Apuntes para pensar el acto educativo en el siglo XXI

Título de la ponencia: Apuntes para pensar el acto educativo en el siglo XXI. Habitar el aula desde el diálogo*.
Autor: Darío Camacho Leal

Resumen: El presente texto se interroga por lo que significa educar, indagando la palabra misma y acudiendo a su historia, con el propósito de imaginar una vía posible para pensar el acto educativo en el siglo XXI. Además de recuperar el sentido de la etimología del verbo "educar", que nos invita a pensar la educación como una práctica preocupada por la orientación y el rumbo de la existencia humana, se propone la necesidad de leer el mundo que vivimos para concebir hacia dónde conducir-nos. Esta escritura invita a explorar la potencia de la ignorancia si el maestro está dispuesto a dejar el lugar del saber para habitar el aula compartiendo la palabra con los jóvenes, haciendo justicia a la etimología de la palabra diálogo como una palabra y un pensar compartidos entre educadores y educandos. Estos apuntes aventuran la idea de que el sentido del acto educativo puede descubrirse cuidando y atesorando el vínculo humano esencial a esta práctica, de manera que la orientación surgirá de un encuentro entre los actores del proceso educativo a través de la palabra y la escucha.








Admitamos simplemente que nuestro interlocutor,
el alumno, forma parte también del discurso.

Nuestra tarea principal consiste en no excluirles.
Debemos conseguir que hablen. Debemos escucharles.
Oscar Brenifier

El problema. ¿Hacia dónde educar en el siglo XXI?:
La escuela des-ubicada.

Max Van Manen en su libro El tacto pedagógico, en un apartado titulado "El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad", expresa una metáfora poderosa que puede servirnos de orientación:

Una metáfora subyacente para la enseñanza sugiere que, para venir a la escuela y aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen que cruzar barreras (por ejemplo, una calle) para llegar al lado del profesor (la escuela). Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del niño puede no ser consciente de que el estudiante está todavía intentando comprender las cosas «desde el otro lado de la calle». Muchos profesores esperan simplemente que los estudiantes crucen hasta donde él se encuentra. Éstos son los profesores que se sitúan frente a su clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los alumnos «captar» las explicaciones. Si no las captan, ¡pues mala suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden tener dificultades, falta de interés, o sencillamente pueden no saber cómo cruzar al lado del profesor. El profesor parece tener una cierta perspectiva, pasión, concepción de la materia y parece esperar que el estudiante tenga idéntica experiencia (Van Manen: 164).

Precisemos los elementos que están presentes en esta metáfora. La escuela, que es el lugar del profesor, está del otro lado de la calle por donde llega caminando cada día el niño. Van Manen habla de barreras y caminos y de dos lugares que ocupan, por una parte el estudiante y por otra, el profesor. El primero, cotidianamente cruza la calle, atraviesa los muros y las puertas que delimitan ese espacio donde ya lo esperan. La enseñanza, podemos pensar a partir de esta metáfora, consiste en imaginar los puentes y las puertas a través de los cuales los jóvenes dejarán la calle para introducirse en el espacio escolar. Sin embargo, el autor siembra una pregunta: ¿el maestro debe simplemente esperar a que los estudiantes crucen hasta el lugar donde él se encuentra? ¿El lugar del maestro y de la escuela representan posiciones fijas, frente a las cuales ellos deben desplazarse y trasladarse para entrar a ese espacio?
Acudiendo a otra imagen para intentar pensar la pregunta ¿hacia dónde educar en el siglo XXI?, Pérez Islas y Valdez en un artículo titulado Repensar la educación desde los jóvenes: el caso de la generación del siglo XXI, constatan un panorama que en las ciudades, muchos de nosotros, seguramente hemos visto: "ya es común ver cómo a la escuela se le levantan muros y retenes; y entre más altas sean las paredes y más estrictas las aduanas, las escuelas estarán más seguras" (Pérez Islas y Valdez: 91). Ligando la metáfora antes descrita y esta imagen, podemos pensar que la escuela misma en su esfuerzo por delimitar claramente su espacio para distinguirlo de la calle, construye sus propias barreras y expresa de manera visible que no será fácil entrar y formar parte de ella. Así invita a los que van por la calle, a dejar su lugar para cruzar al otro lado.
Educar, en su sentido etimológico se remonta al latín educare cuya raíz ducere tiene el sentido de guiar o conducir. El acto educativo, entonces, tiene ese sentido de guía y conducción hacia un lugar. Pero, ¿hacia dónde guiar en el siglo XXI? Y, ¿cómo guiar? ¿Se tratará, hoy todavía, de llevar a los estudiantes de la calle a la escuela? ¿No será necesario flexibilizar las aduanas y derrumbar algunos muros para que este espacio sea más cercano al lugar de los jóvenes? ¿El maestro puede imaginar la posibilidad de que el estudiante espere "del otro lado de la calle"? ¿El maestro, estaría dispuesto a cruzar la calle y dejar "su lugar"?
En el texto antes citado, Pérez Islas y Valdez afirman que es necesario "abrir la escuela y situarla". El diagnóstico es claro: la escuela en la actualidad está des-ubicada y emula una "caja negra", "donde los jóvenes no saben qué deben aprender y los docentes no saben qué enseñar" (Pérez Islas y Valdez: 90). Recuperando esas imágenes de las barreras y los altos muros de las escuelas, parece que en ese esfuerzo por distinguirse y ensanchar sus fronteras han perdido sentido porque se han aislado del mundo y de la calle en la que viven los jóvenes: diremos, se ha difuminado la conexión de lo que sucede dentro del espacio escolar con la vida y la experiencia de los estudiantes. La escuela, sostienen otros autores, está des-contextualizada. La escuela está des-ubicada porque es difícil situarla en el mundo que vivimos en la actualidad.
En esta ponencia, se sugieren algunos apuntes para pensar este problema y se propone una vía de solución a través del diálogo, como práctica que puede ofrecer una orientación para los actos educativos en el siglo XXI.

