Aproximación teórica y respuestas pedagógicas al desarrollo de la audición a nivel intermedio

Aproximación teórica y respuestas pedagógicas al desarrollo de la audición a nivel intermedio Author(s): Victoria Rodrigo Source: Hispania, Vol. 87, No. 2 (May, 2004), pp. 312-323 Published by: American Association of Teachers of Spanish and Portuguese Stable URL: http://www.jstor.org/stable/20140861 Accessed: 16-09-2016 18:36 UTC JSTOR is a not-for-profit service that helps scholars, researchers, and students discover, use, and build upon a wide range of content in a trusted digital archive. We use information technology and tools to increase productivity and facilitate new forms of scholarship. For more information about JSTOR, please contact [email protected].

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Pedagogy Aproximaci?n te?rica y respuestas pedag?gicas al desarrollo de la audici?n a nivel intermedio Victoria Rodrigo Georgia State University Abstract: Este art?culo plantea la necesidad de la pr?ctica expl?cita de la destreza auditiva en el nivel intermedio de L2, debiendo reconocerse una etapa intermedia, de transici?n, entre el material pedag?gico {etapa inicial) y el aut?ntico

{etapa final) en el desarrollo de la audici?n. Se estableci? la hip?tesis de que un tratamiento eficaz de la audici?n en el nivel intermedio se alcanzar?a con la aplicaci?n de la noci?n de audici?n extensiva y enfocada (AEE) y los principios de autenticidad del mensaje, familiaridad con el tema y exposici?n repetida del input. Para analizar el efecto de la pr?ctica expl?cita en la comprensi?n auditiva a trav?s de la AEE se trabaj? con 182 estudiantes de espa?ol intermedio (112 experimentales y 70 control) que usaron la AEE. Los resultados muestran que los estudiantes en el grupo experi mental desarrollaron la comprensi?n auditiva en mayor medida que los del grupo control, encontr?ndose diferencias significativas seg?n el modelo de instrucci?n curricular.

Key Words: Audici?n extensiva y enfocada, "narrow listening," biblioteca auditiva, nivel intermedio, destreza auditiva, comprensi?n auditiva, materiales de audici?n

Introducci?n

La investigaci?n en el campo de segundas lenguas sostiene con unanimidad que el desarrollo de la destreza auditiva es crucial en el proceso de adquisici?n de L2 [Asher 1977; Dunkel 1991; Feyten 1991; Krashen 1982; Postovsky 1975; Rost 2002], de lo que se desprende que el desarrollo de la audici?n deber?a ser una de las principales ocupaciones en la instrucci?n de una lengua extranjera. La pr?ctica, especialmente en el nivel

intermedio, muestra que la audici?n es, de todas las destrezas ling??sticas, tal vez la menos trabajada. Esta situaci?n puede responder a varios factores. Por un lado, en los ?ltimos 50 a?os

los m?todos ecl?cticos en la ense?anza de lenguas segundas o extranjeras han otorgado una atenci?n insuficiente al desarrollo de la audici?n (Rost 2002). Por otro lado, se apunta el problema pr?ctico de la poca disponibilidad de material pedag?gico para el ejercicio efectivo de

esta destreza (Wong-Fillmore 1991). Aunque esta situaci?n est? cambiando, pues hay m?s conciencia del papel determinante que

tienen las destrezas receptivas en el desarrollo de L2 (Berne 1998), a?n no se ha respondido adecuadamente a la cuesti?n de c?mo asumir la tarea de "ense?ar a escuchar" en L2, en especial en el nivel intermedio, que es cuando el alumno debe someterse a la mayor exigencia ling??stica

de los cursos superiores. Si se analiza el material pedag?gico del que dispone el estudiante de espa?ol, se observa que este material se ubica en dos extremos opuestos, casi sin conexi?n, de lo que en realidad parece ser un continuo ling??stico m?s amplio. Por un lado est?n los materiales pedag?gicos, editados y concebidos para el estudiante, en especial el principiante, que empieza a desarrollar la habilidad auditiva. En el extremo opuesto, est?n los materiales aut?nticos, por lo general producidos por los medios de comunicaci?n (i.e., TV, cine, radio) para el consumo de hablantes nativos de la lengua meta. Aun cuando se les da a estos ?ltimos un tratamiento pedag?gico (por ejemplo, dise?ando

actividades de comprensi?n e incluso de producci?n ling??stica), con frecuencia no se logra eliminar el efecto abrumador que impone el material aut?ntico introducido en un momento en que Rodrigo, Victoria "Aproximaci?n te?rica y respuestas pedag?gicas al desarrollo de la audici?n a nivel intermedio"

