ASPECTOS BÁSICOS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A HABLANTES DE GRIEGO MODERNO

UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN MÁSTER EN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (E/LE)

MEMORIA SOBRE ASPECTOS BÁSICOS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A HABLANTES DE GRIEGO MODERNO

Profesora Tutora: Raquel Pinilla Estudiante: Elena Mourelatos Santamaría

Madrid 2005

Fotografía de la página principal: Olimpeion, el mayor templo construido en honor de Zeus Olímpico. Su construcción fue iniciada en el 515 a.C. y concluyó en el 131 d.C. durante el gobierno de Adriano, casi seis siglos y medio después. Las proporciones colosales del conjunto, todavía visibles, justifican el retraso. Todavía quedan en pie quince columnas. Estaba rodeado por una muralla de toba compensada en el exterior por los contrafuertes que sostenían columnas corintias.

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Página

ÍNDICE Prólogo

5

1. Introducción

7

1.1. Grecia

7

1.1.1. La historia del país

7

1.1.2. Situación actual de la lengua española en Grecia

12

1.1.3. El objetivo de la memoria

13

2. Lingüística aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras

14

2.1. Introducción

14

2.2. Lingüística contrastiva

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2.2.1. Interlengua

17

2.2.2. Análisis contrastivo

18

2.2.3. Análisis de errores

18

2.3. El aprendizaje de lenguas extranjeras y los errores

19

2.3.1. Aprendizaje de lenguas extranjeras en el siglo XX

19

2.3.2. Errores en la interlengua del hablante no nativo

20

2.3.3. Causas de los errores

23

3. La enseñanza del español a hablantes no nativos

26

3.1. Los estilos de aprendizaje

26

3.2. La enseñanza en general

28

3.3. La enseñanza del español a hablantes de griego moderno

31

3.3.1. El primer contacto con el español – Tópicos

31

3.3.2. Alfabetos y fonemas

33

3.3.2.1. El alfabeto griego – Fonemas

33

3.3.2.2. Enseñar el alfabeto español

36

3.3.2.3. Errores más frecuentes

38

3.3.3. Morfología-Sintaxis

39

3.3.3.1. El verbo

40

3.3.3.2. El artículo

45

3.3.3.3. Sustantivos

46

3.3.4. Nivel léxico-semántico

47

3.3.5. Ortografía y puntuación

49

3.3.6. Fraseología

51

3.3.7. Matices socioculturales

55 3

3.3.7.1. Lengua y cultura

55

3.3.7.2. El marco común de referencia europeo (MCRE)

56

3.3.7.3. Culturas: española y griega

60

3.3.7.3.1. Similitudes

60

3.3.7.3.2. Diferencias

61

4. Conclusión

63

5. Bibliografía

66

Anexo

68

4

PRÓLOGO

Esta memoria de Máster de la Universidad de Rey Juan Carlos de Madrid es el requisito final para la obtención del título de Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera.

En líneas generales, esta memoria tratará de explicar las dificultades y facilidades de los estudiantes griegos que aprenden español. Para dicho propósito, se ha considerado conveniente ofrecer una visión contrastiva muy general de las dos lenguas: el español y el griego moderno. Por lo tanto, el lector se encontrará también con un manual donde se expone la lengua griega de una manera escueta. Esperamos y deseamos que sea de gran ayuda para cualquier profesor que tenga alumnos griegos; así, podrá reflexionar sobre qué enfoque es necesario adoptar para la enseñanza de español como lengua extranjera a alumnos griegos tomando también en cuenta sus propias consideraciones y necesidades.

Mi propia experiencia con alumnos griegos ha sido de lo más satisfactoria tratándose de gente estudiosa que pone gran interés no sólo en aprender la lengua, sino también en conocer la cultura española y sentirse parte de España. El pueblo griego es, además, un pueblo que aprende muchos idiomas pero que siente una gran simpatía por todo lo relacionado particularmente con España. Personalmente, no he tenido ningún tipo de problema como profesora; se puede tratar cualquier tema en el aula y la clase resulta casi siempre divertida.

En este punto, siento que he sido afortunada por poder contar con el conocimiento de ambos idiomas y ambas culturas desde que era pequeña ya que mi padre es griego y mi madre española. Por esta razón, en esta memoria también trataré las diferencias y similitudes culturales y expondré temas socioculturales griegos de los más fundamentales, que debería conocer el profesor de E/LE.

5

Antes de terminar este prólogo siento que es mi obligación, y más que una obligación es una necesidad, dar las gracias a todos los que me han ayudado a llevar a cabo este trabajo. Para empezar, quiero agradecer a mis compañeros del máster con los que he pasado seis meses en clases colaborando y ayudándonos mutuamente en trabajos y estableciendo una buena amistad. Además, me gustaría agradecer a todos mis profesores de la URJC por todo lo que me han enseñado y ofrecido durante este tiempo y, en particular, quisiera dar las gracias a D.Ramón Sarmiento, Director del Máster, a Doña Raquel Pinilla, Coordinadora Académica del Máster que además fue mi tutora en la elaboración de la presente memoria y a Doña Teresa Chavarri, Coordinadora Administrativa del Máster de E/LE.

Pero a quienes quiero agradecer su apoyo moral y su ayuda es a mis padres, que han estado siempre a mi lado para todo lo que hiciera falta, tanto en mis estudios como en mi vida. A ellos va dedicado este trabajo.

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1. INTRODUCCIÓN

1.1. Grecia

Grecia se encuentra situada al sureste de Europa y hace frontera con Albania, la antigua Yugoslavia, Bulgaria (norte) y con Turquía (este). Está bañada por el Mar Mediterráneo, por lo que su clima es mediterráneo con veranos secos y cálidos e inviernos fríos. Es un país agrícola que tiene una importante ganadería.

Ubicación de Grecia en Europa y bandera griega

1.1.1. La historia del país 1

La helénica

civilización de

la

Grecia

antigua se extendió por la Península Balcánica, las islas del mar Egeo y las costas de la península de Anatolia,

en

la

actual

Turquía, constituyendo la llamada Hélade. La civilización helénica o griega tiene su origen en las culturas micénica.

cretense

y Mapa en el que se ve la civilización minoica y su influenza político-cultural

1

Texto adaptado, traducido y resumido, del libro de Historia del cuarto curso de la Educación Secundaria en Grecia.

7

Hacia el 2700 a.C. se desarrolló en la isla de Creta una rica y floreciente cultura comercial perteneciente a la Edad del Bronce. Esta cultura recibe el nombre de minoica o cretense. Es decir, que la primera civilización en el terreno actual de Grecia fue el minoico (véase mapa en la página 7 2). Cnosos que era el centro de la civilización minoica en Creta, fue destruida por un terremoto y la precedió la civilización micénica en el año 1400 a.C. En torno al año 1600 a.C., los aqueos, un pueblo de habla griega y de origen indoeuropeo, irrumpieron en el territorio de la Grecia continental, estableciéndose en el extremo noreste de la península del Peloponeso. Este pueblo llegó a dominar a los cretenses. Su ciudad más importante fue Micenas.

Hacia el año 1200 a.C., otro pueblo de origen griego, los dorios, que utilizaban armas de hierro, se apoderaron de Grecia derrotando a los micenos. La guerra de Troya (1184 a.C.), descrita por Homero en la Iliada, fue, probablemente, uno de los conflictos bélicos que tuvieron relación con esta invasión. Esparta y Corinto se transformaron en las principales ciudades dóricas. Con los dorios empezó un período de retroceso cultural que se conoce con el nombre de Edad oscura.

Después de la conquista de los dorios, la vida en toda Grecia descendió a un nivel muy primitivo, y así se mantuvo durante varios cientos de años. Sin embargo, desde el siglo VIII y hasta el siglo VI a.C., período que se conoce como época arcaica, Grecia desarrolló y culminó una gran recuperación política, económica y cultural. El periodo helenístico empieza con los primeros Juegos Olímpicos en el año 775 a.C. Tal recuperación fue posible gracias a la organización en ciudades Estado (polis) y a la fundación de colonias en las costas de Asia Menor y del mar Negro, en Sicilia, en el sur de Italia, en el sur de Francia y en el levante español. Las nuevas colonias se convirtieron en polis políticamente independientes de la metrópoli (polis madre), pero mantuvieron estrechos vínculos religiosos, económicos y culturales. Estas colonias fueron uno de los factores del desarrollo económico de Grecia en este período.

2

Todas las imágenes de esta sección han sido extraídas de la página web: http://thales.cica.es/rd/

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Los siglos V y IV a.C. corresponden al apogeo de las grandes ciudades estado independientes, entre las que destacan las polis de Atenas y Esparta. Cada uno de estos grandes estados absorbió a sus débiles vecinos en una liga o confederación dirigida bajo su control. Esparta, estado militarizado y aristocrático, estableció su poder a base de conquistas y gobernó sus estados súbditos con un control muy estricto. La unificación del Ática, por el contrario, se realizó de forma pacífica y de mutuo acuerdo bajo la dirección de Atenas.

Al principio del período, los griegos se unieron para derrotar a los temidos persas en las llamadas guerras médicas. Tras la victoria, Atenas se convirtió en la potencia hegemónica de la Liga de Delos, alianza que se había formado para defenderse de los persas. En política interior los atenienses consolidaron el sistema político conocido con el nombre de democracia, gobierno del pueblo, y en política exterior se convirtieron en la gran potencia político-militar de la Hélade, lo que les acarreó gran número de enemigos. Este periodo es denominado como la 'Edad de Oro de Atenas', o 'Siglo de Pericles' en honor al gobernante que llevó a Atenas a su máximo esplendor.

Durante el mandato de Pericles se construyeron el Partenón, el Erecteion y otros grandes edificios. El teatro griego alcanzó su máxima expresión con las obras trágicas de autores como Esquilo, Sófocles y Eurípides, y el autor de comedias Aristófanes. Tucídides y Heródoto fueron famosos historiadores, y el filósofo Sócrates fue otra figura de la Atenas de Pericles quien hizo de la ciudad un centro artístico y cultural sin rival.

Las diferencias entre Atenas y Esparta desembocaron en la destructora guerra del Peloponeso, en la que participaron casi todos los griegos unidos a uno u otro bando (véase mapa en la página 10). La guerra duró hasta el 404 a.C. y acabó con la derrota de los atenienses y el establecimiento de la hegemonía espartana sobre Grecia.

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Mapa en el que se puede apreciar el terreno de Atenas y sus aliados como también el de Esparta y sus aliados.

Aprovechando la confusión y debilidad de los contendientes en las Guerras del Peloponeso, el rey Filipo II de Macedonia convirtió su reino en la nueva potencia de la Hélade. Macedonia no estaba desgastada por las luchas y disponía de recursos naturales (cereales, oro y madera). La batalla de Queronea (338 a.C.) le permitió anexionarse Atenas y Tebas. Tras la muerte de Filipo II, su hijo Alejandro Magno, conquistó Persia y dirigió sus ejércitos hacia Egipto y la India, formando un gran imperio.

Tras

su

muerte

en

Babilonia (323 a.C.) sus generales se repartieron sus posesiones. Con Alejandro Magno desaparecía el antiguo poder de los griegos, pero no su cultura que, fusionada con la oriental, dio origen al mundo helenístico.

Alejandro Magno

10

Desde el año 146 a.C. hasta el 330 d.C. Grecia forma parte del Imperio Romano y en el año 324 empieza la época bizantina que dura hasta el año 1453, en el que Constantinopla es derrotada por los Otomanos dando lugar a la época otomana que dura 400 años. En el año 1821 se proclama la revolución y los hechos que la siguen constituyen el Estado Griego que llega a ocupar el terreno actual (1897-1922). A estos hechos les sigue la II Guerra Mundial (1940-1945), que le causó a Grecia daños importantes. En los años 1967-1974, el pueblo griego es gobernado por la dictadura de derechas. En la actualidad, el país griego es miembro de la Unión Europea y tanto éste como España evolucionaron mucho después de la II Guerra Mundial debido al desarrollo de la industria.

En el día de hoy, el nombramiento oficial de Grecia es

República Helénica.

La

capital es Atenas y según la página oficial de la Unión Europea en la red 3, el terreno total es de 131.957 km² y la población es de 10,5 millones. El idioma oficial es el griego. La segunda capital de Grecia (1.200.000

habitantes)

es

Salónica que constituye uno de los puertos más importantes del y la capital del norte de Grecia (Macedonia). Es una ciudad que combina la montaña y el mar convirtiéndose en un punto

Mapa de Grecia

de atracción turístico. En cuanto a la religión, los griegos son Cristianos Ortodoxos (98%) y el 2% restante, musulmanes y católicos. La moneda oficial a partir del año 2002 es el euro mientras que anteriormente era el dracma.

3

http://europa.eu.int/abc/european_countries/eu_members/greece/index_es.htm

11

1.1.2. Situación actual de la lengua española en Grecia

Grecia es un país monolingüe, con una lengua cuyo alfabeto es diferente al del español. No obstante, entre los griegos, hay una actitud positiva ante el aprendizaje de idiomas: la mayoría de ellos habla una o dos lenguas extranjeras y dicho conocimiento se considera necesario y se valora mucho.

El estado de los estudios hispánicos en Grecia aún deja mucho que desear. Actualmente, en la escuela pública, la enseñanza de una segunda lengua empieza a los diez años y se enseña el inglés hasta el final de la secundaria. A los trece años se introduce otra lengua extranjera y los estudiantes pueden elegir entre el francés y el alemán. A pesar de esto, la mayoría de los alumnos ya empieza a estudiar inglés a partir de los nueve años en institutos privados o en clases particulares con el fin de estar preparados antes de tener que estudiarlo en la escuela. En un plano estrictamente académico, las universidades griegas que imparten el idioma español son escasas. La Universidad de Atenas es la única con cátedra de español, que se integra en el Departamento de Filología Italiana y Española de la Facultad de Filología. En el resto de las universidades helénicas es posible encontrar cursos de español pero siempre como tercera lengua. A pesar de estos datos, el interés por todo lo español en Grecia está presente desde hace muchos años.

El número de academias privadas que imparten cursos de español es creciente año tras año. Es un hecho que puede ser demostrado si se toma en consideración que en los años ’80 no había más que dos o tres academias privadas que impartían español en Salónica y en el día de hoy puede haber cinco academias en una sola manzana del centro de la ciudad. La cifra de alumnos presentados en los DELE 4 en mayo del 2005 alcanzó la de 1700 aproximadamente sólo en el norte del país.