Tensiones y rupturas generacionales en el espacio educativo.

Pensemos en lo que significan las rupturas generacionales para la práctica educativa a la luz de las transformaciones tecnológicas y veamos cómo la escuela está des-colocada en este cruce de caminos.
Joan Ferrés en su libro Educar en la cultura del espectáculo, recupera los planteamientos de otros especialistas que sugieren que en el panorama educativo de nuestro tiempo asistimos a la tercera gran crisis de la educación occidental. La primera crisis tuvo lugar en la Grecia antigua cuando se dio el tránsito de una cultura oral a una cultura escrita. La segunda crisis aconteció en Europa durante el siglo XVI, a consecuencia de la aparición de la imprenta y las transformaciones culturales que implicó. En la época en que vivimos, sugieren, ocurre la tercera crisis que es resultado de la revolución electrónica, que empezó a figurar con la invención de la televisión. Estos momentos de crisis provocan tensiones intergeneracionales en los espacios escolares y en general, en el cuerpo social, en la medida en que las formas de comunicación, de interpretación y de representación de la realidad se transforman.
En la escuela esto puede ser dramático si los profesores no desarrollan una sensibilidad hacia las nuevas expresiones culturales que emergen en las transformaciones referidas y continúan enseñando con los mismos métodos. Desde mi perspectiva, esto no implica, sin embargo, que los maestros hoy deban integrarse irrevocablemente al mundo digital, me parece también esencial prender algunos focos rojos y reflexionar sobre los riesgos que entraña la preeminencia de la tecnología. Pero insisto, creo que si la escuela está des-ubicada por no leer un "nuevo mundo" que emerge, se debe precisamente a la imposibilidad de poner a dialogar dos mundos: la cultura escrita y oral, en la que los maestros crecieron y la cultura de la imagen, que atrae a los estudiantes contemporáneos. Es importante decir, que frente a estos retos que plantean las nuevas tecnologías de la información y comunicación no basta con disponer de ellas en el aula para situar a la escuela, es urgente ir más allá y volver a pensar los modos de enseñanza y el vínculo maestro-estudiante. Por esto, Pérez Islas y Valdez llaman a la construcción de una nueva pedagogía con las tecnologías: "aunque muchas de las pedagogías usadas están vinculadas con las tecnologías electrónicas, en realidad se repiten los mismos esquemas tradicionales; por lo tanto, es necesario elaborar nuevas pedagogías que incorporen plenamente las lógicas de esas tecnologías, en una relación más dinámica y menos acartonada" (Pérez Islas y Valdez: 92).
Cuando hablamos de ruptura generacional esto puede entenderse como una diferenciación entre el mundo juvenil y el mundo adulto (Zarzuri Cortés: 88). Recuperando a Ferrés, refiere que la institución escolar está jaloneada entre una cultura oficial y una cultura que él llama, popular (Ferrés: 37). La cultura oficial corresponde a la tecnología de la imprenta, es decir, al paradigma de la comunicación escrita; ésta, privilegia una representación del mundo a partir de las claves de lo conceptual, lo estático, lo analítico y lo reflexivo. Por otra parte, la cultura popular, también nombrada por el autor como cultura del espectáculo, se corresponde con el paradigma de la comunicación audiovisual que establece una representación del mundo concreta, dinámica, implicativa, sensitiva y emotiva. En esta encrucijada, me parece, el reto de la escuela es integrar estos registros y buscar las estrategias para hacer convivir estos modos de representación de la realidad que nos llevarán a un enriquecimiento cultural y no al enfrentamiento entre estas prácticas culturales. Es importante decir que no defiendo la idea de que nos "adaptemos" al nuevo mundo que configura la dinámica tecnológica de manera ciega, pero si considero necesario una apertura hacia estas nuevas configuraciones culturales que cristalizan en nuevos modos de comunicación y de representación.
Los maestros, entonces, no pueden quedar indemnes ante estos cambios y es esencial asombrarse frente a ese nuevo mundo que surge, sin dejar de evaluar críticamente con los estudiantes sus virtudes y sus riesgos. Desde esta perspectiva los profesores están frente a algo inédito al igual que los estudiantes y representa esta encrucijada o esta ruptura, una posibilidad para que cada uno se vuelva consciente del lugar desde el que mira, y evitar entablar una relación de imposición sostenida en una distribución de los saberes que el surgimiento de un mundo nuevo cuestiona.



