ESTUDIOS INGLESES» DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID CLARA MOLINA ([email protected]) SUSANA MURCIA ([email protected]) Universidad Autónoma de Madrid Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Filología Inglesa

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Resumen El seguimiento y la mejora continuada de la calidad de la docencia de la lengua inglesa en los nuevos grados requieren un grado de coordinación no previsto hasta ahora, que alcanza tanto a la docencia como a la gestión. En este trabajo presentamos el modelo de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en dos grados de la Universidad Autónoma de Madrid («Lenguas Modernas, Cultura y Comunicación» y «Estudios Ingleses») e identificamos lo que, a la vista de los indicadores de que disponemos, consideramos buenas prácticas. Con ello deseamos contribuir a un debate que nos permita responder a los retos aún pendientes.

1. INTRODUCCIÓN

La puesta en marcha de los nuevos grados adaptados al EEES y la consolidación del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas (CEFR) han motivado una profunda revisión de los programas universitarios de lenguas. En la Universidad Autónoma de Madrid, la implantación de los grados en «Lenguas Modernas, Cultura y Comunicación» y «Estudios Ingleses» ha conllevado una reorganización de las asignaturas de lengua inglesa con innovaciones ligadas a la docencia, la investigación y la gestión. En este trabajo compartimos nuestra experiencia respecto a la planificación y el desarrollo de la docencia en lengua inglesa: (1) sistema de franjas horarias que permite a los estudiantes de distintos grados e itinerarios asistir a asignaturas compartidas modularmente; (2) distribución de los estudiantes por nivel lingüístico independientemente de su opción de matrícula; (3) implantación de una prueba estándar digitalizada que permite agilizar la división de los grupos por niveles y elaborar un informe personalizado sobre el nivel del estudiante, las áreas en las que precisa mejora y referencias para trabajar dichas áreas; (4) apoyo de la docencia presencial en un trabajo continuado con la plataforma Moodle y con la utilización de programas CALL; (5) contacto con las comisiones de seguimiento de los títulos y los tutores del plan de acción tutorial para la puesta en marcha de acciones de mejora en tiempo real de forma coordinada y (6) contacto con los diversos proyectos de investigación en los que participan los miembros

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del equipo docente, que van proponiendo mejoras teóricas y metodológicas con las que responder a las necesidades de los estudiantes.

2. EL ESTUDIO DE LA LENGUA INGLESA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

La licenciatura de Filología Inglesa se implantó en la Universidad Autónoma de Madrid hace poco más de veinte años. Desde entonces, mucho antes de la universalización de la lengua extranjera como lengua vehicular en otras universidades, siempre se ha estudiado en inglés. Este extremo fue valorado como uno de los puntos fuertes de la titulación en el proceso de evaluación institucional llevado a cabo en 2003, junto con la integración de aspectos teóricos y prácticos en la docencia, los altos niveles de asistencia y participación en clase y los grupos reducidos – el nivel alcanzado en lengua hablada y la excesiva carga de trabajo para el estudiante emergieron como puntos débiles. En 2009-2010 se implantaron los estudios de grado tras un proceso de diseño de títulos marcado por la necesidad de optimizar los recursos docentes y mejorar las tasas de rendimiento. Como resultado, se propuso un mapa de titulaciones modulares con asignaturas compartidas por estudiantes de distintos grados. Aunque bien diferenciados respecto al perfil de egreso de sus estudiantes, los estudios de «Lenguas Modernas, Cultura y Comunicación» (comunicación multilingüe) y «Estudios Ingleses» (lengua, lingüística y literatura) comparten docentes, clases presenciales, plataformas de docencia en red e incluso objetivos de aprendizaje: un nivel C2 en lengua inglesa al concluir el grado. En la titulación de «Lenguas Modernas, Cultura y Comunicación» se cursan 60 ECTS de la primera lengua (español, francés o inglés) y 36 ECTS de la segunda lengua (español, francés, inglés, alemán, árabe, chino o japonés), mientras que en «Estudios Ingleses» se

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cursan 72 ECTS de lengua y lingüística inglesas – a lo que habría que añadir en ambos casos los créditos de inglés cursados en asignaturas optativas. La inmensa mayoría de créditos de lengua y lingüística inglesas se imparten de forma conjunta en ambos grados – los de lengua de los tres primeros semestres siempre. A continuación presentamos una reflexión sobre el primer año de implantación de los nuevos grados, del que ya disponemos de datos consolidados, y en concreto de las asignaturas de 6 ECTS Lengua Inglesa I y II – formación obligatoria en «Estudios Ingleses» (EEII); Primera Lengua Moderna 1 y 2 (Inglés) y Segunda Lengua Moderna 1 y 2 (Inglés) – formación básica en «Lenguas Modernas, Cultura y Comunicación» (LMCC).

3. PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS

La planificación docente reposa sobre un sistema modular que permite a los estudiantes de distintos grados (EEII y LMCC) e itinerarios (primera o segunda lengua en LMCC) asistir juntos a clase en franjas horarias compartidas. Los números elevados de estudiantes que resultan de esta configuración (en el primer año de implantación, unos doscientos estudiantes de nuevo ingreso con asignaturas de inglés durante los cuatro años de grado, que no se unen a los otros muchos que cursan un número reducido de créditos de inglés en otros grados) permiten dividirlos por nivel lingüístico independientemente de su opción de matrícula, adecuando por tanto la docencia a los conocimientos de partida de los alumnos. Para ello, la incorporación de los estudiantes al grado comienza con una prueba de nivel (Oxford Placement Test) adaptada al CERF, que ofrece correspondencias con los niveles A1, A2, B1, B2, C1 y C2. Aunque se espera que al acabar el Bachillerato los estudiantes hayan alcanzado

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un nivel B1, la prueba de nivel pone de manifiesto la gran disparidad de competencia lingüística en inglés con que llegan los estudiantes.

Tabla 1. Resultados de la prueba de nivel en estudiantes de nuevo ingreso (192 estudiantes)

La Tabla 1, que muestra los resultados de la prueba realizada al comienzo del curso 2009-2010, confirma que, efectivamente, la mayoría de estudiantes de nuevo ingreso acceden al menos con un nivel B1. Sin embargo, muchos de los estudiantes llegan con niveles inferiores (A2, A1 e incluso inferior al A1), y otros muchos con niveles muy superiores (C1, C2 e incluso Experto). Independientemente de las razones por las que los estudiantes accedan a la universidad con un nivel inferior a B1 (algunos podrían ser estudiantes matriculados en inglés como segunda lengua o haber accedido al grado en segunda o tercera opción), debemos enseñar de una forma eficiente que permita a todos nuestros estudiantes aprender. Por ello nos planteamos dos preguntas fundamentales: ¿cómo se puede impartir docencia a grupos de niveles tan dispares?; ¿cómo conseguirlo sin perder estudiantes? – ya sea por falta

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de interés (en los casos de estudiantes con niveles más avanzados) o por dificultad para seguir las clases (en los casos de niveles inferiores a B1). Como solución hemos optado por distribuir a los alumnos por niveles y utilizar un sistema modular en el que los profesores se especializan y van rotando entre los distintos grupos. El sistema modular, combinado con los niveles, garantiza que los estudiantes reciban el mismo contenido, pero adaptado a cada nivel a través de las explicaciones del profesor y del énfasis que éste otorgue a distintos aspectos del contenido en función de los conocimientos esperados en cada nivel. Esta solución, no obstante, no está exenta de problemas y requiere una gran coordinación, como mencionaremos más adelante. Por otro lado, el aprendizaje no depende únicamente de la enseñanza que se reciba. El trabajo autónomo del estudiante es primordial para conseguir los objetivos de aprendizaje previstos. Para poder orientar a tantos estudiantes en su aprendizaje autónomo, realizamos la prueba de nivel con un sistema de lectura óptica que nos permite obtener resultados digitalizados, que usamos para proporcionar a los estudiantes feedback sobre sus resultados en la prueba, que puede ser completo (incluyendo todas aquellas áreas en las que ha fallado) o personalizado (menos extenso, pero centrado en aquellas áreas en las que el estudiante ha fallado pero que han acertado la mayoría de sus compañeros con una puntuación similar). La Figura 1 muestra una hoja de feedback personalizado, que no solo contiene información sobre las áreas en las que precisa mejora, sino también fuentes de referencia y de ejercicios que pueden utilizar para trabajar dichas áreas.

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Figura 1. Hoja de feedback personalizado tras la prueba de nivel

Como hemos mencionado, no solo son modulares los grados y los horarios: las asignaturas también lo son. En la asignatura del primer semestre de primer curso, Lengua Inglesa I, unida para la docencia con Primera Lengua Moderna 1 (Inglés) y Segunda Lengua Moderna 1 (Inglés), se abordan tres componentes: Writing, Listening/Speaking y Grammar. En el segundo semestre se abordan otros tres en las asignaturas de Lengua Inglesa II, Primera Lengua Moderna 2 (Inglés) y Segunda Lengua Moderna 2 (Inglés): Reading, Vocabulary y Grammar. Los descriptores de ambas asignaturas (tabla 2) permiten hacerse una idea más precisa de cada semestre:

PRIMER SEMESTRE

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By the end of the first year (L2) students should have reached a B2 level in the Common European Framework of Reference for Languages. The L1 course aims towards the acquisition of such language competence. Students will practice writing short texts of a variety of genre types (personal blog entries, autobiographical compositions, narratives, reviews, letters, editorials) employing a variety of rhetorical functions appropriate for this level (describing and reporting events and experiences, debating, giving opinions and support, evaluating and justifying) within a number of personal topic areas (daily life, personal experiences, relations with other people, social events and issues). Purposes of the writing will include: referential, emotive, phatic, conative. Towards the end of the semester, students are expected to have acquired an intermediate (pre-B2) level in the perception and production of a number of phonetic and phonological features of English which present special difficulties for speakers of Spanish, and in the comprehension of extended oral messages. They should be able to recognize specific phonemes in context, take dictation correctly and understand general and specific information from lectures in English. Students will learn how to talk about the parts of English phrases (noun phrases, verb phrases, etc.). This competence will be drawn upon in later years of the degree. Additionally, through practice with problematic aspects of phrases, students will improve their writing and speaking abilities. SEGUNDO SEMESTRE By the end of the first year, students should have reached a B2 level in the Common European Framework of Reference for Languages. The course aims towards the acquisition of such language competence. Students will learn to approach the reading of a text in English applying strategies similar to those of native readers, at the different levels at which we process text: vocabulary, grammar and discourse. By the end of the course, students will be expected to have mastered the syntactic structures corresponding to an intermediate (B2) level in English which will allow them to manage successfully in their future classes and assignments. Students will acquire the most relevant vocabulary of English at an intermediate (B2) level. Students will be able to answer specific questions about the topics of the course syllabus correctly. In addition, students will be able to organize vocabulary autonomously and use English words in the appropriate contexts.

Tabla 2. Contenidos de las dos asignaturas de lengua inglesa de primer curso

Cada semestre, un único coordinador garantiza la alineación (1) de las distintas guías docentes (una por cada código de matrícula, en nuestro caso tres por semestre); (2) de la docencia impartida y (3) de la evaluación, consensuada mediante un programa para la creación conjunta de documentos y en un comité docente en el que se debaten los casos que ofrecen dudas. Se fomenta la evaluación continua, que en algún componente (Writing) llega a alcanzar el total de la calificación final. Con un nivel B2 como objetivo al final del primer año de grado (B1 en el caso de los estudiantes de Segunda Lengua en LMCC, a los que se pondera la calificación en consonancia), el trabajo continuado y autónomo del estudiante es imprescindible, tal y como se detalla en la Tabla 3.

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Nº of hours Theoretical classes Practical classes Tutorials Contact hours Seminars Final exam Practical activities and weekly study Independent study time Exam preparation Total workload (25 hrs x 6 ECTS)

Percent of total

45 hrs 2.5 hrs 5 hrs 2.5 hrs 78 hrs 17 hrs

36.6% = 55 hrs

63.4% = 95 hrs 150 hours

Tabla 3. Distribución de la carga de trabajo del estudiante en cada semestre

La docencia presencial se apoya en un trabajo continuado con la plataforma Moodle y con programas CALL financiados por proyectos de innovación docente implantados con los nuevos grados. El trabajo con TIC es un eje fundamental en continuo proceso de consolidación, y se beneficia de los proyectos de investigación e innovación docente i en los que participan los miembros del equipo docente, que van informando de las necesidades de los estudiantes y proponiendo mejoras. Los equipos docentes reciben además información de las comisiones de seguimiento de ambos grados, así como del plan de acción tutorial, lo que ha permitido ir implantando sobre la marcha acciones de mejora, tal y como la reducción en el número de módulos por semestre que se produjo en el tránsito del primer al segundo año de implantación del grado.

4. CONCLUSIONES

A la vista de los indicadores sobre las asignaturas, integrados en la batería de indicadores SGIC de ambos grados y resumidos en la Tabla 4, creemos que avanzamos en la dirección correcta.

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Créditos superados sobre créditos matriculados Nota media de los estudiantes en la asignatura Satisfacción de los estudiantes con el equipo docente (sobre 5)

EEII Semestre 1: 71% Semestre 2: 65% Semestre 1: 7,0 Semestre 2: 7,3 Semestre 1: 3,5 Semestre 2: 3,8

LMCC primera lengua Semestre 1: 82% Semestre 2: 72% Semestre 1: 6,9 Semestre 2: 7,0 Semestre 1: 3,7 Semestre 2: 3,9

LMCC segunda lengua Semestre 1: 73% Semestre 2: 73% Semestre 1: 7,5 Semestre 2: 7,5 Semestre 1: 3,3 Semestre 2: 3,4

Tabla 4. Indicadores de rendimiento y satisfacción (curso 2009-2010)

No obstante, nos enfrentamos a retos para los que aún no tenemos respuestas: ¿cómo optimizar el uso de la plataforma Moodle y fomentar el uso de los programas CALL de modo que el trabajo autónomo redunde en una mejora de los resultados de aprendizaje?; ¿cómo encajar las demandas de los estudiantes, que reclaman menos carga de trabajo, con las de los profesores, que echan de menos más implicación de los alumnos con su propio aprendizaje?; ¿cómo fomentar la adquisición de distintas competencias en distintos grados mediante la docencia de un mismo grupo?; ¿cómo garantizar la comunicación y la coordinación entre los docentes en equipos inestables de un curso a otro? Esperamos poco a poco ir encontrando respuestas con las que mejorar la docencia de la lengua inglesa en nuestros grados.

5. REFERENCIAS

Allan, D. 2008. Oxford Placement Test. Oxford: Oxford University Press. Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Web del grado en «Estudios Ingleses» por la UAM: http://www.ffil.uam.es/filoyletras/index.php/estudios/grados/117-gradoei

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Web del grado en «Lenguas Modernas, Cultura y Comunicación» por la UAM: http://www.ffil.uam.es/filoyletras/index.php/estudios/grados/111-gradolmcc i

Proyectos de investigación e innovación docente: http://www.uam.es/departamentos/filoyletras/filoinglesa/es/Projects.html

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TEACHING METHODOLOGY OF THE ENGLISH LANGUAGE IN A VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE): A CASE STUDY DR. MARTA M NADALES RUIZ Universidad Antonio de Nebrija

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Internet has become an essential element in the classroom. Both teachers and students benefit from the tools provided by the Net. At schools, colleges and universities, their Virtual platforms offer a wide range of tools that enhance the learning experience; the success of the combination of traditional classes and virtual follow-up cannot be denied. In addition, the use of ITC tools has effectively strengthened the teacher-student relationship. But even though teachers are incorporating these tools to the traditional classroom, VLE was originally created for distance education. A VLE enables teachers not only to communicate and upload content to ‘the cloud’ but also to assess and teach effectively. The aim of this paper is to present the analysis of a case study regarding the subject ‘Methodology of the English Language’ in a Virtual Learning Environment. The study includes an assessment of the VLE in comparison to the traditional classroom and a reflection on the advantages and disadvantages of the lack of personal contact with the students.

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1 INTRODUCTION

At present, Internet has become an essential element in the classroom. Both teachers and students benefit from the tools provided by the Net. At schools, colleges and universities, the Virtual Campus offers a wide range of tools that enhance the learning experience; the success of the combination of traditional classes and virtual follow-up cannot be denied. In addition, the use of ITC (Information Technology and Communication) tools -email, chat and forum, among others- has effectively strengthened the teacher-student relationship. But even though teachers are incorporating these Virtual Learning Environment (VLE) tools to the traditional classroom, VLE was originally created for distance education, that is, teaching without the face-to-face relationship. A VLE enables teachers not only to communicate and upload content to ‘the cloud’ but also to assess and teach effectively. The aim of this paper is to present an analysis of the experience of teaching the subject ‘Methodology of the English Language’ in a fully Virtual Learning Environment. The case study includes an assessment of the VLE in comparison to the traditional classroom, a review of the range of VLE tools used, the problems encountered, and a reflection on the advantages and disadvantages of the lack of personal contact with the students. One of the particular interests of this case study rests upon the fact that the students of the subject- ‘Methodology of the English Language’- are actually future teachers of ESL/EFL in a traditional Secondary Education classroom. Therefore, the students will not be able to implement in their future classrooms some of the teaching methods used; nonetheless, they will be extremely qualified in the management and creative usage of VLE tools.

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2 THE SUBJECT

‘Methodology of the English Language’ is one of the most important subjects in the English Programme of the official University MA in Teacher Training for Secondary and Upper Secondary Education, Vocational Training and Language Teaching. The aim of this course is to provide an analysis of the main methods of ESL/EFL teaching, with a special emphasis on those focused on a communicative approach. Along with this, the ‘mission’ of the teacher will be reviewed, not only their class preparation and task correction but also – and especially- the teacher student interaction in and out of the class. The syllabus comprises the following units: ‘Motivating both teacher and student’ – the key factor to fulfil the teaching and learning objectives successfully-; ‘The learning stages: assimilation, accommodation and development’; ‘Classroom organisation and management’; ‘Diversity in the classroom’; ‘The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)’; ‘Achieving Communicative Competence in English’; ‘Motivating students to read’; ‘Identifying communication problems in the classroom’; ‘Attracting students’ attention’; ‘Frequent errors and mistakes: types and causes’; ‘Oral and Written correction techniques’; ‘Assessment and marking’; ‘Keys to increase presentation effectiveness’; ‘Information and Communication Technologies in the English classroom’; ‘Traditional tools and VLE tools in ESL/EFL teaching’. The course is aimed at students with a BA in English Studies who intend to become English teachers either in compulsory Secondary Education (ESO), Upper Secondary Education (Bachillerato), Vocational Schools (FP) or Language Teaching (Escuela Oficial de Idiomas). Those students who pass the MA will be qualified to sit the national examination – which is organised at a regional level- required to become an English teacher in Spain in any of the categories previously mentioned.

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3 METHODOLOGY The course had the following structure: -

Duration: 8 weeks

-

Course material: o 1 reference handbook o Online material: Course Cronogram (tasks & deadlines), Syllabus, Lesson Plans, Units (main ideas of each unit), Self-assessment (1 test per unit)

-

Students were required to: o Attend to 1 Virtual class session 1 per week o Submit 1 mandatory essay per week (by email) o Participate in 1 forum per week o Perform a self-assessment of each unit o Sit 1 examination at the end of the course

-

The teacher was required to: o Lecture 1 Virtual class session per week o Correct weekly essays and submit corrections to the students o Create 1 or 2 fora per week o Dynamise the existing fora (with comments, questions and suggestions)

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o Answer student questions in the different fora (on a daily basis) o Keep track of each student’s performance o Prepare and correct the final examination Given that this was an online course, the teacher-student interaction had to be especially nurtured. It was essential to maintain fluent communication, either by email or by means of the fora, with the students- and depending on their commitment to the course this could involve daily communication-. This case study is focused on the analysis of the performance of 2 groups, A and B: group A consisted of 65 Spanish students (BA in English studies), most of them living in Spain, and group B consisted of 15 foreign students (BA in English studies), none of them living in Spain.

4 THE CASE STUDY

As it usually happens in a traditional classroom, and despite the fact that all the students had a university degree in English studies and, therefore, a similar academic background, the performance of each group was significantly different. Group A was composed of 65 Spanish students, most of whom lived in different cities and regions in Spain 2 . Their commitment to the class was outstanding and, even though most of them were also working as teachers in private and chartered schools, their participation in Virtual weekly classes and online fora was unexpectedly high. Group A students kept every

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forum dynamic, shared positive and negative teaching experiences and fostered relationships with the rest of online classmates. Both content and activity fora were updated on a daily basis and the students’ involvement enriched the experience immensely. The students’ performance exceeded initial expectations and most of them obtained a very good final mark. It should also be noted that their degree of satisfaction with the subject was high (9 out of 10) 3 . Group B, however, did not show the same commitment with the class nor their classmates. This group was composed of 15 foreign students, none of them living in Spain 4 . They showed very low commitment, involvement and participation. It was especially evident during the Virtual weekly sessions where, despite the participating dynamics of the class, they seldom answered my questions nor asked any of their own. They did not fulfil most of the required essays and activities, and their participation in fora was extremely short and plain. Such overall poor performance was also evident in the final exam and, consequently, most of them either did not pass or received a low mark.