Como ya se ha mencionado, en la enseñanza pública no se enseña el español y por eso suele ser la tercera lengua extranjera que los griegos deciden estudiar por 4

DELE: Diploma de Español como Lengua Extranjera. Se trata de una prueba de nivel realizada en la Universidad de Salamanca y organizada por el Instituto Cervantes.

12

motivos propios y en una edad superior a los dieciocho años. En consecuencia, los alumnos griegos llegan a la clase de español con unas ideas y representaciones ya formadas tanto sobre el proceso enseñanza-aprendizaje como sobre la lengua que van a aprender.

No obstante, se debe señalar que el español es lengua oficial de la Unión Europea, que su estudio está en plena expansión en todo el mundo y también en la República Helénica. Por dicha razón, se espera que en los próximos años entre en la enseñanza pública y sea una L3 después del inglés. Además, la lengua y la cultura españolas están en los corazones del pueblo griego. A ello han contribuido también la música y el cine.

1.1.3. El objetivo de la memoria

El objetivo del citado estudio es destacar las desviaciones más frecuentes de los estudiantes de lengua materna griega, analizar por qué se presentan al estudiante griego de lengua española estos problemas o facilidades en su aprendizaje, reflexionar sobre posibles soluciones al respecto y, en último término, intentar considerar los elementos de influencia en el proceso de aprendizaje de español. Así, se examinarán, uno por uno, los distintos niveles del lenguaje: nivel fónico, nivel morfosintáctico y nivel léxico-semántico.

Para este trabajo se ha realizado una investigación en la cual se les pidió a alumnos griegos de español, todos universitarios y de edades comprendidas entre 20 y 25 años, que escribieran una pequeña redacción sobre el tema que ellos eligieran. Se debe señalar que para la elaboración de dichas redacciones, pudieron hacer uso del diccionario. En el Anexo se ofrece una trascripción de las redacciones que ayudará al lector a entender la parte teórica de la memoria.

13

2.

LINGÜÍSTICA

APLICADA

AL

APRENDIZAJE

DE

LENGUAS

EXTRANJERAS

2.1. Introducción

El siglo XX es considerado el siglo de la Lingüística. La lengua dejó de ser tenida en cuenta como una curiosidad filológica por la intensificación de las relaciones internacionales y empezó a ser vista como una realidad viva, activa y, sobre todo, útil.

Según Vez Jeremías (2004: 148), “tres fueron los grandes impulsos que resultaron característicos y definitorios de los avances de la lingüística en el siglo pasado: 1. En la primera mitad del siglo dominó el estructuralismo, según el cual la lengua es considerada como una estructura de estructuras; 2. En la segunda mitad, los modelos generativos se propusieron computar su adquisición y su funcionamiento y, de esta manera, definir lo que es la sorprendente lengua natural; 3. En la última parte del siglo irrumpía con fuerza en el campo de la lingüística el interés por los aspectos pragmáticos de la lengua, qué hacemos cuando hablamos, cómo la usamos etc.”

Las áreas de la Lingüística son tres 5: la Lingüística Comparativa, la Lingüística Descriptiva y la Lingüística Aplicada. Esta última es una actividad interdisciplinar, científica y educativa que se apoya en los conocimientos que sobre el lenguaje ofrece la Lingüística Teórica. El objetivo es la resolución de los problemas lingüísticos que genera el uso del lenguaje en una comunidad lingüística. Las áreas que trata la Lingüística Aplicada son la Psicolingüística, la Etnolingüística y la Sociolingüística. 5

Basado en los materiales didácticos de la profesora Esther Gutiérrez del Máster URJC (E/LE), curso 2004-2005 (como también las secciones 2.2.3. y 2.3.1.).

14

Parte de la Psicolingüística, que trata también la enseñanza de una segunda lengua, es una ciencia denominada Lingüística Contrastiva que se ocupa del contraste sincrónico y sistemático de dos o más sistemas lingüísticos. Se diferencian dos tipos de Lingüística Contrastiva: 1. Teórica: contraste de dos o más sistemas lingüísticos para aportar nuevos datos en lo relativo a universales lingüísticos. 2. Práctica: contraste de dos o más sistemas lingüísticos, estudiando los efectos que las diferencias existentes entre dichos sistemas producen en el aprendizaje de una L2.

2.2. Lingüística Contrastiva 6

En el comienzo del siglo XX, se seguía considerando el estudio de una lengua como una tarea filológica, es decir su objetivo general era la lectura y la interpretación de textos escritos. La gramática tenía una finalidad prescriptivista, es decir, se consideraba como un instrumento para hablar y escribir correctamente.

La primera gran revolución lingüística se produjo en los años veinte y treinta con la introducción del método estructural que rechaza la filología y concibe la lengua como una estructura de estructuras. Además, el método estructural ve la lengua ante todo y sobre todo como una realidad social, concibe la gramática como un maravilloso instrumento de finalidad descriptiva que permite la comunicación entre los seres humanos. Y cuando ese instrumento producía sonidos y ritmos diferentes, surgía el interés por el contraste.

No hay que olvidar que la enseñanza de las lenguas y las corrientes lingüísticas han estado siempre íntimamente unidas, ya que éstas últimas han ido planteando desde diferentes perspectivas el aprendizaje de las primeras, siempre en búsqueda del “método ideal”. De este modo, para los estructuralistas había que 6

Esta sección, como también las 2.2.3. y 2.3.1., está basada en el artículo de Vez Jeremías (2004) que se ha considerado muy importante para la elaboración de la parte teórica de este trabajo y cuya lectura se le aconseja al lector para aportarle más información sobre este tema.

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determinar cuáles eran las estructuras de la L2 para ordenarlas, desde las más sencillas hasta las más complejas. El aprendizaje progresivo de las estructuras gramaticales daría lugar a la clasificación de los aprendices en grupos o niveles (inicial, intermedio, superior). Por medio de los ejercicios (de sustitución de elementos, repetición de frases oídas, o cambios) se repetirían estas estructuras hasta convertirse en un hábito.

La comparación entre la L1 y la L2 serviría para determinar las diferencias entre las estructuras de la lengua de partida y las de la lengua de llegada, con el objeto de prever dónde encontraría el alumno dificultades en la adquisición de la lengua extranjera. Así, tomó pie el análisis contrastivo, que pretendía evitar los errores que provocaría la L1 en la adquisición de la L2, al reproducir el alumno, de manera inconsciente, las estructuras de su lengua madre. En teoría, el método de análisis contrastivo consideraba que podían predecirse los errores –como vemos, aparece una clara visión negativa del error- y, de este modo, evitarlos. Pero, en la práctica, sabemos que no está tan claro.

Los puntos débiles del análisis contrastivo hicieron que, sin despreciar la idea en sí, se replanteara el método: era interesante analizar los errores del alumno, pero era más útil analizarlos a posteriori, o sea, cuando el alumno los hubiera cometido. Esta modificación de los planteamientos del análisis contrastivo dio lugar a un nuevo método, que se conoce como análisis de errores. Con el análisis de errores, de acuerdo con la visión generativista, el aprendiz construiría su propia gramática, la interlengua, a caballo entre la L1 y la L2. La interlengua incluiría reglas de la L1 y de la L2 (en un principio más de la L1, para predominar, en un segundo momento, las de la L2) y otras que el aprendiz iría creando sobre la marcha. El profesor “estudiaría” esa interlengua que se manifiesta en los errores que va cometiendo el alumno, de manera que el error se convierte en una fuente importantísima de información sobre el proceso de aprendizaje. De esta manera podemos distinguir tres modelos de Investigación de la Lingüística Contrastiva: la Hipótesis de la Interlengua (IL), el Análisis Contrastivo (AC) y el Análisis de Errores (AE).

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2.2.1. Interlengua 7

Los errores del sujeto que aprende una segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE) pueden ser considerados desviaciones de la norma de la lengua meta (la lengua en cuyo proceso de aprendizaje nos encontramos inmersos); y esa norma incluye tanto aspectos propiamente lingüísticos, como aquellos que afectan a la adecuación al contexto o a las normas socioculturales de la comunidad en que esa lengua es vehículo de comunicación (Santos Gargallo, 1993).

Estas formas o comportamientos no deseables e involuntarios, aunque no siempre inconscientes, forman parte del sistema de lengua que el hablante no nativo es capaz de entender y utilizar en una etapa de su proceso de aprendizaje. Este sistema (interlengua) presenta elementos de la lengua materna, otros de la lengua meta y algunos exclusivamente idiosincrásicos (Santos Gargallo, 2004).

Según Corder (1971/1991:64), “la interlengua es un dialecto que usan los alumnos para comunicarse, tiene sentido en cuanto que es sistemática, regular y, en consecuencia, se la puede describir mediante un sistema de reglas, es decir, tiene gramática”. El principal motivo de su existencia es la influencia / interferencia de la L1 (primera lengua o lengua materna) en la lengua meta.

Una de las características de la interlengua es el mecanismo de la fosilización, por el cual se conservan en la interlengua formas, reglas y subsistemas erróneos, de manera recurrente y en estadios del aprendizaje en que estos esquemas deberían estar superados. Las causas de la fosilización suelen ser la interferencia lingüística entre la L1 y la lengua meta, la interferencia con otras lenguas segundas o extranjeras en las que presenta un alto nivel de competencia comunicativa y las propias estrategias de aprendizaje que, a veces, llevan a realizar hipergeneralizaciones del funcionamiento de la lengua meta (Santos Gargallo, 2004). 7

Interlengua es un concepto acuñado por Selinker (1972). Esta sección, como también las 2.2.2., 2.2.3., 2.3.2. y 2.3.3., está basada en el artículo de Santos Gargallo (2004) que se ha considerado de gran importancia para llevar a cabo la parte teórica de este trabajo. El lector puede consultar dicho artículo en caso de que necesite más información.

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2.2.2. Análisis Contrastivo

El Análisis Contrastivo fue una corriente de investigación que, a finales de los años cincuenta y bajo la influencia del estructuralismo, afirma que, tras comparar y contrastar lenguas, se pueden identificar las estructuras que son iguales y las que difieren; estas últimas causarán problemas de aprendizaje ya que constituyen un campo propicio para la interferencia. El análisis contrastivo en versión fuerte es capaz de predecir pero en su versión débil sólo es capaz de explicar algunos errores. En los últimos años este campo de investigación ha resurgido con la gramática generativa, pero se ha descartado su valor predictivo (Wardhaugh, 1970).

El análisis contrastivo era un método que desarrollaba la hipótesis de que el contraste sistemático entre la lengua materna (L1) y la lengua meta (L2) y la identificación de las similitudes y diferencias estructurales entre los dos sistemas, permitiría establecer una jerarquía de dificultades que, a su vez, posibilitaría la implementación de los materiales didácticos con procedimientos que pusieran el énfasis en aquellos aspectos en los que la distancia interlingüística fuera relevante.

2.2.3. Análisis de errores

Mientras que el Análisis Contrastivo trata de predecir las posibles dificultades o facilidades que se presentarán, sobre la base de la comparación de la descripción de la lengua base (L1) y la lengua de referencia (L2), el procedimiento de analizar los errores sigue, por su parte, una metodología a posteriori con la que intenta descubrir la causa de tal o cual error, mediante el análisis de la fuente de la interferencia.

El análisis de errores fue una corriente de investigación que, a finales de los años sesenta, cuestiona la validez del Análisis Contrastivo, en la medida que demuestra que muchos de los errores de interlengua no pueden atribuirse a la influencia de la lengua nativa. En la actualidad, el análisis de errores, como método de 18

investigación introspectiva, se ha aplicado a otros ámbitos de las ciencias del lenguaje, como la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, el cambio lingüístico, las patologías en el desarrollo y uso del lenguaje y, de forma más reciente, la lingüística forense. Ha evolucionado y cambiado sus objetivos a lo largo de las tres últimas décadas. De predecir y describir tipologías de formas desviadas basadas en taxonomías

gramaticales,

se pasó

a estudiar los

efectos

de

adecuación

pragmalingüística en la comunicación.

La adopción del método de análisis de errores para el estudio de la interlengua del hablante no nativo de español se desarrolla a partir de la década de los noventa en la que hay numerosas investigaciones que constituyen una aportación al conocimiento del proceso de aprendizaje del español (L2/LE) y de los procesos psicolingüísticos subyacentes.

El modelo de un análisis de errores parte de unos objetivos como la habilidad lingüística (destreza), el tipo de estudio, la lengua materna y procede a un corpus de datos. La muestra de ese corpus puede ser un estudiante o un grupo o una muestra de un 10% de toda la población. Los datos obtenidos se analizan identificando, clasificando, explicando y evaluándolos. Al final, se discuten los resultados (jerarquía y recurrencia de errores, la tipología predominante y la evolución de la interlengua) (Santos Gargallo, 2004).

2.3. El aprendizaje de lenguas extranjeras y los errores

2.3.1. Aprendizaje de lenguas extranjeras en el siglo XX

Los aprendizajes de lenguas extranjeras también pasaron por tres momentos, impulsos diferentes que no coinciden plenamente con los de la lingüística, en la medida en que la segunda revolución- la generativista- no tiene un impacto tan directo

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en los procesos de enseñanza y aprendizaje de nuevas lenguas como el que tienen el estructuralismo y la pragmática. Los tres impulsos fueron: 1.

En un primer momento el interés se centró en la lengua como conocimiento, como saber. El interés entonces era pedagógico y estaba centrado en la búsqueda obsesiva del método ideal de enseñanza de una lengua extranjera. Existía la preocupación por convertir una gramática científica a una gramática pedagógica. Se disponía del concepto de lengua como estructura y de la descripción oracional. Es el momento de la primera mitad del siglo y buena parte de los años sesenta.

2.

En un segundo momento, la atención se dirigió hacia la lengua como comunicación, como saber hacer. El interés entonces era psicosocial. Es el impulso de la segunda mitad del siglo. A partir de los años setenta existe el interés de quién aprende, sus motivaciones, sus estrategias, sus estilos de aprender, sus usos, etc.

3.

