VI CONGRESO DE ÁRABE MARROQUÍ: IDENTIDAD Y CONCIENCIA LINGÜISTÍCA
La edición de estas actas se ha llevado a cabo en el marco de actuación del Proyecto de Inves?gación «Par?cipación polí?ca, islam y transnacionalidad en el Mundo Arabo-Islámico y en contexto migratorio» Ref.: CSO2014-52998-C3-1-P. Y del grupo de inves?gación «Ideologías y Expresiones Culturales Árabes Contemporáneas» (IEXCUL), Universidad Autónoma de Madrid, HUM-082.
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VI CONGRESO DE ÁRABE MARROQUÍ: IDENTIDAD Y CONCIENCIA LINGÜíSTICA
Francisco Moscoso García Adil Moustaoui Sghir
Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma de Madrid
INDICE Adil Moustaoui Sghir: Prólogo ....................................................................................................7 A) MERCADO LINGÜÍSTICO......................................................................................................19 Driss Meskine y Jan Jaap de Ruiter: Les jeunes Marocains s’expriment : le marché des langues du Maroc en mutation..................................................................21 Adil Moustaoui Sghir: The concept of ‘Dialect’ and ‘Language’: A Critical Sociolinguistic Overview ......................................................................................................47 Bárbara Herrero y Otman El Azami: Evolución de la conciencia lingüística de los “marroquíes del mundo”. El papel de la televisión en el paso del árabe marroquí de tabú a eje identitario ......................................................................61 Victoria Aguilar y Lidia Fernández Fonfría: La conciencia lingüística de los estudiantes de árabe en España ........................................................................................75 Amal Hadid Tounli: Identidad y conciencia lingüística de niños marroquíes en la Comunidad de Madrid beneficiarios del Programa de Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura marroquí (LACM)..........................................................117 Alicia López Núñez: The renewed debate on Arabic language in Morocco. The awakening of national language awareness or the recovery of linguistic “traumas” from the past?...............................................................................143 Francisco Moscoso García: Argumentos en defensa del árabe literal en Marruecos.................................................................................................................................165 B ENFOQUE SOCIOLINGÜÍSTICO .......................................................................................193 Sarali Gintsburg: Moroccan immigrants in the United States of America: history, languages and identities....................................................................................195 Laura Gago Gómez: Algunas cuestiones sobre la identidad lingüística en contexto diglósico y pluricéntrico (Marruecos) ......................................................215 Fouad Brigui: De l’usage de l’arabe dialectal dans la presse écrite marocaine ......249 Mustafa Akalay Nasser: Salvaguarda y promoción de la lengua y cultura amazigh en Melilla................................................................................................................265
C) LITERATURA Y PRÁCTICAS DE ESCRITURA.............................................................279 Mercedes Aragón Huerta: Una apuesta valiente por el árabe marroquí: el género poético del zéjel.................................................................................................281 Ahmed Benremdane: El árabe marroquí en la Obra de Juan Goytisolo: una constante en sus novelas sobre Marruecos ...............................................................303 Hamid Jaafar: L’arabe marocain : vocabulaire et «alliance» féministe .................315
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ARGUMENTOS EN DEFENSA DEL ÁRABE LITERAL EN MARRUECOS MOSCOSO GARCÍA, Francisco1 Universidad Autónoma de Madrid Resumen: En este artículo se exponen los argumentos más relevantes de los defensores del árabe literal frente al árabe marroquí: la diglosia, la lengua nativa, el árabe literal como nexo de unión entre los pueblos, el latín vs el árabe, la estandarización del árabe marroquí, la Fran cofonía, el Sionismo y el Laicismo salvaje, los enemigos del árabe literal, el incremento en el número de hablantes, la inversión económica y la falta de material pedagógico. Frente a la visión que se tiene de estos, se ofrece una reflexión encaminada a poner de relieve la necesi dad de que el árabe marroquí sea reconocido como lengua con todos sus derechos. Palabras clave: Árabe literal. Árabe marroquí. Lengua nativa. Política lingüística. Abstract: In this article we present the most important arguments of the advocates of Standard Arabic against those of Moroccan Arabic: diglossia, the native language, the Stan dard Arabic as a link between peoples, Latin vs Arabic, Moroccan Arabic standardization, the Francophonie, the Zionism and the wild secularism, the enemies of written Arabic, the increase in the number of speakers, economic investment and lack of teaching materials. Faced with the vision they have of these, we propose a reflection aimed at highlighting the need to recognize the Moroccan Arabic as a language with all its rights. Keywords: Standard Arabic. Moroccan Arabic. Mother tongue. Language Policy.
0. INTRODUCCIÓN La defensa del árabe literal, como única lengua de enseñanza y de la Admi nistración, y la del árabe marroquí, como lengua nativa o materna, que también puede asumir las funciones de su lengua hermana, sin menosprecio ni margina lización de aquella, aunque algunos hayan podido dar a entender esto, ha gene rado en los últimos años un debate en Marruecos que se ha visto reflejado en la prensa, la televisión y otros medios de comunicación. Miller (2012: 3 y 11) pone como fecha de lanzamiento de este debate la publicación por parte del semanario Telquel del número 34 (2002), número que lleva en su portada el título Darija notre langue nationale, reavivado en 2010 con el congreso organizado en Casa blanca por la Fundación Zakoura para la educación (Actes). Después del debate 1. Correo electrónico:
[email protected] Profesor titular de Lengua Árabe y Dia lecto Marroquí en el Departamento de Estudios Árabes e Islámicos y Estudios Orientales de la Universidad Autónoma de Madrid.
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televisivo entre Nourdine Ayouch y Abdel Aaroui a finales del 20132, parece que hubiéramos asistido a un enfriamiento de la cuestión que hubiera dado la razón a los defensores del árabe estándar moderno como único instrumento de expre sión en los círculos a los que anteriormente apuntábamos, aunque últimamente, las declaraciones del PJD (Partido de la Justicia y el Desarrollo), negando que el árabe marroquí integre el sistema educativo, ha vuelto a suscitar el debate3. Con vendría hacer un análisis de este debate y analizar el papel de los defensores del árabe marroquí para saber el porqué no se ha conseguido un aggiornamento apropiado para que esta lengua fuera revitalizada. Aún así, celebramos el hecho de que se haya debatido sobre esta cuestión, lo cual viene a significar buena salud democrática y una mayor conciencia lingüística e identitaria. No es nuestra in tención llevar a cabo este análisis exhaustivo en este modesto trabajo, pero sí acercarnos a los argumentos ofrecidos por los defensores del árabe estándar mo derno, los cuales consideramos que han sido expuestos, sobre todo y de forma clara, por el profesor Fasi Fehri4 en su obra (ﺔ ﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻟﻠﻐﻮلﺎﻳرﺔ ﻓﻲ ﻟﺒﻼد ﻟﻌﺮﺑﻴًّﺔLa política lingüística en los países árabes), publicada recientemente, y responder a ellos desde unas consideraciones que arrojen luz a la defensa de la lengua nativa o materna. Antes de exponer cuáles son estas tesis, nos gustaría destacar unas palabras que este autor presenta en su libro y que debieran de ser un argumento esencial en la defensa de cualquier lengua, especialmente la materna o nativa, por muy oral que sea, en nuestro caso el árabe marroquí: “El respeto a la persona y la confianza en ella, también a la espontaneidad y la creación asociadas al poder del uso de la lengua, que constituye la perso nalidad del individuo desde su primera infancia, representan las bases sobre las que las políticas y las instituciones democráticas construyen. Y como dice Lenin (1913), prohibir al individuo el uso de su lengua es la fuente de la opre sión”5.