5 PROBLEMS

In a Virtual Learning Environment, internet connection is a must. If there is any problem concerning connectivity it is impossible to accomplish our main objective, that is,

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teaching and learning. Leaving aside the virtual platform and connectivity problems, there were other issues that stood in the way: -

Lack of student motivation and commitment

-

Insufficient duration of virtual sessions. One 45-minute class per week was not enough to explain the subject. More than 15m per class were spent in answering student doubts and questions.

-

Negative influence of the traditional classroom sessions. Students were so used to asking questions in the ‘traditional’ classroom that most key questions were asked during the Virtual sessions. Given that there was only one 45-minute session per week, there was not enough time to explain the main contents of each unit during the sessions. In addition, those students who could not attend the Virtual sessions felt marginalised, since they did not have the chance to pose their questions and solve their doubts ‘live’.

-

It was difficult for the teacher to answer students’ question either by email or in the fora on a daily basis. Students got nervous (and disappointed) when they obtained no answer within 24h.

6 CONCLUSIONS

Online courses are extremely demanding in terms of time. Students want their teachers to be available from Monday to Sunday to attend to their questions and doubts. It is crucial

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that teachers are committed to the subject and are willing to make best the possible use of VLE tools. Along with this, online courses require a higher effort from the teacher in order to motivate students. The lack of physical contact must be mitigated and compensated with dynamic and participating Virtual sessions. The teacher must exploit the advantages of VLE tools, which provide all the necessary elements to maintain a professional teacher-student relationship. Furthermore, the teacher must keep a positive attitude and a permanent ‘virtual presence’ in the platform so that students blend into the teaching experience Another major advantage of teaching Methodology in a VLE is that cultural diversity increases dramatically. Students from diverse backgrounds enrich the virtual classroom in a unique manner. The possibilities to learn from other colleagues’ experiences rise significantly. Student solidarity may also increase; the lack of face-to-face relationship may be an advantage for shy or less communicative students, who feel more comfortable sharing their experiences in a written format. As long as both teachers and students are willing to commit to the class, a Virtual Learning Environment provides an excellent alternative to teach ‘Methodology of the English Language’. To conclude, I would like to quote Goldberg and McKahann’s questions about the advantages of VLE:

How can the essential information be provided to students when the quantity of information is increasing so rapidly? How can professors more effectively address the educational needs of their students given limited contact hours?

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How can introductory level students be given the opportunity to discuss current research with both their colleagues and professors without making prohibitive demands on faculty time? 5

1. All Virtual class sessions were recorded and uploaded to the VLE platform so that those students who could not attend to the ‘live’ sessions could also watch them. 2. The distribution of the Spanish students was not homogeneous, when taking this MA (year 2010-11) they were living in the following countries and/or Spanish Autonomous Communities: 4% in the UK and Ireland, 14% in País Vasco, 16% in Galicia, 12% in Comunidad Valenciana, 6% in La Rioja, 4% in Asturias, 14% in Catalonia and 30% in Comunidad de Madrid. 3. 4. They particularly praised the practical approach of the subject and the participating Virtual sessions. They complained that in other subjects they were not allowed to break in during the Virtual sessions to ask for clarifications. ‘Surprisingly’, in this subject they were allowed to ask questions any time and comment on the explanations (in the chat provided during the class). Most students considered this fact a positive distinctive feature. 5. All of them shared nationality and they were all living in their home country. 6. Goldberg and McKhann (2000: 59)

BIBLIOGRAPHY Durán, R., Sánchez-Reyes, S. “La comunicación oral en una lengua extranjera tras el marco común europeo de referencia”. In Marigómez, L. (ed.) in Habilidades comunicativas en las lenguas extranjeras. MEC Instituto Superior de Formación del Profesorado, pp.27-47, 2004.

Goldberg, H.R., McKhann, G.M. “Student Test Scores are improved in a Virtual Learning Environment”. In Advances in Physiology Education, vol 23, nº1, pp 59-66, 2000.

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Goldberg, H.R., Haase,E., Shoukas, A., Schramm, L. “Redefining classroom instruction” in Advances in Physiology Education, n 1, 30 (3), pp. 124-127, 2006. Manchón, R.M. “La escritura en lengua extranjera: reflexiones sobre los comentarios y correcciones del profesor” in Meno Blanco, F. (ed.) Nuevas formas de aprendizaje en lenguas extranjeras. MEC Instituto Superior de Formación del Profesorado, pp.67-85, 2004.

Montes, C. “La evaluación de lenguas extranjeras según las iniciativas y propuestas del Marco Común Europeo de Referencia”. In Marigómez, L. (ed.) La enseñanza de las lenguas extranjeras desde una perspectiva europea. MEC Instituto Superior de Formación del Profesorado pp. 159-176, 2005.

Piccoli, G., Rami, A., Blake, I. "Web-Based Virtual Learning Environments: A Research Framework and a Preliminary Assessment of Effectiveness in Basic IT Skills Training," MIS Quarterly, pp.401-426, 2001.

Selim, H. M. “An empirical investigation of student acceptance of course websites”. In Computers & Education, 40, pp. 343–360, 2003.

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. “User acceptance of information technology: toward a unified view.” MIS Quarterly, 27, pp.425–478, 2003.

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EL MUNDO REAL EN LA CLASE DE LENGUA PORTUGUESA: LOS MATERIALES AUTÉNTICOS COMO RECURSO DIDÁCTICO. SOFIA RAQUEL OLIVEIRA DIAS Servicio Central de Idiomas, Universidad de Salamanca

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RESUMEN La globalización y la creciente era tecnológica ha abierto nuevos campos de investigación y acción a los profesores de lenguas extranjeras. Con la globalización, el conocimiento de lenguas extranjeras es un requisito importante para la inserción en el mercado laboral, y eso lo notamos en la demanda de cursos de idiomas para fines cada vez más específicos. Para dar respuesta a todos y cada uno de estos cursos contamos con la ayuda de la tecnología que nos permite cada vez más acercar la realidad del país de la lengua extranjera, a través del uso de numerosas herramientas y materiales online, a todos los alumnos, cualquiera que sea el rincón del mundo dónde se encuentren. En esta comunicación queremos compartir nuestra experiencia del uso de los materiales auténticos (en formato audiovisual) como recurso didáctico en las clases de lengua portuguesa a nivel de iniciación, así como proponer a los profesores de Portugués como Lengua Extranjera (PLE) una fuente de recursos de dichos materiales.

______________________________________________________________

1. Introducción

Ya nos dice Amorim (1993:117) que aprender una lengua extranjera significa

aprender la gramática, la sintaxis, la morfología, la fonología de una determinada lengua, pero también conocer su cultura, sus costumbres, sus contextos sociales y su gente. Y para aprenderla es necesario estar lo más cercano posible de dicha lengua y en la forma más real posible. Y son los materiales auténticos, documentos escritos u orales, los que permiten el contacto directo y real con la lengua y la cultura a adquirir. Por materiales auténticos se entiende todo el material que no ha sufrido ninguna adaptación, alteración, transformación o simplificación al pensar en los alumnos de lenguas extranjeras (LE). Esto es, todo material que es producido por nativos y para nativos, que a la hora de utilizarlos en clase no se cambie o se altere nada de sus propiedades. Un menú de un restaurante, el ticket de las compras, revistas, periódicos, programas de la radio, una película, el telediario, el horóscopo, todo tipo de programas televisivos, son ejemplos de materiales auténticos producidos para un publico nativo común (Amorim, 1993: 118).

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Estamos de acuerdo con Amorim (1993: 118) cuando dice que uno de los retos más difíciles para el profesor de LE es conseguir transmitir la cultura, las costumbres, las tradiciones, los gustos de un país, manteniendo el uso vivo de la lengua en diversos contextos sociales y culturales. El uso de los materiales auténticos, y dentro de éstos, los audiovisuales, nos ayudan en esta labor, nos permiten acercar las muestras de lengua y de actuación del mundo real a clase. Para observar el resultado del uso de documentos auténticos – audiovisuales- en clase hemos elegido un grupo de alumnos perteneciente al grupo de Postgrado, Personal Docente e Investigador, Personal de Administración y Servicios y Antiguos Alumnos (Postgrado, PDI, PAS y ASUS) de nivel de iniciación en lengua portuguesa, con clases dos días a la semana, con una duración de dos horas cada día, sumando un total de 60 horas de curso. En este grupo han participado 10 alumnos, con edades comprendidas entre los 24 y los 49 años, cuyos motivos de por qué eligieron el portugués de entre las lenguas posibles, el 57% respondió que por motivos profesionales y el 43% por motivos personales.

2. ¿Porqué trabajar con materiales auténticos?

Por nuestra experiencia podemos decir que el uso de los materiales auténticos facilitan al profesor el poder llevar a clase el mundo real, es decir permite, a través de actividades adecuadamente elaboradas, lo siguiente:

Sacar a la luz conocimientos ya existentes, propiciar situaciones de comunicación, elaborar centros de interés significativos para el alumnado haciendo referencias a la

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vida cotidiana, facilitar la introducción de funciones lingüísticas, estructuras léxicas y morfosintácticas, simplificar el aprendizaje haciendo perder el miedo al error y a lo desconocido. (Schafgans, 1997:150)

Los materiales que más hemos utilizado en clase fueron noticias televisadas, vídeo clips de canciones, reportajes y programas. El criterio que siempre hemos seguido para la selección de dichos materiales ha sido respetar la adecuación temática a la unidad didáctica a estudiar1. También hemos tenido en cuenta la duración de los documentos escogidos. Al tratarse de niveles de iniciación, hemos optado por seleccionar materiales con duración de entre 2 a 10 minutos, pues nos dan la posibilidad de volver a repetir su visualización, permitiendo que se hagan con tranquilidad sus respectivas actividades.

3. ¿Cómo utilizar estos materiales en clase?

El uso de cualquier documento audiovisual pasa por tres fases distintas: actividades de previsualización; actividades durante la visualización y actividades posteriores a la visualización. Pasar por todas las fases no siempre es necesario, eso ya depende del objetivo del profesor, del tiempo que se dispone para la actividad así como de la forma que queremos trabajar el material. A continuación mostramos algunas de las actividades que más hemos utilizado durante cada una de las fases anteriores:

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I. Actividades de previsualización: Estas actividades son muy importantes y muy recomendables, principalmente tratándose de niveles iniciales. Es necesario que antes de visualizar el documento audiovisual acerquemos el alumno al tema o al contexto del material seleccionado (noticia, canción, documentales, programas), así como a la activación de sus conocimientos previos sobre el mismo. En esta fase, las actividades son del tipo de “lluvia de ideas”, preguntas directas y sencillas sobre el tema, explicación general del tema. Todas estas actividades tienen como fin activar ideas y opiniones, acercando el alumno a la temática a trabajar.

II. Actividades durante la visualización: Estas actividades no son muy fáciles de llevar a cabo en materiales de tan poca duración, por este motivo siempre las hemos utilizado después de una primera visualización/audición del documento. Estas pueden ser del tipo de comprensión auditiva del mensaje principal y no de todo el contenido, llamar la atención hacia el encuadramiento visual, temporal, espacial y de personajes, hacer un sondeo alrededor del tema, identificación de algunas expresiones gramaticales o palabras claves durante el documento.

III. Actividades después de la visualización Estas actividades suelen ser las que más tiempo ocupan por ser más elaboradas. En ellas se trabaja con el contenido lingüístico, gramatical y léxico del documento. Y pueden ser individuales, por parejas o en grupo. Las más frecuentes de trabajo individual suelen ser del tipo de responder a cuestiones de comprensión oral y visual del estilo verdadero y falso, si y no, opción múltiple, relacionar datos, rellenar espacios

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en blanco. De trabajo social (parejas o grupos) son de simulación de la situación comunicativa estudiada, contraposición de opiniones personales, defensa de opiniones contrarias en grupos pequeños o medianos.

4. Fuente de recursos de materiales auténticos

En este tipo de experiencia, la dificultad que hemos sentido como profesores de PLE se relaciona con la búsqueda de materiales por internet, ésta suele ser demasiado lenta y muchas veces desesperante, por esta razón, proponemos una fuente de recursos de materiales auténticos a partir de la página de la cadena pública de la televisión portuguesa: RTP.

Ilustración 1: Página principal de RTP (http://www0.rtp.pt/homepage/)

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A continuación se presenta una serie de programas on-demand disponibles en la RTPPlay, organizados por temas. Para cada programa se presenta una breve descripción, así como una caracterización en cuanto al formato (vídeo o audio), la duración (entre 1 a 30 minutos) y nivel a que se destina (A1, A2, B1, B2 según el MCER).

Ilustración 2: Página RTPPlay> on-demand> Programas A a Z

TEMA: Lengua Portuguesa Programa

Descripción

Formato Duración Nivel (minutos) Está dedicado a las normas de ortografía relacionadas vídeo 1-5 A1 Bom português con el nuevo acuerdo ortográfico. Cuenta con la participación de la sociedad de lengua audio 5–7 A2 Consultório portuguesa y está dedicado a las reglas de escribir Linguístico bien y hablar bien. 12 A2 Cuidado com a Es un espacio didáctico, informativo, lúdico y con vídeo algún humor, dedicado al patrimonio lingüístico Língua! portugués. 40 Páginas de Emisión semanal sobre el bien hablar y el bien pensar vídeo la lengua portuguesa y el uso que de ella hacemos. Português (Recomendamos para consulta del profesor.) No se trata de un programa pero de una sección de la Prontuário Sonoro RTP, que funciona como fuente de esclarecimiento sobre la pronunciación de palabras en la norma culta del portugués europeo.

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Ilustración 3: Sección Língua Portuguesa en la página principal de RTP

TEMA: Información (entrevistas, opinión y debates) Programa

Descripción

Antes Contrário

pelo

Cá nada Causas Públicas

Conselho Superior Em Reportagem (Madeira) Europa a 27

Europa/África

Magazine Contacto

Macau

Magazine contacto

Goa

Formato Duración Nivel (minutos) Emisión semanal de análisis de los acontecimientos vídeo 15 B1, B2 nacionales e internacionales más relevantes. Sus protagonistas son personalidades representativas de corrientes del pensamiento y de organizaciones económico-sociales diferentes. 10 programas sobre el hablar de Madeira con parte vídeo 15 B1, B2 ficcionada y debate con un invitado en el plató. Varios expertos nos ayudan a entender mejor audio 5-7 A1 fenómenos como la violencia doméstica, la inmigración, las dependencias y el ambiente. Emisión diaria donde se debaten varios temas entre audio 5-7 A1 diferentes copresentadores. Emisión quincenal de amplios reportajes de temas vídeo 15-20 B1, B2 variados relativos a la isla de Madeira. Emisión que marca el 25º aniversario de Portugal audio 10-20 B1, B2 como miembro de la Unión Europea. Tienen tres vertientes: identidad y cultura; relaciones externas; economía y finanzas, así como la opinión del ciudadano europeo. Trata problemas comunes de trabajadores de Europa audio 10-20 B1, B2 y África en un tiempo en el que el trabajo tiene su conmemoración y reflexión anuales. Es sobre la vida de la comunidad portuguesa vídeo 25 - 30 B1, B2 residente en Macau, relatada en reportajes que enfocan personas que se destacan en el seno de este país. Emisión quincenal con la presencia de la cultura y de vídeo 25 - 30 B1, B2 la lengua portuguesa en Goa. Está producido y presentado por un grupo de jóvenes luso parlantes de

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origen indiano. Magazine Timor Es sobre la vida de la comunidad portuguesa residente en Timor, relatada en reportajes que contacto enfocan personas que se destacan en el seno de este país renovado. Emisión semanal con opiniones sobre hechos y Notas Soltas decisiones culturales y sociales. Vis a vis dónde se debaten temas de la actualidad. Vice Versa Sucessos em Nos da a conocer la vida de portugueses que han salido de Portugal y han triunfado fuera del país. Português Nos da una mirada de diversos temas de la Pano para mangas actualidad. Entrevista da Emisión con entrevistas diarias a personalidades de la vida política, social y cultural portuguesa. manhã Sobre temas que nos rodean y chocan. Dias do Avesso Se dedica a espacios específicos sobre noticias de Bom dia Portugal actualidad, deporte, meteorología, tráfico y economía portuguesa e internacionales.

vídeo

25 - 30

B1, B2

vídeo

15 – 20

B1, B2

vídeo audio

20 10-15

B1, B2 A2

audio

4-5

A2

audio

7 - 10

B1, B2

audio vídeo

4-7 7

B1, B2 A1

TEMA: Información (temas variados) Programa

Descripción

Formato Duración Nivel (minutos) Son reportajes de la vida, con historias que vídeo 30 B1, B2 30 minutos impresionan, sorprenden y emocionan. Da a conocer nuevas formas de relacionarse con la vídeo 5 A1 IGOV Administración Pública, destacando los servicios públicos on-line. Reportajes cuyo fin es enseñar personas, lugares, vídeo 20 - 25 B1, B2 Nobre Povo espacios, formas de vida de un Portugal real, innovador, que defiende las tradiciones y persigue sueños. Comentarios sobre las opiniones en el universo de los audio 3-5 A1 Janela Indiscreta blogs. Es un reality que cuenta con la participación de 10 Vídeo 7 - 10 A1 Projecto Moda aspirantes a designers de la moda portuguesa. 4 A2 Caixa Postal Dedicado a responder a varias cartas que llegan al audio programa dando a conocer el mundo a través de la /Dxismo radio. TEMA: Gastronomía

Programa Saber comer

Descripción

Formato Duración Nivel (minutos) Participan nutricionistas, chefs, médicos y audio 3-5 A1 responsables institucionales y se destina a dar consejos para una alimentación saludable. En él se transmiten nociones básicas sobre nutrición, se habla de la riqueza gastronómica de Portugal y de varias

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Sentido do Gosto

iniciativas relacionadas con esta área. Habla de la historia, curiosidades y de las más vídeo grandes creaciones culinarias del mundo.

15 - 20

A2

TEMA: Salud Programa

Descripción

Boletim de saúde

Com peso e medida

Medicina e Saúde Vida Saudável Saber Saúde

Desafio Saudável

Formato Duración Nivel (minutos) Información actualizada de enfermedades y audio 5 - 10 A2 tratamientos, cuidados primarios y estructuras sanitarias, trabajos de laboratorio y de campo. Sobre la vida saludable, presentado por expertos de la audio 2 A2 salud. Hablan sobre la obesidad y otros problemas alimenticios. Esclarecimientos en cuestiones de salud que responde audio 5 - 10 B1, B2 a situaciones comunes. Habla de los medios naturales para la prevención y audio 5 - 10 A2 cura de innumerables enfermedades. Es una rúbrica del programa Praça da Alegria con vídeo 5 - 10 A2 entrevistas a expertos de la salud sobre diversos temas de medicina. 13 programas dónde se enseña como la práctica del vídeo 20 A2 ejercicio físico y la buena alimentación pueden ayudar a tener una vida más saludable.

TEMA: Naturaleza y Sostenibilidad Programa

Descripción

Formato Duración Nivel (minutos) 1-2 A1 1 minuto pela Terra Consejos prácticos y sencillos sobre las variadas audio contribuciones que cada ciudadano y/o familia pueden dar para mejorar el medio ambiente. Se dedica a diagnosticar los problemas ambientales vídeo 5 A1 Desafio Diário de las familias portuguesas y las ayudan a preservar y ahorrar. Alerta para los problemas ambientales y se da audio 1-2 A2 Terra à Vista sugerencias prácticas para el día a día. 3-5 A2 Vida animal em Reportajes sobre la vida salvaje, ecosistemas y sus vídeo Portugal e no habitantes dentro y fuera de Portugal. mundo TEMA: Tecnología y Internet

Programa A1 Ciência Com Ciência WWW

Descripción

Formato Duración Nivel (minutos) Habla de la historia natural, de innovación y nuevas audio 5 A1 tecnologías y de astronomía. Dedicado a la ciencia, tecnología y innovación. vídeo 30 B1, B2 Se habla de los mejores espacios disponibles en audio 1-2 A1

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internet. TEMA: Economía y Derecho Programa

Descripción

Formato Duración Nivel (minutos) Sobre asuntos económicos que afectan al día a día de audio 3-5 B1 la populación. Dedicado al esclarecimiento de problemas y audio 3-5 B1, B2 cuestiones de la inmigración y legalización.