Hispania 87.2 (2004): 312-323

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Audici?n extensiva y enfocada 313 el estudiante no ha alcanzado todav?a una preparaci?n ling??stica adecuada.1 En el contexto instruccional propio de L2, la consecuencia es un intento de contacto entre el aprendiz y el mundo real de L2 que es bien intencionado pero, desafortunadamente, altamente fallido. Se concluye, por

lo tanto, que en la ense?anza de L2, el paso del material pedag?gico al aut?ntico, en lo que respecta a la destreza auditiva, es hoy por hoy abmpto, sin una transici?n adecuada, lo que con frecuencia conlleva a una experiencia poco significativa y frustrante para el aprendiz de L2. El prop?sito del presente estudio es poner de manifiesto esta situaci?n problem?tica respecto a la destreza auditiva y, por un lado, introducir un modelo pedag?gico que funcione como puente,

transici?n y conexi?n entre los dos extremos del continuo antes mencionado. Este modelo consiste en tres etapas secuenciales, de las cuales la segunda sirve de transici?n y conexi?n entre

las dos ya disponibles. La segunda etapa, o etapa de transici?n, integra las nociones de audici?n extensiva y lo que aqu? denominaremos audici?n enfocada (en adelante, audici?n extensiva y enfocada [AEE] se referir? al uso simult?neo de estas dos modalidades de aproximaci?n a un texto oral en L2). Por otro, el prop?sito es analizar el impacto que tiene la pr?ctica expl?cita de la destreza auditiva en el desarrollo de la comprensi?n y la eficacia de la AEE para este fin. Dado que la AEE es un concepto nuevo, primero se presentar?n las caracter?sticas y marco

te?rico de la AEE junto con el modelo pedag?gico propuesto. Seguir? la implementaci?n de la

etapa que se propone a trav?s de una biblioteca auditiva (BA) para terminar con un an?lisis estad?stico que har? referencia al uso y eficacia de la AEE como medio para la pr?ctica expl?cita de la comprensi?n auditiva.

1. Audici?n extensiva y enfocada Krashen ( 1996) y Rodrigo y Krashen ( 1996) mantienen que la audici?n extensiva y enfocada

es una herramienta adecuada para desarrollar la destreza auditiva en el nivel intermedio. Lo distintivo de este acercamiento radica en dos aspectos: concentraci?n en el contenido y en la manera en que se realiza la audici?n. En primer lugar, el contenido es aut?ntico, real, espont?neo, centrado en un tema espec?fico y con el cual el oyente est? familiarizado. En segundo lugar, se oye de manera extensiva, en cuanto a que el oyente oye en grandes cantidades y por contenido, es decir, para captar la esencia de lo que el hablante comunica. Adem?s, bajo el principio de que la comprensi?n de un texto oral surge m?s eficazmente de una estrategia de repetici?n del input, la audici?n es tambi?n repetitiva.

1.1 Marco te?rico de la audici?n extensiva y enfocada (AEE) La AEE integra hallazgos recientes de la investigaci?n realizada en el campo de las habilidades receptivas, lectura y audici?n. En concreto, se caracteriza por una marcada preocupaci?n sobre el qu? y el c?mo se oye y por la implementaci?n de los principios de exposici?n repetida del input, familiaridad con el tema y uso de material aut?ntico. Estos aspectos

se rese?an a continuaci?n.