2. Cf. https://www.youtube.com/watch?v=_ad6bq5BbDs, consultado el 26 de enero de 2015. 3. Cf. https://telquel.ma/2015/02/23/pjddarijaatteintesouverainetelinguistiquedu maroc_1435660# disqus_thread, consultado el 26 de enero de 2015. 4. Doctorado de Estado en Lingüística árabe y Filología árabe por la Universidad de la Sor bona. Es profesor de Árabe y Lingüística Comparada, investigador y director de estudios de posgrado en la Universidad Mohammed V de Rabat. Es director de la Asociación de Lingüis tas de Marruecos y ha sido director del Centro de Estudios e Investigaciones para la Arabi zación. Sus publicaciones versan sobre la Lengua árabe y la Lingüística comparada. 5.
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Y ya que el autor hace una defensa del respeto a la lengua desde la primera infancia y cita a Lenin para apoyarlo, traemos a colación estas palabras del líder histórico comunista italiano, Gramsci: “En mi opinión, ha sido un error no haber dejado que Edmea, de chiquita, ha blase libremente en sardo. Eso ha perjudicado su formación intelectual y ha puesto una camisa de fuerza a su fantasía. No debes cometer ese error con tus hijos. Por lo demás, el sardo no es un dialecto, sino una lengua, aunque no tenga una gran literatura, y conviene que los niños aprendan varias lenguas, si es po sible. Y además, el italiano que le enseñaréis será una lengua pobre, truncada, compuesta solo con las pocas frases y palabras de vuestras conversaciones con él, puramente infantil; él no tendrá contacto con el ambiente general y acabará aprendiendo dos jergas y ninguna lengua: una jerga italiana para la conversación formal con vosotros y una jerga sarda, aprendida a trancas y barrancas, para hablar con los demás niños y con la gente que encuentra en la calle o la plaza. Te recomiendo de todo corazón que no cometas semejante error y que dejes que tus hijos chupen todo el sardismo que quieran y se desarrollen espontáne amente en el ámbito natural en que nacieron; no será estorbo para su futuro, sino todo lo contrario” (26 de marzo de 1927. Gramsci 2010: 3940). No pretendemos hacer una traducción exhaustiva de los argumentos, sino una exposición de los mismos. Sin embargo, aportamos a pie de página el texto íntegro que hemos extraído principalmente del libro del profesor Abdelkader Fasi Fehri, pero también de dos capítulos del libro al-luġa wa-l-huwiyya, escritos por Mohamed Jebrouni6 y Rachid Belhabib7 respectivamente, con el fin de que el lector en árabe estándar moderno pueda cotejar las ideas que presentamos con el texto original. Cabe destacar que estos autores hablan de ʕarabiyya ( ) ﻋﺮﺑﻴًّﺔpara referirse al árabe literal y lahža ( ) ﻟﺠﺔo ʕāmiyya ( ) ﻋﺎﻣﻴًّﺔpara las lenguas nativas o maternas como el árabe marroquí. El calificativo “árabe” está ausente, por consiguiente, para ellos de la lengua nativa o materna. 6. Escritor e investigador, doctor en Historia por la Universidad Abdelmalek Essaâdi de Tetuán. Actualmente es profesor de Historia en la Escuela Universitaria de Magisterio en Tánger. Presidente de la Asociación Marroquí para la Cultura Andalusí en la ciudad de Chauen, y autor de obras sobre pensamiento político y reformista islámico (al-luġa wa-lhuwiyya, p. 7). 7. Profesor de Lingüística en la Universidad de Qatar. Defendió un doctorado sobre mor fología y gramática en la Universidad Mohammed V de Rabat. Es miembro de la Alta Co misión para la Enseñanza en Marruecos y ha sido director del Centro de Investigaciones Sociológicas. Sus publicaciones giran en torno a la lengua árabe clásica (al-luġa wa-lhuwiyya, p. 8).
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A continuación, presentamos los diez argumentos que hemos extraído de las obras referenciadas anteriormente. Debajo de cada uno de ellos, incluimos una reflexión en apoyo de la lengua nativa o materna, el árabe marroquí.
1. LA DIGLOSIA Se argumenta que todas las lenguas poseen un grado de diglosia entre el uso escrito y el oral y que la variedad más alta, o la estándar general, no es la natural de nadie8. Lo más interesante sobre esta cuestión es quizás la división que se es tablece entre “diglosia fuerte” y “diglosia débil”. La primera hace referencia a una situación en la que la lengua estándar y la nativa son entendidas como sistemas distintos y se pone como ejemplo el francés en relación al bretón y el alsaciano o al italiano estándar en relación al napolitano. Entendemos, por consiguiente, esta “diglosia fuerte” como bilingüismo. La segunda se manifiesta cuando la lengua nativa está más cerca de la lengua estándar, haciendo pensar al hablante que no son dos lenguas diferentes. Para esta, se pone como ejemplo el francés belga con respecto al francés estándar. En España, podríamos apuntar al andaluz y al espa ñol estándar9. 1.1. Se podría llegar a una situación de diglosia débil en Marruecos, si antes se consigue reducir el alto índice de analfabetismo y se concede a una de las len guas nativas –árabe marroquí– su lugar en el sistema educativo y administrativo, de tal forma que el paso de una lengua a otra, del árabe marroquí al literal, se haga desde una actitud por parte del hablante que podemos calificar de bilin güismo o de sesquilingüismo. Mientras tanto, la diglosia en Marruecos no deja de ser para muchos hablantes sino fuerte, impidiendo que haya un mayor número de bilingües o sesquilingües. Por consiguiente, el reconocimiento como lengua del árabe marroquí, contribuiría a acercar a esta y al árabe literal, revitalizando ambas lenguas y enriqueciendo el mapa plurilingüe del país, haciendo que la di glosia fuerte llegue a una fase de diglosia débil.
8. 9.
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Habría que aclarar que el árabe marroquí, y cualquiera de las variedades árabes, que son lenguas nativas habladas en los países árabes, no proceden del árabe literal, al que también se le ha llamado estándar. Lo mismo sucede con las diferentes variedades del italiano, que no proceden del italiano estándar, que es “variedad cultivada del toscano”. Tampoco el andaluz occidental procede del español estándar, ya que este se basa “en las variedades del castellano cen tronorteñas y no en las variedades del castellano meridionales” (Moreno 2013: 207208).
2. LA LENGUA NATIVA Los árabes están convencidos de que el árabe literal y la lengua materna o nativa son la misma, lo cual impide que se renuncie a aquella y que esta ocupe su lugar10. Atribuir el carácter de nativo a la variedad baja no es totalmente exacto, ya que, por ejemplo, los diálogos en los medios de comunicación muestran que las variedades se mezclan, o la lengua intermedia que emplea la gente con com petencias en ambas variedades y en contextos cultos. En este sentido, Fasi Fehri se pregunta si habría que establecer una planificación lingüística con el fin de que la lengua estándar no se aleje ni se desvincule de la lengua nativa. Se pone como ejemplo la política lingüística israelí que ha hecho que una lengua muerta, o casi muerta, se convierta en una lengua nativa viva; o el alemán, que procede del dia lecto de Hannover, y el noruego, que pasó de ser una lengua de laboratorio a una lengua materna. La planificación lingüística disminuiría las diferencias entre la variedad alta y baja gradualmente, fortaleciendo a la variedad alta con carácter nativo. Para ello se propone realizar una inmersión precoz de los niños en un am biente en el que se hable con la variedad alta, evitando la inconveniente diglosia, lo cual llevaría al éxito en las acciones educativas11. Y en este sentido, el ambiente lingüístico primero –en la casa y luego en la guardería y la escuela– debe de favo 10. 11.