El tercer momento, el de ahora, mira hacia la lengua como comportamiento intercultural, como compromiso en la acción intercultural. El interés ahora es obviamente sociológico. Un momento que ocupa los últimos años del siglo y ocupará los años venideros.

2.3.2. Errores en la interlengua del hablante no nativo

Desde el momento que se puso de manifiesto la insuficiencia del conductismo psicológico y del estructuralismo lingüístico y la parcialidad de los estudios contrastivos, se inicia a finales del decenio de los años sesenta la observación empírica de la producción lingüística en hablantes no nativos, que también viene motivada por el interés de los psicolingüistas en profundizar en el conocimiento del proceso adquisición-aprendizaje de segundas lenguas (L2) y lenguas extranjeras (LE). El propósito de dicha observación fue la mejora de los métodos y procedimientos de enseñanza. 20

En otras palabras, el estudio de los errores adquirió relevancia al ser considerados exponentes de procesos psicológicos subyacentes capaces de ilustrar, aunque fuera parcialmente, el proceso de aprendizaje en contextos de instrucción formal y/o contextos mixtos.

También hay que tomar en consideración cuándo un error es verdaderamente un error. Se considera error a toda trasgresión involuntaria de la “norma” establecida en una comunidad dada. Pero la norma no es un concepto unívoco así como no se consideran erróneas frases como “coche nene” en un niño de dos años, sino producción normal de determinados estadios del desarrollo, así las producciones incorrectas del aprendiz de una L2 serían marcas, también de los diferentes estadios del proceso de apropiación de una lengua (Fernández López, 1997).

La consideración de los errores es muy importante desde tres puntos de vista: en primer lugar para el profesor, puesto que le orientan sobre lo que ha progresado el alumno hacia su meta y, consecuentemente, qué es lo que queda por aprender; en segundo lugar proporcionan al investigador evidencia de cómo se adquiere o aprende una lengua, qué estrategias o procedimientos está empleando el alumno en su descubrimiento de dicha lengua, además le aportan información sobre los procesos de aprendizaje; en tercer y último lugar, para el alumno porque cometer errores es un mecanismo que él utiliza para aprender, es un modo de que dispone para probar sus hipótesis acerca de la naturaleza de la lengua que está aprendiendo (Corder, 1967/1991:37-38).

De esta manera, el método de análisis de errores (AE) se constituye como un procedimiento científico orientado a determinar la incidencia, la naturaleza, las causas y las consecuencias de una actuación lingüística y cultural que, en alguna medida, se aleja del modelo del hablante nativo culto. Las conclusiones derivadas de un análisis de errores podrán y deberán servir para proponer procedimientos didácticos que permitan reducir la presencia cuantitativa y cualitativa de formas no deseadas en la interlengua y para agilizar el proceso de aprendizaje.

21

Hay que diferenciar el término aprendizaje del de adquisición. Aprendizaje es el proceso consciente y guiado, centrado en aspectos lingüísticos y en las reglas formales, por medio del cual se consigue cierta competencia, más inestable e insegura, en una lengua extranjera. Se contrapone a la adquisición que es un proceso espontáneo y, sobre todo, inconsciente por medio del cual se consigue cierta competencia estable y segura en una lengua, materna o extranjera, tal como lo presenta Krashen en su modelo de 1977, contraponiéndolo a aprendizaje. En términos generales, es la internalización de reglas y fórmulas utilizadas para comunicarse en la nueva lengua (Ellis, 1986). Así que en el caso de aprendizaje se cometen errores (incorrecciones que se explican por carencia de competencia lingüística y comunicativa) y en el caso de adquisición se cometen equivocaciones que son incorrecciones que no remiten a faltas de competencia lingüística sino a factores extralingüísticos. Se relacionan con la actuación e indica que ciertas reglas adquiridas no han sido correctamente aplicadas.

En definitiva, los errores han de ser considerados como elementos positivos que motivan para mejorar, reflexionando sobre ellos; son característicos de la interlengua del que aprende una L2/LE e inevitables ya que el proceso de aprendizaje es activo y creativo y son necesarios puesto que denotan que el proceso se está llevando a efecto. El análisis sistemático y científico de los errores presenta varias aportaciones: nos ayuda a profundizar en el conocimiento del proceso de aprendizaje y de los procesos psicológicos subyacentes; nos dice cuáles son los aspectos de mayor dificultad en el aprendizaje de una L2/LE; nos informa sobre el nivel de competencia comunicativa del sujeto que aprende; nos indica la manera de aproximar nuestros procedimientos didácticos a las estrategias del alumno, a fin de facilitar y agilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y, por último, nos permite diseñar actividades y materiales didácticos de acuerdo con las necesidades y estrategias del grupo meta.

22

2.3.3. Causas de los errores

El análisis de los errores nos adentra en los procesos psicológicos subyacentes y nos lleva a un mejor conocimiento del proceso de aprendizaje mediante la determinación de la(s) causa(s), lo cual, desde el punto de vista de la enseñanza y del que enseña, será importante para acomodar las estrategias, procedimientos, actividades y materiales que guíen la instrucción formal. Así, el profesor podrá diseñar actividades destinadas a mejorar los procesos de producción / comprensión incidiendo en aquellos aspectos que el análisis de errores previo haya destacado como más relevantes por su recurrencia. Los resultados de un análisis de errores tienen como propósito implementar y mejorar los procedimientos de enseñanza, de tal manera que éstos estén en consonancia con las estrategias de aprendizaje del estudiante y contribuyan a facilitar y a agilizar el proceso.

La principal causante de las dificultades en el aprendizaje y en la recurrencia de errores (30-50%) es la interferencia con la lengua materna pero no es la única. No es fácil determinar la fuente del error y resulta habitual que interactúen dos o más causas. Entre las fuentes que se han destacado como principales causas de los errores, se citan las siguientes:

Causas de los errores 8 Distracción

Relacionada con el cansancio físico y mental, con el grado de motivación, el grado de confianza en uno mismo y el nivel de ansiedad.

Interferencia

Concretada en la adopción de formas o estructuras de la lengua materna (L1) o de otras lenguas segundas (L2) o extranjeras (LE) que el estudiante conoce. El

8

La tabla ha sido extraída del artículo de Santos Gargallo (2004:406).

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resultado de este fenómeno son los errores interlingüísticos. Traducción

Se trata de un caso específico de interferencia que afecta, sobre todo, a locuciones y frases hechas al trasladar literalmente una forma o estructura de la L1 en la producción lingüística de la lengua meta.

Hipergeneralización y aplicación incom- Se refiere a las hipótesis incorrectas o pleta de las reglas de la lengua meta

incompletas que el que aprende hace basándose

en

el

conocimiento

del

funcionamiento de la lengua meta. El resultado de este fenómeno son los errores intralingüísticos 9. Inducidos por los materiales y los Referida a aquellos errores que vienen procedimientos didácticos

motivados por las muestras de lengua, las conceptualizaciones o los procedimientos empleados en el proceso de aprendizaje.

Estrategias de comunicación

Se refiere a todos aquellos errores cuyo origen está en el mecanismo que el estudiante pone en marcha cuando se le plantea un problema de comunicación.

E. Gutiérrez 10, profesora del Máster y especialista en E/LE, también menciona los errores que se producen antes de que el alumno conozca y haya aprendido las reglas que rige el aspecto lingüístico en cuestión. En esta fase del aprendizaje el

9

Error intralingual o intralingüístico: el que refleja la influencia de reglas de la L2 previamente adquiridas. Se le llama también error evolutivo porque es señal de evolución en el aprendizaje de la lengua meta y también porque es del mismo tipo de los que producen los niños cuando en su aprendizaje de la lengua materna. 10 Véase nota 5.

24

alumno no puede autocorregirse ni puede explicar el porqué del error cometido. Se les llama errores presistemáticos o transitorios.

Por otra parte, están los errores postsistemáticos que son los que comete el alumno cuando conoce las reglas y el sistema lingüístico de la lengua meta, pero no las utiliza de forma coherente. En esta fase de aprendizaje, el alumno está en condiciones de autocorregir sus errores y también de explicar el porqué del error mismo.

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3. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A HABLANTES NO NATIVOS

3.1. Los estilos de aprendizaje 11

La didáctica en los últimos 50 años fue cambiando de una didáctica centrada en el profesor a una didáctica centrada en la persona que aprende: el estudiante. El profesor debe preguntarse a quiénes va a tener que enseñar, cómo aprenden estos estudiantes, cuál es su estilo de aprendizaje (EA) y tratar de encontrar en su didáctica, técnicas que se adapten mejor a ese EA; no imponer métodos sino proponer alternativas didácticas basadas en los EA.

Los materiales didácticos también han cambiado mucho pasando de estrictamente gramaticales a estructurales y de estructurales han pasado a ser comunicativos y a adoptar un enfoque por tareas. Se dice que este último ha sido la revolución en la didáctica de lenguas. Sin embargo, no hay método mejor que aquél que se adapte mejor al estilo de aprendizaje del grupo meta. El objetivo del profesor debe ser acercarse a la Cultura del Aprendizaje y contribuir al diálogo entre Aprendizaje y Didáctica. Conociendo el estilo de aprendizaje de sus alumnos, será capaz de conocer también qué didáctica de ELE está más en consonancia con la forma de aprender del estudiante.

Se pueden considerar cuatro estilos de aprendizaje: el activo, el reflexivo, el teórico y el pragmático. El activo vive la experiencia, el reflexivo reflexiona sobre la experiencia, el teórico saca conclusiones de la experiencia y el pragmático aplica lo que ha aprendido. El proceso de aprendizaje trazaría la línea activo> reflexivo> teórico> pragmático. Los estudiantes reflexivos están capacitados para recoger datos y analizarlos con detenimiento, prefieren considerar todas las alternativas posibles y no les gusta intervenir hasta que consideran dominada la situación. Son receptivos, analíticos, exhaustivos, observadores, cuidadosos y lentos. Los estudiantes teóricos tienden a ser perfeccionistas en la clase de ELE, integran los hechos lingüísticos en 11

La elaboración de esta sección ha sido basada en la presentación que hizo en el Máster, la profesora Inmaculada Martínez.

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teorías coherentes y sienten preferencia por analizar la gramática. Son lógicos, disciplinados, ordenados, sintéticos y razonadores, buscadores de hipótesis, de modelos y porqués. Los estudiantes activos y pragmáticos llevan a la práctica los contenidos del aprendizaje lingüístico, actúan de forma inmediata y segura y se implican sin prejuicios en nuevas experiencias. El elemento humano y la cultura son dos factores importantes que determinan el EA de un país; en otras palabras, los EA están determinados culturalmente. También se encuentran influidos por experiencias anteriores de aprendizaje.

Una aparente pasividad en clase o la falta de hablar por propia iniciativa demuestran que hay una inadecuación de la didáctica de ELE a la cultura del estudiante. Por este motivo, el docente de ELE debe observar, conocer y facilitar el aprendizaje de sus estudiantes para mejorar los EA que ya poseen y potenciar aquéllos en los que posean más carencias. Además uno de sus objetivos debería ser el observar qué estilo de aprendizaje es el mayoritario entre sus estudiantes para poder adaptar una didáctica adecuada.

El miedo al fracaso suele ser común el los cuatro estilos. Para superar dicho miedo, sería conveniente que el docente inculcara a los alumnos el papel positivo del error tal y como ha sido descrito en apartados anteriores. Además, puede evitar situaciones en que el riesgo de fracaso sea elevado.

PASOS DEL MODELO

REQUISITOS

1. Diagnosticar los EA

Tener claro el concepto de EA

2. Clasificar en categorías

Un instrumento de diagnóstico

3. Ajustar el estilo de enseñanza con el Conocer qué estilos de enseñar se ajustan EA

a los EA

4. Ajustar el estilo de enseñar para cubrir Conocer qué estilos de enseñar potencian los déficit de los EA.

los EA menos desarrollados

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Para concluir, se darán a continuación los puntos más importantes sobre el tema de los estilos de aprendizaje: •

Los EA son de suma importancia ya que están imbricados en la propia cultura de los estudiantes.

•

Es necesario regular la didáctica de ELE en función del aprendiz y de su EA.

•

Esto estimula a recomendar a los docentes de ELE que se conviertan en investigadores de los EA y convertir a los EA en vehículo de acercamiento a la cultura (necesidad de la aproximación intercultural).

3.2. La enseñanza en general

Enseñanza de una lengua significa poder hacer que los alumnos sean competentes en las cuatro destrezas lingüísticas en las que se manifiesta el conocimiento de la lengua. Son la comprensión oral o auditiva, la expresión oral, la comprensión escrita o lectora y la expresión escrita. La comprensión oral y la comprensión escrita constituyen las destrezas interpretativas, en tanto que la expresión oral y la expresión escrita constituyen las destrezas productivas.

Cuando se habla de competencia, se habla del conocimiento por parte del hablante de las reglas que rigen su lengua. Dentro de este concepto se incluye la competencia lingüística, la competencia comunicativa y la competencia pragmática. Es el conocimiento interiorizado que el hablante tiene sobre su lengua, el cual supone la habilidad para crear y comprender oraciones que incluso no han sido escuchadas nunca anteriormente. En la gramática generativa, el término competencia, alude a un hablante / oyente ideal que posee un dominio absoluto de toda la lengua.

Uno de los conceptos derivados de la lingüística textual que ha repercutido más directamente en la enseñanza de las lenguas fue el concepto de competencia comunicativa. Así, es requisito de cualquier hablante ideal haber adquirido sistemas

28

de conocimiento y habilidades que permitan conseguir en cualquier contexto una comunicación. Esto originó una serie de tendencias que podemos englobar en lo que conocemos como enfoque comunicativo (que se refleja en contenidos con enfoque nociofuncional, por tareas, por proyectos), donde los objetivos de la enseñanza se centraron en el uso de la lengua y las actividades propuestas se dirigieron hacia la interacción en situaciones de la vida real, enfoque que hoy en día predomina en los manuales para la enseñanza del español. En resumen, hemos pasado de un periodo en que la gramática era el objetivo de la enseñanza de las lenguas a otro en el que, prácticamente, ha sido proscrita.