Educar, ¿hacia dónde?

En este panorama de tensiones y rupturas generacionales, en el que asistimos a un cambio de época, exige que los profesores nos cuestionemos por el lugar de "saber" que hemos ocupado tradicionalmente. Es esencial reconocer las dudas e incertidumbres frente a un nuevo mundo que todavía no se puede leer con claridad y que ya está produciendo nuevas subjetividades, que se articulan en nuevas maneras de pensar, de hacer y de ser.
Para seguir en el camino que nos abre la etimología del verbo educar es iluminadora esta cita de Van Manen:

Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el niño sino el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar al lado del niño. El profesor tiene que saber «dónde está el niño», «cómo ve el niño las cosas», cómo es que este estudiante tiene dificultad en cruzar la calle para así entrar en los dominios del aprendizaje. El profesor tiene que estar al lado del niño y ayudarle a localizar los lugares por donde cruzar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este otro mundo, con éxito. De hecho, en este gesto es donde yace el significado de educare, «conducir hacia» el mundo… (Van Manen: 165)

Quisiera destacar este gesto del educador con tacto que señala el autor: es importante que sepa dónde está el niño para cruzar la calle y arriesgarse a ver desde el lugar en el que se encuentra. Este educador, puede ser capaz de cambiar de lugar para conducir al estudiante. Parece, sin embargo, que tiene certeza del mundo hacia el que quiere conducirlo. ¿Y qué decir, si el docente no goza de esta certeza? ¿Verdaderamente sabemos hoy en día hacia dónde ir? Aún si reconocemos no saber, me parece esencial no perder de vista que la educación supone una práctica humana preocupada por la orientación y el rumbo de nuestra existencia. Desde este lugar de la incertidumbre, el profesor puede cuestionar su mirada adultocéntrica, asumir su falibilidad y así, abrirse a una práctica educativa que busque esa orientación en el vínculo maestro-estudiante. De modo que, ya no se trataría de que el maestro se asuma como el conductor, sino como aquel que camina con invitando a interrogarse juntos por el sentido. Habitando el aula desde el diálogo, es posible imaginar el vínculo educativo de otro modo.

Una propuesta: educar desde el diálogo.

Si asumimos como guía ese sentido del acto educativo que se puede delinear volviendo a la etimología del verbo educar, y si reconocemos además, que estamos en un cambio de época asumiendo el diagnóstico que se ha presentado muy brevemente aquí de Joan Ferrés, entonces, no podemos sino reconocer que los cambios entrañan riesgos. Algunos sociólogos como Ulrich Beck han caracterizado la modernidad bajo el signo de las sociedades de riesgo. Una sociedad que sufre de vertiginosas transformaciones como la que vivimos actualmente, va aparejada junto con el riesgo de un margen de indeterminación e incertidumbre por el alto grado de novedad. En este sentido, para eso que es inédito carecemos de modelos y de estrategias ya probadas. Frente a todo esto, sugiere Pérez Islas, es importante que el maestro asuma que tiene poco que enseñarles a los jóvenes y asumir con mayor convicción el compromiso de acompañarlos.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden entrar al aula sin que por ello, como decíamos arriba, de manera automática eso signifique una mayor eficacia del acto educativo. Si queremos vislumbrar nuevas vías para nuestra práctica en el siglo XXI es necesario reconsiderar el valor del vínculo educador-educando, que no representa necesariamente una estructura con posiciones fijas en la que el maestro siempre estará en el lugar del educador, bien puede ser que sensible a la incertidumbre de nuestro tiempo decida abrirse a la escucha, esa función que tradicionalmente se ha asignado a los jóvenes y alumnos. Me parece esencial no escatimar ni regatear al concepto de TIC, esa "c" tan poderosa de la comunicación, que vuelve insoslayable la educación como una práctica humanizante: hay que ir más allá de la sociedad de la información para imaginar cómo transformar las relaciones entre maestros y estudiantes en el aula.
Perez Islas y Valdez, sugieren la necesidad de replantear el vínculo pedagógico para lo cual parten del siguiente diagnóstico:

Todas las reformas educativas que hasta la fecha se han realizado, no han tenido la disposición o habilidad para preguntarles a las nuevas generaciones sobre los problemas que les afectan; y su formación es uno de los retos más relevantes que enfrentan. Bajo la perspectiva adultocéntrica, los alumnos no tendrían por qué opinar, pues no se les considera capaces para emitir una opinión informada. La realidad es que esto no es verdad: con los adecuados enfoques e instrumentos, la voz de los estudiantes podría darnos una perspectiva novedosa. Las evaluaciones sistemáticas sobre los procesos educativos han olvidado que uno de los actores principales de los mismos es el educando, y nunca les han preguntado a los jóvenes sobre su percepción en torno a ese proceso (Pérez Islas y Valdez: 91).

Por lo anterior, proponen como un elemento primordial en este replanteamiento del vínculo "consultar a los niños y jóvenes sobre su proceso educativo". Y en otro sentido, puede ayudarnos a apuntar algunas respuestas a propósito de la pregunta que abrimos al comienzo de esta reflexión: ¿hacia dónde educar en el siglo XXI? La dirección y el lugar al que podríamos llegar, sinceramente, es difícil saberlo. No obstante, recupero el valor de no perder la inquietud por la necesidad de orientarnos en este proceso, maestros y estudiantes juntos. Si educar supone un "conducir hacia el mundo", entonces, el ejercicio del que llegará la orientación y el reconocimiento de ese mundo posible hacia el que vamos, vendrá de un verdadero encuentro entre maestros y estudiantes y de esa apertura para consultarlos sobre su propio proceso educativo. En ese desembarazarnos de la perspectiva adultocéntrica, amparados en la cual creemos saber qué es lo que los jóvenes necesitan, creo que podrá encontrarse una oportunidad para re-situar la escuela y dotarla del contacto con la vida y la experiencia, todo esto, desarrollando un tacto y una sensibilidad hacia la subjetividad de los estudiantes que se construye en un diálogo con los otros y con su mundo.
El diá-logo es un logos compartido, de modo que la búsqueda del sentido que orientará los actos educativos, surgirá de la palabra y el pensar compartidos entre educadores y educandos. Más esencial, quizá, que lo que el maestro tenga que decir, sea su capacidad para escuchar y crear un espacio en el que la calle pueda entrar al aula, en el que las inquietudes y temores de ese mundo que viven los jóvenes, pueda allí resonar en sus voces y tener un eco en la atención de todos los actores en el aula. Entrar la calle y también, desplazar y trasladar la escuela más allá de sus muros y aduanas, hacia ese afuera que es el mundo y la experiencia.
El aula debe devenir un espacio en el que la palabra y la conversación sean invitados siempre, y que puedan convivir con las nuevas tecnologías, sin perder de vista el valor del reconocimiento y la sensibilidad para las historias singulares de cada uno de los que transitan por las aulas. Educar exige ser sensible a la subjetividad y eso supone una capacidad para cambiar de lugar y de posición, y abrirnos a la intersubjetividad y al diálogo. Educar, dice Van Manen, exige tacto y contacto, cercanía y sensibilidad entre quienes realizan juntos esa práctica.
En el aula como espacio de conversación, nos volvemos sensibles a la subjetividad como "el diálogo que somos", en palabras de Gadamer (Lazo Briones: 157). La subjetividad no es algo dado, sino una serie de modos de ser, de pensar, de hacer, de desear, de sentir que se construyen siempre junto con otros. La experiencia del diálogo, la palabra como mediación esencial en el aula y no las pantallas, introduce en la educación la atención y el cuidado por la condición humana y el modo como se configura "al ritmo de los diálogos sostenidos con el mundo y los otros" (Lazo Briones: 157). Es urgente para transformar el vínculo educativo que los docentes compartan con los estudiantes la significación del mundo y que al mismo tiempo, generen las condiciones de posibilidad para que los actores en el aula se reconozcan como un "nosotros".
En el siglo XX la preocupación por esta dimensión humana del diálogo se volvió central en algunas filosofías y con esto, las ideas de que la subjetividad supone un "yo" clausurado y encerrado en sí mismo, y que la naturaleza humana es algo acabado, se vieron seriamente cuestionadas. Quisiera resaltar las consecuencias de esta recuperación del diálogo para la consideración de la existencia humana: a semejanza de un diálogo que es imprevisible y que se construye en un encuentro, nuestra existencia no es una obra acabada. Por ello, un maestro dialogante no puede perder de vista que igual que los estudiantes es un ser en formación: él mismo se hace y se transforma cotidianamente en cada encuentro en el aula, al igual que sus estudiantes. La identidad no se dice en pasado, no sólo representa eso que somos, sino lo que estamos siendo en el presente y se construye como una conversación, en un ejercicio de preguntas y respuestas. En el vínculo educativo concebido desde el diálogo, estudiantes y maestros se transforman y se alumbran cada día, igual que en un diálogo, sin saber a dónde se llegará pero en la búsqueda de una orientación y un camino.