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recer la adquisición por parte de los niños de su primera lengua garantizando su transmisión y su control a lo largo de las generaciones12. 2.1. Imponer como lengua nativa o materna el árabe literal –pensamos– suce dería si se llevara a cabo la política lingüística que propone Fasi Fehri anteriormente, es decir, haciendo que este se convierta en la lengua nativa de los niños al nacer y que se imponga a través de un proceso de adquisición antes de los tres años, edad en la que la lengua se supone que llega a un desarrollo estructural apropiado. Esto significaría un genocidio lingüístico de la lengua nativa ya existente. Otra cuestión diferente es que esta se nutra de su lengua hermana, el árabe literal, con el fin de que pueda acceder con más derecho a la modernidad y pueda expresar los nuevos retos científicos y tecnológicos con mayor claridad y precisión. Respecto a lo que acabamos de afirmar, las palabras de este autor parecen darnos la razón, ya que argumenta que, si el niño es sometido a una lengua domi nante en las escuelas, su lengua nativa desaparecería, lo cual quieren evitar los padres. Pero si son enviados a escuelas cuya lengua de enseñanza sea la local, esta no se verá dañada13. Aclaremos que la lengua local para este autor se correspon dería con el árabe literal y la dominante, con la francesa o la inglesa. Quizás sea necesario tener en cuenta en este debate qué es una “lengua na tiva” y qué una “lengua cultivada”. Moreno (2013: 4748) define la primera como “las manifestaciones naturales de la facultad humana del lenguaje” y la segunda como “las diversas elaboraciones culturalmente determinadas de dichas mani festaciones”. En el caso del árabe marroquí, “la lengua nativa” es aquella que se desarrolla en el niño desde su nacimiento como consecuencia de “la actuación lingüística de otras personas”. Esta actuación lingüística conforma tanto un es quema común en el territorio nacional –que convenimos en llamar árabe marro quí– como las características propias de cada región, ciudad, pueblo, e incluso ideolecto. Por otro lado, el árabe marroquí puede ser definido también como len gua cultivada, porque es capaz –entre otras facetas– de generar producciones es téticas tales como el cuento oral, el zéjel, el melḥūn, la poesía popular cantada e, incluso, hoy día, literatura escrita: novelas, piezas de teatro, zéjeles actuales de verso libre, traducciones de la literatura europea, etc. Por el contrario, el caso del árabe estándar moderno es el de una lengua cultivada escrita y oral que no es na tiva de ningún árabe. Esta lengua surgió de la elaboración y estandarización de una lengua nativa, que hoy en día no existe, y que se tomó como modelo para los 12. 13.
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textos orales y escritos de la Administración, la Literatura y el poder político. Mo reno (2013: 53) pone de manifiesto que “las lenguas cultivadas culturalmente no se adquieren de forma espontánea, sino que tienen que ser enseñadas mediante acciones pedagógicas específicas y dirigidas”. Y pone como ejemplo de estas el latín o el sánscrito, “que presentan estructuras sintácticas o morfológicas real mente complejas, difíciles de aprender y dominar”. Nosotros añadiríamos a estas dos lenguas el árabe literal. Por otro lado, este autor dice que la evolución de estas lenguas no es “darwinista” (espontánea) sino “lamarckista” (intencionada). La re forma carolingia pretendió que el latín, una lengua escrita, se pronunciara uni formemente a lo largo de todo el imperio, pero fue un fracaso, a excepción de la población ya alfabetizada, y aumentó la diferencia entre el latín escrito y el vulgar, provocando la diglosia latín, lengua escrita, y latines vulgares que evolucionaron por separado (Moreno 2013: 178). Este autor concluye que las lenguas escritas no pueden impedir la evolución de las lenguas naturales. Y en definitiva: “El hecho de que estas lenguas no se puedan aprender de forma espontánea, sin instrucción específica, y de que no se puedan aprender de forma automá tica, sino que han de basarse en una aplicación consciente de determinadas reglas cuyo aprendizaje es arduo y difícil, lo que hace que su uso sea poco fluido, dé lugar a todo tipo de vacilaciones y titubeos y haya que perfeccio narlo durante toda la vida, se debe a que, a pesar de las apariencias, no son lenguas naturales, sino artificiales” (Moreno 2013: 53). Esta dificultad de las lenguas escritas y no naturales hace que su realización oral sea “gradual y parcial y da lugar a muchas formas lingüísticas intermedias influidas por las variedades lingüísticas, dialectos o lenguas nativas de quienes intentan llevar a cabo esa realización”. Y así se explica, por ejemplo, la expresión oral del árabe literal en la que el hablante emplea estructuras de su lengua nativa e incluso llega a utilizar un registro intermedio. Coincidimos, a modo de conclusión, con Moreno (2013: 54) en señalar que “la lengua vulgar cotidiana no es una realización imperfecta o defec tiva de una lengua estándar escrita, sino que ocurre exactamente lo contrario: esta es una realización imperfecta y defectiva de aquella”. El árabe literal no puede sus tituir al árabe marroquí, ya que aquella lengua necesita de esta para seguir exis tiendo. Es, por consiguiente, una lengua muerta, como lo son el latín clásico y el sánscrito. Las políticas lingüísticas agresivas traen como resultado “la minorización y arrinconamiento de dialectos y lenguas, e incluso su desaparición y sustitución por diversas versiones locales de la lengua cultivada estándar” (Moreno 2013: 180). Por consiguiente y recapitulando todo lo dicho en este apartado, una política agresiva basada en la imposición del árabe literal como lengua nativa estaría abocada al fra caso. Pero también es cierto que la creación de una lengua cultivada llamada árabe marroquí empleando dicha política, que impusiera, por ejemplo, la variante de la ca
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pital del país, provocaría la desaparición o la redefinición de otras variantes. Es por ello, que, aunque sea inevitable, se debería tender a descartar la homogeneización del árabe marroquí en base únicamente a una variante de prestigio, salvaguardando así las peculiaridades de las restantes. Así pues consideraríamos que el árabe marro quí es una lengua “no como una entidad homogénea e individual, sino como un con junto de variedades lingüísticas” (Moreno 2013: 208) que se hablan dentro de las fronteras políticas de Marruecos.
3. EL ÁRABE LITERAL COMO NEXO DE UNIÓN ENTRE LOS PUEBLOS ÁRABES La lengua árabe literal está estrechamente ligada a la sociedad islámica que se ha ido conformando a lo largo de la Historia, mientras que los “dialectos regionales” están circunscritos a zonas y se diferencian entre sí14. Resulta imposible volver a la época preislámica o a la de las tribus15. Aunque esta afirmación está en contradic ción con la idea de que el árabe es una lengua de intercambio democrático y de unión, con sus diferentes matices al afirmar que el 95% de los marroquíes la habla, frente a un 5% que solo conoce alguna de las variantes amaziges16. Al mencionar el término “árabe”, desconocemos qué calificativo se le da. Por otro lado, deducimos que cuando se habla del 95% se refiere tanto a los competentes en árabe literal, los que tienen el árabe marroquí como lengua nativa, los bilingües árabe marroquí amazige y los que emplean cualquier tipo de registro dentro de la línea multiglósica entre el árabe lengua nativa y el árabe literal. Y, en este sentido, Fassi Fehri afirma que incurren en el error aquellos que quieren que el árabe marroquí ocupe el lugar del literal, argumentando que aquél es la lengua del pueblo, pero esta es la lengua árabe en sus diferentes formas y manifestaciones17. La lengua árabe no está limitada al Corán, sino que esta es también la de Abū Nuwās, del movimiento de la šuʕūbiyya18, de alḤallāğ, del sufismo, de alMuta 14. 15. 16. 17.
18. “Movimiento del islam primitivo que rechazaba la superioridad étnica de los árabes” (Cortés 1996: 581).