Según Canale y Swain (1980) y Canale (1983) la competencia comunicativa es competencia gramatical (conocimiento de la lengua como sistema), sociolingüística (conocimiento de las normas sociales asociadas a los ritos lingüísticos), discursiva (conocimiento sobre los distintos tipos de discurso-oral y escrito- en que se tiene que intervenir) y estratégica (estrategias de aprendizaje y comunicación). En otras palabras, es la capacidad del hablante para aplicar las reglas de una lengua que le permite formar oraciones, no sólo gramaticalmente correctas, sino también para saber cuándo y dónde usar esas oraciones y con quién. Es también la capacidad de dominar situaciones de habla que incluye la de emplear, adecuadamente subcódigos diferentes.

Por otro lado, la competencia pragmática o competencia socio-pragmática es la capacidad de emplear la lengua de forma eficaz y apropiada en una situación concreta espacio-temporal y en unos contextos sociales-culturales determinados.

Lo ideal en la enseñanza sería adoptar una postura metodológica equilibrada, en la que comunicación, gramática explícita y contraste con la L1 no se excluyeran. Cada profesor tendría que plantearse qué español tiene que enseñar, si se trata de un español con fines específicos ya que, a menudo, el aprendizaje de una lengua extranjera se limita al dominio de una posibilidad de interrelación en un ámbito concreto, como consecuencia de una necesidad profesional, o si lo que en realidad es fundamental es prestar una particular atención a la correspondencia de la L1 y la L2 (intérpretes y traductores); además, tendría que ver a quién va dirigida su enseñanza,

29

es decir, las características de sus alumnos, para poder adaptar las distintas metodologías a las características del grupo.

Respecto a los errores de los alumnos se debería adoptar una actitud positiva puesto que demuestran la voluntad que tienen de comunicarse a pesar del riesgo a equivocarse y además, como ya se ha vuelto a mencionar, los errores son el producto inevitable y pasajero de la interlengua que desarrolla el alumno. Siempre depende del alumno si le gusta que le corrijan o no pero se les puede dar a entender este lado positivo de los errores para que no tengan ningún tipo de problema a la hora de la corrección. En general, la actitud y la actuación del profesor está condicionada tanto por las necesidades y objetivos del alumno como por el componente estratégico del alumno.

Según Johansson (1973), si se comete un error gramatical y éste bloquea la comprensión, se considera error de grado superior y tiene mayor prioridad de tratamiento para corregirlo (conjunto de intervenciones, desde la detección del error hasta el trabajo posterior para eliminar el error en cuestión, operadas para que la comunicación no sea perturbada). En caso de que no bloquee la comprensión pero produzca irritación, se considera un error de grado menor y tiene prioridad secundaria de tratamiento. Sin embargo, un error gramatical que no bloquea la comprensión y tampoco produce irritación, no precisa tratamiento.

En este caso, los alumnos (que son de lengua griega, nacidos o residentes en Salónica y universitarios) pasan por una serie de fases que se describen a continuación: la primera en la que predomina la ley del mínimo esfuerzo y los estudiantes, en gran parte, eligen el español porque consideran que es una lengua fácil por su similitud al italiano y al francés que ya conocen como L2; una segunda donde el español presenta a los ojos de los alumnos una imagen bastante borrosa, ya que empiezan a ser conscientes de las diferencias entre las lenguas, pero aún no tienen claro cuándo coinciden y cuándo no, lo que los lleva a una tercera fase en la que los alumnos desconfían un poco de los métodos comunicativos y prefieren producir frases o enunciados correctos desde un punto de vista formal, lo que los lleva a pedir

30

constantemente la explicación de nuevas reglas gramaticales que se convierten en una especie de vademécum que los sacará del atolladero que, a estas alturas, supone el español para ellos (hay que señalar que los griegos son amantes de la gramática y de su uso correcto) cayendo curiosamente, de este modo, en una especie de automatismo, debido a la generalización de la regla que, como erróneamente creen, sería válida en todos los contextos.

Esto se une al escaso grado de conocimiento de su propia lengua, es decir, a su escasa competencia gramatical por lo que el alumno no asocia las reglas de la lengua materna a las de la lengua que adquiere, lo que dificulta el trabajo dentro de las cuatro destrezas y condiciona la recepción de la información que se le transmite.

3.3. La enseñanza del español a hablantes de griego moderno 12

3.3.1. El primer contacto con el español – Tópicos

El primer contacto con el español es siempre un éxito para los alumnos griegos. En ello contribuye que la fonética es muy parecida entre los dos idiomas y empiezan a soltarse a hablar desde la primera clase que aprenden a presentarse, a saludar e incluso, a hacer preguntas: “¡Hola! Me llamo María, ¿y tú?”, “Soy de Atenas. ¿Tú de dónde eres?” etc.

Lo que primero llama su atención es la doble exclamación ¡…! e interrogación ¿…? puesto que en griego sólo se pone al final de una oración. A pesar de que es algo totalmente nuevo para ellos, se adaptan enseguida a ello.

12

Para la elaboración de esta sección, como también para la 3.3.7.3., ha sido de gran ayuda y tomado en consideración, el artículo de David H. de la Fuente (2001).

31

Las primeras clases se caracterizan por un sinfín de preguntas relacionadas con aspectos socioculturales. Entre ellas las más frecuentes son: “¿Y qué se le dice en español a alguien que se acaba de comprar algo nuevo?”, “¿Por qué no se desea “Feliz Semana”, “Feliz Mes”, “Feliz Otoño” ?”, “¿Por qué “Buenas noches” y no “buena noche” si la noche de hoy es una”?

En el primer caso, cuando alguien se compra algo se le dice: “Con salud” (Με υγεία  Μεγειά), o sea “que lo disfrutes con salud”. En el segundo caso, en griego se desea “Feliz Comienzo” a todo. Por ejemplo, está mal visto no desearle a alguien “que su nuevo coche sea buenviajero” término que en español es inexistente evidentemente.

Hay multitud de expresiones griegas de las que carece el español y todas se relacionan a aspectos socioculturales, por ejemplo: En un bautizo se les desea a los padres que su hijo/a “les viva”. En una boda se les desea a los novios “que vivan”.

Por otra parte, los tópicos siempre están ahí: “España, el país del sol, de las mujeres morenas y guapas, de los hombres que son como Antonio Banderas, el país del flamenco y las copas”. Según los alumnos, éstas son suficientes razones para ir a vivir a España para siempre. Lo que más predomina como tópico es “el flamenco y los toros”. Además, la mayoría de los alumnos nuevos, vienen con la idea de que en España se tienen un montón de apellidos. Claro está que para ellos que usan un nombre y un apellido (sólo el del padre), al oír dos nombres (por ejemplo María Helena) y dos apellidos, se confunden. Hay que explicarles que en España es tan importante el apellido del padre como el de la madre, que se usan los dos y que los nombres de María, José, Ana etc. suelen ir acompañados por otro nombre.

32

3.3.2. Alfabetos y fonemas

Aunque se basa en el griego clásico, el griego moderno se encuentra muy alejado lingüísticamente de lo que fue esta lengua antigua. No obstante, el conocimiento previo del griego clásico puede facilitar bastante el aprendizaje de la lengua neohelénica. Como lenguas indoeuropeas, aunque distantes entre sí, griego moderno y español tienen una base común que puede ser aprovechada para resaltar sus similitudes a la hora de enseñar español como lengua extranjera.

3.3.2.1. El alfabeto griego – Fonemas

El hablante del griego no encontrará más problemas que frente a otras lenguas escritas en caracteres latinos, que normalmente ya habrá estudiado (inglés, francés, etc.). Tiene conocimiento previo de que en el alfabeto latín no hay:

•

dos “os” como en griego (la ómicron “Ο ο” y la omega “Ω ω”),

•

cinco “íes” (la iota “Ι ι”, la ípsilon “Υ υ”, la ita “Η η” y los dos diptongos que forman sonidos [i] que son “ΟΙ οι” y “ΕΙ ει” ),

•

ni dos “es” (la épsilon “Ε ε” y la “ΑΙ αι”).

El alfabeto griego tiene veinticuatro letras, como se ve a continuación:

33

Letra

Nombre

Pronunciación

Letra

Nombre

Pronunciación

Αα

alfa

[a]

Νν

Ni

[n]

Ββ

bita

[v]

Ξξ

Ksi

[ks]

Γγ

gama

[g]

Οο

Ómicron

[o]

Δδ

delta

[d]

Ππ

Pi

[p]

Εε

épsilon

[e]

Ρρ

Ro

[r]

Ζζ

dsita

[z]

Σσς

Sigma

[s]

Ηη

ita

[i]

Ττ

Taf

[t]

Θθ

zita

[θ]

Υυ

Ípsilon

[i]

Ιι

iota

[i]

Φφ

Fi

[f]

Κκ

kapa

[k]

Χχ

Ji

[x]

Λλ

lambda

[l]

Ψψ

Psi

[ps]

Μμ

mi

[m]

Ωω

Omega

[o]

En lo que se parece el griego al español es que se pronuncia todo lo que se lee. No obstante, la dificultad está en los puntos anteriormente mencionados y en que los diptongos en griego se diferencian de los del español. Así, tenemos:

Α+Υ= [af] Ε+Υ= [ef]

Falsos diptongos, se pueden confundir con los auténticos /au/ y /eu/ que se escriben de igual manera

y los Ε+Ι= [i], Α+Ι= [e], Ο+Ι= [i], Ο+Υ= [u]

34

Algunos ejemplos con diptongos son: αυτό (esto), εύκολο (fácil), είσαι (eres), οίκος (casa), ούτε (ni). Muchas palabras griegas que empiezan por “ευ” se pasan al español y también empiezan por “eu” que significa “bueno”, por ejemplo: eutanasia (ευθανασία), euforia (ευφορία), eupepsia (ευπεψία) etc.

El vocalismo (pronunciación de los sonidos de las vocales) es prácticamente idéntico. Εl griego tiene cinco vocales (escritas α, ε, ι, ο, ου) que se corresponden con las cinco españolas (a, e, i, o, u). En general, la fonética del griego moderno se suele considerar muy cercana a la española aunque haya fonemas griegos de los que carece el español, así como algunos que presentan dificultades para los griegos por no existir en su lengua.

Las consonantes presentan un cuadro diferente, en griego existen veintiocho fonemas entre vocales y consonantes, de los cuales son extraños al oído castellano los siguientes:

•

Β, β seguida de vocal se pronuncia como una /v/ por lo que resulta difícil que los griegos comprendan que el hablante castellano no distingue /b/ y /v/. En griego la bilabial oclusiva existe y se escribe con la grafía “μπ”. También hay que subrayar que esto no siempre es así, pues la b y v intervocálicas en castellano tienen un matiz fricativo que hay que tener en cuenta, aunque no llegue nunca al extremo de la articulación griega /v/. Se debe insistir en que tanto la v como la b iniciales castellanas corresponden a la grafía griega (μπ).

•

Δ, δ griega se pronuncia interdental fricativa lo que da problemas a un español y, por el contrario, propicia que los griegos pronuncien nuestra d de tal manera (aunque, como en el caso anterior, el sonido dental oclusivo /d/ existe en griego, pero con la grafía “ντ”). También con la d castellana en posición intervocálica ocurre lo mismo que veíamos en la b/v, es decir, que adquiere una realización fricativa.

35

•

La peculiaridad de la “χ” griega: es como la jota española cuando se sitúa ante a, o y u, pero también una consonante palatal fricativa cuando va ante e, i.

•

La “ζ” es un fonema que no existe en español.

Existen las llamadas dobles consonantes del griego, como la “Ψ ψ” (que se pronuncia ps, como en psicología=ψυχολογία), la “Ξ ξ”, que corresponde a nuestra x (sonido ks) y otras realizaciones fonéticas griegas cuya grafía es ya combinada, como “τσ” y “τζ”, que representan los sonidos /ts/, /tz/, o “μπ”, “ντ”, “γκ” (las tres oclusivas sonoras, /b, d, g/).

CUADRO DE LAS OPOSICIONES FONOLÓGICAS DEL GRIEGO MODERNO

LABIALES

LABIODENTALES DENTALES

LARINGALES

Π, Β, Φ

Τ, Δ, Ζ

Κ, Γ, Χ

ΤΣ, Ζ, Σ

3.3.2.2. Enseñar el alfabeto español

El profesor o la profesora tendrá que prestar atención a nuestra: En griego no hay cambio de sonido

•

C (cambio de sonido según vocal)

•

G (cambio de sonido según vocal)

•

G ? J (en griego para el sonido [x] está sólo la letra X)

•

G ? GU

36

•

C ? Z (en griego para el sonido [θ] está sólo la letra Θ)

•

C ? QU (“buscé” redacción 6, línea 10)

•

Ñ (es una letra nueva que en griego se hace con Ν+Ι+(vocal) )

•

Q (hay que insistir en que se utiliza sólo para “que” y “qui” ya que hay tendencia a utilizarlo como en otros idiomas)

•

R (en griego no existe la doble erre como sonido y en la mayoría de los casos hay que insistir mucho para lograr su pronunciación)

•

Y+vocal ? Ll+vocal (en griego hay sólo una forma: Γ+Ι+vocal)

Hay sonidos típicamente españoles que no tienen una grafía particular en griego. La ñ española, no significará un problema para el hablante griego fonéticamente, pues el sonido existe y se representa con ΝΙ+ la vocal pertinente. Para la ch castellana el sonido más próximo en griego moderno podría ser “τσ”. Para el sonido [x] típicamente español no existe en griego un sonido igual, por lo cual deberá ser practicado, como ocurre, por otra parte, con la oposición fonológica y/ll (que se está perdiendo en castellano por causa del fenómeno denominado yeísmo). Los griegos tenderán a reproducir ambos sonidos con su gama ante “ε”, “ι” que se pronuncia /j/, como yes en inglés.

Con la zeta española en su pronunciación castellana, no tendrá problema el estudiante griego puesto que la “Θ θ” griega reproduce el fonema muy fielmente. Las dos variantes (el seseo y el ceceo) suelen confundir al estudiante griego.

