ARRIAZU, R. y PANTOJA, A. (2014). Comunidades de aprendizaje en el ámbito universitario. Propuestas para el desarrollo de Programas de Acción Tutorial. En Rosa Fernández (Coord.). Acción Colaborativa e innovación tutorial en la universidad. Sevilla. Editorial AFOE

Capítulo 4. Comunidades de aprendizaje en el ámbito universitario. Propuestas para el desarrollo de Programas de Acción Tutorial.

Rubén Arriazu Muñoz Antonio Pantoja Chaves
(Universidad de Extremadura) (Universidad de Extremadura)

INTRODUCCIÓN

El programa de Acción Tutorial en la universidad española es una de las múltiples medidas integradoras adoptadas, con más o menos hincapié, dentro del modelo europeo de Educación Superior, popularmente conocido como "Plan Bolonia". Su fundamentación y puesta en práctica nace de las corrientes pedagógicas innovadoras que, pese a no existir ninguna referencia explícita en los documentos oficiales del Espacio Europeo Educación Superior (EEES), han aprovechado la coyuntura para proponer cambios metodológicos donde el estudiante pase de ser un objeto "pasivo" receptor de contenidos a un agente "activo" responsable de su propio aprendizaje. En base a esta lógica de cambio, y asumiendo la importancia del empoderamiento educativo como mecanismo de integración y pertenencia a una institución, el presente texto realiza el ejercicio de re-considerar determinadas prácticas que definen las actuales Comunidades de Aprendizaje y aplicarlas al ámbito universitario. El objetivo no es otro que tratar de mostrar las potencialidades y limitaciones que tiene aplicar un conjunto de acciones destinadas a promover el intercambio, el diálogo y la integración de los agentes educativos en un contexto educativo, en este caso, en la universidad.

Coincidiendo con las primeras referencias definitorias del EEES, se viene mostrando un especial interés por la necesidad de tutorizar y asesorar a los alumnos universitarios. En términos normativos, el artículo 46 de la LOE 6/2001 o, más recientemente, el artículo 19 del Real Decreto 1791/2010 del Estatuto del Estudiante Universitario, ponen de manifiesto esta cuestión de manera explícita. En el ámbito académico, Moreno y Sola (2005) señalaron esta misma idea afirmando que "La función docente no se puede identificar solo con la enseñanza, sino que ha de abarcar la orientación y tutoría de los alumnos. El ejercicio de esta doble función supone un reto para el educador y plantea ante todo una nueva forma de educar en la enseñanza superior" (p.127). A tenor de estos argumentos, la función de la tutorización y el asesoramiento resulta un hecho importante reconocido ante las instancias académicas y legislativas. Sin embargo, el escenario educativo actual en España es un contexto marcado por los sucesivos recortes presupuestarios, subidas de tasas académicas al alumnado, recortes de personal e incremento de la carga docente del profesorado. Dada esta dramática situación la pregunta es evidente ¿Cuál es un modelo de tutorización y asesoramiento óptimo teniendo en cuenta la actual situación de la universidad española y, especialmente, la del profesorado? En otras palabras, ¿debe ser el profesorado el único responsable de abordar este proceso de tutorización y asesoramiento? Intentaremos responder esta pregunta a partir del planteamiento que realiza García y Santana (2006) "las sesiones de tutoría han de contemplar el desarrollo de diferentes actividades dirigidas a promover un ejercicio de reflexión entre los estudiantes" (p.945). En este sentido, entendemos que, obviamente, el profesorado es uno de los agentes educativos con gran capacidad en la tutorización y asesoramiento de los futuros egresados, pero no el único. En este punto de cambio, hay que replantear la funcionalidad del docente y considerar acciones alternativas complementarias. Por ejemplo, un alumno universitario no solamente necesita asesoramiento centrado en las salidas profesionales, si no también en la propia institución de la que forma parte, es decir, debe conocer la "cultura institucional" del centro y de la propia universidad. Esa parte implícita, y a la vez esencial, no necesariamente debe ser ejercida por un profesor sino que puede y debe ser desarrollada por estudiantes de años precedentes, es la práctica conocida como "peer tutoring" o "tutoría entre pares". Universidades americanas como Harvard o Pennsylvania llevan mucho tiempo aplicando este modelo de mentoría donde el asesoramiento no viene dado directamente por el profesor si no por los propios estudiantes previamente formados para tal fin. De manera menos pretenciosa y más incipiente destacan propuestas españolas como la desarrollada por la Universidad de Cádiz o el "Proyecto Serpa" de la Universidad de Extremadura en cuyo diseño trasciende esta base de acompañamiento y asesoramiento por alumnos de cursos de nivel superior.