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nabbī, de ašŠābbī, de los cristianos, de los judíos, etc. Es, hoy día, la lengua de la liberación y de la revolución19. Y en relación a la “Primavera Árabe”, Fasi Fehri se plantea si esta no supone otro tipo de relación entre el gobernante y el gobernado, estando aquel al servicio de este, y el establecimiento de una democracia que oiga la voz del pueblo20. Y por último, se argumenta que los árabes no han conocido en su Historia el “terrorismo lingüístico”, como sí se conoció en Francia, España u otras regiones, cuando se hacía callar a aquel que hablaba otra lengua que no fuera el castellano en este país o se encarcelaba y torturaba a quien hablara en occitano en aquel21. 3.1. Efectivamente, la revolución que supone la “Primavera Árabe” debería dejar oír la voz del pueblo, su lengua nativa o materna, un instrumento de expre sión de las voluntades ciudadanas. No hay nada mejor que esto para conseguir avanzar en democracia. Por otro lado, nos preguntamos cuál es el instrumento de unión de los pueblos árabes. Evidentemente, el árabe literal es uno de ellos, junto con una historia común. Pero también la lengua vernácula, expresión de las reivindicaciones democráticas que ha sido oída en las calles de muchos países. A menudo se suele olvidar a este respecto que otros instrumentos de unidad de los pueblos árabes serían el fin de las guerras, la resolución de la cuestión palestina, la consecución de mayores igualdades sociales, la disminución del analfabetismo, la inversión en la res publica, etc. Los griegos inventaron el calificativo de “bárbaros” para referirse a aquellos pueblos que les rodeaban y cuyas lenguas no entendían. La definición apunta a “una persona con dificultades para expresarse”, marcando la superioridad cultural de aquellos (Haarmann 1999: 65). Esta actitud responde a un nacionalismo centrado en la lengua y la cultura como símbolos de la identidad nacional (Haarmann 1999: 65). La voz “bárbaro” pasó al árabe clásico, barbarī “bereber”, “bárbaro”, con un verbo barbar “vociferar”, “alborotar”, “parlotear”. Estas definiciones proceden de un nacionalismo mal entendido en el que una lengua se convierte en mayoritaria y es excluyente. Pero la lengua no puede ser el único componente del nacionalismo, ya que –como afirma Safran (1999: 78)– en lugar de existir unos doscientos estados,
19. 20.
21.
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habría varios miles. Este autor señala que el “árabe es el vehículo clásico en el que el Islam, el ingrediente mayor del nacionalismo árabe, es expresado. Aunque la lengua no es suficiente de por sí, ya que si así lo fuera, no habría naciones específicas como Siria, Egipto o Palestina, ni tampoco conflictos interárabes”. O, por ejemplo, la susti tución del irlandés gaélico no ha disminuido el sentimiento nacionalista irlandés (Sa fran 1999: 81). Esto no quiere decir tampoco que la lengua no sea un instrumento de expresión importante y un componente más del nacionalismo. Y como señala Pa dilla (1999: 116), “la lengua da un sentido a un grupo étnico, ya que conecta el pre sente con el pasado a través de su tradición oral”. No debemos de olvidar que el concepto de cultura surgió en el siglo XVIII, ligada al de civilización como una forma de vida superior con mejor orden social (Williams 1999: 167).
4. LATÍN VS ÁRABE LITERAL Parece que la situación del árabe es parecida a la del latín después de la caída del Imperio Romano, ya que ambas son lenguas religiosas que se extendieron en un territorio vasto, en conflicto con las lenguas autóctonas y los distintos dialectos que surgieron de ellas. Solo que este denominador y dinamizador común dio lugar a resultados opuestos. Mientras que el latín –no ligado a la religión de forma fuerte– dejó paso gradualmente a los dialectos que fueron surgiendo, en todos los contextos y usos, el árabe conservó sobremanera su dinámica originaria y los dialectos que procedían de él no darían el paso hacia una situación con función e independencia completas22. El autor entronca también con la arabidad y explica que la comunidad árabe se formó con la lengua árabe y la propagación del islam. La lengua árabe no se impuso como el latín, ni se alejó dejando su lugar a los dialectos que estaban liga dos a ella como sí lo hizo este. Al contrario, ha convivido con sus dialectos, se ha enriquecido de ellos y se ha fortalecido. La diglosia árabe es muy distinta a la del latín y las lenguas romances23. 22.
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4.1. En toda analogía hay una parte de semejanza y otra de desemejanza. La se gunda parte ha sido suficientemente expuesta por los defensores del árabe literal como única lengua educativa. Pero, sin lugar a dudas, hay elementos que se asemejan y que pueden ayudarnos a comprender el valor de la lengua materna y la necesidad de otorgarle su lugar. Safouan (2008: 27) es consciente de que hay una distancia entre el árabe literal y las lenguas árabes nativas y la sitúa en paralelo con la existente entre el latín y las lenguas romances, incidiendo en el hecho de que no reconocer esta separación supone negar a los analfabetos “una palabra plena sobre su futuro”. En el caso europeo, sabemos que el período del Renacimiento supuso la consagración de las lenguas vernáculas como lenguas de expresión literaria y científica, aunque el latín siguió siendo empleado en la universidad, la diplomacia y las ciencias. Por lo que se refiere al árabe marroquí, es aquel hablado dentro de las fronteras políticas nacidas tras la independencia en 1956. Es cierto que el árabe hablado en Argelia o Túnez pertenece a la misma familia, pero también lo es que hay diferencias y que estas se van acentuando conforme avanzamos desde la frontera marroquí hacia Oriente. Un marroquí de Tánger puede comunicarse con otro de Agadir o El Ayún, a pesar de las diferencias dialectales, al igual que un andaluz se comunica con un za morano esto demuestra que hay una estructura común. Además, en los últimos años hemos asistido a la publicación de textos, literarios y otros, en árabe marroquí que demuestran el carácter creativo de cualquier lengua (Elinson 2013). La obra de Lázaro Carreter (1949), que ahonda sobre la consolidación del es pañol como lengua de cultura durante el siglo XVIII frente al latín, nos puede acercar a una mejor comprensión de la necesidad de revitalizar al árabe marroquí como lengua de enseñanza. En 1768, Gregorio Mayáns publicó su Gramática latina, con la que propone que el niño aprenda primero la gramática del español y más tarde, a los ocho o nueve años, la de las lenguas clásicas, griego y latín. Esta innovación fue posible gracias a Carlos III, siendo introducida en la enseñanza en 1774 (Lázaro Carreter 1949: 140143). Sin embargo, en Marruecos, la Charte Nationale d’Éducation et de Formation24, publicada en 1999, propone que durante la etapa preescolar y primaria –artículo 61– l’apprentissage des connaissances et aptitudes de compréhension et d’expression, en langue arabe, l’appui, si besoin est, sur les langues et dialectes régionaux. La situación, por tanto, es diferente en este aspecto al proyecto presentado para el caso español, ya que no se propone como primera lengua el árabe marroquí, aunque algunos profesores sí emplean esta lengua en las aulas, a pesar de que los manuales están en su totalidad en árabe literal. Por otro lado, en la España de finales del siglo XVIII, “[...] la enseñanza del español se anquilosaba, entre unos moldes estrechos y seculares, la gramática 24. Cf. http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Morocco/Morocco%20Charte%20na tionale%20Education %20Formation.pdf, consultado el 26 de enero de 2015.