37

3.3.2.3. Errores más frecuentes

Los errores más frecuentes son: •

Alteración del orden, confusión de letras, palabra en otro idioma (“bars, discos” redacción 1, línea 7 / “Salónico” redacción 3, línea 2 / “Thesaloniki” redacción 4, línea 1 / “porché” redacción 7, línea 15 / “cinema” redacción 10, línea 14);

•

Omisión y adición de letras (“nervosas” redacción 3, línea 12);

•

Vacilación en el empleo de los grafemas qu / cu (especialmente los alumnos que ya hablan francés o italiano p.e. “Quando” redacción 6, línea 12);

Estos tres tipos de errores que se han dado anteriormente están vinculados al conocimiento de otros idiomas que derivan del latín, por ejemplo: francés e italiano. Los que vienen a continuación son errores debidos mayoritariamente a la interlengua.

•

Confusión de grafemas para el mismo fonema b/v, z/c, j/g, y/i, y/ll;

•

Empleo de mayúsculas para gentilicios, días, meses (“Griego” redacción 3, línea 2 / “Mayo” redacción 4, línea 1);

•

División en sílabas debido a que la división en griego es diferente porque dos consonantes iguales siempre se separan.

Con el fin de prevenir errores ortográficos desde un nivel inicial, es muy importante empezar a darles a los alumnos ejercicios auditivos como el siguiente: Escucha y escribe según el modelo: Ejemplo: q u erer 1. fran__ia

(francia)

4. __ueves

(jueves)

2. __apato

(zapato)

5. __uante

(guante)

3. __orro

(zorro)

6. __erra

(guerra)

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7. __amón

(jamón)

10. __ién

(quién)

8. do__e

(doce)

11. __ente

(gente)

9. __uándo

(cuándo)

En niveles más avanzados, se considera que para una buena erradicación de los errores ortográficos es conveniente una continua lectura de cualquier tipo de textos, sea periodísticos, literarios o textos de novela e incluso poesía si el nivel de los alumnos es adecuado. Además, la lectura debe ser “promocionada” por el profesor, que es quien puede realmente motivar a los alumnos y hacer que la lectura sea para ellos no sólo una cuestión de educación y cultura sino también una actividad lúdica que llene sus horas libres. Además, hay libros de lectura de diferentes niveles pensados especialmente para alumnos extranjeros.

3.3.3. Morfología-Sintaxis

Tanto en la morfología como en la sintaxis, griego y español distan bastante más que en lo que se refiere a la fonética. Algunos ejemplos: •

Los pronombres posesivos van detrás del sustantivo: Το καπέλο μου.

•

Los verbos reflexivos no llevan un pronombre reflexivo, sino se hacen cambiando la terminación del verbo.

•

El uso de los pronombres personales en función de sujeto también es innecesario en griego; paradójicamente los usan y es un error muy frecuente que se puede atribuir al inglés que para todos los griegos es la L2.

•

La doble negación es igual en griego, por lo cual no cometen errores pero se ha visto el caso de errores en la negación simple como “Es no mi culpa” que se debe al inglés.

•

El uso de los complementos directos e indirectos es igual en griego. La única confusión está en el “se” como complemento indirecto cuando le sigue un complemento directo. 39

•

El uso frecuente de “un otro / una otra” (redacción 6, línea 7).

•

Estructura de verbos como “gustar, parecer, doler”. Se cometen errores como “Me gusto ir al cine”.

•

Doler / Hacer daño es el mismo verbo en griego. Los errores: “Me duele el zapato”, “Me dueles” etc.

•

En muchos casos los alumnos traducen del griego y cometen errores del tipo “Me duele mi cabeza” o “…mis compañeros de mi trabajo” (redacción 8, línea 3). También suelen traducir marcadores temporales y sus errores pueden ser, por ejemplo: “…antes seis meses” (redacción 1, línea 3) o “Una historia que empieza 3000 años antes” (redacción 3, línea 7).

•

Lo que en español es sust+adj en la sintaxis, en griego es adj+sust, lo cual causa errores y además fosilizables (redacción 7, línea 2).

Estas dificultades e incluso la mayoría de estos errores cometidos se deben a la lengua materna y a que los alumnos tienden a traducir. Para que estos errores se vayan erradicando pueden ser mencionados por el profesor durante todo el curso usando la traducción a su favor; es decir explicando a los alumnos qué entendería un español si escuchara la frase en cuestión traducida. Este “tratamiento” da un toque cómico a la clase y con la repetición, los alumnos van asumiendo que en dichas frases no pueden traducir. Incluso, ha sido comprobado que si el profesor comete los errores de los alumnos, evidentemente adrede, en un tiempo inesperado a la hora de la clase, siempre habrá algún alumno que se dé cuenta del error del profesor y que lo diga. Es muy eficaz para romper una posible monotonía en clase y para hacer que los alumnos estén más atentos y que sean ellos mismos los que se percaten de los errores.

3.3.3.1. El verbo

Donde, sin duda, más dificultades encontrará el estudiante griego de E/LE será en la morfología y sintaxis del verbo castellano, cuya dificultad y variedad temporal y modal se acentúa en este caso, al ser tan diferente del verbo griego.

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La principal diferencia del sistema verbal griego con el español, que provocará sin duda algunos problemas, es que el verbo griego, en primer lugar, no tiene infinitivos. Los tenía en época clásica pero en la actualidad, la morfosintaxis del verbo se ha simplificado y ha adoptado otras formas para la subordinación verbal que suplen al infinitivo. Estas formas consisten básicamente en la “υποτακτική” o subordinación, que se puede equiparar al subjuntivo español. El procedimiento que emplea el griego es añadir al verbo en forma personal la partícula “να”.

Me gustaría comer porque tengo hambre. Θα ήθελα να φάω γιατί πεινάω.

Esto admite matices modales que el español expresa de forma diferente. En griego, se le da a la subordinación un matiz durativo o momentáneo.

Matiz durativo: Θέλω να πηγαίνεις πιο συχνά στο γραφείο. Quiero que vayas más a menudo a la oficina.

Matiz puntual: Θέλω να πας νωρίς στο γραφείο. Quiero que vayas pronto a la oficina.

Otros casos que se deben mencionar son el futuro y el condicional griegos, que se forman anteponiendo la partícula “θα” al verbo en presente o imperfecto. El español prefiere el uso de morfemas característicos de esos tiempos (-é, -ás, -á, -emos, -éis, -án en futuro e -ía, -ías, -ía, -íamos, -íais, -ían en condicional). En griego tendremos, por el contrario, matices durativos o puntuales, como veíamos en el caso de la “υποτακτική”.

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Estos matices durativos y puntuales son los que el hablante griego tenderá a reflejar en el español y son la principal diferencia del sistema verbal griego con respecto al español (además de la mencionada falta de infinitivos y de la composición mediante partículas del futuro, condicional y subjuntivo). Se trata de un matiz fundamental en griego que se encuentra en futuro (θα πατώ/θα πατήσω), subjuntivo (να πατώ/να πατήσω), como ya hemos visto, e incluso en imperativo:

Puntual Στερέωσε (Fija) Στερεώστε (Fijad) Durativo Στερέωνε (Fija) Στερεώνετε (Fijad)

El español distingue estos matices con la ayuda del contexto y mediante complementos temporales o modales del verbo y el alumno se adapta perfectamente a estas diferencias ya que tiene conocimiento de otras lenguas, como el inglés, que en este caso se parecen al español (carencia de los matices durativo y puntual).

Lo que es un verdadero problema para el alumno de E/LE griego es la existencia de los dos verbos ser y estar y su complicada delimitación funcional cuando en griego sólo existe el verbo “είναι” para expresarlos (“estan enérgicas” redacción 3, línea 12 / “estoy empleado” redacción 6, línea 8 / “estoy encargado” redacción 8, línea 2). Para que la confusión entre ser y estar sea cada vez menor, es imprescindible que desde los primeros días de clase se practiquen las diferencias iniciales, por ejemplo: “¿Cómo estás?” y “¿Quién eres?” hasta un nivel superior que ya comprendería todas las expresiones y uso. Esta práctica sería tanto oral como escrita en ejercicios hechos para tal fin. Además, en este caso también la lectura es de gran ayuda y apoyo.

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Existe otro par de verbos que confunde a los alumnos porque en griego existen los respectivos verbos los cuales son sinónimos mientras que en español cada uno tiene su uso. En este caso se hace referencia a los verbos saber y conocer. Un ejemplo de este error común se puede ver en la redacción 8, línea 4 “…no sé lugares…”.

Con respecto a la formación de tiempos compuestos, el griego usa el verbo auxiliar έχω (tener) + el verbo en tercera persona del singular, como hace el español con el verbo haber + participio pasado. Este paralelismo facilita mucho el aprendizaje y el uso de los tiempos compuestos, aunque puede propiciar errores del tipo *Tengo ido en vez de He ido como también *Hemos trabajo en vez de Tenemos trabajo. Sin embargo, está demostrado que en el primer curso de español estos errores se acaban erradicando por la práctica y los ejercicios gramaticales.

En los tiempos del pasado, los problemas principales son: •

Vacilación entre el pretérito perfecto y el pretérito indefinido ya que el uso del pretérito perfecto en griego es limitado y eso les hace usar más el pretérito indefinido en español;

•

Vacilación entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido por la confusión entre narración y descripción en el pasado (“Estabas aquí bastantes años…” redacción 8, línea 5).

Aunque dichas vacilaciones producen errores fosilizables que siguen hasta el nivel superior, el profesor puede hacer desde un nivel inicial que los alumnos comprendan los usos de cada tiempo practicando cada uso por separado. Esta práctica puede empezar con redacciones como: “Cómo era de pequeño. Describid un día normal”, “El relato del viaje más importante de mi vida (cuándo fue, adónde fui, cuánto tiempo estuve, qué visité, con quién etc.)”, la redacción de Navidad “Qué he hecho este año” y después de haber tratado los usos por separado, empezar a mezclarlos tanto en redacciones y ejercicios de “rellenahuecos” como en la expresión oral.

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Aparte de la carencia de infinitivos, los verbos ser y estar, saber y conocer y la vacilación entre los tiempos mencionados, lo que también dará problemas al estudiante de E/LE, es el subjuntivo español. El alumno se ve entre una multitud de expresiones y usos que debe aprender y es muy importante que el aprendizaje en esta etapa se haga con actividades lúdicas y muchos juegos que tengan como objetivo que el alumno aprenda y, sobre todo, asimile cada uso del modo subjuntivo en clase.

Como ejemplo de una actividad lúdica 13 que trata la expresión de probabilidad en español se menciona la siguiente: Se escriben en la pizarra, con la ayuda de los alumnos, todas las expresiones de probabilidad y su sintaxis (Indicativo o Subjuntivo). Se le pide a un alumno que sea la persona que tendrá un problema que él mismo desconocerá pero sus compañeros podrán leerlo en la pizarra en forma de “bocadillo”, como si él lo estuviera pensando pero al tener la espalda dada a la pizarra él no sabrá qué le pasa. El profesor puede pensar en problemas que sean interesantes y que además hagan que los alumnos se rían, por ejemplo: “He llegado a casa de mi novio-a y he encontrado a una chica-o en el armario”. Los alumnos, mediante formulación de hipótesis, tienen que darle a entender al alumno qué le pasa: “Puede que sólo sea un amigo-a”, “Quizás ya no te quiera” etc.

En definitiva, el verbo español y los tiempos verbales presentarán bastantes dificultades al estudiante griego, sobre todo en lo que se refiere al infinitivo y subjuntivo español. Pero hay bastantes aliados en su aprendizaje y uno de ellos es que el griego cuenta con la facilidad que tiene para aprender idiomas, su previo conocimiento de otros idiomas extranjeros y también cuenta con el hecho de que su cultura permite superar con facilidad el miedo al ridículo a la hora de actividades lúdicas como la que se acaba de mencionar.

13

Las actividades lúdicas para el aprendizaje del modo subjuntivo fueron enseñadas por la profesora Sara Montero del Máster URJC (E/LE), curso 2004-2005.

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3.3.3.2. El artículo

Otra diferencia que condicionará el aprendizaje del español es la existencia en el griego de tres géneros gramaticales, masculino, femenino y neutro, como herencia del griego clásico. Así, el griego cuenta con tres artículos: en nominativo singular (porque también se declinan) serían:

“o” masculino, “η” femenino y “το” neutro, p.e.: “ο πατέρας” (el padre-masculino), “η μητέρα” (la madre-femenino) y “το παιδί” (el niño-neutro).

Aunque se puede hablar de algunas reglas gramaticales que explican por qué un sustantivo es masculino, femenino o neutro, no todos los sustantivos pertenecen a una de estas reglas. Por consiguiente, aquí habrá una fuente de problemas para el estudiante griego de lengua española, pues el género de los sustantivos variará de una lengua a otra sin que existan explicaciones ni reglas para todos los sustantivos, que orienten al alumno, p.e “un parte”, “cada nueva día” (redacción 1, líneas 10 y 11), “un efectiva manera”, “los costumbres” (redacción 10, líneas 1 y 2). Pero el artículo no debería ser un aspecto preocupante para el profesor puesto que los alumnos acaban asimilando el género de los sustantivos sin ningún problema.

En griego, contraponiéndolo al español, el artículo tiene un uso muy extendido, acompaña a los nombres propios y a los países (Pedro / Ο Πέτρος, Η Ιταλία, Italia etc.), motivo de frecuentes errores en los griegos del tipo "El Pedro no está", que en español es vulgar.

La morfología de los artículos en su unión con las preposiciones cambia. En griego, la preposición σε se une al artículo. Así tendremos, por ejemplo: Σε+το=Στο

(a+el)

Σε+την=Στην (a+la)

45

En español sólo existen dos casos de estos: "al" y "del".

3.3.3.3. Sustantivos

El griego es una lengua cuyos sustantivos y adjetivos se declinan, al contrario que el español y esto es una diferencia básica que aleja a los hablantes de ambas lenguas y que dificulta el aprendizaje. Tanto sustantivos como adjetivos griegos admiten cuatro casos, nominativo, genitivo, acusativo y vocativo que se aplica a cada función del sustantivo en la oración. El español, por el contrario, utiliza las preposiciones para asignar tales funciones al sustantivo y adjetivo, p.e.:

Η Μαρία πάει βόλτα. María va de paseo.

(Nominativo)

Αυτή η μπλούζα είναι της Μαρίας. Esta blusa es de María.

(Genitivo)

Βλέπω την Μαρία στο πάρκο. Veo a María en el parque.

(Acusativo)

Μαρία, πού πας; María, ¿a dónde vas?