Contas do dia Consultório Jurídico

TEMA: Historia y cultura de Portugal Programa

Descripción

Formato Duración Nivel (minutos) 12 B1, B2 1910-2010, as Dedicado a la conmemoración del centenario de la audio Histórias da República Portuguesa, dónde se habla de historias entre 1910 y 2010. República 14 programas dedicados a edificios y paisajes vídeo 15 – 20 A2 Património Mundial Português portugueses considerados por la UNESCO como Patrimonio Mundial de la Humanidad. Ofrece una mirada atenta sobre la actualidad cultural vídeo 3-4 A1 Culturalmente de las islas portuguesas. TEMA: Artes

Programa

Descripción

Bravo

Casa das (espectáculos) Cine 1 Molduras

Formato Duración Nivel (minutos) 13 programas que dan a conocer algunos de los más vídeo 20 - 25 B1, B2 grandes intérpretes portugueses en las áreas de la música, del canto y de la danza. audio 5 B1, B2 artes Espacio con sugerencias para los tiempos de ocio. Sobre las ultimas novedades y estrenos de cine. Sobre artes plásticas.

audio audio

2 5 - 10

A2 A1

TEMA: Humor Programa Contra informação

Descripción

Formato Duración Nivel (minutos) Humor, sátira e ironía presentados por muñecos, vídeo 30 B2 caricaturas de las personalidades más conocidas dentro y fuera de Portugal.

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Para los niveles iniciales, como es nuestro caso, además de los programas arriba propuestos, hemos utilizado muchos noticiarios de la misma cadena, a los que podemos acceder en la página web a través de NOTICIAS > O MEU JORNAL o NOTICIAS > VÍDEO, dónde encontramos diversos vídeos acompañados por su título, lo que nos facilita su selección.

Ilustración 4: Sección NOTICIAS (http://www0.rtp.pt/noticias/index.php)

Ilustración 5: Sección VÍDEOS (http://www0.rtp.pt/noticias/?headline=20&visual=9&tm=8)

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5. Conclusiones

El uso de materiales auténticos, como los audiovisuales, en clase ha proporcionado un aprendizaje más versátil, atractivo y tanto cultural como lingüísticamente más real. La descodificación de la información visual, auditiva y verbal de dichos materiales permitió una participación más activa y espontánea por parte del alumnado. De esta forma los materiales audiovisuales fueron un instrumento valioso en el desarrollo de la competencia oral, favoreciendo positivamente la superación de la típica timidez de hablar en público una lengua extranjera, sentida por un elevado número de alumnos, así como también favoreció un creciente interés por visitar y viajar a Portugal. Por otra parte la puesta en marcha de las actividades anteriormente presentadas favorece el enfoque comunicativo mediante tareas, en auge en la enseñanza de lenguas extranjeras, cuyo fin último es la competencia comunicativa. En las tareas comunicativas el alumno es llevado a vivir situaciones de comunicación muy cercanas a las vividas in situ en el país de la lengua segunda, favoreciendo la comprensión, negociación y producción de información en dicha lengua, incluso tratándose de un nivel de iniciación. Notas: 1 1. Saludos y presentaciones; 2. Relaciones de parentesco y la ciudad, 3. La rutina diaria, 4. Descripciones de personas, 5. El restaurante, 6. La infancia.

Bibliografía AMORIM S. de Carvalho, Ana Amélia, “Materiais Autênticos no Ensino das Línguas Estrangeiras”, Revista Portuguesa de Educação, 1993, Universidade do Minho. SHAFGANS, Hans, “Utilización de Materiales Auténticos en la enseñanza de las Lenguas Extranjeras: alemán L2”, Encuentro, Revista de Investigación e Innovación en la clase de idiomas, 9, 1997. http://www0.rtp.pt/homepage/

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DEVELOPING ADVERTISING STUDENTS’ SKILLS THROUGH A TASK-BASED ACTIVITY WITHIN THE CLIL METHODOLOGY FRAMEWORK: A PROPOSAL. 0

ORDUNA NOCITO, ELENA TOLEDANO CUERVAS-MONS, FERNANDO Universidad Nebrija

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The growing trend towards globalisation, among other facts, has increased the interest in learning English, particularly for professional use. Since the 1980s a wide range of courses on English for Specific Purposes have been included in university programs and, nowadays, a further move has been made by introducing bilingual degrees at undergraduate and graduate levels that promote the Bologna spirit and apply the innovative didactic and pedagogical findings in CLIL methodology (Content and Language Integrated Learning). The main purpose of this paper is to present a task-based activity applying CLIL methodology and adopting an interdisciplinary approach by integrating in its planning teachers from both fields: one from the advertising department and another from the language one. This activity has been designed for an advertising course on the bilingual track at Nebrija University and simulates real situations students will certainly encounter throughout their professional career. Thus, it enables students to develop the second language and professional skills required, particularly, when they play the role of “the client” (advertiser) and/or “agency”. Among these skills, we could highlight the capacity to analyse and create a briefing for a given product, the ability to carry out an advertising campaign -from the very early planning stage to the final delivery of resultsand the skills to communicative persuasively, using the accurate pragmatic strategies so as to convince the potential customer about the efficiency of their campaign.

Key words: advertising, agency, client (advertiser), briefing, campaign, professional skills, CLIL methodology, task-based approach, persuasive communication.

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1.- Introducción The growing trend towards globalisation, among other facts, has increased the

interest in learning English, particularly for professional use. Since the 1980s a wide range of courses on English for Specific Purposes have been included in university programs and, nowadays, a further move has been made by introducing bilingual degrees at undergraduate and graduate level that promote the Bologna spirit and apply the innovative didactic and pedagogical findings in CLIL methodology (Content and Language Integrated Learning). At Nebrija, Advertising students can choose studying a degree on a monolingual or a bilingual track. Those students who opt for a monolingual track, are required to achieve a B2 level by the time they finish their studies and, those on the bilingual track, are required to fulfil the B2 requirement when they enter the university, complete 30% of course credits in English and leave with a C1 level. This means that all undergraduate advertising students, throughout their 4 year of studies, need to acquire certain basic competences. Among these competences, we find the use of English language at a B2 level (MCER) for the monolingual track and C1 (MCER) for the bilingual track. As a result of the implementation of bilingual tracks on 2008, Nebrija has been giving and interdisciplinary approach to research and adopting new teaching methodologies and pedagogies in which both, the language and academic departments, have been closely working together. The following activity, designed for Advertising students on the bilingual track, is an example of the application of CLIL methodology at Nebrija University. In this specific case, advertising and English language teaching pedagogies are combined to plan and carry out a task-based activity which simulates a real situation students will certainly encounter throughout their professional career. Our objective is to integrate the use English language with the other field competences and

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specific content knowledge these future professionals will need. Furthermore, we encourage students to communicative accurately, by using the precise terminology in English and handling the necessary persuasive techniques when developing an advertising campaign in this foreign language.

2

2.- Activity development with a CLIL Methodology Framework. As Dalton-Peter states (2011: 9) “one of the responses over the last 15 years has

been to propagate an educational approach where an additional language is used as the language of instruction in a number of school subjects”. This approach, known as CLIL (Content Language integrated Learning), has been widely adopted in different European educational institutions, ranging form primary level to tertiary one. The English Language and Advertising departments at Nebrija have two ongoing research projects (AICLE and DIDEMP) aimed at integrating language and subject pedagogies that will enable teachers to implement this new methodology in our undergraduate degrees so as to train the future professional on English and the Advertising competences. Some of the main challenges CLIL methodology poses is working in interdisciplinary teams, training teachers for its use and allowing the students to acquire simultaneously specific field knowledge and competences as well as language skills. Within this CLIL framework, the following activity has been planned so as to develop the competences and skills required for advertising professional, particularly, those needed when students in their future career play the role of “an agency” and present a campaign to its international client, the advertiser. Among these skills, we focus on the capacity to analyse and create a brief for a given product, the ability to carry out an advertising campaign -from its very early stage of planning to its final stage

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of results delivery and campaign presentation. Moreover, students are to apply throughout the whole process their knowledge on the English language to discuss, negotiate, research, make decisions, reach conclusions, etc as well as the precise semantic items and pragmatic strategies so as to communicative persuasively in a second language and convince the potential client about the efficiency of their campaign.

3

3.-Working plan.

The first stage consists on dividing the students into working teams, ideally composed of 4 or 5 1 members in order to guarantee that everyone participates actively at all stages. The activity is structured into the following phases: -

1. Giving the students the product’s brief.

-

2. Analysing the brief.

-

3. Creating the “creative concept”

-

4. Selecting the appropriate communication means, the necessary media and vehicles.

1

-

5. Creation and development of advertising pieces.

-

6. Acting as an “agency” and presenting the campaign to the client.

It has been proven by the experience in team work at the university that larger groups do not work so efficiently.

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4

3.1. Giving the students the product’s brief.

Once the groups have been organised, each one is given a product brief. In our case, we thought about real -not invented- products to oblige the students to work with a specific branding image and background, as well as that of the competitors. In the same way, students have to bare in mind the consumer’s behaviour towards the product and brand. Furthermore, the use of real products in this activity allows us to simulate accurately real professional environments in which students will be involved. In the same way, the student’s final campaign needs to take into account the real requirements an agency would actually have to consider. In contrast, working with an invented product would allow students complete freedom regarding brand and product features as well as target public. Also, it is advisable to use products that are currently not present in the Spanish market. By doing so, students will have to consult a wide variety of resources, desirably in English. Then, brief in hand, students will have to carry out a through research on the brand, its consumers, and its competitors so as to successfully complete this stage of the task. Acquiring the necessary research skills so as to obtain the data needed is one of the first goals of this phase. Here, we also start training students on how to analyse the most relevant product features and well as those of its competitors. So as guide a bit more students on brief analysis and data research, a real case study needs to be analysed in one of the sessions with the help of the subject teacher. It is essential for students to complete successfully this stage in order to move onto the second one because working with fake information and erroneous data will lead to a final failure of the campaign.

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5

3.2. Brief analysis.

As we have just mentioned, the key to this second stage is gathering all the product, brand, consumers and competitors’ information. Now, on the second stage, students will have to analyse the given brief with the help of the data available and try to tackle the issue posed by their client in the brief. At this phase, students will use all the competences acquired in content subjects such as marketing, statistics, communication research, consumer behaviour, communication strategic planning, etc. In the same way, students apply all their previous knowledge on English for discussion, exchange of ideas, making decissions, and reaching conclusions, etc. Also, other general skills are required, such as those related to strategic and tactic development, problem location and solving, as well as reading, summarising, analysing and team work, etc. For this two first stages, students will get a mark and will be graded according to the use of the items mentioned above.

6

3.3 The creative concept /idea.

Once the students have analysed the brief and understood the real problem the cliend poses, the next step is to tackle the creative concept to be communicated. The creative concept is one of key elements of any campaign as it comprises the fundamental idea to be communicated regarding the product. It is on this idea that all the advertising pieces, the campaign itself, and the selection of media and vehicle, will be based.

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To start working on the creative concept, students need to make use of the competences acquired in previously coursed subjects related to creative advertising (innovating, generating ideas and creative concepts) and define their working methodology. Along with this, the English language will also play an essential role in reaching the desired creative concept. Students will need to transmit their ideas effectively and allow the target to understand their concept is a precise and clear way. In fact, English will be the only means of communication for these purposes. Items to be valued positively at this stage are, regarding language, the use of English to effectively communicate their ideas. Regarding subject issues, a) the originality of the creative concept, b) the flexibility to use it in the long term, one of the objectives of any successful campaign, c) appropriateness of the creative concept to the brand image and its positioning, d) appealing to the target market and e) its differentiation from the competitors’ messages.

3.4 Selecting the appropriate communication media and vehicles.

In the brief, communication media and vehicles to be used could be defined or not. If they are not specified, student’s can chose the media and vehicle by putting into practice the acquired competences in the subject “media planning”. This selection is another key issue in their campaign as it means defining the precise way to communicate with their target audience. Communication media and vehicles have to be appropriate to the communication message transmitted and to the preferences of the target. The integration of the campaign message and the selected media and vehicles is

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essential in order to make all the campaign pieces work together and achieve an effective communication.

3.5 Creation and development of advertising pieces.

Having defined the creative concept in which all the advertising pieces will be based, the next stage consists on their development. Students already count with the acquired competences on how to give expression to the advertising pieces and decide composition layout in subjects such as graphic design, advertising design tools, and, above all, art direction. The software tools chosen for drawing and editing images will also condition the final image design and appearance. The use of the English language is, once again, the only communication means students are to be using at this stage. Only English language is to appear in headlines, body copy of graphic ads (press and magazines), outdoor advertising (on telephone cabins, bus stops, etc), and scripts for radio, television and internet. And, of course, the written and oral language present in all ads and spots must be suitable for the target and for the chosen media and vehicles. At this stage, the following items are to be considered for a mark. On the one hand, regarding specific subject issues, a) the quality of graphic layouts, b) effective visual expression of the creative concept, c) the aesthetics, d) the campaign’s capacity to create an impact and grab the target’s attention; e) the suitability of the visual resources to the target’s likes. Regarding language, a) the accuracy of language in texts and scripts; b) the specific vocabulary and idiomatic expressions used; c) the selection of

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different grammatical phrases to suit communication purposes; and d) the register chosen according to the target.

3.6 Presenting the campaignación.

The last stage in this task is presenting a campaign. Before this stage begins, a session is to be devoted to developing student’s presentation skills, focusing on the use of specific vocabulary, signposting, pronunciation and intonation, projection of voice and nonverbal communication. In professional advertising agencies’ contest, campaigns are presented one by one to the client and the competing agencies are not allowed to attend. In order to simulate this real situation as precisely as possible, students will present their work, their results and the final campaigns to the “client” (role played by teachers of both departments: language and advertising) without the presence of the rest of students. However, each presentation will be recorded for further teaching purposes that will be later explained. In this final presentation, the following elements will be valued: 1) the whole strategic process in which students will be required to justify the decisions made at the different stages of the task, 2) the quality of the pieces produced and 3) the fluency of English in the presentation stage, including the performance and the question time, 4) the use of nonverbal communication to reinforce the verbal message 5) the accuracy of language in the pieces produced and 6) achievement of an effective communication in a second language. A mark will be given.

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The reason why campaign presentations were recorded, is that a further stage could consist on having the students fulfilling the role of the client. This means that students will be viewing all the campaigns so as to analyse and judge each presentation according to certain criteria given by the teacher, which would in accordance with those used in the real world by professionals. Thus, another mark will be given by the students to their peers.

7

4. Conclusions

This paper has a double fold objective. Firstly, to put forth the need of a close collaboration of different departments so as to develop effective and motivating tasks within the CLIL framework. And, secondly, the possibility of integrating student’s previous knowledge on the field of advertising and that of a second language (English). One of our main teaching goals is to train students to face future professional tasks and achieve positive results that would enable them to become competitive and real professionals. Moreover, as university teachers, we are to prepare students to get involved in international scenarios, where actually most of the future graduates will be working and to face the demands of the globalized and multicultural society we live in. Achieving results in the implementation of new pedagogies for bilingual programmes at tertiary level highly depends on the collaboration of the subject field and language teaching professionals that together can plan, develop, implement and evaluated tasks of a complex nature such as the one presented here.

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Bibliografía:

Baker, C. (1993) Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid: Cátedra, 1997. Cummins, J. & Swain, M. (1986) Bilingualism in Education. New York: Longman. Dafouz , E., (2009) CLIL Across Educational Levels. Madrid: Richmond. Dafouz , E., Núñez, B., Sancho, C. and D. Foran (2007). “Integrating CLIL at the tertiary level: teachers' and students' reactions”, in Wolff, D. & D. Marsh (eds.) Diverse contexts converging goals. Content and language integrated learning in Europe . Volume 4 . Peter Lang: Frankfurt , pp. 91-102. Dalton-Peter (2011) Content and Foreign Language Integrated Learning. Bern: Peter Lang. Gore, S (2007) English for Marketing & Advertising. Oxford:: Oxford University Mc Cormack and Watkins (2009) English for Academic Purposes: Speaking. Reading: Garnet Education. Moline, M. (2000) La fuerza de la publicidad. Madrid: Mc. Graw Hill.

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COMPETENCIA COMUNICATIVA Y COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN EL MCERL. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS MARÍA DEL MAR PALENZUELA PÉREZ STEFANO FIMOGNARI

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RESUMEN La lectura y análisis del texto del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Consejo de Europa: 2001. Instituto Cervantes: 2002) debe ser el punto de partida de un método comunicativo, funcional, productivo y creativo en la enseñanza y evaluación de las lenguas modernas. Este enfoque, considerado así, debe partir del convencimiento de que el eje y protagonista de todo el proceso es el alumno. “De este modelo tiene que surgir una metodología, esencialmente activa, participativa y dinámica, que logre como propósitos saber aprender las lenguas y saber usar las lenguas de forma integrada y coordinada” (Fernández López: 2003). Ciertamente, “el objetivo de la enseñanza de las lenguas consiste en el dominio de los mecanismos y recursos de expresión y comprensión en la comunicación oral y escrita y, por supuesto, de la interacción (escrita u oral), a la que podemos considerar como una quinta destreza comunicativa” ( Clouet: 2010). ”Su logro implica poseer una adecuada competencia lingüística (del sistema de la lengua en sus planos ortográfico, ortoépico, gramatical, semántico y léxico), una competencia sociolingüística, una competencia psicolingüística, una competencia textual (acomodación de la organización de los componentes discursivos al tipo de comunicación: cartas, informes, narraciones, coloquio conversacional) y una competencia pragmática” (Peñalver: 2010). O sea, una concepción que tenga como finalidad el hecho de que la competencia comunicativa es el resultado de dos aspectos interrelacionados: saber lengua + saber usar la lengua. Pero con la premisa de que saber lengua poco significa si ello no se orienta a la dimensión primera: saber usar la lengua. Estamos hablando, por tanto, de un método que enseñe no sólo a hablar y a escribir, sino a comunicarse debidamente, en toda su plenitud, en diversas circunstancias y en distintos contextos. Nada, pues, que ver con los tradicionales métodos que emanan de la lingüística inmanentista. Si cualquiera de nosotros aprendiera una lengua extranjera, adquiriendo solamente una debida competencia del sistema interno de esa lengua, y nada más, probablemente no estaría capacitado para comunicarse en diferentes situaciones sociales. Todos estamos convencidos de que no hablamos por «oraciones» y de que la comunicación no consiste en enlazar una serie de categorías sintácticas, sintagmas o estructuras lingüísticas, aprendidas de memoria, como, en absoluto, podemos interpretar que la lengua sea un conjunto de palabras sin ningún tipo de conexión, cohesión o adecuación. La comunicación es algo mucho más complejo. Utilizamos la lengua y la aprendemos para poder comunicarnos con cualquier persona en cualquier situación y contexto. Ese saber adaptar nuestra elocución a nuestros intereses, a las circunstancias, al interlocutor es saber una lengua y, sobre todo, saber usar una lengua. Por ello mismo, el método propio al que hemos hecho mención debe enseñar a construir mensajes orales y escritos, además de a interpretarlos. En suma, a combinar los enunciados antes que a segmentarlos; a crearlos antes que a analizarlos. De ahí, la decisiva significación que concierne a la comprensión (escrita y auditiva), a la expresión e interacción (escrita y oral) en cada uno de los niveles, desde el A1 hasta el C2, de acuerdo con los descriptores correspondientes. La didáctica por competencias (lingüística, pragmática, sociolingüística, psicolingüística, paralingüística), como, de modo tan acertado, se manifiesta y concreta en el Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, debe convertirse en el objetivo esencial (y principal) de los centros de lenguas. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es, ahora, más que nunca, una poderosa razón para el logro de tales objetivos.

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1. INTRODUCCIÓN La lectura y análisis del texto del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (Consejo de Europa: 2001. MEC-Instituto Cervantes-Anaya: 2002) debe ser el punto de partida de un método comunicativo, funcional, productivo y creativo en la enseñanza y evaluación de las lenguas modernas. Este enfoque, considerado así, debe partir del convencimiento de que el eje y protagonista de todo el proceso es el alumno. De este modelo tiene que surgir una metodología, esencialmente, activa, participativa y dinámica, que logre como propósitos saber aprender las lenguas y saber usar las lenguas de forma integrada y coordinada (S. Fernández López: 2003). Ciertamente, el objetivo de la enseñanza de las lenguas consiste en el dominio de los mecanismos y recursos de expresión y comprensión en la comunicación oral y escrita y, por supuesto, de la interacción (escrita u oral), a la que podemos considerar como una quinta destreza comunicativa (R. Clouet: 2010). Su logro implica poseer una adecuada competencia lingüística (del sistema de la lengua en sus planos ortográfico, ortoépico, gramatical, semántico y léxico), una competencia sociolingüística, una competencia psicolingüística, una competencia textual (acomodación de la organización de los componentes discursivos al tipo de comunicación: cartas, informes, narraciones, coloquio conversacional) y una competencia pragmática (M. Peñalver: 2010). O sea, una concepción que tenga como finalidad el hecho de que la competencia comunicativa es el resultado de dos aspectos interrelacionados: saber lengua+saber usar la lengua. Pero con la premisa de que saber lengua poco significa si ello no se orienta a la dimensión primera: saber usar la lengua. Estamos hablando, por tanto, de un método que enseñe no sólo a hablar y a escribir, sino a comunicarse debidamente, en toda su plenitud, en diversas circunstancias y en distintos contextos. Nada, pues, que ver con los tradicionales métodos que emanan de la lingüística inmanentista. Si cualquiera de nosotros aprendiera una lengua extranjera, adquiriendo

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solamente una debida competencia del sistema interno de esa lengua, y nada más, probablemente no estaría capacitado para comunicarse en diferentes situaciones sociales. Todos estamos convencidos de que

no hablamos por «oraciones» y de que la

comunicación no consiste en enlazar una serie de categorías sintácticas, sintagmas o estructuras lingüísticas, aprendidas de memoria, como, en absoluto, podemos interpretar que la lengua sea un conjunto de palabras sin ningún tipo de conexión, cohesión o adecuación. La comunicación es algo mucho más complejo. Utilizamos la lengua y la aprendemos para poder comunicarnos con cualquier persona en cualquier situación y contexto. Ese saber adaptar nuestra elocución a nuestros intereses, a las circunstancias, al interlocutor es saber una lengua y, sobre todo, saber usar una lengua. Por ello mismo, el método propio al que hemos hecho mención debe enseñar a construir mensajes orales y escritos, además de a interpretarlos. En suma, a combinar los enunciados antes que a segmentarlos; a crearlos antes que a analizarlos. De ahí, la decisiva significación que concierne a la comprensión (escrita y auditiva), a la expresión e interacción (escrita y oral) en cada uno de los niveles, desde el A1 hasta el C2, de acuerdo con los descriptores correspondientes. La didáctica por competencias (lingüística, pragmática, sociolingüística, psicolingüística, paralingüística), como, de modo tan acertado, se manifiesta y concreta en el Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, debe convertirse en el objetivo esencial (y principal) de los centros de lenguas. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es, ahora, más que nunca, una poderosa razón para el logro de tales objetivos (J. González Porto: 2005).