La exposici?n repetida a un mismo texto, es decir, re-escuchar un segmento auditivo o re-leer

un texto, es una t?cnica pedag?gica que favorece la comprensi?n en dos frentes. En lo (psico)ling??stico parece promover el reconocimiento de L2 sin una necesaria base en Ll. Varios estudios han demostrado [Beme 1995; Carroll 1977 en Dunkel 1991; Cervantes y Gainer 1992;

Lund 1991; Rodrigo y Krashen 1996; Swaffar y Bacon 1993] que cada audici?n de un mismo segmento aumenta la comprensi?n del mismo en alg?n grado.2 En lo pedag?gico, reduce la ansiedad del estudiante debido a la tranquilidad que supone poder o?r el segmento cuantas veces

se estime conveniente (Chambers 1996). La AEE contempla esta t?cnica pedag?gica y la implementa a trav?s del uso de textos que permiten al estudiante poner en pr?ctica el principio de escuchar el segmento cuantas veces sean necesarias. La familiaridad con el tema y el conocimiento previo conlleva a la activaci?n de esquemas cognitivos que facilitan la comprensi?n pues permiten al oyente anticiparse a lo que va a o?r,

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314 Hispania 87 May 2004 estableciendo as? una conexi?n m?s eficaz entre lo conocido y lo nuevo que aporta el texto [Boyle 1984; Chambers 1996; Chiang y Dunkel 1992; Dunkel 1986 y 1991 ; Glisan 1988; Krashen 1996;

Long 1989; Lund 1991; Schmidt-Rinehart 1994; Swaffar y Bacon 1993; Weissenreider 1987; Young 1993]. De aqu? la importancia de que el estudiante pueda seleccionar aquellos temas que le sean familiares o interesantes. La autenticidad?z\ mensaje, incluyendo la espontaneidad de los hablantes, expone al oyente a la lengua meta en una forma hablada m?s af?n a la que encontrar? ?ste en situaciones reales

[Bacon 1992; Herron y Seay 1991; Lund 1991; Schmidt-Rinehart 1994]. El uso de la AEE pretende preparar al oyente para que pueda enfrentarse al mundo real en L2.

Krashen (1996) traspas? la noci?n de narrow reading (aqu? traducida como lectura enfocada) a la audici?n. Esta aproximaci?n al tratamiento de la lectura se concentra en el qu? se lee. El lector se centra en la obra de un solo autor o lee sobre un mismo tema con el prop?sito de lograr un nivel de familiaridad con el estilo del autor y sus obras o con un tema espec?fico que, como se dijo antes, crea un contexto que favorece una mayor comprensi?n de un texto [Cho y

Krashen 1994; Krashen 1981; Lamme 1976]. En el modelo pedag?gico aqu? propuesto, la audici?n es tambi?n enfocada, pues est? centrada en un solo tema, expuesto por varios hablantes.3 En la redundancia inherente a esta aproximaci?n el oyente se beneficia de la familiaridad que le brinda la unidad tem?tica?i.e., un solo tema?a la vez que se encuentra con un espacio natural para la exposici?n a la diversidad de estilos y, de suma importancia en lo ling??stico, a los variados acentos de la lengua meta. De la lectura extensiva, cuyo prop?sito es la lectura por contenido y en grandes cantidades, surge el otro principio de la AEE, el acercamiento extensivo. En el tratamiento extensivo de un texto escrito, se pone extremo cuidado en el proceso mismo de la lectura, es decir, en el c?mo se

lee. Diversos estudios han puesto de manifiesto que la lectura en su modalidad extensiva es ?ptima para la adquisici?n de L2 y para formar lectores eficaces, que logran automaticidad y rapidez lectoras [Day y Bamford 2000; Eskey 1986; Grabe 1991; Krashen 1993; Nuttall 1996]. Bajo esta premisa, se ha concebido la AEE: la exposici?n masiva a la lengua meta en su modalidad hablada contribuye a la formaci?n de oyentes eficaces que son capaces de extraer significados o mensajes sinti?ndose c?modos y sin caer en la frustraci?n a?n sin entender cada palabra o sonido

de un texto oral aut?ntico.4 Estudios en el campo de la audici?n han se?alado a la audici?n extensiva como pr?ctica positiva para facilitar una mayor comprensi?n global del texto (Dunkel

1986; Glisan 1988; Swaffar y Bacon 1993).