(Vocativo)

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3.3.4. Nivel léxico-semántico

No cabe duda que el léxico científico internacional y multitud de palabras técnicas, médicas etc., provienen del griego antiguo, una lengua clásica con gran prestigio en todo el mundo a la que debemos algunas de las mejores creaciones científicas y literarias de la historia de la humanidad. En el caso del español, esto no es una excepción. Palabras como filosofía, odontología o metáfora son cultismos en nuestra lengua que provienen del griego clásico. Así pues, este es un factor que podemos explotar en la enseñanza de E/LE.

Pero además, hay otras palabras en español que son préstamos del griego pero que no se pueden considerar cultismos, pues han llegado a nosotros a través de una evolución fonética. Este es el caso de palabras como, por ejemplo, "bodega" que, aunque no lo parezca, son de origen griego. "Bodega" es una evolución de la palabra “αποθήκη” (de donde apotheca en latín que significa "farmacia") y cuyo significado hoy es “almacén”. También una palabra tan conocida y usada como "tío", tiene su insospechado origen en el griego “θείος”.

Por otro lado, hay en griego numerosos préstamos del español que se han convertido en palabras de uso cotidiano e incluso en expresiones típicas de este idioma. Así ocurre, por ejemplo con “παρέα”, que viene del español "pareja", y significa en griego "compañía", "amistad" etc. (en frases como “κάνω παρέα”, "voy con los amigos" etc.).

No se podría pasar al siguiente nivel lingüístico sin antes mencionar el tema de los falsos amigos que para los alumnos de E/LE es una tarea lúdica durante la cual se lo pasan muy bien. Los falsos amigos o pseudocognados son palabras pertenecientes a dos lenguas diferentes, similares en la forma, pero de significado distinto.

47

Algunos ejemplos: Mi amiga – Μία μύγα = Una mosca Bájalo – Μπάχαλο = Jaleo Chula – Τσούλα = (vulgar para la mujer de vida alegre) Pera – Πέρα = Allí Página – Πάχυνα = Engordé (que yo) pida – Πήδα = Salta y muchos más…

Sin embargo, los cognados son palabras similares, tanto en la forma como en el significado pertenecientes a dos lenguas distintas, por ejemplo: banco (español), bank (inglés), banque (francés). Evidentemente los cognados facilitan el aprendizaje de palabras como, en nuestro caso, canguro, elefante, psicología, tema...

Otros problemas léxicos que se presentan son: •

Vacilación entre muy / mucho;

•

Los pronombres demostrativos se refieren al aquí y al allí. El ahí no existe.

•

En el caso de las preposiciones, la confusión está entre en y a (redacción 1, líneas 1, 3, 12 / redacción 2, línea 7 / redacción 5, línea 2, 7 / redacción 6, línea 11). por y para (redacción 1, líneas 4 y 11 / redacción 8, líneas 3 y 5 / redacción 6, línea 7 / redacción 9, línea 7).

•

Uso del plural en palabras como la información, la ropa, la fruta que en griego son en plural;

•

El billón que en griego son mil millones.

•

El Usted, Ustedes no existe en griego. Para la cortesía se utiliza el vosotros tanto para Usted como para Ustedes y se conjuga en los dos casos en segunda

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persona del plural. El Usted y Ustedes es un problema a la hora del imperativo sobre todo. •

Una diferencia léxica entre los dos idiomas es el caso de (tener + frío, calor, sed, hambre, prisa, sueño etc.). En español no hay un verbo para expresarlo pero en griego sí.

Una buena actividad para que los alumnos comprendan y asimilen las diferencias entre por/para, muy/mucho y las preposiciones en/a es la de encontrar en un texto los errores que hay. Esta actividad es muy buena porque les hace reflexionar sobre sus propios errores y les hace que sean ellos quienes los corrijan la próxima vez. Esta actividad se puede hacer, evidentemente, no sólo con errores de este tipo sino de cualquier otro que el profesor crea conveniente.

3.3.5. Ortografía y puntuación

El acento griego tras la última reforma de 1982 dejó de ser un sistema politónico y pasó a tener solamente dos signos diacríticos, como el español, el acento agudo (´) y la diéresis (¨), que sirve para deshacer diptongos. Anteriormente a esta reforma, el griego conservaba un complejo sistema de acentuación. Este sistema tenía acento grave (`), agudo (´) y circunflejo ( ) y dos signos para la aspiración en vocales iniciales, el espíritu suave ( ) y el áspero ( ), para indicar la no aspiración / aspiración.

Los problemas que tienen los alumnos griegos en la acentuación gráfica en el español son: •

confusión con los homónimos (“sí” redacción 1, línea 7 / “esta” redacción 3, línea 3 / “tu” redacción 6, línea 3, 12 / “solo” redacción 9, línea 12 / “ésta” redacción 8, línea 13);

49

•

los acentos en los diptongos (“gustaria” redacción 2, línea 6 / “pais” redacción 5, línea 5 / “podrian” redacción 5, líneas 7 y 9 / “podia” redacción 6, línea 4 / “tenia” redacción 6, línea 5);

•

omisión del acento gráfico en palabras proparoxítonas (“rapido” redacción 1, línea 9 / “ultimo” redacción 2, línea 8 / “periodico” “agronomo” “agradeciendoles” redacción 5, líneas 3, 5 y 10 / “numero” o “credito” redacción 6, línea 11 / “musica” redacción 10, líneas 9, 10, 14);

•

omisión del acento gráfico en palabras agudas terminadas en vocal, -n o –s (“opinion” redacción 1, línea 10 / “vendras” redacción 6, línea 12);

•

omisión del acento gráfico en palabras llanas que terminan en consonante (“dificil” redacción 4, línea 9 / “Gonzalez” redacción 6, línea 10);

•

acentuación como en otros idiomas.

Está comprobado que los alumnos a los que se les insiste en poner acentos y se les repiten sus errores cada cierto tiempo, acaban corrigiéndose de manera inesperada. El alumno griego les da mucha importancia a las normas gramaticales y para él es fundamental saber escribir correctamente. Lo que necesitan en el principio es una ayuda para hacerles capaces de ver sus errores. Personalmente, ha sido de gran ayuda el hecho de omitir acentos escribiendo en la pizarra. Siempre había alguien que le llamara la atención al profesor y toda la clase se quedaría ya con el error grabado en la memoria.

La puntuación difiere bastante en los dos idiomas. El sistema griego de puntuación conoce dos signos extraños al español, el punto alto (para señalar una pequeña pausa en el discurso, más breve que un punto y más larga que una coma) y el punto y coma (usado como signo de interrogación). Los demás, dos puntos, comillas, guiones, coma, signo de admiración, punto, paréntesis y puntos suspensivos, son de igual uso que en español. Lo que hay que señalar, a efectos del aprendizaje del español, es que el griego carece de doble interrogación y exclamación. En general, no cometen errores en la puntuación salvo en este último caso p.e. “hola! Que tal?” (redacción 6, línea 3).

50

3.3.6. Fraseología

Filió Efthymiou, (2001) en su artículo sobre fraseología del griego moderno, compara frases hechas y refranes del griego moderno y el español. Destaca el hecho que hasta hoy, todo lo que se ha investigado en cuanto a la fraseología griega, forma parte del contenido de las distintas gramáticas de la lengua y que no se ha realizado todavía ningún estudio lingüístico que trate de forma monográfica la fraseología. En cuanto a la paremiología comparada, el que hace un primer acercamiento es Nicolaos Politis que también presentó su colección de paremias en cuatro volúmenes (obra que no acabó).

En la presente memoria no se profundizará en todos los temas que se tratan en el artículo de Filió Efthymiou pero sí que se recopilarán bastantes paremias, refranes y frases hechas y su comparación con las respectivas griegas.

Tras leer su artículo, se llega a la conclusión que hay muchos refranes españoles que traducidos al griego literalmente, te dan los mismos refranes en griego, como por ejemplo: •

“Πες μου το φίλο σου να σου πω ποιος είσαι” (=“Dime quién es tu amigo y te diré quién eres”). En español es “Dime con quién andas y te diré quién eres”.

•

“Κάλλιο πέντε και στο χέρι πάρα δέκα και καρτέρι” (=“Es preferible cinco y en la mano que diez y andando”). En español es muy parecido: “Más vale pájaro en mano que ciento volando”.

En frases en las que se combina lo literal con lo idiomático con el soporte semántico de una imagen, los dos idiomas utilizan la misma metáfora y, por lo tanto, son frases iguales: •

“Μένω με ανοιχτό το στόμα” = “Quedarse con la boca abierta”

•

“Μένω με τα χέρια σταυρωμένα” = “Quedarse con los brazos cruzados”

•

“Δεν ανοίγω το στόμα μου” = “No abrir la boca” 51

•

“Τρίβω τα χέρια μου” = “Frotarse las manos”

En las unidades fraseológicas: •

Κίτρινος τύπος = Prensa amarilla

•

Πέτρα του σκανδάλου = Piedra del escándalo

•

Μένω στο ράφι = (“Quedarse en la estantería” significa “Quedarse para vestir santos”)

los componentes de las expresiones carecen de identidad semántica y constituyen una unidad sólo con los demás componentes.

En expresiones como: •

Σώος και αβλαβής = Sano y salvo

•

Πήγαινε έλα = Ida y vuelta

•

Λέω τα σύκα σύκα και τη σκάφη σκάφη = Llamar al pan pan y al vino vino

•

Υπερασπίζομαι κάτι ή κάποιον με νύχια και με δόντια = Defender algo o a alguien con uñas y dientes

no se pueden cambiar de posición las palabras porque estas expresiones son construcciones ya hechas. No se puede decir ni en griego ni en español “salvo y sano” por ejemplo, como tampoco “vuelta e ida”.

En cuanto a los refranes y los proverbios, el verbo suele estar en presente de indicativo y en la tercera persona del singular tanto en griego como en español: •

Όποιος αγαπά παιδεύει = Quien bien te quiere te hará llorar

•

Γελά καλύτερα όποιος γελάει τελευταίος = El que ríe el último ríe mejor.

La fijación del número está muy relacionada con la idiomaticidad de la unidad fraseológica. Por ejemplo, tanto en griego como en español, el siguiente ejemplo: •

Τραβάω τα μαλλιά μου=Tirarse de los pelos, 52

el sustantivo “pelos” = “μαλλιά” está en plural. Si la misma expresión aparece en singular: Τραβάω από το μαλλί=Tirarse del pelo, ya perdería la idiomaticidad tanto en un idioma como en otro. Lo mismo pasa con el siguiente ejemplo: •

Πληρώνω τα σπασμένα=Pagar los paltos rotos,

no es lo mismo que: Πληρώνω το σπασμένο=Pagar el plato roto.

Las locuciones elativas intensifican lexemas. Los ejemplos siguientes se presentan fijados a un solo lexema, adjetivo o verbo, y forman con él una unidad fraseológica mixta, es decir, una unidad con una parte idiomática o semiidiomática y la otra fija. •

Más sordo que una tapia.

•

Más viejo que Matusalén.

Igual que en español, en griego la parte fija corresponde a un adjetivo o un verbo y la comparación “x como y” se hace de la misma manera: •

Δουλεύω σα μαύρος=Trabajar como un negro,

•

Μαύρο σαν πίσσα=Negro como el alquitrán.

Las locuciones nominales pueden desempeñar función de sujeto u objeto directo o indirecto, en los dos idiomas, puesto que ejercen las mismas funciones que los sustantivos: •

Το δεξί χέρι=El brazo derecho

•

Το μαύρο πρόβατο=La oveja negra

•

Σιγανό ποτάμι=Mosca muerta (en griego se dice “Río silencioso”).

Los enunciados fraseológicos funcionan como unidades comunicativas mínimas con sentido propio, son completos, no necesitan contexto verbal para tener un sentido completo. Entre ellos se encuentran los refranes, los que aquí se van a comparar entre el refrán griego y el español. El refrán presenta unos rasgos comunes 53

en los dos idiomas, y los rasgos más comunes son la autonomía fónica y su carácter versificador. Son breves, pero con mensajes extensos, y su forma presenta una serie de recursos fónicos que permite su memorización. La rima y la cantidad silábica son dos de estos rasgos. La mayor parte presenta algún tipo de rima. En los dos idiomas, los refranes pueden estar constituidos por una oración simple, nominal o verbal, por ejemplo: “Cada loco con su tema” = “Ο καθένας με την τρέλα του” o por una oración gramatical compuesta, como, por ejemplo: “Haz bien y no mires a quién”= “Κάνε το καλό και ρίξτο στο γυαλό” (Haz bien y arrójalo al mar).

Cada refrán se considera una oración completa, con un mensaje estructurado. Alberto Zuluaga habla también de tema y rema. Según él, tema es el punto de partida, aquello de lo cual se habla, y rema (o lexis) aquello que se dice en el tema. Por ejemplo: TEMA

REMA

Μάτια που δε βλέπονται

γρήγορα λησμονιούνται

Ojos que no ven

corazón que no siente

Τα ράσα

δεν κάνουν τον παπά

El hábito

no hace al monje

Ένα χελιδόνι

δε φέρνει την άνοιξη

Una golondrina

no hace verano

La validez permanente de los refranes se consigue a través de la forma verbal más neutra, el presente de indicativo o el imperativo; por ejemplo: •

Ό,τι λάμπει δεν είναι χρυσός=No es oro todo lo que reluce

•

Ο σκοπός αγιάζει τα μέσα=El fin justifica los medios

•

Κάνε το καλό και ρίξτο στο γυαλό=Haz bien y no mires a quién

54

En griego es también muy común el uso del imperfecto que aporta un matiz de ironía, por ejemplo: “Κάποιου του χαρίζανε γάιδαρο και κοίταζε τα δόντια”= “Le regalaban a alguien un burro y miraba los dientes”.

Tanto en griego como en español la fijación de los refranes es tan fuerte que permite que sean anunciados parcialmente. La fórmula abreviada es posible en todos los refranes compuestos de dos miembros al menos, por ejemplo: •

Όποιος αγαπά...=Quien bien te quiere…

•

Κάλλιο αργά...=Más vale tarde…

•

Κάθε εμπόδιο...=No hay mal…

3.3.7. Matices socioculturales 14

3.3.7.1. Lengua y cultura

Los componentes extralingüísticos de la comunicación humana, la gestualidad, la comunicación no verbal etc., es una parte importantísima de una cultura y se puede llegar a ella a través del aprendizaje de su idioma. De hecho, es un elemento diferenciador que marcará al estudiante de E/LE en su proceso de aprendizaje cultural, porque la lengua no se reduce tan sólo a reglas gramaticales, sino que incluyen otros aspectos más humanos.