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nacional no sometida a intereses extracientíficos, podía seguir, en algunas oca siones, rutas más libres” (Lázaro Carreter 1949: 145). En Marruecos, la ense ñanza del árabe literal también está anquilosada, circunstancia constatable en la nette détérioration des compétences linguistiques à l’école publique, conse cuencia, entre otros factores, de la inertie formelle en ce sens que les règles de grammaires ou d’orthographe sont restées immuables au cours de près de quatorze siècles (Youssi 2013: 3033). El resultado –sigue diciendo este autor– es que el árabe literal permanece inaccesible para la mayoría de usuarios, siendo el árabe marroquí moderno, comprendido y practicado por casi un 60% de los marroquíes, el que se impone en la comunicación, frente a un 40% que com prende el árabe literal, de los que solo un 30% domina su lectura y un 10% su escritura. Youssi afirma que se hace necesario, por consiguiente, la normaliza ción de este árabe medio con el fin de salir de unos “moldes estrechos y secu lares”. Gregorio Mayáns estaba convencido de que el español podía ser un instru mento de expresión de la ciencia, al contrario de aquellos que pensaban que esto solo era competencia del latín, dado que había acometido este fin en los últimos dos mil años (Lázaro Carreter 1949: 154159). Tomemos como ejemplo, para el árabe marroquí, la página web creada por Rachid Guerraoui y Mahdi El Mhamdi25, cuyo objetivo es explicar axiomas científicos en esta lengua. Esto nos hace estar convencidos también de que el árabe marroquí puede ser un instrumento de ex presión de la ciencia.
5. ESTANDARIZACIÓN Y ESCRITURA EN ÁRABE MARROQUÍ El árabe marroquí, según sus detractores, no está unificado, por lo que se hablan diferentes dialectos, el de Casablanca, Fez, Tetuán, Marrakech, etc. Fasi Fehri se cuestiona si lo que se quiere es la unificación de todos ellos como se hizo con las distintas variantes amaziges. Y él mismo responde afirmando que su unificación, estandarización y el uso de una escritura tienen como objetivo reemplazar paulatinamente al árabe literal26. Belhabib, siguiendo esta argumen tación, dice que habría que elegir un dialecto como modelo de estandarización, que tenga unas especificidades políticas y económicas que lo hagan capaz de 25. http://wandida.com /ma/, consultado el 26 de enero de 2015. 26.
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eliminar a los otros dialectos, características que no existen en ninguna variedad dialectal en Marruecos27. Se argumenta que los textos de poesía tradicional en árabe marroquí como el melḥūn o los zéjeles, estos últimos también de expresión contemporánea, los proverbios o las historias populares tienen como marca distintiva el ser orales. El hecho de haberlos escrito es un descrédito. Su objetivo es convertir al dialecto en expresión escrita y difundir una cultura pretendiendo la sustitución progresiva del árabe literal, con pretensiones de estandarizarse y homogeneizarse, conde nando así a este a la muerte como el latín28. 5.1. La lengua escrita ha sido siempre posterior a la hablada y no podemos definir una lengua por su literatura escrita, esto es absurdo. Detrás de esta afir mación está la idea que Moreno (2013: 72) define como “imperialismo filológico”, que consiste “en tomar la lengua escrita como patrón de referencia fundamental a la hora de describir las lenguas habladas, lo cual supone subordinar la lingüística a la filología”. O también “grafocentrismo”, al afirmar que “las lenguas sin tradi ción escrita o con una tradición escrita corta no son lenguas literarias ni de cul tura” (Moreno 2005: 29). Y esta aseveración procede del pensamiento de que “la lengua hablada espontánea no es más que una versión degenerada y distorsio nada de la lengua escrita o de la lengua hablada culta y en la opinión de que las formas gramaticales exclusivas o predominantes en la lengua hablada espontánea son incorrectas o defectivas”. Esta manera de pensar llega a su paroxismo cuando se considera “que las comunidades que no tienen una lengua estándar escrita su prarregional no conocen una lengua completamente desarrollada, sino que lo único que presentan es un conjunto de dialectos o hablas más o menos relacio nados entre sí” (Moreno 2013: 75). Por poner un ejemplo, antes de 1984 en Fran cia no se mencionaban al alsaciano ni al corso, ya que eran considerados como dialectos del alemán y el italiano respectivamente. Pero en 1994 se habla de ocho lenguas propias entre las que se incluyen estas dos (TabouretKeller 1999: 343). Desde una perspectiva sociolingüística, el argumento empleado por Fasi Fehri al inicio de este apartado cae por su propio peso. Hablamos del árabe marroquí 27.
28.
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en relación a una estructura lingüística que se emplea en unas fronteras políticas y que permite a sus hablantes la comunicación; como también podemos hablar de español en las fronteras políticas de nuestro país. Esto no impide que un ara bomarroquí o español tengan sus propias competencias lingüísticas, tanto indi viduales como compartidas por un grupo en una región, y que de estas se haya creado una lengua estándar basada en una lengua concreta –o dialecto según al gunos– para que la comunicación sea más efectiva en determinados contextos formales. Esto es lo que hace a un andaluz occidental entenderse con un navarro o a un tangerino con un oriundo de Agadir. Se trata pues de una lengua cultivada o “elaborada culturalmente, entendida como un conjunto de discursos, está so metida a una serie de fuertes constricciones a las que tienen que referirse las per sonas que utilicen esa lengua elaborada ya sea para seguirlas, ya sea para reaccionar contra ellas” (Moreno 2013: 173). Otra cuestión es evitar que esta len gua estandarizada se homogenice, impidiendo que las variantes dialectales de otras regiones puedan formar parte de ella. Habría que evitar que esto sucediera, como lamentablemente ha ocurrido en otras lenguas a la hora de ser normaliza das y codificadas. El neoclasicismo del siglo XVIII nos puede dar algunas claves para proceder a la estandarización del árabe marroquí moderno, al que anteriormente hacía alu sión el profesor Youssi, con el fin de ser normalizado y codificado. La Academia de la Lengua Española buscaba el “purismo léxico”. En 1776, Antonio Capmany publica su Discurso sobre la formación de las lenguas y reconoce que hubo que re currir al francés para acceder a las ciencias, siempre temiendo que se tocara “la integridad de la lengua española”. Esta situación había provocado el abuso de los galicismos, por lo que había que recuperar la pureza del español (Lázaro Carreter 1949: 243247). Para ello se propone una postura castiza, aunque el peligro es taba en cerrarse a nuevas voces que vinieran de otras lenguas o a la formación de nuevas palabras acomodadas a la morfología del español (Lázaro Carreter 1949: 250). Una vez más, Capmany, en su obra Teatro histórico-crítico, propone la defensa del habla popular como fuente para rescatar un vocabulario rico que no estaba recogido por escrito: “[...] Pregúntenselo al labrador, al hortelano, al ar tesano, al arquitecto, al marinero, al nativo, al músico, al pintor, al pastor, etc.”; y que aquellas palabras que no tengamos, sean prestadas de otras lenguas (Lázaro Carreter 1949: 279280). Estas consideraciones bien pudieran servir para el árabe marroquí. Hay todo un acervo de palabras en desuso y otras no tan en des uso que pueden ser rescatadas. Los diccionarios de Prémare y Colin están ahí como fuentes preciadas. Por otro lado, el árabe marroquí moderno requiere de su hermano el árabe literal para introducir nuevos préstamos que lo acerquen a la modernidad de una forma más plena. Y también, ¿por qué no?, el francés, el in glés u otra lengua que aporte nuevo léxico para una constante puesta a punto.