Teniendo en cuenta un escenario donde el profesor tiene que hacerse cargo de un mayor número de alumnos, un mayor número de créditos docentes, un mayor número de direcciones de Trabajos de Fin de Grado y Fin de Master, publicar artículos de impacto, realizar tareas de gestión y acudir a un determinado número de congresos, es momento de reconsiderar medidas de tutorización y asesoramiento alternativas. No queremos decir con ello que la figura del profesorado deba estar exenta de esta tarea, es más, abogamos porque sea una parte activa en el diseño y evaluación del Plan de Acción Tutorial. Sin embargo, ante un panorama académico sobrecargado, la realidad es que solo los profesores más activos y participativos se implican en este tipo de actividades ante el volumen ingente de tareas. Por ello, se hace necesario una delegación de funciones en la tutorización y un rediseño de las condiciones y roles de partida que tienen los agentes educativos, especialmente el alumnado y el profesorado. Entendiendo que estas acciones, en muchos casos, responden a directrices de la política de la propia universidad o, incluso, del propio centro, se planteará a continuación un modelo sinérgico basado en la lógica de las Comunidades de Aprendizaje ajustándolo a las particularidades del entorno universitario.


LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y SU POTENCIAL EN LA UNIVERSIDAD

Antes de comenzar a explicar lo que serían las idílicas y, en parte utópicas, prácticas de las "Comunidades de Aprendizaje" en la universidad española es importante conocer cuáles son las principales resistencias de las que parte el contexto universitario español. Resistencias, en primer lugar, del nivel institucional. No debemos olvidar que la universidad es detentadora de una estructura jerárquica cuyo funcionamiento interno se encuentra supeditado a un complejo entamado organizativo basado, en muchos casos, en las estructuras de poder. Resistencias, en el nivel político, es decir, la implantación de proyectos educativos basados en un modelo transformador y dialógico lleva consigo una determinada forma de entender la gestión política de la universidad y de la sociedad. Por último, y no por ello menos importante, la tercera gran resistencia la encontramos en el nivel de los agentes educativos, especialmente, en la figura del profesor universitario por considerarse una "entidad de trabajo" con escasa tradición colaborativa y poseedora de un saber científico que lo encuadra en un posición simbólica de superioridad.

Pese a todos estos condicionantes, la primera pregunta que deberíamos hacernos es para qué queremos plantear alternativas cercanas a las Comunidades de Aprendizaje en la universidad. Como señala Rosa Valls (2001) en su tesis doctoral "Las comunidades de aprendizaje se plantean como una respuesta educativa igualitaria a una sociedad de la información para todos y todas, en las que se parte de que todos los niños y niñas tienen derecho a la mejor educación, tienen capacidades para conseguirla y de que nadie está condenado de antemano a tener una posición educativa y cultural marginal" (p. 222). La universidad y la sociedad necesita más que nunca que partamos de la base de un planteamiento centrado en reducir las desigualdades sociales, logrando mayores índices de inclusión e integración social. Además, es un modelo que ha reportado evidencias científicas de notable mejora en los resultados académicos. Tenemos claro que la enseñanza universitaria no es de carácter obligatorio y eso puede condicionar parte de la propuesta, pero es importante tener en cuenta que la universidad, como ente transmisora de conocimiento y saber, tiene la responsabilidad social de formar "axiológicamente" a ciudadanos responsables, compromisarios y transformadores de su medio social. Y es por ello, que tiene sentido plantear y adaptar las prácticas basadas en las Comunidades de Aprendizaje al ámbito universitario ya que los profesionales del futuro están determinados por las prácticas educativas del presente.