2. OBJETIVOS METODOLÓGICOS De acuerdo con este planteamiento, hay que considerar los siguientes principios teóricos y teórico-prácticos:

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A. El hecho de que una lengua es un instrumento de comunicación. B. La capacidad y habilidad para usar la lengua. C. El concepto de competencia comunicativa (la capacidad de usar la lengua por los hablantes, pero teniendo en cuenta el hecho fundamental de que, unida a tal capacidad, está la habilidad de adaptar el uso al contenido o situación de habla) y, en relación con la misma, el estudio de las competencias (o saberes) lingüísticas: ortográfica, fónica, gramatical, semántica, léxica y textual. D. De ello se deduce que el alumno-hablante debe ser adiestrado no sólo en el conocimiento gramatical de la lengua, sino también en el manejo de la misma en sus diversas modalidades y estilos funcionales. E. El tener la habilidad para pasar de un estilo o registro funcional a otro. F. La necesidad de operar con el significado contextual y pragmático. H. Y todo ello argumentado y basado en el método comunicativo. I. La atención al contexto y a la situación y a la relación de los usuarios de la lengua con el código. J. La necesidad de incorporar a la metodología las relaciones entre la sintaxis y la pragmática y, en relación con este aspecto, las intenciones comunicativas de los hablantes. K. La concepción moderna de la gramática, al llegar de la palabra a la oración y de esta a la cláusula y al texto como unidad comunicativa; en definitiva, convertir la gramática en una gramática sintáctica, sintáctico-semántica, sintáctico-léxica, sintácticodiscursiva y sintáctico-pragmática. L. Defender una concepción que entiende la gramática como una gramática comunicativa y cognitiva, donde el componente sintáctico y el semántico resultan principales, y considerar en la didáctica de la lengua los estudios actuales de

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pragmalingüística y de análisis del discurso, por la utilidad de sus aplicaciones. M. La orientación de la enseñanza de la lengua española a actividades de formación como el logro de destrezas y habilidades para hablar en público y redactar textos escritos de distinta tipología. N. Estudio de los textos escritos: 1. Por su modalidad o tipo de secuencia discursiva predominante: argumentativos, descriptivos, expositivos, instructivos, narrativos. 2. Por su ámbito: personal, público, profesional, educativo. Como se indica en el MCERL (D. Cassany: 2002, J. Corralejo: 2002 y S. Salaberri: 2002) en el ámbito personal habrá que tener en cuenta los textos orales y escritos que conciernen a las relaciones familiares y las prácticas sociales individuales; en el ámbito público, los que conciernen a la interacción social corriente (entidades empresariales y administrativas, los servicios públicos, las actividades culturales y de ocio de carácter público, las relaciones con los medios de comunicación, asociaciones, partidos políticos); en el ámbito profesional; los relacionados con la empresa, sindicatos, compañeros de trabajo; en el ámbito educativo, los relacionados con el contexto de aprendizaje y formación: escuela, instituto, universidad, centros de formación. 3. Por su temática o ámbito de uso profesional y práctica discursiva concreta: académicos: exámenes, informes, presentaciones, trabajos, proyectos, tesis; literarios: carta literaria, cuento, ensayo, novela, novela corta, obra de teatro, poema, relato; periodísticos: de opinión: artículo y editorial; de información: noticia; interpretativos: crónica y reportaje; humanísticos: antropológicos, filológicos, filosóficos, históricos, sociológicos; políticos: bandos, discursos, manifiestos; publicitarios: anuncios, eslóganes, folletos; jurídicos: demandas, leyes, reclamaciones, recursos, sentencias; administrativos: actas, alegaciones, certificados, circulares, contratos, declaraciones

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juradas, denuncias, escrituras, formularios, instancias, oficios, resoluciones; médicos: historias clínicas, informes, prospectos, recetas; técnicos: artículos e informes técnicos relacionados con la arquitectura, informática, ingeniería; científicos: artículos científicos, informes científicos, monografías o artículos relacionados con la astronomía, biología, botánica, física, matemáticas, química; vida cotidiana: avisos, correspondencia, indicadores, letreros, notas, postales, tarjetas. O. Estudio de los textos orales en la diversidad de su manifestación, tanto si son dialogados o dialógicos (coloquio, conversación, debate, entrevista, mesa redonda, tertulia) como si son monologados (charla, clase, conferencia, discurso, mitin, presentación). P. De la misma manera, hay que estructurar la clasificación pragmática de acuerdo con la función del lenguaje e intención comunicativa que predominen: apelativos (conversación, diálogo, entrevista, coloquio, mesa redonda), explicativos (exposiciones didácticas, manuales, solucionarios de ejercicios), informativos (artículos, carteles, crónicas, diagramas), persuasivos (anuncios publicitarios, artículos de opinión, cartas publicitarias, carteles publicitarios, editoriales), prescriptivos (avisos, circulares, consignas, contratos, recetas, disposiciones legales, resoluciones), poéticos o literarios (cuentos, ensayos, historietas, humor, novelas, obras de teatro, poemas, relatos). Respecto a esta cuestión, conviene aclarar que no existe una clasificación única de los textos, pues en uno mismo pueden confluir aspectos, funciones del lenguaje o características propias de otros. Así, en un texto podemos encontrar secuencias argumentativas, descriptivas, expositivas o narrativas. La heterogeneidad de un texto y, en consecuencia, su hibridismo son puntos que hay que considerar en relación con su estudio y análisis teórico, teórico-práctico y práctico. Q. La consideración en la enseñanza de las lenguas de un método, esencialmente,

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práctico e interactivo, en el que la lengua oral debe desempeñar una función principal. R. Por tanto, en la interrelación de las diversas competencias lingüísticas (ortográfica, fónica, gramatical, semántica, léxica, lexicográfica) y de otras competencias (pragmática, sociolingüística y psicolingüística) están las bases y los cimientos de un método comunicativo, funcional y pragmático en la enseñanza de la lengua. De esta manera, la competencia lingüística va a resultar fundamental, pero siempre que la misma actúe en función de lo que, en realidad, importa: la competencia comunicativa y su concreción en la competencia textual o discursiva, mediante la mejora de la expresión escrita y de la expresión oral de los alumnos. S. La importancia decisiva del contexto en el significado y, por consiguiente, en la necesidad metodológica de analizar y estudiar el significado contextual y, de acuerdo con este presupuesto, la lengua real. Ello implica, asimismo, una especial atención a aquellos factores extralingüísticos que inciden e influyen en el uso de la lengua como instrumento de comunicación. Este proceso de concebir el estudio de la lengua conduce a una metodología en la que la definición tradicional de la gramática como «arte» queda desplazada por otros planteamientos que configuran la pragmática y el análisis del discurso. T. Estas orientaciones adquieren, así, un sentido práctico, cuyas consecuencias metodológicas tienen una clara aplicación a la redacción y composición de textos escritos y orales de distinta naturaleza y cuyos mecanismos discursivos pueden resultar de un gran interés para organismos oficiales, instituciones, partidos políticos, medios de comunicación, en general, empresas y particulares. Anuncios, artículos, campañas electorales, cartas, circulares, coloquios, comunicados, conferencias, currículum vitae, debates, diapositivas en powerpoint, diseño de transparencias, discursos, documentos, informes, libros de estilo, memorias,

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notas de prensa, páginas web, proyectos, tertulias, tesinas y tesis doctorales (y cualquier tipo de texto: científico, técnico, publicitario, jurídico, administrativo, humanístico, periodístico, literario) pueden salir reforzados con las aplicaciones teórico-prácticas de las estrategias comunicativas adoptadas. U. En este aspecto, la construcción de textos (orales y escritos), donde el texto sea considerado como la unidad comunicativa básica, debe considerar e integrar la adecuación, la coherencia y la cohesión, los registros (coloquial, estándar, técnico, literario, culto), las variedades, las estrategias comunicativas y la ordenación de la información y otras cuestiones pragmáticas y discursivas que ayuden y sirvan para conseguir los fines propios de la teoría y de la práctica idiomática. De modo que los usuarios de la lengua se pregunten, de forma reflexiva, no sólo ¿qué es escribir? y ¿qué es leer?, sino también ¿qué es hablar?, ¿qué escuchar? y ¿qué es interaccionar? (J. L. Atienza: 2002). V. Para el logro de estos objetivos, la teoría gramatical debe partir de tres premisas básicas: Determinar. Conexionar. Enunciar. Y. Con palabras sólo, pues, no se habla, sino con su combinación y relación. Pero, además, hay que estudiar, con el máximo rigor, las lenguas en Internet, las lenguas de los negocios, las lenguas de la economía y, en general, las lenguas de las llamadas lenguas profesionales (M. Peñalver: 2010).

3. CONCLUSIONES

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La enseñanza-aprendizaje de la lengua debe estar al servicio del hablante y ha de facilitarle los mecanismos formales y de contenido necesarios para comunicarse. Para ello, hay que partir de esos contenidos comunicativos y de sus intenciones. Habremos de hacer que el alumno-hablante se ejercite en la comunicación de pensamientos organizados, a través de construcciones adecuadas y bien estructuradas. Habremos de conseguir que se exprese en cualquier situación y contexto, que proponga opiniones, respetando a los interlocutores, que escuche y piense las respuestas, que muestre el asentimiento, o lo contrario ante opiniones diversas. Igualmente, deberemos lograr que aprenda a saber manifestarse, con tolerancia, ante ideas opuestas a las suyas, a relativizar la opinión de los demás y la suya propia, a practicar las técnicas de argumentación y dialéctica, a buscar la precisión y concisión en sus enunciados y mensajes. Asimismo, habrá que indicarle, para que lo practique, cómo se pueden expresar afectos y desafectos, emociones y disgustos, felicitaciones e increpaciones contenidas, ruegos, mandatos, consejos, etc. Hay que explicar a los alumnos la diversidad de los actos comunicativos: , a saber: actos locutivos, actos ilocutivos (las intenciones comunicativas de los hablantes) y actos perlocutivos (los efectos que producen los mensajes de acuerdo con sus intenciones comunicativas). El método, pues, debe estar orientado al desarrollo práctico de los mecanismos que sirvan para la producción de textos tanto orales como escritos. Sería útil organizar los mensajes a partir de las llamadas funciones del lenguaje, debidamente estructuradas y sistematizadas. La expresión del tiempo, del espacio, de la causa, de la comparación, del contraste, de la hipótesis, de la finalidad, de la aserción, de la objeción, del deseo, de la exhortación, de la duda, de la consecuencia y el análisis de las estructuras, o construcciones lingüísticas que sirven para dicha expresión, son aspectos insustituibles en una didáctica consecuente con la concepción de las lenguas como privilegiado sistema de comunicación.

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Lo mismo que es imprescindible el análisis de las estructuras y características de las modalidades textuales por su secuencia o actitud discursiva usada (narración, descripción, argumentación, exposición), por el ámbito (personal, público, educativo); por su campo profesional (desde el administrativo al publicitario) y, dentro de este último apartado, por la práctica discursiva (desde la instancia al folleto). En suma, una diversidad que debe ser rigurosamente estudiada en la oralidad y en la escrituralidad, con el objetivo de llevar a la práctica con un resultado óptimo el desarrollo de las actividades receptivas (comprensión lectora y auditiva), productivas (expresión escrita y oral), interactivas (escrita y oral) y de mediación (escrita y oral)

4. BIBLIOGRAFÍA Cassany, D. (2002). “El Portafolio europeo de lenguas”. Aula de Innovación Educativa, 117: 13-17. Clouet, R. (2010). “El enfoque del Marco común europeo de referencia para las lenguas: unas reflexiones sobre su puesta en práctica en las facultades de traducción e interpretación en España”. RLA 48 (2), II semestre: 71-92. Díaz-Corralejo, J. (2002). “El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación: una herramienta transversal, multicultural y modular para un cambio de paradigma”. La lengua, vehículo cultural multidisciplinar. Madrid: MECD-ISFP: 49-60. Fernández, Sonsoles (2007). “Evaluación de la competencia comunicativa, desarrollo curricular y Marco común europeo de referencia para las lenguas”. FIAPE. II Congreso Internacional: una lengua, muchas culturas. García Doval, F. y otros (2004). “Marco y portafolio: porta linguarum para los europeos”. Porta Linguarum 2: 69-92.

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González Porto, J. (2005). “Una visión del Marco común europeo de referencia para las lenguas a través de mapas conceptuales”. Glosas Didácticas 14: 1021. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001). Consejo de Europa. Marco Común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002). Ministerio de Educación. Instituto Cervantes. Editorial Anaya. Moreno García, C. (2005). “Marco común europeo de de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. De la consciencia intercultural a la educación intercultural”. Carabela 58: 49-74. Peñalver Castillo, M. (2010). Edición y estudio de ¿Qué es hablar? (1889) de E. Benot. Ediciones el Castillo. Salaberri, S. (2002). Coordinadora de La lengua, vehículo cultural, multidisciplinar. Madrid: Ministerio de Educación, Ciencia y Deportes- ISFP.

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SUGERENCIAS PARA POTENCIAR LA CREATIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES DE IDIOMAS: EL DISEÑO DE PELÍCULAS Y DIBUJOS ANIMADOS MEDIANTE EL USO DE APLICACIONES WEB ANTONIO E. RODRÍGUEZ MALDONADO IES Granada

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RESUMEN La revolución digital del mundo contemporáneo abre un amplio abanico de posibilidades en el ámbito de la enseñanza de idiomas. Una de ellas es la creación de historias audiovisuales mediante el uso de aplicaciones web, que permiten practicar de un modo diferente estrategias narrativas y dialógicas. Dvolver Moviemaker y Bombay Tv2 son dos aplicaciones sencillas que no requieren ningún conocimiento informático especializado y que posibilitan la creación de pequeñas películas en poco tiempo. Su uso con fines didácticos sirve no solamente para fomentar la competencia comunicativa de los estudiantes, sino también para generar dinámicas de aprendizaje creativo en el aula.

I.

INTRODUCCIÓN: LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EN LA ERA DE LA REVOLUCIÓN DIGITAL

Los cambios introducidos en las sociedades modernas por las nuevas tecnologías son tan determinantes que la época contemporánea ha sido descrita como la era de la revolución digital i . Se está produciendo en la actualidad una transformación que abarca todos los ámbitos de la vida social y está redefiniendo las formas de relacionarse entre los individuos. Resulta, por ello, inevitable que el sistema de enseñanza se adapte a las necesidades surgidas en las sociedades digitales e incorpore nuevas herramientas didácticas ii . De acuerdo con Prensky, para llevar a cabo esta tarea, es indispensable tomar conciencia de que en las últimas décadas se ha producido un salto generacional cualitativo entre lo que él denomina “nativos digitales” e “inmigrantes digitales”. El concepto de “nativo digital” se refiere a todo aquel que domina las nuevas tecnologías como si fueran su lengua materna, porque ha nacido y crecido con ellas. Son una parte natural de su mundo. Mientras que las generaciones jóvenes de alumnos pertenecen a este grupo, Prensky considera que gran parte de los docentes son inmigrantes digitales: sujetos nacidos antes del boom digital pero que pretenden asimilarse a él. Según el autor iii , la manera de percibir el mundo de los “nativos digitales” es radicalmente distinta a la de los “inmigrantes digitales” y conlleva también un modo de aprender diferente. Las innovaciones tecnológicas han propiciado un nuevo sistema cognitivo, caracterizado, entre otras cosas, por

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el procesamiento rápido y no lineal de la información, la capacidad de conjugar simultáneamente diferentes tareas o la preferencia de la imagen sobre el texto. La introducción de las TIC en el aula de idiomas permite a los estudiantes poner en práctica dichas habilidades de muy diversos modos: actividades basadas en webquests, el diseño de wikis y blogs, la participación en foros o redes sociales, la creación de películas, etc. Las ventajas de estas tareas, si están bien diseñadas, es que fomentan un aprendizaje cooperativo y resultan altamente motivadoras, ya que las nuevas tecnologías poseen un eminente carácter lúdico para las nuevas generaciones iv . Contribuyen, asimismo, a potenciar la competencia digital v , es decir, las destrezas necesarias para manejar con solvencia los medios digitales, cada vez más importantes en el mundo moderno.

II.

LA NECESIDAD DE FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN EL AULA

Al igual que la competencia digital, la creatividad es una habilidad cada vez más valorada en la sociedad actual, que demanda individuos con una alta capacidad resolutiva. De ahí que numerosos especialistas defiendan un sistema educativo donde se fomente el potencial creativo de los estudiantes vi . De acuerdo con Seltzer y Bentley, esto será posible si la enseñanza privilegia, en vez del qué (los contenidos), el cómo (su aplicación práctica): para cultivar la creatividad de los alumnos es necesario desarrollar actividades que pongan a prueba lo que pueden hacer con lo que aprenden vii . Se pretende, de este modo, potenciar la capacidad de adaptarse a diferentes contextos y resolver los problemas que se les presenten en la vida real. No basta con aprender un corpus cerrado de conocimientos; es necesario adquirir una serie de habilidades prácticas que puedan aplicarse fuera del aula. Existe cierto paralelismo entre este concepto de creatividad y el enfoque comunicativo de la enseñanza de idiomas, que dirige la atención no al mero conocimiento de la lengua, sino a su uso adecuado en diferentes contextos pragmáticos. Sin embargo, la postura de Seltzer y

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Bentley va más allá: además de fomentar destrezas lingüísticas, el docente debería promover competencias más generales que ayuden a los individuos a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida social. Una de ellas sería, como se argumentó anteriormente, el uso de las tecnologías digitales. Otra, la creatividad. Pero, ¿en qué consiste exactamente la creatividad? Parece haber consenso entre los especialistas actuales de que no se trata de esa cualidad excepcional que tradicionalmente se ha venido asociando con los grandes artistas y genios. Por el contrario, predomina hoy una visión más democrática y menos elitista según la cual cualquier individuo normal guarda en sí un potencial creativo que puede desarrollar si recibe la instrucción adecuadaviii . También se hace hincapié en que no está restringida a la actividad artística y que puede darse en todos los campos de la actividad humana. Así, Seltzer y Bentley ix la definen como la “capacidad de aplicar y generar conocimiento en una amplia variedad de contextos con el fin de cumplir un objetivo específico de un modo nuevo”. Se trata, por tanto, de una cualidad de carácter práctico cuya utilidad es aplicable a un sinfín de situaciones sociales y que está estrechamente vinculada a la facultad de resolver problemas de un modo novedoso x . Si, como asevera Sternberg xi , la creatividad es un hábito y no un don innato, la enseñanza de idiomas puede ser un escenario idóneo para cultivarla mediante tareas que exijan a los alumnos resolver de manera original diversas situaciones. A tal efecto, los docentes han de generar una serie de condiciones propicias para su desarrollo, que Seltzer y Bentley xii describen de la siguiente manera: “un espacio que promueva la libertad de acción, el equilibrio entre las capacidades de los alumnos y los desafíos que se les proponen, el intercambio interactivo de conocimientos e ideas y la consecución de resultados reales”. Entre los diversos modos de potenciar la creatividad, hay en la actualidad especial interés por el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, ya que poseen una serie de ventajas sobre otros medios más tradicionales xiii , tales como:

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1) su provisionalidad, que permite a los usuarios experimentar con ideas que pueden cambiarse con suma facilidad. 2) la interactividad entre sus usuarios. 3) un amplio espectro de posibilidades de actuación y la posibilidad de acceder a cantidades ingentes de información. 4) la velocidad para llevar a cabo diversas tareas.