Nadie pone hoy en duda que lenguaje y cultura forman parte de un mismo tejido social, que ambos afectan a la forma en que pensamos y nos comportamos, y que ambos se ven afectados por esta forma de pensar y de comportarse.

14

Los apuntes de la profesora del Máster Rocío Santamaría “El componente sociocultural en la clase de E/LE” han sido de gran ayuda para la realización y elaboración de la sección sociocultural de la presente memoria.

55

El lenguaje no es simplemente un elemento cultural que interactúa junto a otros elementos; es más bien la propia fragua de la que emergen las culturas en sus respectivas manifestaciones. Tampoco es un instrumento de registro pasivo de los acontecimientos que refleja una realidad preexistente. Al contrario, la lengua forja nuestra concepción de qué es la realidad y cómo la percibimos.

La cultura puede definirse según Sapir (1921:233) como lo que una sociedad hace y piensa. Pero esta perspectiva es muy amplia y además, no todo lo que hace un ser humano tiene relación con la lengua o lenguas que posee y usa.

Cuando se habla de conexión entre lenguaje y pensamiento, se habla de la conexión entre áreas globales del lenguaje y áreas globales de la actividad intelectual humana. Quienes pertenecen a distintas sociedades, tienen un comportamiento y unas actitudes hacia el mundo muy diferentes unos de otros y tales diferencias tienen que ver con el hecho de poseer lenguas diferentes. En definitiva, apropiarse de una o de varias lenguas es apropiarse de la cultura que la(s) hace viv(a) y transmisible(s). (El Análisis Contrastivo en el pasado poco o nada tuvo que ver con estas ideas.)

3.3.7.2. El Marco Común de Referencia Europeo (MCRE)

Como aspectos socioculturales de un país se pueden considerar: •

La cultura como manifestación artística (literatura, arte, música, historia, cine);

•

La

cultura

cotidiana

comportamientos

(gastronomía,

sociales,

relaciones

tradiciones,

costumbres,

humanas/sociales

como

horarios, saludos,

invitaciones etc., forma de vestirse); •

Variedades de lengua (geografía, social, lenguaje específico);

•

Comunicación no verbal (gestos, contacto, modulación de voz, muestras de afectividad, mirada, espacio interpersonal, silencios);

•

Historia; 56

•

Geografía;

•

Política y Economía y

•

Ocio y Tiempo Libre.

El Marco Común de Referencia Europeo (MCRE) reconoce siete áreas esenciales que distinguen una sociedad de otra (MCRE, 2002: 100-101):

1. La vida diaria; por ejemplo: •

Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa;

•

Días festivos;

•

Horas y prácticas de trabajo;

•

Actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación).

2. Las condiciones de vida; por ejemplo: •

Niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales);

•

Condiciones de la vivienda;

•

Medidas y acuerdos de asistencia social

3. Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo: •

Estructura social y las relaciones entre sus miembros;

•

Relaciones entre sexos;

•

Estructuras y relaciones familiares;

•

Relaciones entre generaciones;

•

Relaciones en situaciones de trabajo;

•

Relaciones con la autoridad, con la Administración....; 57

•

Relaciones de raza y comunidad;

•

Relaciones entre grupos políticos y religiosos.

4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes: •

Clase social;

•

Grupos profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales);

•

Riqueza (ingresos y herencia);

•

Culturas regionales;

•

Seguridad;

•

Instituciones;

•

Tradición y cambio social;

•

Historia: sobre todo, personajes y acontecimientos representativos;

•

Minorías (étnicas y religiosas);

•

Identidad nacional;

•

Países, estados y pueblos extranjeros;

•

Política;

•

Artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música populares);

•

Religión;

•

Humor.

5. El lenguaje corporal, convenciones que rigen comportamiento como: •

Gestos;

•

Acciones

paralingüísticas:

lenguaje

extralingüísticos, cualidades prosódicas; 58

corporal,

uso

de

sonidos

•

Características paratextuales;

•

Características tipográficas.

6. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que destacan las siguientes: •

Puntualidad;

•

Regalos;

•

Vestidos;

•

Aperitivos, bebidas, comidas;

•

Convenciones y tabúes relativos a comportamiento y a las conversaciones;

•

Duración de la estancia;

•

Despedida.

7. El comportamiento ritual en áreas como las siguientes: •

Ceremonias y prácticas religiosas;

•

Nacimiento, matrimonio y muerte;

•

Comportamiento del público y de los espectadores en representaciones y ceremonias públicas;

•

Celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc.

59

3.3.7.3. Culturas: española y griega

3.3.7.3.1. Similitudes

El estudiante griego de E/LE hallará una cultura mediterránea, como la suya y, por tanto, no verá los mismos problemas de aclimatación que un estudiante sueco o noruego, que tendrá que verse en conversaciones ruidosas en bares o con una gestualidad exageradamente hispánica etc. El pueblo griego es, en este aspecto, como el pueblo español: extrovertido, ruidoso, social...

La vida diaria se puede decir que es igual en ambos países. El ritmo de la vida y del trabajo es tal que produce un gran estrés, las exigencias en el mundo laboral son mayores día a día y las relaciones familiares y personales existen los fines de semana o días festivos. En Grecia, los vínculos entre los miembros de la familia son muy fuertes y las amistades tienen también un papel muy importante en la vida de una persona. Es por eso que los jóvenes se quedan hasta muy tarde en casa de los padres tal y como ocurre en España. Además, existe también el problema del paro y los jóvenes cuando acaban una carrera se ven obligados a empezar trabajando en otra cosa de la que han estudiado.

En el tema del ocio no hay diferencias; la gente se divierte en discotecas, tabernas, bares de copas, lugares donde se juega al billar, a los bolos... También hay una gran demanda en el cine. Además, se dan grandes fiestas, como en España, después de una boda o un bautizo.

Los dos pueblos, griego y español, tienen dos aspectos socioculturales en común que son muy importantes y que condicionan su carácter social; ésos son el miedo al silencio y a la despedida. La típica pregunta en el ascensor con un desconocido: “Hoy ha cambiado el tiempo, ¿eh?” es la que vence el miedo al silencio y la frase de despedida: “Ya te llamaré y nos vemos para tomar un café” vence el miedo a la despedida; luego lo más probable es que no llame por teléfono. 60

En Grecia es también muy habitual que una persona, conversando, toque continuamente y guarde poca distancia de otra persona a la que, es muy probable que no conozca mucho. También se da el caso de que una persona visite a un amigo sin avisar. Son ejemplos de la cercanía que sienten las personas entre sí, cosa también muy frecuente en España.

Lo que también une a estos dos países es la nueva generación. Los jóvenes ya han superado tabúes de la generación de sus padres y son más receptivos y abiertos a nuevas sociedades y valores. Ya no les preocupa tanto el tema de la religión y de la política; tienden a huir de la teoría y a dar soluciones a problemas de la sociedad. Siempre respetan su tradición pero también aceptan pueblos extranjeros y a la mayoría la caracteriza la falta de racismo tanto en un país como en otro.

3.3.7.3.2. Diferencias

A pesar de que sean tan similares, no hay que equiparar ambas culturas. La cultura neohelénica es una mezcla de helenismo con diversos elementos balcánicos y turcos, debido a la prolongada y culturalmente nefasta dominación otomana. Hay, pues, diferencias que no permiten asimilar la cultura griega a la española a pesar de su ubicación en los extremos del continente europeo.

Los gestos difieren en ambas culturas hasta en el asentimiento y la negación. En Grecia se niega alzando ligeramente la cabeza en un modo diametralmente opuesto en español. Hay muchos gestos que no se parecen en nada y que pueden ser motivo de malos entendidos, por ejemplo en Grecia enseñar la palma de la mano con los dedos abiertos es un gesto despectivo para el que lo recibe. Sin embargo en España es muy natural para hacerle señal de parar a un taxi.

En Grecia, se cree mucho en el “mal de ojo”. Está mal visto hablar bien de algo o de alguien si después no le “escupes” ligeramente y no le dices “skorda” (ajos) 61

para quitarle un mal de ojo. Para todo se desea un “Buen Comienzo”, sea una semana, mes, año, coche nuevo etc. Hay expresiones para los novios, para bebés bautizados, para padrinos que el español no tiene. Se extrañan muchísimo los estudiantes griegos de E/LE cuando se les dice que el español tiene un “Enhorabuena” o “Felicidades” según el caso.

Lo que no se hace en Grecia, que en España es muy común, es por ejemplo darse dos besos en una presentación. Lo normal es que se den la mano. Como tampoco es normal lo de las rondas en el pago. En Grecia se suele pagar cada uno lo suyo o sino, se invita. En España se suele celebrar más la Navidad y los cumpleaños mientras que en Grecia el día del santo y la Semana Santa tienen una importancia enorme. A los alumnos de E/LE habrá que explicarles que no hay motivo para enfadarse si un español no te felicita el día de tu santo. Allí tampoco se da el caso de los nuevos vecinos que te obsequian con productos de su elaboración ni es común que un compañero de trabajo, que no conoces mucho, te pregunte sobre tu sueldo. Otra diferencia es que en Grecia cuando se recibe un regalo, lo normal es que lo abras después aunque entre amigos este tema es indiferente.

En el apartado anterior se ha hablado de lo parecido que es en ambos países el tema del ocio. En este punto, hay que señalar que en Grecia el “bar” es diferente y nada tiene que ver con el típico bar español donde se va de tapas y se toma el aperitivo o la caña. En Grecia, el bar es un “bar de copas” adonde se va de noche con los amigos a tomar algo. En vez de tapas o aperitivos se ponen frutos secos o patatas que acompañan la bebida.

En cuanto a las ceremonias religiosas, los funerales son diferentes. Para empezar, está mal visto lo de incinerar al difunto. Lo normal es enterrarlo y hacerle una misa el mismo día del entierro, luego otras el tercer día, el noveno, una a los cuarenta días y al año. Hay gente que se la hace todos los años.

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4. CONCLUSIÓN

El pueblo griego es un pueblo que tiene una actitud positiva ante el aprendizaje de idiomas. Aunque la Universidad de Atenas es la única con cátedra de español, el interés por todo lo español en Grecia está presente desde hace muchos años y lo más importante es que el número de academias privadas que imparten cursos de español es creciente año tras año. Además, se espera que en los próximos años el español entre en la enseñanza pública y sea una L3 después del inglés.

En la presente memoria, se han tratado de analizar las desviaciones más frecuentes de los estudiantes de lengua materna griega, reflexionar sobre posibles soluciones al respecto y presentar el griego moderno de una manera escueta. Así, se han examinado, uno por uno, los distintos niveles del lenguaje: nivel fónico, nivel morfosintáctico y nivel léxico-semántico.

Una primera clase de español se caracteriza por un sinfín de preguntas relacionadas con aspectos socioculturales y el primer contacto de los alumnos griegos con el español es siempre un éxito para ellos. En ello contribuye que la fonética es muy parecida y desde la primera clase ya pueden presentarse pronunciando bastante bien. Los errores ortográficos, en un primer momento, están vinculados al conocimiento de otros idiomas que derivan del latín, por ejemplo francés e italiano y también se deben en gran parte a la interlengua. Ha sido considerado conveniente que los alumnos se dediquen a leer libros de lectura fácil desde un principio para que los errores ortográficos vayan siendo menos con el tiempo.

En un nivel morfosintáctico, se han analizado el verbo, los artículos y los sustantivos. El verbo español con la variedad temporal y modal que tiene, dificulta al alumno. La carencia de infinitivos en el griego moderno, el subjuntivo español y los verbos ser y estar son las dificultades principales. Además, el griego moderno le da a la subordinación y al imperativo un matiz durativo o momentáneo, cosa que en español no existe. En cuanto a los tiempos del modo Indicativo, donde más vacilará el alumno griego es entre el pretérito perfecto y el pretérito indefinido y entre el pretérito

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imperfecto y el pretérito indefinido. Pasando al género del sustantivo, el griego tiene tres géneros gramaticales, que además se declinan como el sustantivo, al contrario que el español que tiene sólo dos y no se declinan.

Desde un nivel léxico-semántico, se puede apreciar el hecho de que el léxico científico internacional y multitud de palabras técnicas, médicas etc., provienen del griego antiguo como también hay en griego numerosos préstamos del español. Los falsos amigos o pseudocognados, que son palabras pertenecientes a dos lenguas diferentes, similares en la forma, pero de significado distinto, pueden dificultar al alumno de la misma manera que le pueden facilitar los cognados. Su vacilación léxica está entre en y a, por y para, muy y mucho.

En la presente memoria también se ha tratado la acentuación y puntuación en español como también algunos casos de fraseología (refranes). Ha sido comprobado que muchos refranes españoles traducidos al griego literalmente, dan los mismos refranes en griego.

En cuanto a temas socioculturales, se ha hecho referencia a las similitudes de los dos pueblos y a las diferencias. Las similitudes más importantes son, por ejemplo, que el pueblo griego es extrovertido, ruidoso, social, tiene una vida muy estresante, se siente fuertemente vinculado a su familia y los jóvenes, como en España, se quedan hasta muy tarde en casa de los padres. En el tema del ocio no hay diferencias y los dos grandes temores son los mismos en los dos países: el miedo al silencio y a la despedida. Además, el griego también guarda poca distancia de la persona con la que está hablando y mantiene el contacto físico. Pese a todas estas similitudes socioculturales entre los dos países, no hay que olvidar que la cultura neohelénica es una mezcla de helenismo con diversos elementos balcánicos y turcos, debido a la prolongada y culturalmente nefasta dominación otomana y por consiguiente, hay también bastantes diferencias entre ambos pueblos, por ejemplo en los gestos, en que se cree en el mal de ojo, en la forma de saludar o de pagar en un grupo de amigos o incluso en felicitar el santo y el cumpleaños (el español no felicita tanto el día del santo como el día del cumpleaños, al contrario del griego).