La segunda gran pregunta que deberíamos realizar sobre este tema es qué cambiarían las Comunidades de Aprendizaje. Los proyectos de Comunidades de Aprendizaje son proyectos integradores donde la familia, la escuela y el entorno confluyen en un mapa de interacción y sinergias continuo. La implicación de las familias en el ámbito universitario es algo complejo por su propia lógica, sin embargo, es un error pensar que la universidad no está abriendo sus puertas al entorno. Proyectos emprendidos como "La Universidad de los Mayores" (Universidad de Extremadura) o "El programa Universitario para Mayores" (Universidad Complutense de Madrid) son claros ejemplos de integración "social" de una institución cerrada que tradicionalmente ha sido de carácter exclusivista. Como hemos señalado anteriormente, las políticas internas de una universidad actúan como "freno" o "acelerador" de estas medidas adaptativas, ahora bien, lo que es un hecho plausible es que la universidad puede y debe ser un escenario más amplio que trascienda el sentido academicista de la propia aula. En este sentido Flecha (2006) realiza una contribución que, con ciertos matices, bien podríamos adaptar al entorno universitario "El rendimiento escolar depende cada vez menos de lo que pasa dentro del aula y cada vez más de la relación entre el aula y otros ámbitos e interacciones donde las niñas y los niños desarrollan su vida social" (p.14). Es, en definitiva, lo que Cesar Coll (2001) denomina como "responsabilidad compartida" de la educación, es decir, "para afrontar los retos de todo tipo que tiene ante sí la educación, no basta con el compromiso del sistema de educación formal y de los profesionales que trabajan en él: se requiere además el compromiso y la responsabilidad compartida de la sociedad y de la comunidad de la que forma parte este sistema" (p.2).

En la última década, la universidad ha dado pequeñas muestras de acercamiento a la realidad social. Se han incrementado el número de programas formativos complementarios como los anteriormente descritos, se han incorporado diferentes tipos de "practicum" en los nuevos estudios de grados, y en definitiva, y por diferentes motivos estratégicos, la universidad, como institución, se ha reivindicado como espacio más activo y abierto a la sociedad. Sin embargo, una asignatura pendiente de la universidad es su dimensión "axiológica", es decir, el conjunto de valores explícitos e implícitos que transfiere a sus discentes en sus prácticas educativas. Desde las instancias gubernativas europeas, y especialmente, en la Estrategia Europa 2020 se insiste de manera recurrente en la necesidad de "ser competitivos" y en la necesidad de "ser emprendedores". Lo preocupante de estas propuestas no es que sea un documento con marcados tintes económico-neoliberales sino que la educación, y especialmente, la universidad se ponga consciente o inconscientemente al servicio de ello fomentándolo con sus prácticas cotidianas. Por ejemplo, se forma y se premia a los alumnos más brillantes, para que sean los mejores, para que obtengan el mejor expediente académico pero no para que desarrollen, por ejemplo, competencias de carácter solidarias o cooperativas. Como señala Pujolás y Ramos (2011) "la estructura de la actividad que se desarrolla a lo largo de una sesión de clase es un elemento determinante del grado de inclusión de un aula, juntamente con el criterio de agrupamiento del alumnado y la naturaleza del currículum" (p.12). En otras palabras, no es lo mismo que un profesor plantee una tarea y premie al que mejor la ha realizado, sino que sería conveniente que también plantease alternativas de carácter cooperativo para favorecer la inclusión de los que no han sido capaz de realizarla. Las prácticas que fomentamos en el aula universitaria son las que, en cierta medida, reproducirán las futuras generaciones en su vida cotidiana y profesional, y es por ello, que la universidad tiene la responsabilidad de modificar con urgencia su dimensión axiológica concretada en el conjunto de valores sociales que se derivan de sus prácticas cotidianas. En un escenario socio-económico crítico como el actual la universidad debe contribuir a reemplazar valores como la competitividad por la cooperación y la solidaridad.