III.

LA CREACIÓN DE PELÍCULAS Y DIBUJOS ANIMADOS MEDIANTE APLICACIONES WEB

A. ASPECTOS GENERALES La creación de películas y dibujos animados mediante el uso de aplicaciones web es un buen modo de promover no solamente la competencia comunicativa de los estudiantes, sino también su competencia digital y su creatividad. Uno de los mayores atractivos de estas herramientas es su carácter lúdico y experimental, lo que convierte al aprendizaje en una actividad sumamente estimulante. En la enseñanza de idiomas, estas aplicaciones son idóneas para que los alumnos desarrollen habilidades para contar historias. Aunque no deben considerarse un sustituto de los medios tradicionales usados a tal fin (fundamentalmente, la escritura en papel), sí son una poderosa alternativa que puede resultar más atractiva gracias a la combinación de imágenes, palabras y elementos sonoros xiv . Al igual que ocurre con cualquier otra actividad imaginativa, mediante la creación de películas digitales los alumnos están desarrollando lo que Brumer denomina pensamiento narrativo, que él opone al pensamiento paradigmático o lógico xv . El pensamiento narrativo se expresa a través de historias y nos permite ampliar la realidad gracias a la creación de nuevos mundos. No está interesado en representar ninguna verdad, sino en la creación de nuevos

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significados. Craft xvi

defiende un concepto similar, el “pensamiento posibilitador”, que

consiste en una preocupación no por lo que el mundo es, sino por lo que puede llegar a ser. Es la base de la creatividad (ya sea individual o colectiva) y, según la autora, las TIC son unas herramientas idóneas para potenciarlo. Existen numerosas aplicaciones web para crear películas, pero aquí voy a comentar dos de ellas, que he seleccionado por su aplicabilidad en el aula y la sencillez de su manejo. Me refiero a Dvolver Moviemaker y a Bombay Tv2. Se trata de dos programas que incorporan un repertorio limitado de opciones entre las que debe elegir el usuario para crear su película. En otras palabras, los elementos con los que van a trabajar los alumnos (personajes, escenas, música, etc.) están ya preestablecidos y no pueden crear unos nuevos. Lo que han de hacer es introducir diálogos o subtítulos a las escenas que se les ofrecen. A pesar de las limitaciones de ambas aplicaciones, son una perfecta primera toma de contacto para los profesores de idiomas interesados en iniciarse en la materia. Una de sus principales ventajas es que permiten crear historias divertidas en muy poco tiempo y pueden explotarse en el aula con varias finalidades: incentivar la imaginación de los alumnos, practicar estructuras lingüísticas, crear pequeños concursos cinematográficos, etc. Además, su versatilidad las hace susceptibles de aplicarse en distintos niveles. Bombay Tv2 es una aplicación que consta de una variedad de escenas cortas de películas que representan diversas situaciones. El usuario crea su propia película seleccionando aquellas escenas que más le interesan, para subtitularlas y combinarlas en el orden que crea conveniente. El resultado final es un collage compuesto de personajes y secuencias heterogéneos pero que adquieren una unidad gracias a la introducción de diálogos y narraciones. Lejos de constituir un defecto, esta peculiaridad hace que las creaciones sean más originales, pues rompen el horizonte de expectativas del espectador. A la vez, obligan a

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pensar de un modo creativo: los alumnos se enfrentan a una amalgama aparentemente inconexa de escenas cinematográficas que tienen que ordenar para darle coherencia y sentido. A diferencia de Bombay Tv2, Dvolver Moviemaker está indicado para la creación de películas animadas. Aquí el usuario inventa su historia desde cero a partir de una serie de opciones: los protagonistas, el tipo de interacción entre ellos, el escenario en que se desarrolla la acción, la banda sonora y, por supuesto, los diálogos. Ofrece, pues, un mayor abanico de posibilidades que Bombay Tv2. Otra diferencia entre ambos programas es que mientras que con este último se pueden introducir narraciones o diálogos en los subtítulos, el primero solamente admite escribir diálogos.

B. UN CASO PRÁCTICO: LA CREACIÓN DE UN FESTIVAL DE CINE EN CLASE Dvolver Moviemaker puede usarse en el aula para organizar un pequeño festival de cine. Esta actividad está más indicada para alumnos pertenecientes a un nivel B1 o B2, pero también puede emplearse en otros niveles. El objetivo es que los estudiantes practiquen lúdicamente los recursos lingüísticos aprendidos durante la unidad didáctica que se haya visto en clase. Para ello, resulta muy sugerente la investment theory of creativity ideada por Sternberg xvii , que promueve la reflexión de los alumnos proponiéndoles el desarrollo de ideas inusuales o difíciles de aceptar, pero que tienen un potencial intrínseco para llegar a ser convincentes y productivas. El autor propone varios ejemplos, como redactar una historia a partir de un título extraño, inventar un anuncio atractivo para un producto anodino, etc. La actividad del festival de cine comienza dividiendo la clase en pequeños grupos. Sobre la mesa del profesor hay cinco montones de tarjetas de diferentes colores. Los grupos han de escoger una tarjeta de cada montón y crear una historia a partir de las indicaciones que contengan. Previamente se habrá trabajado en clase el vocabulario relativo al mundo

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cinematográfico: géneros, partes de una película, personas que intervienen en ella (director, actores, productor…), etc. En un montón, las tarjetas tienen escrito un género cinematográfico. Gracias a que Dvolver Moviemaker consta de una galería de personajes muy diferentes (un extraterrestre, un vaquero, Madonna, el Yeti…), se pueden crear películas pertenecientes a una gran variedad de géneros: ciencia ficción, western, comedia romántica... En otro montón, las tarjetas contienen estructuras lingüísticas que deben practicarse. Por ejemplo, si se ha explicado en clase el subjuntivo, en una de ellas podría aparecer “utilizar dos matrices de objetivo, dos de cuestionamiento y una valorativa”. Siguiendo la teoría de Sternberg, los dos restantes montones introducen elementos que suponen un mayor reto cognitivo para los estudiantes. En uno, hay tarjetas con un título extraño para la película, que deberá estar justificado de algún modo en la historia que creen los alumnos. El título será lo suficientemente abstracto como para que pueda servir para películas de distintos géneros cinematográficos. Y, por último, cada tarjeta del montón restante incluye una frase absurda que los alumnos deben contextualizar en la historia y darle sentido. Una vez que los estudiantes hayan concluido su película, realizarán una pequeña presentación explicando sus características fundamentales. Después del visionado, se pasará a las votaciones y se elegirá la mejor película.

IV.

CONCLUSIÓN

Las nuevas tecnologías constituyen una herramienta estimulante para fomentar la creatividad en el aula. En concreto, mediante el diseño de breves películas y dibujos animados, los estudiantes desarrollan lo que Brumer denomina pensamiento narrativo; es decir, la facultad de generar mundos ficticios que no pretenden plasmar la realidad tal y como es, sino que están regidos por sus propias normas y convenciones. Las actividades aquí

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propuestas fomentan, a su vez, la capacidad de resolver situaciones problemáticas de un modo original: a partir de unos elementos inconexos propuestos por el docente, los alumnos han de desarrollar una historia coherente que los integre a todos y les dé sentido. La consecución de este objetivo común requiere la negociación de significado por parte de los aprendientes, que están organizados en pequeños grupos. Es cierto que tanto Dvolver Moviemaker como Bombay Tv2 tienen muchas limitaciones, como por ejemplo el reducido número de escenas por película que admite la primera de ellas (tres como máximo) o la escasa duración de los fragmentos cinematográficos de la segunda. Pero, a pesar de esto, son herramientas que pueden resultar muy útiles en el aula de idiomas para crear historias audiovisuales. Constituyen una atractiva alternativa para que los alumnos practiquen de un modo lúdico e interactivo los recursos lingüísticos aprendidos en clase, y su uso fomenta la creatividad y la competencia digital. Por otra parte, su fácil manejo los convierte en una perfecta introducción a la creación de películas en el aula de idiomas para aquellos profesores que no estén familiarizados con el tema.

i

CRAFT, A. Creativity and Education Futures. Learning in a Digital Age. Stoke on Trent: Trentham Books, 2011, págs. 7, 13, 14 ii PRENSKY, Mark. “Digital Natives, Digital Immigrants” [en línea]. 2001, p. 3. Disponible en: http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20%20part1.pdf iii PRENSKY, Mark., op. cit.: págs. 1, 2 iv CRAFT, A., op. cit.: p. 75 v CASTAÑO, C., PALACIO, G., y VILLARROEL, J. Prácticas educativas en entornos Web 2.0. Madrid: Síntesis, 2008, p. 37 vi SELTZER, K., BENTLEY, T. La era de la creatividad. Conocimientos y habilidades para una nueva sociedad. Madrid: Grupo Santillana, 1999 vii SELTZER, K., BENTLEY, T. op. cit.: págs. 38-43 viii Víd. CHONG LAW, E. “Technology-Enhaced Creativity”. En: TAN, A. (editor). Creativiy. A Handbook for Teachers. Singapore: World Scientific, 2007, p. 367 y BEGHETTO, R. “Creativity Research and the Classroom”. En: TAN, A. op. cit.: p. 103 ix SELTZER, K., BENTLEY, T. op. cit.: p. 29 x SELTZER, K., BENTLEY, T. op. cit.: p. 39 xi STERNBERG, R. “Creativity as a Habit”. En: TAN, A. (editor). Creativiy. A Handbook for Teachers. Singapore: World Scientific, 2007, p. 3-25 xii SELTZER, K., BENTLEY, T. op. cit.: págs. 13, 14 xiii Víd. CHONG LAW, E. op. cit.: págs. 364, 373 xiv Víd. CHONG LAW, E. op. cit.: p. 364 xv Víd. CRAFT, A. op. cit.: p. 76

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xvi xvii

CRAFT, A. op. cit.: págs. 51-69 STERNBERG, R. op. cit.: p. 20

BIBLIOGRAFÍA

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REDES SOCIALES Y BLOGS PARA APRENDER, COMUNICAR Y COMPARTIR

Los blogs y las redes sociales son dos de las herramientas a nuestra disposición para que los estudiantes sigan aprendiendo no sólo en clase sino fuera de ella, y sobre todo que puedan comunicarse, entre ellos y con nativos del idioma estudiado, en una situación de comunicación real. Con los dos instrumentos podemos crear las condiciones para que la motivación de los estudiantes siga siendo alta más allá del aula, en un contexto de aprendizaje informal y para que aprender pueda ser divertido, ameno, colaborativo y participativo, poniendo en práctica desde el principio lo que han aprendido en clase. En este artículo se hace el balance de una experiencia en la que blogs y sobretodo Facebook han sido herramientas al servicio del estudiante durante todo un año académico.

El contexto (una realidad madrileña) Una de las dificultades mayores en el contexto de enseñanza de lengua extranjera es la escasa posibilidad de práctica fuera del aula, a la que que hay que añadir el bajo numero de input en lengua meta. Otro aspecto problemático es que los estudiantes de nuestros cursos están a menudo muy atareados con clases, practicas y exámenes, con horarios que suelen cambiar cada cuatrimestre(mientras la mayoría de los cursos de idiomas que se imparten son anuales).Además, el hecho de que los estudiantes vivan en una gran ciudad y frecuenten una Universidad con miles y miles de estudiantes dificulta a veces sus movimientos para asistir a clase, impide que los alumnos se conozcan entre ellos y que tengan la posibilidad de socializar fuera del aula. Por último, pero no menos importante, las ausencias (a veces relacionadas con el tráfico o el transporte público) impiden con frecuencia a los alumnos estar al día y mantener el contacto con la dinámica de clase. Me he dado cuenta de dos cosas. No estoy seguro de que nuestros alumnos sepan mucho de tecnología o de informática, pero no tengo dudas de que la mayoría de ellos (para no decir todos) usa las redes sociales para

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comunicar e intercambiar informaciones. La red social que mis estudiantes usan más , además de la española Tuenti, es Facebook y lo he tenido en consideración a la hora de planear este año académico. Otra cosa que he constatado en estos años, es que la falta o dificultad de comunicación con y entre los estudiantes es una de las razones que lleva al alumno a distanciarse de la clase. Tres herramientas Decidí al inicio de este año, utilizar tres herramientas diferentes para comunicarme con los estudiantes:1) El “clásico” correo electrónico: una cuenta por cada clase, que me sirvió para las comunicaciones “oficiales” y los mensajes privados e individuales. Los estudiantes lo usaron para comunicarme las razones de las ausencias o preguntarme sobre los proyectos de fin de año. Ha sido un canal de comunicación “institucional”, tanto por mi parte como por la suya. 2) Un blog donde albergar varias actividades con vídeos, tareas escritas, enlaces de interés para el estudio del idioma y el conocimiento de la cultura estudiada y ejercicios extra de gramática. Usé el blog también para comunicar lo que habíamos hecho a lo largo de la semana, como un diario de clase, escribiendo los deberes y las tareas para la semana siguiente. 3) Facebook, con la creación de grupos cerrados (donde todos pueden ver quien forma parte de un grupo pero sólo los miembros de ese grupo pueden leer y escribir los mensajes) por cada clase y uso completamente voluntario por parte de los estudiantes.

Por qué una red social (Facebook) en un curso de idiomas El aprendizaje, no es sólo lo que sucede en el aula, el aprendizaje tiene que continuar fuera del aula, buscando la forma de que la motivación al estudio siga viva, buscando todas las ocasiones de contacto posibles con la lengua estudiada. El uso de la lengua meta para comunicar con el profesor y entre los compañeros, también fuera del aula, puede dar al curso un valor añadido notable, sobre todo si el profesor sabe como gestionar los estímulos, sus tiempos y modalidades.

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Cuando hablamos de redes sociales y de Facebook aplicado a la enseñanza de los idiomas, estamos hablando de aprendizaje informal, con todas las características que lo caracterizan y que son (entre otras): 

presencia de estímulos para comunicar en lengua meta entre compañeros y profesor

fuera del aula 

presencia de argumentos que en un contexto de aprendizaje formal no se suelen tratar



argumentos que en clase no siempre es posible usar ni analizar por razones varias



el aprendizaje continua fuera del aula, lo que posibilita un contacto continuo con la

lengua meta 

conocimiento de elementos culturales no siempre presentes en los manuales o no

siempre tratados durante las clases 

intercambio de información y consejos entre los compañeros de clase y el profesor



satisfacción de las necesidades intelectuales y emocionales de los estudiantes.

Todo lo de arriba, es importante subrayarlo otra vez, siempre y únicamente en lengua meta. Otro punto importante que hace que la experiencia de este año se vaya a repetir y mejorar en los próximos cursos es la rapidez de las redes sociales, implícita en el tipo de herramienta. He constatado que muchas veces los estudiantes tienen constantemente abierto su Facebook mientras que apenas controlan su correo electrónico. El hecho de que Facebook se pueda ver directamente en el móvil es otro elemento relacionado con la rapidez de las redes sociales, que permiten cosas que el correo no puede hacer (como por ejemplo comunicar una ausencia improvisa por parte del profesor o dar a conocer una película en versión original que se proyecta esa misma tarde). Una cosa que he notado es que los estudiantes tienden a usar Facebook como si fuera el correo electrónico y así lo he usado yo a lo largo del año; si me preguntaban algo por Facebook, yo contestaba por Facebook, si usaban el mail yo usaba el

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mail.

Las experiencias prácticas con los grupos en Facebook. En la segunda semana de curso, después de las primeras cuatro clases, hablé con los estudiantes para expresar mi punto de vista sobre las redes y su uso en clase. Les dije que, en mi opinión y en base a mi experiencia, usar Facebook podía ser una buena herramienta para aprender más y mejor. Añadí que formar parte del grupo era completamente voluntario y que no les iba a corregir nada, nunca: lo único que hubiera hecho, en caso de no entender nada de verdad, hubiera sido pedir al estudiante que escribiera esa frase otra vez. Creé los grupos, mandé las invitaciones, y un mes después del inicio del curso los grupos estaban formados. La que sigue es la historia de estos meses de curso en dos grupos de nivel A1 y un grupo deA2, en cursos anuales de 75 horas. Han empezado a usar Facebook desde el inicio del curso, para presentarse entre ellos, y así una actividad de clase se ha transformado en una presentación de cada uno a toda la clase. En Navidad, periodo en el que tuvimos una pausa de más de 15 días, decidimos con los estudiantes que cada día, para no perder la práctica, tenían que escribir lo que hacían o lo que les estaba pasando. Así lo hizo la mayoría de la clase y en muchos de los mensajes había comentarios de otros compañeros. En esa misma época empezaron a darse consejos sobre libros en italiano o películas italianas que a lo mejor se estrenaban en el cine. Facebook fue también el medio elegido para desearnos un Feliz Año, y celebrar mi cumpleaños, siempre con las frases y las palabras del idioma estudiado, en este caso el italiano. Una actividad que empezó con un simple mensaje de una estudiante sobre una cantante italiana, que acababa de sacar su nuevo disco, fue de las más participativa: más de 40 mensajes en el Facebook, con los estudiantes subiendo vídeos, enlaces de cantantes y grupos italianos de todo tipo, en gran parte actuales y desconocidos por mí. Desde un punto de vista comunicativo,

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con esta actividad los estudiantes, en lengua meta, han hablado sobre sus gustos y preferencias, expresado puntos de vista y opiniones, intercambiado opiniones y conocimientos culturales. Otras veces los estímulos han sido relacionados con situaciones puntuales en las que yo les pedía un consejo: es el caso de una entrada en la que comenté que, como tenía tres días libres y no sabía donde ir, me hubiera gustado su ayuda para elegir un lugar. Consejos desde un 50% de la clase y, desde un punto de vista comunicativo, buen trabajo para los alumnos sobre las funciones de motivar y justificar una elección (de hecho cada estudiante me sugería el nombre de una ciudad y las razones para ir allí, señalándome además monumentos, restaurantes y bares interesantes). Mucha comunicación entre los estudiante en una situación como la de los exámenes de febrero o las pruebas de nivel Erasmus donde Facebook se convirtió en el sitio para desearse suerte y dar a conocer el éxito (o no) de los exámenes. Donde quedó otra vez patente que Facebook puede ser una herramienta interesante para actividades colaborativas fue la petición de ayuda de una estudiante que quería ver películas italianas y no sabía por donde empezar: yo le indiqué algunos títulos pero lo mejor fueron las sugerencias de siete de sus compañeras. Una entrada que fue respaldada por la participación de muchos estudiantes fue una idea que surgió por casualidad un día, jugando con mi hija. Ella me preguntó cuales son las cosas que me hacen feliz y yo le contesté. Describí esa situación en una entrada del Facebook y la mitad de la clase escribió sus “5 cosas que me hacen feliz”. Hasta hace poco se utilizaba el teléfono para quedar, luego fueron los sms, hoy en día he visto que los adolescentes y los jóvenes usan Facebook o Tuenti para decidir cuando y donde ir a tomar una caña o salir de fiesta: una de las clases de este año organizó una velada en una pizzería a través del Facebook con 42 mensajes publicados por parte de 10 de ellos. Las funciones comunicativas trabajadas en un contexto de ese tipo, con naturalidad y casi sin darse cuenta son funciones entre las más importantes para interaccionar con nativos y comprenden: hacer una propuesta, aceptar o rechazar una propuesta, ponerse de acuerdo sobre un sitio y un horario,expresar una opinión, 403

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defender un punto de vista. Casi a final de año, cuando la relación con el profesor ya era mayor, algunos alumnos han empezado a colgar en Facebook vídeos humorísticos sobre las diferencias entre italianos y españoles, con diversos comentarios que han sido motivo de respuestas y de discusión sobre los tópicos de una cultura. Un uso todavía más amplio y más participativo y colaborativo de Facebook ha sido el que ha caracterizado un grupo de nivel A2, donde a lo largo de buena parte del año los estudiantes se han ido alternando, tomando apuntes sobre lo que yo iba escribiendo en la pizarra, o las informaciones de carácter cultural o gramatical que no estaban en el libro y que surgían durante la clase: al final de la clase, una vez en su casa, el estudiante colgaba en el grupo de Facebook los apuntes tomados. Esto permitía que los materiales estuvieran a disposición de los compañeros que no estaban ese día a clase y sobretodo, el simple echo de colgarlos ya era un repaso de todo lo que había ido escribiendo. En esa misma clase se usó Facebook para una “quedada” que involucró toda la clase y en la que cada uno tenia que llevar una cosa para preparar una pequeña fiesta. En esa ocasión también, las funciones de mediar con otras personas, proponer o rechazar una propuesta, intercambiar y expresar opiniones sobre gustos relacionados con la alimentación, fueron las funciones comunicativas más trabajadas. Todos estos estímulos, y otros más, forman parte de una sección en el Foro del Blog para profesores del CSIM (http://www.profesorescsim.org) que sirve como pequeño punto de referencia para sus profesores. Puede surgir una pregunta natural relacionada con todo lo que se ha leído hasta ahora: ¿no se puede desarrollar la misma dinámica, no se puede trabajar de la misma manera si los alumnos están en el Campus Virtual o si se usa un blog de clase? Mi pequeña experiencia personal me dice que no, no es lo mismo. Trabajar con las redes sociales, en concreto Facebook, hace que el profesor, la institución y la materia que estudian vayan al campo donde los estudiantes mejor se mueven; usar las redes sociales es hablar el mismo lenguaje que hablan los alumnos, es ponerse a su nivel. Es, en definitiva, ofrecer al estudiante más motivación, con los instrumentos que él mismo está acostumbrado a usar, para que su aprendizaje fuera del aula sea significativo y motivador y

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para que aprenda a comunicar en lengua meta. No me parece poco, y aunque comporte trabajo para el profesor, la recompensa es ver a los alumnos que aprenden, participan, intercambian información y consejos en lengua meta, ponen en práctica desde el principio lo que aprenden en clase aumentando su capacidad de comunicación, que al fin y al cabo es una de las metas más importantes en un curso de lengua.