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6. LA FRANCOFONÍA, EL SIONISMO Y LA LAICIDAD SALVAJE Las sociedades en las que vivimos se caracterizan por su carácter, cada vez mayor, plurilingüe. Aunque se tiende a querer conocer la lengua dominante, supuestamente porque “ayudará a tener igualdad de oportunidades en el mercado laboral y otros mercados”, lo cual ha traído consigo la expansión, por ejemplo, del inglés, francés o portugués en África después de la colonización y la marginación de las lenguas locales. “Y lo que hace la mascarada aún mayor es que la distinción entre la lengua oficial y la nacional traduce la distancia existente entre la élite y las masas populares”29. Ya a finales del siglo XVIII, Napoleón recomendaba a sus soldados que enseñaran francés en las colonias y el general De Gaulle en el siglo XX argumentaba que la irrup ción del francés entre los pueblos árabes y no árabes había tenido mejor resultado que la acción del ejército30. Desde la independencia en 1956, Marruecos se ha ido afrancesando debido a la seducción de las escuelas francesas y a la política lingüística diglósica del Estado31. Se argumenta que el colonialismo, empezando por Francia, sigue vigente hoy día y que aquellos que claman por el árabe marroquí y lo defienden, quieren suprimir el árabe literal de la enseñanza. Hay nombres extranjeros que obe decen a ello: Alain Bentolila32, Dominique Caubet33 o Claude Hagège34. Pero también marroquíes que han trabajado por difundir las ideas colonialistas y veneran el fondo de Colin y su diccionario35, que las autoridades han dejado en herencia a un grupo del Instituto de Estudios e Investigaciones para la Arabización36. Los partidarios del 29.
30. 31.
32. Profesor de Lingüística en la Universidad de ParisDescarte. Destacan sus trabajos sobre lenguas criollas y sobre inseguridad lingüística en la escuela y entre jóvenes adultos. 33. Profesora emérita de árabe marroquí en el INALCO, París. Destacan sus trabajos de so ciolingüística y dialectología sobre esta lengua. 34 Ha sido catedrático de Lingüística en el College de France, actualmente es profesor ho norario. Sus trabajos han sido orientados sobre todo hacia el estudio de la lengua francesa. 35. Cf. Le dictionnaire Colin. 36.
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francés plantean que esta lengua es la de la ciencia y del trabajo para los marro quíes y que el árabe marroquí y el amazige deben de ser las lenguas de la escuela en aquellas materias no científicas37. Frente a esto, se argumenta que el dominio del árabe literal y su éxito en la enseñanza es fundamental para conseguir el éxito en otras disciplinas y lenguas extranjeras, siempre que aquella sea considerada la lengua primera, la lengua de la cohesión identitaria38. Mohamed Jebrouni apoya esta teoría diciendo que la enseñanza europea no se ha preocupado convenien temente por la cultura magrebí y la lengua árabe, dejando a un lado la enseñanza de otra lengua que no fuera el francés o el inglés. En concreto, el francés persiguió, con todos los medios a su alcance, debilitar a la lengua árabe y la cultura islámica, como se vio reflejado en los programas de las escuelas francobereberes que se crearon durante el Protectorado en el Atlas39. Dentro de esta argumentación, se dice que la publicidad y la comunicación emplean el francés en demasía, en un segundo lugar, el árabe marroquí y final mente el árabe literal. Esta situación está alentada por los lobbies francófonos, partidarios del árabe marroquí y del amazige. Fasi Fehri propone que se tomen medidas legales para que se garantice la equidad, se estimulen a las clases sociales y para que los ciudadanos tomen conciencia del combate que tienen que llevar a cabo para conservar su identidad lingüística40. En este sentido, se apoya en el ar tículo 5 de la Constitución Marroquí, reformada en 2011, en relación a la lengua árabe (se entiende la literal): “el Estado trabajará por su protección, desarrollo y fortalecimiento de su uso”. Pero, Fehri se pregunta si la realidad no es contraria a este principio, ya que se propaga un uso fuerte del “dialecto vulgar y bajo” 37.
38. 39.
40.
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( ) د لﺎﻳرﺟﺔ ﻋﺎﻣﻴﺔ ﻫﺠﻴﻨﺔen los medios, los periódicos, los paneles publicitarios y los anuncios en el espacio público, fortaleciéndose las campañas contra la lengua árabe que alientan las élites francesas y marroquíes francófonas41. Dentro de esta crítica, Jebrouni trae a colación que el francés se ha convertido hoy día, aunque en un número pequeño pero en aumento, en la lengua materna de algunos ma rroquíes, al mismo tiempo que ha ido creciendo la actividad de los centros cultu rales extranjeros, especialmente el Centro Cultural Francés42. Otras de las amenazas que se detectan –destacada por Belhabib–, aunque sean en mucho menor medida que la francofonía, son el Sionismo y el “laicismo salvaje”, ambas ideologías combaten la arabidad y la desconexión del pueblo ma rroquí de su tradición árabe43. 6.1. Ante la idea de la imposición del francés en Marruecos cabría pregun tarse si lo que se pretende es que el árabe literal también forme parte de la mar ginación de las lenguas locales o no y cuál es la distancia existente entre las élites culturales y las masas populares en Marruecos. En el apartado 2.4., hemos ofre cido datos que demuestran que las competencias en árabe literal, orales y escritas, son minoritarias, y que habría que primar la normalización del árabe marroquí moderno como instrumento educativo, lo cual haría retroceder, sin lugar a dudas, la acción neocolonizadora del francés, sin menospreciar a esta lengua u otras, las cuales deberían de enriquecer el panorama multilingüe de Marruecos. Con respecto al Sionismo y a la “laicidad salvaje”, son argumentos sin justificación ni prueba alguna que solo demuestran pánico. Todos aquellos que conocemos que apoyan los argumentos del árabe marroquí están con el pueblo palestino y por el reconocimiento de su Estado, nada tienen que ver con el Sionismo. En cualquier caso, podríamos salvar de la “laicidad salvaje” la voz “laicidad”, a la que muchos aspiramos, con independencia de si somos partidarios del árabe literal única mente o de la lengua nativa y el árabe literal a un mismo tiempo. 41.
42.
43.
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7. LOS ENEMIGOS DEL ÁRABE LITERAL EN EL INTERIOR DEL PAÍS Esta división entre el árabe literal y el árabe marroquí se ha acentuado des pués de los atentados de Nueva York en 2001 y los de Casablanca en 2003. Algu nos universitarios franceses asociaron el fundamentalismo islámico con la lengua árabe, lo cual hizo que las autoridades se impregnaran de sus argumentos y for talecieran el francés en los servicios públicos, luchando contra el árabe y margi nándolo44. Y además, aquellos que abogan por la berberización ( ) ﺗﻤﭼﺰلﺎﻳرﻎy la dialectalización ( ) ﺗﺪلﺎﻳرﺞestán relacionados con la francofonía45. Por consiguiente, hay una serie de enemigos del árabe literal que han lanzado una guerra lingüística contra él46 y que piden que se disminuyan sus funciones en la enseñanza47: – Los propagandistas de la francofonía ( ﻟﻔﺮﻛﻮﻓﻮﻬﻧﻴﺔ$) دُﻋﺎ, de la que hemos ha blado en el apartado anterior, dudan de la identidad y modernidad del árabe literal y piensan que la identidad debe concederse al árabe marroquí y al amazige. En cuanto al francés, lo presentan como un instrumento de transmisión de la ciencia, la técnica y la modernidad. – El movimiento radical amazige ( )اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺒﺮﺑﺮلﺎﻳرﺔ اﻟﻤﭼﺘﻄﺮﻓﺔ, el cual combate la legitimidad histórica del árabe literal, y su antigüedad en Marruecos, su vitalidad, popularidad y simbolismo, su carácter de cohesión. Este movi miento argumenta que la identidad y la etnicidad de los habitantes no es árabe, habiéndose producido un genocidio lingüístico tras la incorporación a la arabidad. 44.
45. 46. 47.