Se entiende que este planteamiento que hemos expuesto puede resultar en cierto modo utópico e idealista. No olvidemos que la educación, y especialmente la educación superior, forma parte de un enclave económico destinado a la captación del capital intelectual de cualquier parte del mundo. Superando esta inevitable premisa, traeremos a colación el modelo dialógico como herramienta del cambio de la cotidianeidad de las prácticas universitarias. Este planteamiento parte de la reciprocidad comunicativa como eje vertebrador de un cambio educativo reivindicando espacios y acuerdos comunes con los que implicar a la mayor parte de los agentes educativos -stakeholders-. Sin entrar en detalle en la teoría de Habermas (1987), la universidad debería sustituir las acciones comunicativas basadas en las "pretensiones de poder" y modificarlas por aquellas interacciones basadas en el diálogo igualitario a las que se denominó "pretensiones de validez". Es cierto que la estructura jerárquica y organizativa de la universidad es, por sí misma, una estructura de poder y convertir la acción comunicativa en un espacio igualitario resulta sumamente complejo por su propio diseño. Es más, el propio Ramón Flecha, reconoció la crítica al modelo dialógico cuando Foucault (1977) y Derrida (1967) años antes señalaron que todas las relaciones humanas están basadas en las relaciones de poder (Flecha, 2010 p.344)" (all relations are power based, including those that Habermas considers to be based on validity claims.). Partiendo de todas estas importantes limitaciones no debemos dejarnos llevar por el pesimismo y pensar que la idiosincrásica de la universidad hace imposible aplicar determinadas prácticas del modelo dialógico en su estructura autárquica. Seguramente el modelo dialógico sea un modelo con imperfecciones que haya que seguir puliendo, pero lo que está claro es que universidad se encuentra inmersa en un proceso de cambio y el modelo dialógico tiene un marcado carácter participativo, integrador, inclusivo y transformador. Por ello, y pese a su compleja implementación, será necesario seguir desarrollando modelos alternativos de prácticas integradoras como los que presentamos a continuación.

Modelos Comunitarios de convivencia y prevención de conflictos
(PONER COMO EJEMPLO LA UNIDAD DE CONVIVENCIA QUE NO SÉ SI EN ALGÚN MOMENTO SE LLEGÓ A PONER EN PRÁCTICA)

Grupos interactivos
Alumnos de otros años o que hayan aprobado en otra convocatoria ayuden al resto.







Referencias Bibliográficas

Coll, C. (2001). Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación: el punto de vista del fórum universal de las culturas. Conferencia en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Universidad de Barcelona. Recurso electrónico disponible en [Última consulta: 19/03/2014]
https://www.innova.uned.es/webpages/educalia/las_comunidades_de_aprendizaje_y_el_futuro_de_la_educacion.pdf

Flecha, R. (2006) ¿Qué cambiará en las escuelas cuando volvamos a Freire?. En AA.VV. Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje. Págs. 13-19. Graó. Barcelona.

Flecha, R. (2010). The dialogic sociology of the learning communities. En Apple, M. et al (Cords.) The Routledge International Handbook of Sociology of Education. Routledge. Nueva York.

García, L. y Santana. (2006). La construcción de la acción tutorial desde las coordenadas de la investigación colaborativa. Revista de Educación. Núm. 360. Págs. 943-971. Recurso electrónico disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2100542 [Última consulta: 19/03/2014]

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol I-II. Madrid Taurus.

Moreno, A. y Sola, T. (2005). La acción tutorial en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Educación y Educadores. Núm. 8. Págs. 123-144. Recurso electrónico disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2040761 [Última consulta: 19/03/2014]

Pujolás y Ramos (2011) (Cord.). Programa CA/AC (Cooperar para aprender/Aprender a Cooperar) para enseñar a aprender en equipo. Universitat de Vic.

Valls, R. (2000). Comunidades de aprendizaje: una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información. Tesis Doctoral. Recurso electrónico disponible en http://www.tesisenred.net/handle/10803/2929 [Última consulta: 19/03/2014]