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EL LÉXICO-GRAMÁTICA AL RESCATE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN FLE (FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA) MEDIANTE UN PROGRAMA DE CONCORDANCIAS BEATRIZ SÁNCHEZ CÁRDENAS Universidad de Granada

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RESUMEN El aprendizaje del francés como lengua extranjera se ha resumido tradicionalmente a la gramática y el léxico. Sin embargo, la adquisición por separado de estos dos ejes, no consigue dar respuesta a las dudas sobre los tipos de construcciones en las que intervienen las unidades lingüísticas que suelen surgir al aprendiz de FLE. El modelo de gramática-léxica que defendemos propugna la adquisición de estructuras sintáctico-semánticas. Esto implica que la adquisición de nuevas unidades léxicas dentro de los contextos sintácticos y semánticos en los que suelen aparecer más habitualmente. La lingüística de corpus es la metodología más adecuada para la enseñanza-aprendizaje de estas estructuras. A través del caso práctico de los verbos être désolé, regretter y déplorer, presentamos cómo la base de datos Wortschatz y el programa de análisis de texto WordSmith tools pueden ser utilizados para ello.

1. Introducción

La mayoría de los manuales de FLE (francés lengua extranjera) se centran en dos aspectos esenciales del aprendizaje de un idioma: las explicaciones gramaticales y la adquisición de nuevo vocabulario. Sin embargo, a menudo se descuida un aspecto de suma importancia: las preferencias de selección léxica. Nuestra comunicación se centra en este tercer eje de la producción discursiva, que trasciende la fraseología y los modismos. Defendemos un aprendizaje de la lengua desde la perspectiva del “léxico-gramática” (Martín Mingorance 1990; Faber & Mairal 1999). Según esta corriente, cada palabra lleva asociadas unas formas gramaticales y preferencias léxicas determinadas. Por ejemplo, en francés hablamos de “un café corsé”, “un homme fort” y de “une voiture puissante”. Aunque todos estos adjetivos hagan referencia a la noción de fuerza o intensidad, cada sustantivo lleva asociado uno distinto. Otro conocido ejemplo lo constituyen las combinaciones verbo-nominales; mientras que en español decimos “echar una siesta”, en francés se utiliza el verbo “hacer” (faire une sieste). Mientras que en español los paseos se “dan”, en francés se “hacen” (dar un paseo; faire une balade). Como vemos, la fijación lingüística va mucho más allá de colocaciones. Para acertar con la expresión adecuada no basta con inferir reglas gramaticales y conocer bien el léxico de una lengua. Tampoco los diccionarios disponibles en francés dan siempre

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explicaciones satisfactorias al respecto. ¿Cómo puede entonces el estudiante tener acceso al léxico-gramática de la lengua que estudia 1 ? La clave reside en familiarizarse con las estructuras de léxicas de la lengua extranjera. Para ello, recurrimos al uso de análisis semiautomático de corpus mediante la herramienta WordSmith tools, que permite extraer de una manera rápida, cómoda y sencilla los patrones léxico-gramáticos recurrentes de las palabras.

2. Las combinaciones léxicas

Si aprender una lengua consistiera en manejar a la perfección las reglas de gramática, los programas de francés lengua extranjera (FLE) se limitarían a los contenidos de una buena gramática, como la Grammaire du Français de la editorial Hachette o Le Bon Usage de Maurice Grevisse, a lo que se añadiría el estudio detallado y exhaustivo de un diccionario monolingüe, que en el caso del francés bien podrían ser Le Petit Robert de la Langue française o el Trésor de la Langue Française Informatisé.

Sabemos que –afortunadamente para los estudiosos de lenguas– las complicaciones del aprendizaje de un idioma no se limitan a la adquisición separada de gramática y léxico. Las combinaciones lingüísticas son un parámetro sin el que la producción en lengua extranjera no puede resultar idiomática. Por ejemplo, sabemos que no todas las combinaciones de “adjetivo + sustantivo” son adecuadas. Para entender el alcance de esta afirmación, pensemos en el archiconocido ejemplo de Chomsky “colorless green ideas sleep furiously”. Si bien es cierto que, retorciendo un poco la imaginación, quizá pudiéramos llegar a encontrar un contexto 1

La cuestión atañe también a los profesores si tenemos en cuenta que una amplia mayoría de ellos enseña una lengua no materna.

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adecuado para tan ingeniosa aseveración, no lo es menos que la frase resulta harto sorprendente. Lo curioso es que la traducción de esta frase al inglés, francés o español causa la misma impresión de anomalía. Quiere ello decir que no se trata de una peculiaridad del inglés sino más bien de un fenómeno intrínseco al pensamiento, al menos occidental. En nuestras culturas, las ideas no tienen la propiedad del color ni la facultad de realizar acciones como la de dormir. Claro que en este caso, sin tener que recurrir a ninguna teoría lingüística, la lógica más llana basta para deshacer el entuerto y explicar dónde reside la inadecuación.

En contraste con el ejemplo anterior, existen otros en los que el raciocinio y sentido común no resultan suficientes para saber si se trata de un uso correcto, insólito o incorrecto. ¿Cómo saber, por ejemplo, qué adjetivos admite cada sustantivo? Pongamos por caso que el alumno de FLE quiere averiguar cómo decir “un café fuerte” en francés. A poco que el alumno se informe sobre las maneras de expresar este adjetivo en francés se encontrará con una amplia variedad de sinónimos. Según el diccionario de sinónimos del laboratorio CRISCO de la Universidad de Caen2 , este adjetivo cuenta con nada menos que 208 sinónimos. La clave para dirimir la elección no consiste en buscar cada uno de estos adjetivos en el diccionario, puesto que todos tienen al menos una acepción compartida con el adjetivo fort. Es decir que, en teoría, todos son correctos desde un punto de vista semántico. Sin embargo, no solemos hablar de “?un café de fer” o de “?un café fortiche”. La expresión acuñada es “un café corsé”. Como vemos, la corrección no viene de la regla sintáctica (artículo + adjetivo + sustantivo) ni del significado de las palabras. La explicación hay que buscarla en la combinatoria léxica cuya razón de ser se basa en la frecuencia de uso. Como subraya Bosque (Bosque 2004: LXXIX), las conexiones entre las palabras son mucho más estáticas de lo que podríamos imaginar. La fijación proviene de las costumbres de uso de los locutores. Dicho de otra

2

[http://www.crisco.unicaen.fr/des] Página consultada en mayo 2011

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manera, a simple vista el estudiante de FLE pensará, con justa razón, que en la mayoría de los 208 sinónimos de fort no hay nada que impida desde un punto de vista morfológico, semántico o sintáctico, formar una combinación de tipo “adjetivo + sustantivo” para expresar un “café fuerte”. Por la misma razón, cuando el concepto al que hace referencia fort se aplica a los sustantivos voiture o goût, los adjetivos que mejor expresan estas ideas son puissant y prononcé (“une voiture puissante” o “un goût prononcé”). Conocer estos adjetivos no es suficiente para saber que en francés se habla de “une arôme puissante”, “un café corsé” o de “un goût prononcé” no es otra cosa que la frecuencia de uso. No es que no se pueda decir de otra manera, lo que sucede es que cada lengua suele preferir adjetivos distintos, aunque equivalentes desde un punto de vista semántico, para referirse a entidades distintas. Este fenómeno lingüístico se ha denominado “preferencias de selección léxica” (Béjoint 2007; Bosque 2004; Gledhill 2000; Gledhill & Frath 2007; Hanks 2000). Al alumno de una lengua extranjera no le queda más remedio que poner parte de su empeño en aprender estas combinaciones lingüísticas si quiere que su discurso suene idiomático. A continuación veremos cómo esta preocupación por unir sintaxis, semántica y preferencias de selección léxica se plasman desde un punto de vista teórico.

3. El léxico-gramática y la gramaticalización del léxico

El paradigma del “léxico-gramática” sugiere un estudio combinado de las reglas sintácticas y preferencias de selección léxica. Esta escuela, iniciada en los años 60 por Maurice Gross (1986), ha tenido una prolija repercusión en los círculos lingüísticos. Algunos de sus más ilustres miembros de la corriente francófona son Jean-Paul Boons, Alain Guillet, Christian Leclère (1976) y Gaston Gross (1994, 1996). En España, Leocado Martín Mingorance

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propugnaba en los años 90, y basándose en Eugenio Coseriu (1981), un modelo de “gramaticalización del léxico” en el que las unidades lingüísticas fueran descritas atendiendo a estos parámetros: (a) forma léxica; (b) categoría sintáctica; (c) número de argumentos necesarios; (d) restricciones de selección de los argumentos y (e) funciones semánticas de los argumentos. La iniciativa dio sus frutos. El Modelo Lexemático y Funcional, ideado por Pamela Faber y Ricardo Mairal (1999) retoma los principios del léxico-gramática.

4. Algunas dificultades en FLE

En coherencia con lo anteriormente evocado, defendemos que el aprendizaje de una lengua extranjera debe pasar por la adquisición de una gramática-léxica. Para ello, es necesario que el estudiante tenga acceso a las estructuras sintáctico-semánticas de la lengua. El problema reside en encontrar las fuentes adecuadas. La lingüística de corpus puede resultar ser una solución para resolver dudas en cuanto a aquellas construcciones semántico-sintácticas de las unidades lingüísticas que los diccionarios no describen. Lo ilustraremos con un ejemplo práctico.

Nos centraremos aquí en tres verbos franceses que significan sentir en el sentido de lamentar, a saber regretter, être désolé y déplorer 3 . Los diccionarios pueden dar una primera pista sobre los matices de significado entre ellos. Veamos en concreto cómo los describe Le Grand Robert de la langue française (GR):



être désolé significa “regretter”:

3

Los usos tratados no son exhaustivos. Nos limitamos aquí a los casos en los que los verbos tienen el significado de lamentar.

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“Je suis désolé de vous avoir fait attendre” (GR)



regretter se define como:

(i) “être mécontent (d'avoir fait ou de n'avoir pas fait)”: Il commence à regretter son attitude, sa confiance, son indulgence (GR). Je regrette mon geste et présente mes excuses (GR).

(ii) “désapprouver, être mécontent de quelque chose”: Je regrette cette décision (GR). Une inaptitude que j'ai vivement regrettée (GR).



déplorer quiere decir “pleurer sur, s'affliger à propos de (quelqu’un ou quelque chose)” o “regretter beaucoup”: Déplorer amèrement la perte de qqn (GR). Déplorer d'avoir, de n'avoir pas fait une chose (GR).

El diccionario explica los significados de estos verbos pero no quedan del todo claras ciertas diferencias, por ejemplo entre être désolé y regretter. Además, una de las definiciones de déplorer es “regretter beaucoup”. Por otra parte, a pesar de los ejemplos, este diccionario no da cuenta de la gramática léxica de dichas unidades lingüísticas, a saber los tipos de construcciones en los que los verbos intervienen, el número de argumentos necesarios y las restricciones semánticas de los sustantivos de los argumentos (complementos obligatorios) de los verbos. Las preguntas que se derivan son: ¿en qué tipo de construcciones aparecen estos verbos?, ¿cuántos complementos obligatorios tienen? ¿qué tipo de sustantivos suelen

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aparecen en los complementos claves de este verbo? y ¿dónde radican las diferencias de uso entre ellos?

A continuación veremos dos caminos para dar respuesta a estas preguntas. La primera solución será mediante la consulta de la base de datos en línea Wortschatz. El segundo método consistirá en la constitución de corpus y su análisis con WordSmith.

5. Base de datos Wortschatz

La base de datos en francés Wortschatz de la Universidad de Leipzig está compuesta por 700 millones de palabras de textos periodísticos, páginas web y artículos de Wikipedia en francés.

Al buscar una palabra, Wortschatz muestra (figura 1), además de una amplia variedad de ejemplos extraídos del corpus, los coocurrentes a derecha e izquierda del término buscado que aparecen con mayor orden de frecuencia. Información que resulta de gran valor para analizar las estructuras propias de cada unidad léxica.

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Figura 1: Ejemplo de resultados obtenidos en Wortschatz

Este análisis de las tres unidades léxicas estudiadas, muestra algunos resultados interesantes en cuanto a sus estructuras sintáctico-semánticas:



El sujeto de être désolé suele ser el pronombre de primera persona je. A menudo se combina con los adverbios siguientes, que preceden al atributo: profondement, sincèrement, vraiment, tellement, réellement désolé. Un complemento de infinitivo precedido de preposición (“je suis désolé d’avoir commis cette erreur”) aparece con frecuencia.



El verbo regretter comparte con être désolé el tipo de sujeto más frecuente, je. Los dos complementos más comunes son: (a) una frase subordinada de subjuntivo (“Michèle Alliot-Marie regrette que les « règles du jeu » aient changé “au dernier moment 4 ”) o (b) un complemento preposicional más infinitivo (“je ne regrette pas d’avoir averti M.

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[http://feeds.feedburner.com] Consultado en mayo de 2011

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Harper des difficultés potentielles 5 ”). El verbo suele acompañarse de los adverbios profondément, sincèrement y beaucoup.



El verbo déplorer se caracteriza por seleccionar sujetos de tipo institucional (“Greenpeace / l’association / le MEDEF / la CGT / le Travail Suisse déplore”), topónimos con un uso metonómico (“Lille / Bruxelle / déplore”), cargos oficiales (“le syndicaliste / le ministre déplore”) o nombres que hacen referencia a documento oficial (“l’article / le rapport déplore”). Por otra parte, déplorer aparece frecuentemente junto a una conjunción de oposición como toutefois, cependant o néanmoins (“l’article déplore toutefois que…”) y adverbios que sirven para precisar el elemento afectado por el verbo (notamment) o para aumentar la intensidad del verbo (profondement, fortement).

Veamos ahora en qué medida estas indicaciones pueden ser completadas con un análisis semiautomático de corpus.

6. Constitución y análisis de un corpus con WordSmith tools

El uso de WordSmith tools requiere la constitución previa de un corpus. No entraremos en los detalles que rigen tan ardua labor, asunto de calado que más podría interesar a la investigación que al profesor o alumno de una lengua extranjera. Una manera rápida y sencilla de obtener un corpus consiste en descargar uno ya disponible en la red. Dos fuentes disponibles para ello son: (a) el corpus periodístico “Chambers et Rostand” de la Universidad

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[http://www.ledevoir.com/2007/11/15/164448.html] Consultado en mayo de 2011

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de Oxford 6 y (b) el corpus periodístico del Centre National des Ressources Textuelles y Lexicales que comprende los años 1999, 2002 y 2003 del periódico “L’Est Républicain”. Una vez descargados estos ficheros en formato .txt podemos proceder a la utilización de WordSmith tools. Este programa tiene varias aplicaciones. Nos interesa en concreto la que nos permite hacer búsquedas de concordancias llamada “Concord” (figura 2). Por cuestiones de espacio, nos centraremos en lo sucesivo en el verbo déplorer.

Figura 2. Interfaz del programa WordSmith tools

El primer paso es la selección de los ficheros que contienen los textos del corpus tal y como muestra la figura 3.

6

[http://ota.ahds.ac.uk/headers/2491.xml] Consultado en mayo de 2011.

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Figura 3. Selección de corpus en WordSmith tools

A continuación, abrimos una ventana (opción “file – new”) que permite introducir el término que buscamos. Obtenemos entonces una pantalla de concordancias como la de la figura 4 en la que ha sido resaltada la posición “R1” (“right one”), es decir una posición a la derecha de la palabra clave.

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Figura 4. Concordancias de déplorer

Los tipos de sujetos que aparecen corroboran lo mencionado anteriormente. Este tipo de aplicación permite explorar los contextos más usuales de un verbo, sus estructuras sintácticas y los tipos de sustantivos que selecciona más habitualmente. Así, hemos podido determinar que los sustantivos más frecuentes del complemento directo son: blessé, départ, perte, absence, victime y dégâts.

Otra funcionalidad de esta misma aplicación, permite indagar en las asociaciones palabras más frecuentes (clusters) a partir de una palabra dada.

Figura 5. Clusters de déplorer

A partir de la información que ilustra la figura 5 deducimos, por ejemplo, que déplorer aparece con mucha frecuencia en una estructura pasiva del tipo “quelque chose est à déplorer” (“Aucun dégât n’est à déplorer”).

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7. Conclusión

La fijación de las combinaciones léxicas va mucho allá de las colocaciones e idiomatismos. Creemos haber demostrado que las asociaciones libres de palabras responden también a principios de fijación gramático-léxica en los que debe centrarse los esfuerzos tanto del profesor como del estudiante. Hemos ilustrado estas afirmaciones con un ejemplo práctico: el análisis de los verbos être désolé, regretter y déplorer. Hemos demostrado cómo el uso de la base de datos Wortschatz y del análisis de corpus con la herramienta semiautomatizada WordSmith tools permiten profundizar en el conocimiento de las estructuras semántico-sintácticas de estos verbos. Sin pretender una descripción exhaustiva, las características halladas no pretender ser sino un primer paso en el estudio una clase de verbos muy poco estudiada hasta ahora en francés: los “verbes de regret”.

Bibliografía

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UNA INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA CUALITATIVA Y CUANTITATIVA DE LAS VARIABLES INSTITUCIONALES Y PERSONALES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIÓN Y EL POSIBLE ÉXITO DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DEL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA. 0

1

DR. THOMAS H. SCHMIDT

PROFESOR Y DIRECTOR DEPARTAMENTO DE IDIOMAS UNIVERSIDAD CATÓLICA SAN ANTONIO DE MURCIA, COORDINADOR ACADÉMICO E SCUELAS SUPERIOR DE IDIOMAS UCAM, MIEMBRO ACLES.

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1. RESUMEN

Los conocimientos de una segunda lengua suponen para los estudiantes de magisterio un requisito legal con el cual tienen que cumplir para la finalización de sus estudios. La presente investigación intenta desde un enfoque empírico cualitativo y cuantitativo, dar un primer paso en el conocimiento de las causas del bajo rendimiento de los mismos basándose en variables institucionales y personales. Como resultados se destacan una oposición inconsciente de los alumnos a afrontar la realidad de sus conocimientos, el bajo rendimiento del aprendizaje en el sistema escolar y la necesidad de buscar formas de motivarles con metodologías diferentes en la enseñanza de inglés.

2. INTRODUCCIÓN

Desde del año académico 2009/2010 los de Educación Primaria e Infantil tienen que cumplir con el requisito legal de un nivel B1 en una lengua europea no materna para poder terminar sus estudios y obtener su título (Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre 2007). Siendo el idioma inglés con diferencia el más recurrido para la acreditación, se ha observado una carencia preocupante en los estudiantes con respecto a sus conocimientos lingüísticos, las demandas del MECRL y sobre todo el impacto de horas de estudio necesario para alcanzarlos. Partiendo de esta impresión de la realidad entre varios miembros del Departamento de Idiomas de la Universidad Católica San Antonio de Murcia, se inició en noviembre de 2010 una investigación cualitativa para recoger testimonios de estudiantes de diferentes carreras universitarias acerca de dichos temas y posteriormente indagar cuantitativamente en sus causas y motivos.

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3. CONCEPTOS

TEÓRICOS Y DEFINICIONES SOBRE MOTIVACIÓN DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE

DE UNA SEGUNDA LENGUA

Existe una gran variedad de trabajos y diferentes enfoques acerca de los factores que influyen en el aprendizaje de una segunda lengua. Entre ellas destacan variables como la edad, género, cultura e identidad, al igual que factores emocionales tales como actitud del individuo y la motivación. Según los estudios de Bacon y Finnemann (1990) son los factores sociales y afectivos y según Djigunovie (2001) la motivación, los que tienen una relevancia especial para el aprendizaje de una segunda lengua. Naimann et al (1976) destaca además el uso de las estrategias de aprendizaje apropiadas. Acerca de la motivación existen diferentes teorías complementarias, como por ejemplo las formuladas por Dornyei (1998), Gardner (1985) y Deci and Ryan (1985). Según estos autores en la motivación distinguimos una parte extrínseca y otra intrínseca dependiendo del grado de autodeterminación (véase gráfico 1.1.). Grafico 1. Cinco niveles de motivación entre regulación extrínseca y motivación intrínseca.