1.2 Propuesta: tres etapas progresivas en el desarrollo de la destreza auditiva El desarrollo de la destreza lectora en L2 es un proceso gradual en el que es posible distinguir tres etapas: lectura de libros graduados, lectura de literatura popular y lectura de literatura cl?sica

[Cook, Dupuy y Tse 1994; Krashen 1997; Rodrigo 1995 y 1997a]. En la implementaci?n de la propuesta introducida en el presente estudio, se ha extendido tal progresi?n al tratamiento de la audici?n. Al igual que el lector experimenta un incremento gradual en su habilidad lectora al pasar

por las tres etapas anteriores, la capacidad de comprender textos orales tambi?n se potencia cuando se somete a una secuencia de tres etapas de progreso gradual. La tabla 1 compara las destrezas receptivas, ubic?ndolas en un proceso evolutivo similar.

I Lectura I Audici?n I Etapa 1: Iniciaci?n I Libros graduados I Material pedag?gico Etapa 2: Transici?n I Literatura popular I Audici?n extensiva y enfocada

Etapa 3: Final I Literatura cl?sica I Material aut?ntico Tabla 1. Etapas en el desarrollo de las destrezas receptivas en L2.

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Audici?n extensiva y enfocada 315 La tabla 2, centrada en la destreza auditiva, distingue el tipo de material pertinente en cada etapa

de su proceso de desarrollo:

1 Audici?n I Material I Etapa 1: Iniciaci?n [Pedag?gico: cintas, CDs, videos que

_ libros de texto._ I Etapa 2: Transici?n I Pedag?gico y aut?ntico: biblioteca audi

I Etapa 3: Final I Aut?ntico: medios de comunicaci?n (telev I_| radio)_| Tabla 2. Materiales y niveles en el desarrollo de la destreza auditiva en L2.

Las caracter?sticas de estas etapas son las siguientes: 1. Etapa inicial: Se introduce material auditivo concebido exclusivamente con un prop?sito

pedag?gico. Ejemplo de este material son los acostumbrados manuales de laboratorio que acompa?an a los libros de texto de uso com?n en los programas de lengua b?sica en universi dades.5 Es el primer tipo de audici?n al que se expone al aprendiz de L2. T?picamente, los pasajes auditivos no son textos aut?nticos: se editan gramatical y l?xicamente seg?n objetivos y temas espec?ficos y con especial atenci?n al grado de dificultad tanto en el contenido como en aspectos formales. Los textos orales corresponden a guiones previamente preparados. La etapa inicial es ?ptima para los estudiantes principiantes de L2, para quienes el material disponible en esta etapa constituye un adecuado punto de partida en el desarrollo de la destreza auditiva.

2. Etapa de transici?n: Esta segunda etapa incluye la audici?n extensiva y enfocada. Es la etapa id?nea para los estudiantes de nivel intermedio, que encuentran la conversaci?n informal no

controlada dif?cil de entender (Rodrigo y Krashen 1996). Los estudiantes en este momento del proceso han superado la etapa inicial y, por consiguiente, idealmente han adquirido un grado de comprensi?n b?sico en L2 que les permite acceder con mayores posibilidades de ?xito a segmen tos auditivos aut?nticos producidos de manera espont?nea por hablantes nativos de diferentes or?genes. Lo anterior no implica en absoluto que en esta etapa se pueda incluir cualquier texto aut?ntico. En realidad, el estudiante de L2 est? todav?a lejos de lograr una comprensi?n cabal de textos producidos por hablantes nativos de la lengua meta cuando el tema no le es familiar y, en particular, cuando existe variedad de acentos. El proceso de adquisici?n de las destrezas recepti vas todav?a requiere de intervenci?n pedag?gica. La gran diferencia entre esta etapa y la inicial es que en la etapa de transici?n se introduce el habla nativa de manera todav?a controlada pero, sobretodo, natural a trav?s de temas que, como lo sugiere la investigaci?n te?rica, promuevan inter?s por el contenido, integren autenticidad, espontaneidad, diversidad ling??stica, unidad tem?tica y, en lo esencial, que permitan la implementaci?n de t?cnicas pedag?gicas basadas en la exposici?n repetitiva del input ling??stico. (V?ase la secci?n siguiente, "Implementaci?n de la