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– El movimiento propagandista del dialecto (.) اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺪًّاﻋﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺪًّاﺟﺔ, que achaca las deficiencias de la educación a la diglosia. Sus seguidores niegan que el árabe literal sea una lengua materna y abogan porque el árabe ma rroquí ocupe su lugar en la enseñanza. – Los intrusos ( ) ﻣُﺘﻄﻔًّﻠﻴﻦ, es decir, aquellos extranjeros que no respetan ni la Constitución ni al ciudadano, y quienes tratan con una severidad sin igual al árabe literal. Los tres primeros activistas de los movimientos lingüísticos radicales están movilizados y apoyados desde fuera y dentro del país. Trabajan por dañar, debi litar y enterrar al árabe literal, por lo cual, el Estado debe de emplear todos los recursos legales a su alcance para proteger la lengua oficial y a sus hablantes de aquellos que la atacan48. 7.1. Estos argumentos, que pueden tener razón en algo, son fruto de una visión occidentalista y sesgada de la realidad lingüística. Frente a esta visión “encasilladora” hacia los que defienden el plurilingüismo y la lengua nativa o materna, proponemos que esta última sea incluida en la educación, al menos en una primera etapa. El pro fesor Bentolila (2005 : 16) se pregunta lo siguiente: qui veut vraiment aujourd’hui réfléchir à la responsabilité du système éducatif face à la réalité inquiétante de l’illettrisme ? En un trabajo reciente hemos abordado cómo las competencias en árabe literal podrían ser mucho mejores si se comenzara la educación primaria con el árabe marroquí, su lengua hermana, subiendo después de manera progresiva desde esta hacia el árabe literal (Moscoso 2013). Por consiguiente, la “dialectización” no es un producto de la francofonía, sino de la necesidad de acabar con unos índices de anal fabetismo bastante altos en el país. El autor antes citado, cuenta su experiencia en Haití y relata cómo la lengua criolla era la única lengua hablada en las zonas rurales y en los extrarradios, de tal forma, que ser monolingüe en esta lengua era tener las puertas cerradas a la escritura, ya que el francés era la lengua de la administración, de la justicia o la escuela. La misma situación se vivía con el quechua y el español en Ecuador. Su propuesta fue la de empezar a alfabetizar con el criollo y el quechua. Este posicionamiento ha despertado la conciencia de los “francofonistas”, quienes, en Haití, pero también en otras partes de África, piensan que el francés es la lengua nacional, cuando solo es empleado por una pequeña parte de la población. Su proyecto consistía en comenzar la escuela aprendiendo a leer y escribir en la lengua nativa y a dominar 48.
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oralmente el francés o el español para pasar más tarde a adquirir las competencias necesarias en lectura y escritura en estas dos lenguas (Bentolila 2005: 108110).
8. INCREMENTO EN EL NÚMERO DE HABLANTES Otro de los argumentos es el aumento en el número de hablantes y usuarios, apo yándose en el dato de que en el año 2000 los usuarios de la “lengua árabe” en internet no llegaban a dos millones y que hoy día son más de sesenta y cinco. Y la pregunta que se lanza frente a este incremento de internautas es la siguiente: “¿hay alguna len gua muerta en su tumba que sea empleada en las tecnologías más modernas?”49 8.1 En este sentido, habría que presentar, sobre todo, el uso que de la lengua árabe se hace en los foros, los chats, los sms o los whatsapps. Y así, pensamos que se trata, en buena medida, de una mezcla entre el árabe lengua nativa y el árabe medio (Moscoso 2009). Sin lugar a dudas, el uso del árabe literal y de los otros árabes se ha incrementado, al igual que también las otras lenguas del mundo más empleadas en el espacio virtual, pero esto se debe al mayor uso que se hace de internet, cuyas cifras han aumentado considerablemente.
9. INVERSIÓN ECONÓMICA La revalorización de las lenguas nativas acarrearía un gran coste económico. Se pone como ejemplo la Unión Europea, sobre la que se afirma que un 40% de su presupuesto recae en traducción. Por el contrario, los árabes están unidos por su lengua y no necesitan de traducción entre ellos. Quienes abogan por los “dialectos” quieren crear la necesidad de traducir entre un tunecino y alguien del Golfo u otro país50. Se crearán así problemas de comunicación y los países árabes se verán obli gados a aportar presupuestos adicionales cercanos a los de la Unión Europea, no sabiendo fijar la lengua de comunicación entre los diferentes aparatos estatales, con la consiguiente adopción del principio de pluralidad lingüística51. 49.
50.
51.
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9.1. El árabe literal puede seguir gozando de un estatus unitario. Pero tam bién las distintas lenguas nativas o maternas, ¿por qué no? Negar a estas su voz es relegarlas a un segundo plano, convirtiéndolas en minorizadas. Esta actitud es fomentada desde los “monlingüistas militantes” (Tusón 2011: 19) que pretenden uniformar la expresión. Existe una relación clara entre la actividad económica y el uso de la lengua, de tal forma que el conocimiento de una lengua mayoritaria como el inglés o el español otorgará a una persona con una formación determi nada mayores oportunidades laborales y ganancias económicas que otra persona con la misma formación, pero cuya lengua de trabajo sea inferior (Grin 1999). Ni qué decir tiene que el hablante de una lengua no normalizada y minorizada, como es el caso del árabe marroquí o del árabe ceutí, tendrá que conocer una lengua mayoritaria como el español, el francés, el inglés o el árabe literal para poder be neficiarse de las ganancias que otorga una determinada actividad económica. La cuestión, por tanto, no debiera de centrarse en el gasto económico que pueden generar las traducciones, sino en el acceso a la economía de todos por igual y desde la lengua nativa o materna. De lo contrario, el enriquecimiento de las élites políticas y económicas que controlan las lenguas dominantes irá in crescendo, en detrimento de la clase trabajadora, que verá siempre coartada su expresión en la actividad política y económica. La minorización de una lengua nativa o materna ha llevado a muchos hablan tes, en distintas partes del mundo, después de haber aprendido la lengua domi nante en la escuela u otros ambientes sociales, a no reconocer la lengua que han adquirido en casa (Dorian 1999: 26). Poner el acento sobre la falta de recursos para hacer frente a la comprensión entre hablantes no hace más que acentuar el predominio de la lengua dominante y la minusvaloración por parte del hablante de su lengua dominada. En este sentido, se comprenden los comentarios de algu nos marroquíes ceutíes bilingües que consideran que “hablan un dialecto que les permite jugar con los idiomas y utilizarlos según su conveniencia, pero que no posee el prestigio lingüístico de otras lenguas” (Rivera 2013: 70). Liebkind (1999: 148) apunta que las mayorías inseguras, cuando se sienten traicionadas en sus posicionamientos, discriminan a otros grupos; al mismo tiempo, las minorías, también con sentimientos de inseguridad, cuando no están convencidas de los valores de su cultura y su lengua, tienden a favorecer al grupo de afuera antes que al suyo propio. Por el contrario, una minoría segura de sí misma se siente con mayor libertad para rechazar la imposición de una lengua mayoritaria, al mismo tiempo que una mayoría segura es tolerante con la minoría. En general, cuando los hablantes de lenguas minoritarias llegan a la escuela son educados en la lengua mayoritaria, como si esta fuera su lengua materna o nativa. Era el caso en las es cuelas suecas, entre 1888 y 1957, en las que estaban prohibidas oficialmente las lenguas indígenas minoritarias, el finés o el sami (SkutnabbKangas 1999: 43).
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Esta situación puede llevar a que el alumno se avergüence de su lengua ma terna. Para combatirla, se han propuesto los programas de transición, como las aulas de enlace en España, y no de sumersión, aunque aquel no deja de ser un trampolín hacia la asimilación a la lengua mayoritaria (SkutnabbKangas 1999: 46). Frente a estas dos propuestas educativas, los programas de inmersión tienen en cuenta la lengua nativa del niño cuando llega a la escuela y este es educado en ella, al menos en los primeros años, para luego incorporarse en parte a las clases en las que la instrucción es en la lengua mayoritaria (SkutnabbKangas 1999: 49 51). En muchos países africanos anglófonos, las lenguas nativas africanas son uti lizadas durante los tres primeros años de la educación primaria en las escuelas públicas y más tarde son reemplazadas por el inglés. Y en aquellos países en los que no se han tenido en cuenta las lenguas nativas para nada, sino las propias de las antiguas colonias, gran parte de la población ha sido marginada de las activi dades públicas y ha generado bastantes problemas (Gyasi Obeng y Adegbija 1999: 358 y 362).