Fuente: Elaboración propia a partir de Dornyei (1998), Gardner (1985), Deci y Ryan (1985)

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Uno de los conceptos más importantes en este complicado conjunto de elementos que motivan y estimulan al individuo a desarrollar, o no, determinadas acciones, o realizarlas con mayor o menor esfuerzo, concentración y éxito, se sitúa en la propia actitud de individuo. Según las investigaciones llevadas a cabo por Gardner y Masgoret (2003), la actitud del alumno en la adquisición de una segunda lengua incide de manera relevante en su aprendizaje y como consecuencia en los resultados que se alcanzan. Siguiendo a Ellis (1985), la conducta del individuo viene determinada por sus intereses y necesidades específicas, que van a influir en como éste se desenvuelve en la segunda lengua. Brown (2000) sostiene que la actitud es la escala de valores que el individuo tiene hacia esa otra segunda lengua que está aprendiendo, al igual que la propia cultura. Siguiendo a Savignon (1997), la actitud del hablante influye en la manera en que el individuo se acerca a esa otra lengua. No es lo mismo cuando el alumno tiene una actitud positiva o negativa, puesto que la actitud es la variable más penetrante en el campo de la adquisición de una segunda lengua. Por otro lado, Gardner y Tremblay (1998) hacen constar una cierta crítica acerca de la investigación de un fenómeno que tenga connotaciones sociales basándose en métodos cuantitativos y su problemática en la medición. Según estos autores las variables que afectan la adquisición de una segunda lengua hasta el bilingüismo necesitan de métodos que den cuenta del contexto en que el hablante está inmerso.

4. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

La parte cualitativa de la presente investigación se comenzó desde un enfoque genérico en una infinidad de charlas y conversaciones orientativas, transcurridas en el último año y

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medio con alumnos del Grado en Educación Primaria en magisterio y otros interesados en ampliar sus conocimientos de inglés, tanto en el Departamento de Idiomas como en la Escuela Superior de Idiomas UCAM. Basándonos en estas impresiones e informaciones, se realizó a principios de 2011, con el fin de profundizar en el conocimiento de los sucesos, una investigación cualitativa de dinámica de focus group interview con un total de 5 grupos con 6 estudiantes en cada uno. A partir de la información obtenida se elaboró una primera lista de posibles preguntas para la confección de un cuestionario con un total de 106 ítems. Esta lista inicial se sometió a una depuración por un grupo de 8 expertos compuesto por 2 maestros, 2 profesores de secundaria, 2 profesores de academias de inglés y 2 profesores universitarios, eliminando 48 preguntas. A continuación se realizó una prueba piloto del cuestionario entre 20 alumnos universitarios. Después de una nueva revisión quedaron 52 preguntas, divididas en 10 grupos temáticos. El cuestionario final, utilizado en el trabajo de campo, contempla una amplia variedad de preguntas que hacen referencia a las variables anteriormente expuestas. Sin embargo, el objetivo del presente trabajo no fue profundizar en la medición de los conceptos teóricos expuestos, sino buscar un entendimiento más detallado de la realidad concreta de determinados grupos de estudiantes universitarios. De este modo pretende servir para una comprensión más perceptible de la realidad que viven nuestros estudiantes, y de esta manera brindarles una ayuda más eficaz y eficiente para alcanzar sus objetivos en el aprendizaje de una segunda lengua. Los ejes temáticos de la presente propuesta, recogidos en la tabla 1.1., se orientan consecuentemente sobre variables generales/institucionales y específicas/individuales. El cuestionario se realizó en forma auto administrada en clase de inglés entre 221 estudiantes de Educación Primaria de segundo curso en abril 2011. El formato utilizado fue de dos hojas de lectura automática, que causó, dada su configuración con letra pequeña y un

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diseño poco confortante, la eliminación posterior de 41 cuestionarios, quedando 180 para el análisis cuantitativo. Teniendo en cuenta que se no se aplicó ningún procedimiento aleatorio en la elección de la muestra, sino un procedimiento no aleatorio con criterio del investigador y de conveniencia, no se procede a ningún cálculo maestral. La muestra está compuesta de 62 hombres y 113 mujeres con una media de edad de 22 años con un rango de 18 a 43 años. Tabla 1. Configuración del cuestionario Bloque Demografía Auto-evaluación de:

Tema Sexo y edad Conocimientos de inglés (cuatro destrezas) (s.cl.)

Categoría de variable Demografía Evaluación propia del conocimiento de inglés

Nº de pregunta V01 y V02 P2, P3, P4, P5, P7. P8, P9

Esfuerzo estudio de inglés Motivación Intrínseca

Actitud en auto evaluación del esfuerzo

P1 motivación P6 desmotivación

Inglés en general (Regulación Integrada) Inglés en profesión (Regulación externa) Problemas/Desmotivación

Actitud/Evaluación importancia L2 Evaluación importancia L2, Motivación Actitud

P10, P12, P16, P23, P25, P44

Responsables conocimiento Regulación Externa/Integrada Placer Motivación Intrínseca Futuros planes estudio (sin clas.) Títulos conseguidos (sin clas.) Necesidad de estudio (sin clas.)

Actitud

P 22

Motivación/Actitud Motivación futura

P13, P 14, P 41, P 42 P 24, P26

Motivación pasada Motivación/Actitud

P 15, P 18 P 17, P 45

Experiencia aprendizaje:

MCRLE (sin clasificar) Sistema escolar (Motivación Intrínseca) Fuera del sistema escolar

Conocimientos Actitud en ….. Metodología en ….. Evaluación docente…..

P19, P 21 P 31, P 28, P 40, P46, P55, P 27, P 29, P30

Experiencias: Necesidades:

Valoración del auto aprendizaje. Motivación Intrínseca

Motivación/Actitud

P36 a P40

Importancia de:

Actitud hacia el estudio:

Conciencia de:

P11, P51, P53, P54 P21

Fuente: Elaboración propia

5. RESULTADOS ESTUDIO CUANTITATIVO

Configurando una nota global en la autoevaluación de las cuatro destrezas entre las preguntas P2 a P5, se observa que las mujeres se evalúan tendencialmente mejor con una nota de 5,1 en la media comparada con los hombres en un 4,3. Contrastando la muestra con la nota

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media de un examen real de nivel B1 (Nota del autor: un mes anterior a la encuesta se realizó un examen nivel B1 al conjunto de la muestra por el Departamento de Idiomas, que ha posibilitado la comparación de las dos variables expuestas aquí.) sobre un total de 64 alumnos se observa que la media masculina es del 3,5 mientras que la media femenina es del 2,9. De estos datos se concluye que: primero, los estudiantes masculinos de magisterio tienen mayores conocimientos de inglés, y segundo, la autoevaluación de ambos sexos se aleja bastante de la realidad, siendo significativa bilateral al 0.000 en la prueba T de Student. El 67% de los estudiantes no está contento con su nivel de inglés conseguido, con una diferencia del 15% superior entre los hombres. Relativo a la pregunta de “si el esfuerzo de estudiar inglés se reflejaría en los conocimientos del idioma”, un 40% se declara en desacuerdo y un 37% de acuerdo. La nota media obtenida en inglés en bachillerato es algo más baja que la nota media del conjunto del bachillerato “BIEN”, siendo la mayoría del bachillerato de ciencias sociales 49%, letras/humanidades 20% y ciencias de la salud 13.5%. Un 22% piensa que le será imposible alcanzar un buen nivel de inglés, los mismos que contestan a la pregunta sobre “posibles problemas mayores en los españoles que en otras nacionalidades europeas para aprender inglés”, aunque esta pregunta se contesta afirmativamente en el 61% de los encuestados. El interés por conseguir un buen nivel de inglés no solamente para los estudios, sino para el conocimiento personal propio se contesta afirmativamente por el 77% solamente el 8,9% no contesta afirmativamente. Otras preguntas sobre la importancia de esta segunda lengua se contestan casi con porcentajes iguales. La labor de estudio se evalúa entre agradable e interesante por el 81,6%, el 17,4 la clasifica como desagradable y aburrida. Este resultado coincide con la nota media de inglés en bachillerato y la autoevaluación de los alumnos. A pesar de la evaluación positiva del idioma inglés, solamente un 61,7% expresa su gusto por los idiomas y solamente un 21%

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afirma saber otro idioma, francés en su gran mayoría. Sólo 17 alumnos tienen algún certificado de sus conocimientos, coincidiendo esto con los alumnos de mejores notas. El 89% está de acuerdo con la importancia del idioma inglés en general y el 87,8% es consciente de que el aprendizaje necesita mucho tiempo, incluso el 70% evalúa el impacto de horas dedicado al estudio en 2500 a 3000 o más. Referente al Marco Común de las Lenguas Europeas el 58,3% expresa no tener conocimientos, aunque todos los alumnos fueron personalmente informados por el autor del artículo en dos ocasiones de forma oral y en otra de forma escrita a través del Campus Virtual de la universidad. El 60% piensa que sus conocimientos actuales se basan únicamente en el sistema escolar y el 39% alega iniciativa propia o por iniciativa de los padres (10%). El sistema educacional de instituto revela además que un 53% piensa que hubiera aprendido más con otro profesor y el 80% opina que se trabaja sobre todo gramática, dando poco lugar al uso del idioma de forma oral. La falta de inglés oral en el aula se confirma con el 86,1% que contesta la pregunta correspondiente positivamente. La importancia de la figura del profesor para el aprendizaje se avala por el 80% de los encuestados, evaluando a su último profesor con notas inferiores al 5 (apto) en el 42.2%. Sin embargo, la evaluación negativa del profesor no coincide con los resultados negativos obtenidos en la prueba. También hay que resaltar el dato referente a si les gustó estudiar inglés en el instituto, que se contesta entre poco a nada por el 41% de los encuestados, afirmando el 58,9% que la metodología utilizada en el sistema es poco adecuada. Otro dato inesperado se refleja en el estudio en academias, ya que el 66,1% ha sido estudiante durante al menos un curso y el 17,2% durante más de 4 cursos. En este dato hay que tener en cuenta que la muestra es de alumnos de una universidad privada con, supuestamente, mayores ingresos familiares que una muestra de una universidad pública. A

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modo de comparación del estudio por cursos en academias con la nota del examen en forma categórica se puede decir que el 50% de los alumnos con las mejores notas ha estudiado en academias privadas durante cuatro cursos o más y en total el 80% de los alumnos aprobados. Otro dato destacable es que casi el 30% de alumnos que han estudiado durante uno o dos cursos en academias privadas de inglés tienen resultados muy bajos en el examen B1. Supuestamente se trata de un conjunto de estudiantes con problemas para aprobar inglés durante algunos cursos de la ESO o Bachillerato. El 47,8% habla de tensión sentida en el estudio de inglés y el 52,2% comenta sentir ansiedad cuando tienen que hablar en inglés en clase. Referente al esfuerzo propio para aprender un idioma, el 75% contesta positivamente esta pregunta afirmando que las nuevas tecnologías facilitan el auto-aprendizaje, aunque la pregunta acera de los medios se contesta solamente con el 44,4% como suficiente. Sin embargo, solamente los alumnos de mayores conocimientos usan con cierta frecuencia el idioma en los nuevos medios tecnológicos como redes sociales, etc.

6. CONCLUSIONES

La presente investigación es de carácter exploratorio e intentar brindar un primer conocimiento de la verdad propia del estudiante en su intento de conseguir un nivel aceptable/bueno en el idioma inglés como segunda lengua. Se pueden observar diferentes características como el aprendizaje en el sistema escolar, el esfuerzo fuera del mismo de los alumnos con buenas notas en inglés, así como un conjunto de características de los alumnos de menor rendimiento que deben servir como indicaciones claras para profundizar en el presente trabajo. Especialmente se debería resaltar el hecho de que los estudiantes no son

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conscientes de su falta de conocimientos lingüísticos dejando una brecha importante entre su juicio subjetivo y la realidad.

7. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

A modo esquemático la presente investigación carece de profundización en los siguientes puntos: 1. Aumentar la base de datos en número de estudiantes de magisterio y de otras carreras. 2. Incluir preguntas más específicas para medir con mayor exactitud las diferentes variables generales y personales. 3. Determinar aplicando procedimientos exploratorios como análisis de factores, alfa de cronbach, etc. y procedimientos confirmatorios como modelos de ecuaciones estructurales, diferentes perfiles de estudiante e intentar describir y cuantificarlos entre diferentes carreras universitarias.

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USO DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE DESTREZAS ORALES LOURDES TOMÁS TUDELA CRISTINA PÉREZ GUILLOT Centro de Lenguas- Universitat Politècnica de València

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1. RESUMEN Podemos afirmar que la enseñanza del inglés tal y como se lleva a cabo hoy en día en España, no sirve para conseguir que los estudiantes se sientan plenamente satisfechos con su aprendizaje. Tras el análisis de la realidad en los niveles pre-universitarios y tras concluir la existencia de un gran déficit en la enseñanza de destrezas orales, que dificultan el aprendizaje una vez alcanzado el nivel universitario, existe la necesidad de plantear soluciones para conseguir una enseñanza eficaz, con el fin de poder adaptarse al Marco Común Europeo de la Lenguas. Nos enfrentamos como centros de lenguas universitarios, a la dura realidad de evaluar unas destrezas no enseñadas ó no enseñadas de forma eficaz. Por lo que proponemos la introducción de la tecnología en las aulas y el fomento de las destrezas orales, tan olvidadas en los métodos tradicionales, para conseguir el objetivo comunicativo final y certificación de competencia lingüística.

2. INTRODUCCIÓN TEÓRICA / CONTEXTO TEÓRICO

La metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras ha sufrido un constante avance y evolución, especialmente desde la segunda mitad del siglo XIX. Este proceso se ha visto acelerado en los últimos años con el desarrollo de distintas propuestas metodológicas, dentro del denominado «enfoque comunicativo».

El método de gramática-traducción dio paso al método directo y éste al método audio-oral y al método situacional, de ahí se pasó al enfoque comunicativo y así sucesivamente. Los métodos para enseñar idiomas se han ido sucediendo e incluso han convivido en armonía durante décadas hasta el punto de que en este momento no se puede hablar de un método ideal.

Nuevas teorías (lingüísticas, sobre el aprendizaje, y psicolingüísticas) han ido demostrando a lo largo de estos años su posible aplicación, su eficacia práctica e incluso lo acertado o no de sus planteamientos teóricos, cuando se han visto enfrentadas con la realidad de la enseñanza y los problemas reales y específicos del aula.

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3. ENFOQUES Y MÉTODOS

El llamado enfoque o enseñanza comunicativa surgió en los años sesenta como reacción ante la metodología estructuralista. Su objetivo es el desarrollo de la Competencia Comunicativa (Hymes). La enseñanza se dirige a satisfacer las necesidades comunicativas de los alumnos.

Estas ideas alcanzaron su expresión más tangible en la elaboración, por el Consejo de Europa, del llamado «Nivel Umbral»: un repertorio de elementos, funciones, situaciones, formas, temas, etc. necesarios para lograr la competencia comunicativa. El primero fue el de inglés (1971)

Los problemas aparecieron a la hora de aplicar el enfoque comunicativo. Bajo esta etiqueta surgieron métodos que no pueden considerarse, salvo exteriormente, como tales. La gramática siguió ejerciendo su dominio en la organización de los contenidos y en las actividades mismas, y el aprendizaje se redujo en ocasiones a la repetición y memorización de fórmulas comunicativas (como antes se había hecho con las estructuras gramaticales) en falsas situaciones comunicativas.

Todo esto ha llevado a una renovación, dentro del propio enfoque comunicativo, de las bases teóricas, y a una reflexión, necesaria, sobre la teoría de la enseñanza-aprendizaje. El enfoque natural (T. Terrelí y 5. Krashen) y el enfoque humanístico (Charles A. Curran o el Silent Way de Caleb Gattegno), así como las tendencias lingúísticas y psicolingiiísticas de los años ochenta (Semiótica, Análisis del Discurso, Gramática del Texto, Ciencia Cognitiva) han dejado sentir su influencia en los avances actuales del enfoque comunicativo. Hay una mayor

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preocupación por los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y la adquisición, así como se presta atención a la personalidad y psicología de los aprendices.

4. EN BUSCA DE UNA NUEVA METODOLOGÍA. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA

Hay que romper con hábitos docentes ineficaces de métodos anteriores como el método de Gramática-Traducción, la Lingüística Contrastiva, el Método Directo, el Audiolingüe, el de Respuesta Física Total, el Análisis de Errores… obsoletos ya en muchos aspectos, sobretodo teniendo en cuenta que nos centramos en la enseñanza/adquisición de destrezas orales, en los nuevos entornos de aprendizaje.

De entre los distintos enfoques metodológicos, tomaremos el Enfoque Comunicativo como

punto

de

partida,

ya

que

nuestro

objetivo

fundamental

será

la

enseñanza/aprendizaje de la lengua con la comunicación como objetivo último.

Este enfoque comunicativo toma la lengua como método de comunicación y gracias a Chomski (1957) se empieza a tener en cuenta el aspecto creativo del lenguaje, que buscará desarrollar la capacidad de formar todas las frases posibles de una lengua y no la mera repetición de frases dadas.

Hymes (1972) enriquece los estudios del lenguaje como hecho social y amplía el concepto de competencia, no siendo suficiente la capacidad de reconocer o producir todas las frases posibles, sino ponerla en una situación de comunicación determinada

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(Competencia Comunicativa). Además se incorpora el estudio del uso del lenguaje, la pragmática, como ciencia lingüística (Searle 1969 y Halliday 1973)

5. USO COMPETENTE DE LAS DESTREZAS ORALES

Los sonidos y la entonación, son aspectos muy descuidados en la actual enseñanza del idioma. Por las características de la lengua inglesa, el ahorro silábico, la riqueza de sus sonidos y su peculiar entonación hacen del inglés una lengua difícil de comprender cuando se produce en un contexto real A diferencia de otras lenguas, el inglés no sigue un sistema fijo de acentuación. Tanto el grado de intensidad como la calidad fonética de las sílabas que componen una palabra obedecen a unas reglas internas que todo hablante nativo de la lengua inglesa domina de una forma inconsciente.

Desde los años 70 se ha desarrollado con gran fuerza el término Inglés para Fines Específicos (ESP) que viene a designar, no un producto lingüístico específico, sino un enfoque para la enseñanza del inglés según unas razones específicas de aprendizaje y uso, es decir, una enseñanza del inglés con una restricción concreta en sus objetivos, en sus contenidos e incluso en las destrezas que se enseñan.

Todos nuestros esfuerzos deben encaminarse a buscar el equilibrio entre producción y comprensión. La tecnología puede ayudar tanto en el aprendizaje como en la evaluación de dichas destrezas. Existiendo multitud de actividades que pueden llevarse al aula. Se tratará siempre de que la clase de inglés sea ágil, entretenida y sobre todo motivadora.

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6. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA EL AULA

Es Importante responder a las necesidades comunicativas de los alumnos, (¿para qué estudia la lengua? ¿qué necesita? ¿qué le interesa?) Parece una obviedad pero es algo que no suele ser tenido en cuenta. Hay que valorar las restricciones curriculares y temporales para salvarlas ó minimizar su efecto.

Hay que generar entornos propicios, es decir, provocar la necesidad de comunicarse en esa lengua, con situaciones concretas relacionadas con los propios intereses del alumno. Tal vez los sondeos previos al comienzo del curso, nos ayuden a complementar las programaciones con el fin de adaptarlas al máximo a los alumnos.

Proporcionar materiales auténticos y contextualizados relacionados con las situaciones planteadas. Las situaciones didácticas deben favorecer la comunicación y adaptarse a la tarea que se propone, centrándose en significado, en lo que se quiere decir.

Favorecer la interacción, primero de forma controlada y adaptada a los distintos niveles y posteriormente de forma más libre.

El docente debe motivar la comunicación y el uso de los nuevos materiales informatizados poniéndolos al alcance de los estudiantes de una forma clara y sencilla.

La corrección tanto pública como privada nunca debe inhibir el proceso comunicativo ya que los errores son necesarios.

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La didáctica también ha de ocuparse de los factores condicionantes del aprendizaje como la falta de homogeneidad en los niveles, el elevado número de alumnos por aula y la limitación física del espacio y del tiempo supeditada antes al número de horas de aula.

Si somos realistas, tendremos que reconocer que nuestros alumnos tienen muy pocas oportunidades de poner en práctica lo que aprenden dentro del aula de idiomas. Si tenemos en cuenta las diferentes situaciones en las que realmente es importante entender lo que se escucha, nos daremos cuenta de que estas oportunidades son mínimas y tendremos que admitir que el «disfrute» del inglés para cualquier alumno, va a ser bastante pasivo.

Los nuevos entornos informatizados ofrecen nuevas posibilidades, práctica más real y la eliminación de barreras, por lo que debemos dar el paso e integrarnos y entregarnos por completo a las nuevas realidades.