A modo de conclusión.

Con estas reflexiones quisiera generar la inquietud y abrir la pregunta en torno a qué es lo que para nosotros como docentes significa educar. En la etimología de este verbo, como he querido sugerir, podemos imaginar una posible respuesta. Este texto está en deuda con nuestra apremiante tarea cotidiana que demanda estrategias y propuestas prácticas de cómo hacer transitar esto que está en el papel hacia la acción. Sin embargo, me parece invaluable que como docentes cada uno pueda detenerse y plantearse esta pregunta: ¿qué significa para mí educar? Es necesario a la luz de las tensiones generacionales referidas que entrañan una nueva imagen del mundo, que como maestros atesoremos las preguntas, las dudas y las incertidumbres para imaginar nuevos modos de hacer en el aula que interrumpan esa trama de lo acostumbrado y rutinario.
Un maestro dialogante no teme a la ignorancia, es capaz de poner en duda su saber en el encuentro con los jóvenes que viven otro mundo que aquel en el que él ha nacido. Habitar el aula desde el diálogo nos invita a cultivar una disposición y a preocuparnos por el modo como nos vinculamos con los estudiantes; el maestro que calla más de lo que habla, dialoga en la medida en que espera escuchar la voz de ellos y descubrir en la palabra compartida el sentido de su práctica. Lo importante es compartir la perplejidad y la inquietud por ese lugar hacia el que vamos: por ese lugar al que juntos nos encaminamos cada día que entramos al salón de clases. Educar ¿hacia dónde? Insisto, quizá sea necesario deshacernos del supuesto de que nosotros sabemos qué es lo que necesitan: apostemos por la escucha y mejor, lancemos la pregunta a ellos, que quizá sepan más de lo que creemos: ¿Qué necesitan ustedes? ¿Qué esperan de sus profesores? ¿Qué esperan de la escuela?






Bibliografía.

Ferres, Joan (2000): Educar en la cultura del espectáculo, Paidós, Barcelona

Freire, Paulo (2012): Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa, 2ª edición, Siglo XXI, México

Lazo Briones, Pablo (2006): "Diálogo" en Andrés Ortiz-Osés y Patxi Lanceros (directores), Diccionario de la existencia. Asuntos relevantes de la vida humana, Anthropos-CRIM, Barcelona, pp. 157-162

Pérez Islas, José Antonio y Mónica Valdés (2012): "Repensar la educación desde los jóvenes: el caso de la generación del siglo XXI" en Narro Robles, José; Martuscelli Quintana, Jaime y Barzana García, Eduardo (Coord.) Plan de diez años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional. [En línea]. México: Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, UNAM

Van Manen, Max, El tacto en la enseñanza (1998): El significado de la sensibilidad pedagógica, Paidós, Barcelona

Zarzuri Cortés, Raúl (2000): "Notas para una aproximación teórica a nuevas culturas juveniles: las tribus urbanas" en Última década, No. 13, Septiembre, CIDPA, Viña del Mar. [En línea]: < http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22362000000200005>


* Esta ponencia se presentó en el XXIII Encuentro Pedagógico Carmen Meda que convocó el Colegio Madrid en la ciudad de México, con el título "¿Cómo enseñar en la actualidad?, los días 29 y 30 de enero de 2015
Comunicación oral de José Antonio Pérez Islas en el 2do Congreso del Sistema Incorporado. Tendencias y desafíos en la tarea educativa. Los jóvenes, organizado por la Dirección de Incorporación y Revalidación de Estudios de la UNAM. La conferencia magistral se tituló "Los procesos juveniles fracturados" y fue pronunciada el 16 de octubre de 2013, en el Centro Cultural Tlatelolco.
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