10. FALTA DE MATERIAL PEDAGÓGICO EN ÁRABE LITERAL Desde el punto de vista de la investigación en materia educativa, el argu mento principal es que desde las universidades no se ha hecho todo el esfuerzo que debiera hacerse para desarrollar materiales educativos apropiados con el fin de modernizar la enseñanza y el aprendizaje del árabe literal. De esta manera se contribuiría a una mejor aplicación lingüística en la sociedad que fortaleciera su uso y que ofreciera más posibilidades a sus usuarios52. 10.1. Frente a la falta de material pedagógico apropiado, algo que no hemos podido verificar, se hace necesario la introducción del árabe marroquí moderno en la Escuela, como hemos apuntado en el apartado 2.7. Y para ello, existe –bajo nuestro punto de vista– una buena propuesta de estandarización y codificación llevada a cabo por el profesor Abderrahim Youssi y plasmada, por el momento, en las traducciones de obras literarias europeas a esta lengua que ha llevado a cabo, entre las que sobresale la de El Principito53. 52.
53.
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Safouan (2008: 7879, 84 y 99) cuenta que una vez oyó decir a Adonis que “no escribiría nunca sino en un árabe ‘gramatical’, ya que a él le gustaba escribir en una lengua muerta”. El autor que nos cuenta esta anécdota se decidió un día a escribir en árabe egipcio y, en este sentido, tradujo el Otelo de Shakespeare. El propósito de este ejercicio fue demostrar que su lengua nativa poseía “los instru mentos necesarios para permitir una admirable literatura”. Y más adelante, reco noció que las dificultades que tuvo a la hora de traducir Otelo no fueron menos o más que las que encontró cuando tradujo a Freud o Hegel al árabe literal. El ca mino de traducción emprendido por Youssi o Safouan, entre otros, debería servir para continuar con esta labor y crear el material pedagógico necesario del que supuestamente carece el árabe literal en Marruecos. Una forma de proteger las lenguas sería reconociendo su oficialidad o coofi cialidad. En España no son reconocidos como cooficial el árabe ceutí, el amazige, el astur leonés, la fala, el portugués, el aranés o el aragonés. La reforma de la Cons titución en Marruecos, de 01 de julio de 2011, establece en el artículo 5 que las lenguas oficiales del país son el árabe y el amazige. Se alude también a la preser vación del ḥasaniyya, el registro hablado en la zona sur, desde el valle del Draa, y a “la conservación de los dialectos y las identidades culturales” (al-Dustūr)54. Ni siquiera se reconoce al árabe marroquí como lengua nacional. Esta situación se debe, entre otros factores, a que muchos, empezando por los que defienden de terminados intereses políticoeconómicos, ven a estas lenguas como “primitivas”, “faltas de complejidad estructural o vocabulario”, por lo que si desaparecieran, no se perdería nada (Dorian 1999: 31). Estas circunstancias deberían ayudar a conseguir una mayor toma de con ciencia lingüística a los hablantes de estas lenguas minorizadas, aunque compren demos que estos no la tengan, porque el peso de las lenguas mayoritarias y la maquinaria mediática de los poderes que las sustentan han ido borrando cual quier planteamiento sobre ello. Aun así, son cada vez más quienes en Marruecos y nuestro país toman conciencia del valor de identidad que les confiere dichas va riedades lingüísticas. En el caso de las lenguas orales como el árabe ceutí o el árabe marroquí, se hace necesario esta conciencia y su codificación y normaliza ción mediante la publicación sistemática de material escrito –gramática, literarios, prensa, manuales, diccionarios, material didáctico para la escuela, etc.– que res cate la lengua del genocidio lingüístico que sufre. Solo así se podrá ir dando vita lidad etnolingüística a las lenguas orales consiguiendo que alcancen un estatus económico, político y de prestigio adecuado; el reconocimiento de su demografía; y el apoyo institucional y los elementos de control que necesitan, es decir, la re 54.
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presentación en los medios de comunicación, el gobierno, la educación y otras es feras sociales y culturales (Liebkind 1999: 145).
2. CONCLUSIONES Hemos presentado en este trabajo los argumentos más relevantes de los de fensores del árabe literal partiendo, principalmente, de los expuestos por el pro fesor Fasi Fehri, a los que hemos respondido con otros que sustentan el árabe marroquí como una lengua de pleno derecho. En cuanto a la definición de diglosia, proponemos el acercamiento del árabe marroquí y del árabe literal a través de una “diglosia débil”, evitando una planifi cación lingüística agresiva que fortaleciera únicamente la variedad alta con ca rácter nativo. El árabe literal es un instrumento de unión de los pueblos árabes, sin lugar a dudas, pero esta realidad no debe impedir el reconocimiento de otros instrumentos que forman parte de su identidad, como la lengua nativa. Ante la idea de que la diglosia árabe es muy distinta a la del latín y las lenguas romances, creemos que la analogía entre ambas puede ayudar a fortalecer el árabe marroquí, en una variante lingüística que se ha convenido en denominar “árabe marroquí medio”, y otros árabes no codificados. Esto no implica que se quiera reemplazar paulatinamente al árabe literal. Definir una lengua únicamente porque tenga es critura no significa que otras que son orales no lo sean. Esta forma de pensar in curre en el “imperialismo filológico” o el “grafocentrismo”. El miedo a la francofonía, el sionismo y la laicidad salvaje como alentadores de la lengua nativa solo puede llevar a que el árabe literal forme parte de los que provocan la marginación que sufre aquella y pondría al árabe literal a la misma altura que la acción neocolonizadora que pueden llevar a cabo las lenguas domi nantes como el francés, el inglés o el español. Argumentar sobre los enemigos del árabe literal, la francofonía, el movimiento radical amazige, el movimiento pro pagandista del dialecto y los intrusos, aunque es cierto que puede haber parte de verdad, nos pueden alejar de la necesidad de acabar con unos índices de analfa betismo bastante altos. Por el contrario, se propone que la lengua nativa forme parte de la primera etapa de educación del niño para luchar contra esta situación. La falta de material pedagógico en árabe literal es una realidad a la que se puede hacer frente. También se podría crear este material para la enseñanza del árabe marroquí aprovechando las obras escritas en los últimos años en esta variante y apostando por la codificación y normalización de esta lengua. Es cierto que ha habido un incremento de la presencia de la lengua árabe literal en la red, pero también es cierto que la lengua empleada en muchos foros, chats,
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sms o whatsapps es la lengua nativa, más o menos acercada al árabe literal. El ex cesivo coste económico que puedan engendrar las interpretaciones se contrarresta con el derecho de los hablantes al uso de su lengua nativa y en el acceso a la econo mía que todos tienen que tener por igual, evitando el predominio de la lengua do minante a la que la mayoría no tienen acceso en plenitud de competencias. Acabamos nuestras conclusiones con las palabras de Safouan (2008: 7475), quien hace un llamamiento a romper la “barrera elitista” del árabe literal “–a pesar del amor que tenemos por esta lengua–, ya que ella nos une y nos aliena, lo queramos o no, al régimen y hace de nosotros un grupo de gente de letras que se leen los unos a los otros, pero no tienen ninguna comunicación con el resto de la población”.
BIBLIOGRAFÍA
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