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En definitiva, se ha podido tener una visión general de cuáles serán los problemas y las dificultades más frecuentes que encontrará el alumno griego de E/LE desde niveles básicos, como el alfabeto, hasta llegar a la morfología verbal o la sintaxis española. Sin embargo, muchos alicientes facilitan el camino hacia el español: la simpatía mutua entre ambos países, las acogedoras y similares culturas del español y el griego, la música, el turismo, la literatura, el cine etc.

El pueblo griego es un pueblo abierto con cuya gente se pueden tratar diversos temas y tener una clase de E/LE seria, interesante y a la vez divertida; para dicho objetivo, además de dar gramática y uso para la competencia lingüística de los alumnos, el docente no debería olvidarse de tratar también la cultura española (arte, política, historia) y los temas cotidianos (tradiciones, costumbres) sobre el trabajo, los restaurantes, ir de compras, de viaje, cómo son las relaciones sociales, el tema del médico, los estudios, las situaciones formales e informales etc.

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5. BIBLIOGRAFÍA

- CANALE, M. (1983): "From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy", en J. Richards y R. Schmidt (eds.), Language and Communication, London, Longman. - CANALE, M. and SWAIN, M. (1980): "Theoretical bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing", Applied Linguistics 1,1: 147. - CORDER, S.P. (1967): “The significance of learner’s errors”, International Review of Applied Linguistics, 5: 161-170. (Traducción al español: “La importancia de los errores del que aprende una lengua segunda” en J. Muñoz Liceras (ed.) (1991), La adquisición de las lenguas extranjeras, Madrid, Visor: 31-40). - CORDER, S.P. (1971): “Idiosincratic Dialects and Error Analysis”, International Review of Applied Linguistics, 9: 161-170. (Traducción al español: “Dialectos idiosincrásicos y análisis de errores” en J. Muñoz Liceras (ed.) (1991), La adquisición de las lenguas extranjeras, Madrid, Visor: 63-77). - DE LA FUENTE, D. (2001): “Una aproximación a la enseñanza del español a hablantes de griego moderno”, Cuadernos Cervantes, 32. - EFTHYMIOU, F. (2001): “La relación del griego moderno con la clasificación lingüística de las unidades fraseológicas del español de Alberto Zuluaga”, Forma 2, SGEL: 119-132. - ELLIS R. (2003): Task-based Language Learning and Teaching, Oxford. - FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. (1997): Interlengua y Análisis de Errores, Madrid, Edelsa. - INSTITUTO CERVANTES (2002): Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (traducción), Consejo de Europa, 2001. - JOHANSSON, S. (1973): “The identification and evaluation of errors in foreign languages: a functional approach”, en J. Svartvick (1973) Errata. Papers in Error Analysis, Gleerup: 102-115. - KRASHEN, S. D. (1977): “The Monitor Model for adult second lenguage performance”, en M. Burt, H. Dulay and M. Finocchiaro (eds.), Viewpoints on English as a Second Lenguage, New York, Regents Publishing Co.

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- MARTÍNEZ MARTÍNEZ I. (2001): Consciousness Raising (CR): una manera de integrar gramática y comunicación, Revista Forma 2, Madrid, SGEL. - MARTÍNEZ MARTÍNEZ I. (2001): “La concienciación formal en la enseñanza de E/LE para japoneses: un estudio de casos”, Revista digital CULTURELE. - SANTOS GARGALLO, I. (1993): Análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua en el marco de la lingüística contrastiva, Madrid, Síntesis. - SANTOS GARGALLO, I. (2004): “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo (HNN)”, Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua / lengua extranjera (L2/LE), Madrid, SGEL: 391-410. - SAPIR, E. (1921): “Language”. Harcourt, Brace and World, New York: 233. - SELINKER, L. (1972): "Interlanguage", International Review of Applied Linguistics 10: 209-231. - VEZ JEREMÍAS, J. M. (2002): "De la lingüística del contraste a la didáctica de la integración en las aulas de lengua extranjera. Un punto de vista crítico", Carabela 51, SGEL: 5-26. - VEZ JEREMÍAS, J. M. (2004): “Aportaciones de la Lingüística Contrastiva” Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua / lengua extranjera (L2/LE), Madrid, SGEL: 147-160. - WARDHAUGH, B. (1970): “The Contrastive Analysis hypothesis”, TESOL Quartely, 4: 123-130. (Traducción al español: “La hipótesis del análisis contrastivo” en J.Muñoz Liceras (1991), La adquisición de lenguas extranjeras, Madrid, Visor: 41-49). - ZULUAGA, A. (1980): “Introducción al estudio de las expresiones fijas”, Studia Romanica et Lingüística, 10, Frankfurt.

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ANEXO

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Inicial (nivel A2)

Redacción 1 1

Un viaje en Madrid Madrid es la capital de España. Es una ciudad grande en el centro de la península Ibérica. Creo que todos tienen que hacer un viaje en Madrid como yo tuve antes seís meses. Me gustaría hacerlo otra vez porque en esta ciudad hay muchas cosas

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para hacer. Los monumentos son increíbles, muy bonitos. Además, hay museos, teatros y cines para seleccionar. Sí quieres salir de copas tienes muchos obsesiones porque esta ciudad nunca duerme. Hay bars, discos, clubs y salas de conciertos sí quieres algo más tranquilo. Además, con el trén, el metro y los autobuses la gente puede ir a todas las partes de Madrid muy rapido y fácilmente.

10 Mi opinion después de diez días es que la ciudad de Madrid es un parte que no puedes estar aburrido porque tienes algo diferente para hacer cada nueva día. Creo que toda la gente tiene la oblicacion hacer este viaje en Madrid.

Redacción 2 1

Una carta para un trabajo Estimado señor, me llamo ______________ y me interesa el trabajo. Soy Ingeniero de Montes con experiencia en este trabajo. Tengo 28 años, soy

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soltero y además he hecho mis servicios militar. Este trabajo es un que me gustaria mucho porque tienes que comunicar con mucha gente, conoces mucha gente, haces viajes en todas partes. El ultimo que quiero decirle es que creo que este trabajo es para mí porque conozco mi persona y mis caracteristicas y sí puedo hacerlo.

10 Con un saludo gordial ______________ (firma)

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Redacción 3 1

Nuestra ciudad Soy Griego. Vivo en Salónico. Una ciudad en el norte de Grecia. Salónico la segunda más grande ciudad de Grecia. Nuestra ciudad esta cerca del mar. Desafortunadamente el mar no es pura y por lo tanto no se puede nadar.

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Sin embargo junto esta una península donde el mar es precioso. Pero lo más importante acerca de Salónica es su historia. Una historia que empieza 3000 años antes. Una historia llena de guerre, ocupaciones, destrozo, desarraigos. Hay muchos palacios antiguos y registrados. Otra característica de esta bonita ciudad es su vida y sus ciudadanos. La vida en

10 Salónico no se para nunca. Desde mañana hasta las primeras horas del día seguida. Las personas siempre por la calle. Con frecuencia van a las cafeterías, a las restaurantes. Personas que muchas veces estan enérgicas y también nervosas pero con un corazón caliente. Esta es mi ciudad con algunas palabras. Os aconsejo que visitarla. (La última frase no se ha considerado un error debido al nivel del alumno, falta de conocimiento acerca del modo subjuntivo)

Redacción 4 1

Thesaloniki, 25 de Mayo 2005 Querida Idoya, Hola, ¿Qué tal? ¿Y tu familia? Espero que todos estéis bien. He apenas recibido tu última carta y decidí escribirte sin perder tiempo. La verdad es que no tengo

5

mucho tiempo libre pero necesito tu ayuda: Entre dos meses tengo que preparar un trabajo de la universidad sobre España. Lo presentaró a mis compañeros de clase. Lo que puedes hacer para ayudarme es buscar un libro con informaciones sobre España: su historia, su cultura, sus costumbres etc. No te preocupes del dinero, te

10 lo enviaré inmediatamente. Creo que esto no sea difícil para ti. Saludos a tu familia. Un abrazo fuerte Antigoni

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Redacción 5 1

Thessaloniki 15 de mayo de 2005 Estimados señores: Hace dos semanas vi vuestra noticia al periodico “Makedonia” sobre los cursos d’ español para extranjeros durante los meses de verano. Me llamo

5

_______________ y soy de Grecia. Me quedo en Thesaloniki en el Norte de pais. Soy agronomo y elaboré un MS sobre la alimentación de vacas. Quisiera asistir en estos cursos. Por favor, podrian enviar me informaciones sobre la duración, el nivel, los asuntos (como traducción, literatura etc.), el programa y el costo. Los hoteles en Barcelona son muy caros. Podrian decir me

10 si hay alojamiento en la universidad. Agradeciendoles anticipadamente y en espera de su pronta respuesta, me despido. Atentamente___________

Redacción 6 1

Thessaloniki 15 de mayo de 2005 Querida Carla, hola! Que tal? Estoy muy bien y espero que tu va bien con la vida nueva. Mi primo me ha contado de tu boda en las islas Canarias y me alegro mucho. Yo no

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podia vener porque tenia trabajos pendientes. Hoy, está lluvioso y estoy de mala leche. En primer lugar estoy hasta las narices de mi jefe, los clientes y busco para un otro trabajo. No tengo mucho tiempo por mis estudios. Estoy empleado de mi tesis que trata de la cultivación de safran en Europa. Tengo que escribir sobre el safran en España. Quisiera pedirte un favor.

10 Puedes cambiar el libro “El safran” de M. Gonzalez? Ayer buscé el libro pero no lo encontré. Ajuntos te doy el numero de mi tarjeta de credito. Quisiera te agradecer. Quando vendras en Thessaloniki? Tu me haces falta. Muchos besos Stella

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•

Intermedio (nivel B1)

Redacción 7 1

Estimada Señora: Me llamo __________ y soy de Grecia y particularmente de Salonica, una gran ciudad de Grecia. Soy una estudiante en la facultad de filosofía Inglésa de la Universidad de Salonica y estoy para terminar mi estudios. Sin embargo, me

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gusta mucho la lengua española y me interesaría por atender un curso que se trata del idioma español. Por medio de la presente, quería pedirle información sobre los requisitos exigidos para poder realizar el curso. En primer lugar, me gustaría saber cuándo empiecen y cuándo sea mejor matricularme. También, le solicito que me diga cuáles son

10 los cursos que se ofrecen y cuánto va a costar cada uno de ellos. En segundo lugar, ¿podrías usted informarme sobre los horarios de los cursos? Finalmente, quería decirme (aquí el alumno querrá decir “quería que me dijera”) si tengo posibilidades de alojarme en la Universidad y si no, dónde podría buscar un apartamento que esté cerca de la Universidad y del centro de la ciudad. 15 Me alegraría mucho si pudiera enviarme toda la información porché este curso es muy importante para mí. En espera de tu pronto respuesta, me despido. Amistosamente _________

Redacción 8 1

Querida Pepa, ¡hola! ¿Como estás? Espero que estés feliz! Estoy encargado de la organización de una fiesta para la Noche Vieja en Sevilla por mis compañeros de mi trabajo. El problema es que estoy aquí solamente unos meses y no sé lugares que serán

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apropiados por ésta celebración. Por eso, quería tu ayuda. Estabas aquí bastantes años durante tu juventud y desde luego conoces más cosas sobre las zonas de recreo de Sevilla. Cuando tengas tiempo, llámame por favor para darme información sobre éste tema.

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Además, me gustaría que me aconsejaras de la comida, la bebida y la musica de 10 la fiesta. ¿Crees que si invito a alguien famoso, como un modelo, mis amigos van a divertirse? ¡Querida Pepa, estoy tan agotada sobre todos éstos! Por supuesto me gustaría que vinieras también en la fiesta. ¡Estaría muy feliz si existiera un amiga mía ésta noche para celebrar conmigo el Año Nuevo! Hasta luego 15 Un abrazo

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Avanzado (nivel B2-C1)

Redacción 9 1

Sr. Alcalde, Me llamo _______________ y soy ciudadana de esta ciudad desde hace muchos años. Tengo tres hijos y vivo con mi familia en un barrio muy bueno como ya sabe. Sin embargo, le escribo esta carta para expresarle unas perplejidades que

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me ha ocasionado la existencia de una pizzería aquí cerca. Debajo de mi casa abrió hace casi un mes una pizzería. La verdad es que la región en la que vivimos es conocida para su ambiente, para el aire que tiene y se dice que es una región oportuna para que los niños crezcan. Sin embargo, esta pizzería lo ha destruido todo. El olor y los humos de dicho restaurante nos causa

10 un problema muy grave así que no podemos ni siquiera abrir nuestras ventanas. La situación es insoportable! ¡Quién se lo iba a imaginar! Y me pregunto ¿cómo van a aspirar mis hijos del aire fresco? ¡Y es algo necesario para ellos! Pero no es solo esto sino también el hecho que no podemos tener visitados en casa. ¿Quién quiere estar en un lugar donde no se puede abrir las ventanas y donde se huele? 15 ¡Y como puede muy bien entender la situación empeora en verano! ¡El ambiente es muy desagradable para todos! En conseguencia, creo que es importante que se tomen algunas medidas. Quizá puede obligarlos a poner una mejora ventilación. Si no sería conveniente que se trasladara a otra zona lejos de casas. 20 En espera de sus noticias, le saluda atentamente _____________

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Redacción 10 1

Parte de la cultura de todos los paises son los bailes. Un efectiva manera de explorar las cosas típicas, los costumbres de la vida social de un país es conocer sus bailes. Por ejemplo, en Grecia bailamos lo bailes tradicionales retenidos mano a mano, algo que representa el contacto humano. Como la cultura latina ha

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conquistado muchos países europeos, los bailes latinos han transformado a una costumbre muy famosa y hoy en día no parecen como algo típico de la cultura española sino como algo establecido como el “blues”, el “twist” etc. El desarrollo de la industria musical ha ayudado mucho en este punto de vista. Especialmente, la musica pop tiene muchos elementos de los ritmos latinos.

10 Cantantes famosos como Ricky Martin han basado toda su carrera a ese tipo de musica. Esto ha hecho este tipo de sonidos muy familiares a gente de países que no tenían ninguna relación con esa cultura. Dentro de los bailes la gente tiene la oportunidad del contacto con la cultura latina y conocer y otros puntos del arte como la musica, el cinema etc.

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