Los nuevos entornos de aprendizaje, presentan las siguientes ventajas:

Individualización Multinivel grupal Motivación por el entorno Multimedia, por novedoso, visual, atractivo… Interactividad de los recursos Fácil acceso Práctico Control por parte del alumno del proceso de aprendizaje

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Por otro lado los instrumentos evaluativos deben ser variados e ir más allá de la mera observación en clase y la realización de pruebas orales y escritas.

7. EVALUACION DE DESTREZAS ORALES

Nos planteamos intentar aclarar como evaluamos y medimos la comprensión como la expresión oral, es decir la forma en que medimos la adquisición de competencia oral.

Entendiendo evaluar como una manera de interpretar y valorar un proceso de aprendizaje a través de la información obtenida de cualquier actividad en la que intervenga el alumno, no solo a través de los exámenes, en un amplio periodo de tiempo (curso o un trimestre) y no como mera medición numérica de aciertos y errores.

Nos gustaría presentar una alternativa coherente a las evaluaciones de las destrezas orales actuales tras haber analizado el estado actual de la cuestión y haber concluido que las mediciones que se llevan a cabo no garantizan una evaluación real de las destrezas orales.

Para que una evaluación sea eficaz y aporte la información que debe aportar, se deben definir criterios y especificar qué queremos evaluar, para ello se deben observar tres tipos de evaluación.

Evaluación diagnostica, se lleva a cabo al principio de nuestros cursos en los centros de lenguas, debe servirnos para orientar y adaptar el programa del curso.

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La evaluación formativa, llevada a cabo durante el proceso de enseñanza/aprendizaje para situar a profesor y alumno midiendo el nivel de logro alcanzado y detectando las posibles carencias, estando aún a tiempo de buscar soluciones.

Y por ultimo la evaluación sumativa o medición con el fin de acreditar una habilidad o conocimiento después del proceso. Siendo fundamental que haya coherencia entre la metodología empleada en el aula y como se evalúa. Partiendo de una metodología comunicativa, la lengua se concibe como instrumento de comunicación. Y el mejor ejemplo de marco teórico de este enfoque comunicativo en la actualidad es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCER. Que proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, evaluación…

El MCER define niveles de dominio de la lengua por destrezas y establece que toda evaluación debe cumplir los principios de validez (grado en que la prueba mide lo que pretende medir),

fiabilidad (estudia hasta qué punto los resultados de la prueba son

consistentes y si se obtendrían los mismos si la prueba se realizara en cualquier otro momento) y viabilidad (se relaciona con las circunstancias en las que se realiza la prueba, dependiendo de los recursos físicos, humanos y tecnológicos disponibles).

Con una concepción de evaluación formativa, son muchos y diversos los instrumentos de evaluación que nos pueden ser útiles: La observación del alumno, comentarios / anotaciones de las clases tomadas por el profesor, “portfolio digital” ó diario del alumno en que quedan plasmados los trabajos del alumno (grabaciones periódicas, resultado de pruebas online) ó

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documentos resumen de sus actividades, entrevistas profesor alumno, establecimiento de una prueba semanal relacionada con los contenidos, trabajos en equipo con autoevaluación…

Tal vez pueda resultar un tanto utópico por como están estructurado los planes de estudio y la falta de tiempo, pero al igual que no existe un método de enseñanza perfecto, podemos afirmar que no existe un instrumento de evaluación perfecto, sino la unión de varios en función de las necesidades y sobretodo no evaluar como siempre, si buscamos resultados diferentes.

8. CONCLUSIONES

En definitiva, seguimos apostando por que el aprendizaje de idiomas tenga un enfoque oral (el uso más real y más práctico de una lengua), fundamental para la interiorización y mecanización de vocabulario y estructuras, y que después podrán aprovecharse para la expresión escrita. Haciendo nuestras las palabras de M.Porto:

“Aprender una lengua extranjera no es acumular conocimientos, sino adquirir habilidades de comunicación.” (M. Porto, 1987).

Como hemos observado, no existe un solo método ni una sola respuesta, sino que siempre hay varias posibilidades en la enseñanza de una segunda lengua. El reto está en buscar la más adecuada a nuestra realidad, sin asumir que hay una válida para todas las situaciones.

Mientras sigamos usando los métodos que siempre hemos utilizado, seguiremos obteniendo los resultados que siempre hemos obtenido. Por lo que mi intención es generar una profunda

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reflexión al respecto de lo que se hace, como se hace y lo que deberíamos hacer para el desarrollo de la destreza oral tan importante y tan olvidada en los planes de estudio.

9. BIBLIOGRAFÍA

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CÓMO ADAPTAR LOS MATERIALES EXISTENTES DE ENSEÑANZA DE CHINO Y JAPONÉS AL MCER BAOYAN ZHAO YUKO SUZUKI Centro Superior de Idiomas Modernos, Universidad Complutense de Madrid

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En esta comunicación se presenta una revisión de algunos materiales de enseñanza de chino y japonés y se sugieren propuestas didácticas concretas para adaptar estos materiales de enseñanza al MCER. Esta adaptación se llevará a cabo mediante el análisis de los materiales, la detección de sus carencias metodológicas y la elaboración de programas docentes, complementarios a cada material específico, que buscan potenciar las funciones comunicativas. Más concretamente, se diseñarán tareas en las que el alumno podrá desarrollar su competencia comunicativa en la lengua meta.

El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) proporciona una base común para elaborar programas, manuales y evaluación, al tiempo que facilita opciones metodológicas para los autores de manuales y profesores. La enseñanza de chino y japonés en España debe adaptarse al MCER, no sólo para amoldarse a las orientaciones curriculares de las instituciones de enseñanza de lenguas, sino también para beneficiarse de los recursos que provee el MCER. Esta cuestión es tratada en el presente trabajo buscando respuestas a dos preguntas propuestas por el Marco: ¿Qué tendrá que aprender el alumno? ¿Cómo se le capacitará para ello? Este objetivo se tratará de alcanzar en dos fases. En primer lugar, se analizará una unidad didáctica de un material existente para explicitar el ámbito, los temas de comunicación, las tareas que tendrán que realizar los alumnos en la vida real con estos temas y las competencias que necesitan desarrollar para poder hacerlo. De esta forma, se obtendrá un programa detallado de la unidad. En segundo lugar, nos centraremos en los procesos que capacitan a los alumnos para que desarrollen las competencias. Basándose en nuestra elección específica de entre las opciones proporcionadas por el MCER, se presentará una propuesta didáctica con una tarea secuenciada para la unidad analizada en la primera parte del trabajo.

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1. ¿Qué tendrá que hacer el alumno? Los objetivos de aprendizaje

El MCER sostiene que un alumno, para actuar en la lengua meta con eficacia, debe aprender y adquirir las competencias necesarias, así como la capacidad de ponerlas en práctica. Sin embargo, en buena parte de los materiales disponibles los temas y las competencias a desarrollar no se presentan de forma transparente ni sistemática, y a veces no son suficientes para capacitar al alumno. Mediante nuestro primer análisis identificaremos el ámbito y el tema tratados en la unidad estudiada para, a continuación, y basándonos en las competencias y la clasificación de temas del Nivel Umbral recomendada por el MCER, completar el análisis con funciones comunicativas y competencias que consideramos necesarias.

2. ¿Cómo se le capacitará para ello? Una propuesta didáctica

MCER propone de manera neutral diversas opciones con respecto a la metodología de la enseñanza. Partiendo de la idea de enseñar la lengua en su uso, aquí adoptaremos una versión ecléctica del enfoque comunicativo, esto es, sin excluir la posibilidad de beneficiarnos de lo interesante de otros enfoques metodológicos. Esta decisión está fundamentada en aportaciones de distintas disciplinas a la enseñanza de segundas lenguas (constructivismo, interaccionismo social, etc.), así como en nuestra propia experiencia y reflexión. Nuestras decisiones sobre cómo tratar los elementos de la enseñanza son: Con respecto al papel del alumno. Los alumnos no son receptores pasivos; al contrario, pueden considerarse como agentes activos que realizan sus propios experimentos, construyen hipótesis e intentan confirmar o refutarlas activamente (Kelly, 1955). Ello debe

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otorgarles un estatus de protagonismo. Al mismo tiempo, el aprendizaje es un proceso de encontrar equilibrio entre lo que ya conoce y lo que se está experimentado (Piaget, 1936). Por lo tanto, es conveniente proveer de “organizadores previos” que orienten a los alumnos hacia un tema y que funcionen como puente entre lo conocido y el nuevo aprendizaje. En el MCER también se propone reflexionar sobre la relación entre los alumnos. Creemos que trabajar en pareja o en grupo es beneficioso para su aprendizaje, lo cual es coherente con la teoría de “zona del desarrollo próximo” (Vygotsky, 1978). Además, ello facilita la colaboración para conseguir un acuerdo sobre los objetivos y los métodos, así como para enseñar a otros compañeros y a evaluarse entre sí, aproximándose hacia el aprendizaje autónomo. Con respecto al papel del profesor. Al colocar al alumno como protagonista del aprendizaje, el papel del profesor debe centrarse en el seguimiento del trabajo, estar disponible para dar consejos y ayudas, estar atento a los comentarios y opiniones de los alumnos respecto a su aprendizaje y coordinar las actividades de los alumnos. Además, el profesor debe hacer de “investigador” dentro y fuera del aula e informarse de las nuevas aportaciones de otras disciplinas, así reflexionar constantemente sobre la realización y feedback de las tareas realizadas en clase. Con respecto al texto. Partiendo de la consideración de la lengua como comportamiento en vez de código, los textos que consideramos convenientes para servir de muestras de la lengua son aquellos que capturan de procesos reales de la comunicación. Cuando se trata de conversaciones, deben cumplir los principios de cooperación y tener recursos de una conversación real como movimientos de apertura, respuesta, tomar y ceder los turnos, etc. Los textos pueden ser tanto auténticos como simulados, manipulados o seleccionados, y siempre adaptados para que resulten adecuados para el aprendizaje.

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Con respecto a las tareas. Para capacitar al alumno a que realice tareas con éxito en la lengua meta, realizamos “tareas finales” en el aula, en un entorno ficticio pero simulando la realidad. Estas tareas finales estarán compuestas por sub-tareas comunicativas que exigen al alumno negociar el significado y alcanzar un objetivo comunicativo llenando vacíos de información a través de una interacción. Las tareas finales se ven precedidas de tareas que preparan a los alumnos para realizar las sub-tareas comunicativas y las tareas finales, proporcionando los elementos lingüísticos necesarios o promoviendo la reflexión del alumno respecto a su uso. En todo este proceso, los alumnos pasan de saber sobre la comunicación a comunicar. El diseño de las tareas debe incluir metas claras y feedback inmediato, suponiendo desafíos asumibles por los alumnos y que puedan superarse con facilidad sin preocuparse por el riesgo conllevado (hipótesis de “flow”; Csikszentmihalyi, 1990). Al mismo tiempo es recomendable fomentar siempre la confianza entre los alumnos y tratar los errores de forma adecuada para que los alumnos puedan despreocuparse del riesgo de equivocarse. También consideraremos la peculiaridad de la escritura del chino y japonés ya que cuando el alumno se enfrenta al nuevo vocabulario, necesita practicar tres procesos: fonético, cognitivo y ortográfico. Por último, mientras realizamos estas tareas, debemos concienciar a los alumnos a que reflexionen sobre las destrezas de aprendizaje y las practiquen, esto es, entrenar a los alumnos para aprender a aprender.

3. Resultado y conclusión

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Ámbito y temas de comunicación

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Ámbito: personal Temas de comunicación: Identificación personal: Edad; Fecha de nacimiento. Relaciones con otras personas: Invitaciones. Bebidas y comidas. Nociones generales: Tiempo; Hora.

En la Tabla 1 se presenta la descripción de una unidad del material existente. El Cuadro 1 consiste en la identificación de temas de la unidad, las tareas y las competencias que el alumno necesita desarrollar. En el Cuadro 2 presentamos la tarea diseñada en base al ejercicio 5.4 de la unidad existente, así como los correspondientes comentarios.

1. Texto: conversación entre dos personas. Aparece una invitación a una fiesta de cumpleaños. Se pregunta por la edad, fecha de nacimiento y horóscopo. 2. Palabras nuevas: lista de palabras nuevas del texto. Se presentan en caracteres y transcripción fonética, el tipo de palabra y su traducción al español. 3. Palabras suplementarias: otra lista de palabras con la misma fórmula del punto 2. 4. Cuestiones de la lengua: explicaciones gramaticales sobre un tipo de oración especial, el orden para decir la fecha y la hora. 5. Ejercicios 5.1. Repetir con audición una lista de palabras fáciles de confundir. 5.2. Comprensión auditiva: escuchar un texto que informa sobre la edad y cumpleaños de unas personas y apuntar la información. 5.3 Imitar un modelo de conversación sustituyendo partes por palabras de una lista. 5.4. Imitar un modelo de conversación para pedir información a toda la clase de su edad, fecha de nacimiento, y rellenar un formulario con esta información. 5.5 Contestar preguntas relacionadas con el contenido del texto. 5.6 Ordenar palabras para construir oraciones. 5.7 Traducir oraciones de español a chino. 6. Plantilla con caracteres de las palabras que se presentan en versión simplificada y tradicional, con el orden de escritura. Tabla 1. Descripción de la unidad del material existente

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Tareas

Preguntar y decir la fecha, día de la semana (repaso). Dar o pedir información de identificación: edad, fecha de nacimiento (repaso). Invitar a otros a hacer algo. Preguntar y expresar una intención. Expresar y preguntar acerca de deseo o necesidad. Aceptar y declinar una oferta o una invitación. Expresión del grado de seguridad de algo. Hacer una cita. Expresión de gusto, agrado. Expresión de acuerdo y de desacuerdo. Preguntar acerca del acuerdo o desacuerdo. Felicitar. Entregar y aceptar un regalo.

Competencias comunicativas

Competencias lingüísticas: Vocabulario Relacionado con expresiones del tiempo: hora, día, semana, mes, año y otras expresiones de tiempo. Verbos modales para expresar intención (repaso). Bebidas y comidas (repaso). Otras palabras relacionadas para cumplir las tareas indicadas. Palabras demandadas por el alumno al desarrollar la unidad. Gramática Oraciones con predicado nominal. Orden de los elementos de tiempo en una oración (repaso). Adverbio 一定 (sin falta) para expresar el grado de seguridad. Oraciones comprimidas para preguntar acerca del acuerdo o desacuerdo. Pronombres interrogativos 几，多少，什么时候 (repaso). Pronunciación Tonos de las palabras nuevas . Omisión de los tonos en las canciones. Ortografía Estructura, orden de escritura y el radical de los caracteres nuevos. Competencias sociolingüísticas: Cómo ofrecer y aceptar un regalo. Cómo mostrar interés por otras personas preguntado por la edad y horóscopo.

comentarios

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- Elegimos palabras necesarias para la consecución de tareas comunicativas, teniendo en cuenta la frecuencia de uso. También palabras demandadas por el alumno. - Elegimos categorías gramaticales con mucho rendimiento comunicativo, respetando el orden natural de adquisición. - Es imprescindible presentar y practicar los tonos de las palabras nuevas en un contexto significativo. - Guiamos al alumno a conocer su estructura, orden de escritura y los radicales de los caracteres nuevos, practicando en un contexto significativo. - Las competencia sociolingüísticas son importantes al tratar de una cultura tan diferente - Incluimos competencias lingüísticas de repaso para avanzar el aprendizaje de forma espiral.

Cuadro 1. Objetivos de aprendizaje de una unidad

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Sub-tarea previa EN LOS CENTROS DE LENGUAS UNIVERSITARIOS: EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN, CALIDAD Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA VII CONGRESOcomunicativa ACLES: MULTILINGÜISMO -Escuchar una canción relacionada con cumpleaños. Los alumnos deben elegir entre varias imágenes de celebraciones la correspondiente. Después, ver el vídeo para confirmar. -Los alumnos, en pareja, hablan de qué suelen hacer en su cumpleaños. -Leer unas palabras en caracteres y pinyin que son actividades típicas para celebrar cumpleaños. Los alumnos, en pareja, hacen hipótesis sobre de qué actividades tratan. Facilitamos el significado literal de los morfemas de las palabras. Al final, proporcionamos imágenes de las actividades para que el alumno encuentre la correspondencia correcta. -Segunda audición de la canción, marcando las palabras que aparecen. Hacer que el alumno observe la dificultad y hacer hipótesis del motivo, explicar la aparición de los tonos en canciones. Comentario Incluir “organizadores previos” para despertar el interés del alumno sobre el tema. El alumno hace hipótesis para aprender activamente . El profesor es el facilitador del input y supervisor del proceso. Texto auténtico con apoyo visual, input para realizar otras actividades y ofrecer información concreta. No actividad posterior de comprensión tipo pregunta-respuesta, opciones, etc. Sub-tarea comunicativa -Con unas imágenes de acontecimientos españoles, chinos e internacionales, los alumnos tienen que escoger los acontecimientos de los que no conocen la fecha y preguntar a sus compañeros. -Exponer las imágenes en la pizarra y mediante preguntas individuales, el profesor escribe la fecha bajo cada imagen y llama la atención acerca del orden de expresión de las fechas. -Los alumnos, en pareja, con las mismas imágenes en pequeño y repetidas, hacen el juego de Memory; cada vez que da la vuelta a una imagen tienen que decir la fecha. Comentario Se practica la fluidez gramatical. El alumno aprende y se comunica al mismo tiempo y el profesor suministra el apoyo visual y breve explicación gramatical Sub-tarea comunicativa y tareas de preparación que proporcionan elementos lingüísticos -El alumno lee varias fichas con la identificación personal de personas incluyendo la fecha de nacimiento y la edad. -Escuchamos una audición en la que una persona invita a otra a su fiesta de cumpleaños y se preguntan por la edad, fecha de nacimiento, horóscopo y al final hacen una cita. -Primera escucha global, los alumnos en pareja, comentan qué están haciendo. Guiar al alumno a observar la falta de movimientos de apertura y cierre de la conversación y tienen que añadir estos elementos. -Segunda escucha, en pareja, encuentran las fichas de las dos interlocutores. -Repasamos las estructuras para preguntar la edad y fecha de nacimiento. Hacen una lista de cumpleaños de toda la clase preguntándose. -Proporcionar una ficha con frases para proponer una actividad, aceptar o declinar la invitación y los alumnos separan las expresiones para ocasiones formales e informales. -Tercera escucha: en pareja los alumnos marcan las expresiones relacionadas con la invitación y comentan sobre la relación de estas dos personas. Confirmarlo en el dorso de las fichas de perfil donde está puesta la respuesta. -Hacer actividades para practicar estas expresiones prestando atención a la forma y elementos lingüísticos, por ejemplo: rellenar huecos, construir oraciones con los modelos dados, relacionar oraciones y ejercicios de fluidez centrados en la gramática,etc. -Cada alumno redacta un horario semanal. Todos los alumnos se levantan e intentan quedar con sus compañeros respetando el horario hecho. Comentario Actividad previa: “organizadores previos”. Se comprueba la comprensión con actividades comunicativas que desarrollan distintas destrezas. En distintas fases de audición, el alumno escucha con objetivos claros, concretos y distintos. No nos detenemos en la oración sino el discurso. Tareas de preparación que facilitan elementos lingüísticos. El alumno hace sus hipótesis y actúa como aprendiente y usuario. El profesor suministra el input secuenciándolo de forma razonable, coordinando la actividad y está atento a las opiniones del alumno. El texto está creado para la enseñanza. También se utilizan textos creados para ofrecer ejemplos contextualizados del contenido lingüístico y oraciones aisladas para la realización de ejercicios.

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Tarea final- hacer una fiesta de cumpleaños. -En grupos de 3-4 personas, se preguntan por sus cumpleaños, negocian dónde y cuándo se celebra la fiesta, qué van a comer, beber, qué actividades van a hacer. -En pareja, (siempre de diferentes grupos), se invitan a sus fiestas y aceptan o declinan la invitación. Hacen la cita definitiva concretando la hora y lugar. -Se vuelven a agrupar como antes y preparan invitaciones sin escribir el nombre del invitado rellenando tarjetas preparadas. -Colocamos las invitaciones en una pared y los alumnos, con el tiempo limitado, tienen que encontrar una invitación de la fiesta a la que van a ir. Comentario Tarea enfocada al significado, la interacción. Los alumnos negocian el significado y llenan vacíos de información. Es una simulación de tareas reales. El alumno actúa como usuario de la lengua. El profesor es el coordinador de la actividad y no corregirá durante la actividad ya que la atención no está en la forma. Se comunican en su interlengua. Cuadro 2. Descripción de la secuencia de una tarea y comentarios

Debe tenerse en cuenta que los objetivos del aprendizaje deben ser establecidos según la necesidad del alumno en ámbitos y temas para comunicarse. Para conseguir estos objetivos, debemos ofrecer dos planos coexistentes en el aula: aprendizaje y comunicación. A través de las tareas realizadas, los alumnos deben pasar de saber sobre la comunicación a comunicarse. Trabajos futuros deberán centrarse en la evaluación de competencias, correspondiéndose con la tercera pregunta del MCER: “¿Qué se le exigirá al alumno?”.

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