AEE: biblioteca auditiva" para ejemplos del material referido) Lo intr?nseco de esta segunda etapa es que: a. El estudiante no est? preocupado por tener que entender cada palabra de la audici?n sino el mensaje general. Hasta ahora, el estudiante ha estado acostumbrado a tener que entender casi la totalidad del texto auditivo para poder responder a las actividades de comprensi?n. Con la AEE el estudiante sabe de antemano que no va a entender cada palabra y que el profe sor no espera que lo haga.6 b. El estudiante puede seleccionar el tema que le sea interesante. La familiaridad con el tema

se asegura cuando el oyente selecciona el tema que le interesa. c. El estudiante puede o?r el segmento las veces que requiera. El segmento auditivo en esta etapa debe tener una duraci?n entre 1 a 3 minutos para que, de esta forma, el aprendiz pueda o?r el segmento auditivo las veces que crea necesarias sin dispersar su atenci?n y a la vez para que el segmento auditivo contenga repetici?n y elaboraci?n de ideas que le ayudar?n a la

comprensi?n.

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316 Hispania 87 May 2004 d. Es una actividad personalizada que se adapta al oyente. Consecuentemente, las activida

des que hay que realizar son generales y flexibles, adapt?ndose siempre al estudiante, promoviendo la diversidad e individualidad de respuestas y eliminando la ansiedad y frustra ci?n al no existir penalizaci?n por una comprensi?n no lograda en su totalidad. El estudiante entender? o adquirir? seg?n su propio nivel.

En esta etapa, los estudiantes, por estar expuestos a un input ling??sticamente natural y variado, comienzan a familiarizarse con diferentes estilos de habla, acentos e incluso diferentes aspectos culturales a la vez que aprenden a tolerar la vaguedad propia del acto de entender, y a usar el contexto y conocimientos previos para dar sentido a un mensaje espont?neo en un medio aut?ntico. De igual forma, los materiales que componen la etapa de transici?n no deben editarse en lo l?xico ni en lo estructural. En situaciones reales los hablantes nativos titubean, repiten, dejan

ideas inconclusas, parafrasean y no se limitan a un corpus l?xico ni ling??stico correspondiente al cap?tulo del d?a. Esta pr?ctica es sin duda necesaria. La etapa de transici?n es la primera puerta por la cual el aprendiz se asoma a la lengua meta en su mundo real y por la cual se da inicio no abrupto al contacto con ese mundo. La etapa de transici?n busca asegurar ciertas condiciones para

que el contacto con la L2 en su versi?n real y aut?ntica tenga mayores posibilidades de constituirse en una experiencia placentera, por lo cual tambi?n se incrementan las posibilidades de que el contacto se convierta en altamente significativo. 3. La etapafinal: Es la tercera y ?ltima. Si se sigue la secuencia de las tres etapas aqu? sugeri das, se aumenta la probabilidad de que el estudiante llegue a esta etapa con una preparaci?n y nivel de desarrollo de las destrezas pertinentes que le permitir?n entender m?s y sentirse m?s c?

modo ante cualquier material auditivo (i.e. TV, cine, radio, videos) en la lengua meta, hecho por hablantes nativos y destinado a estos mismos sin restricciones de duraci?n del segmento auditivo ni familiaridad con el tema. La tercera y ?ltima etapa que hemos distinguido hasta ahora implica una tarea y una actuaci?n ling??stica ?ptimas. Si al aprendiz no se le han facilitado las destrezas necesarias para emprender tal tarea con un nivel de ?xito por lo menos aceptable, es obvio que se

le somete a una situaci?n extrema, de gran posibilidad de frustraci?n, es decir, una experiencia poco significativa. Este es el principio b?sico de nuestra aseveraci?n cuando en la introducci?n apuntamos a una transici?n abrupta y sin conexi?n entre dos extremos de un continuo ling??stico

mayor.

1.3. Implementaci?n de la AEE: biblioteca auditiva Los principios pedag?gicos inherentes a la AEE, como modelo que facilita la transici?n entre el material pedag?gico y el aut?ntico, se implementaron a trav?s de una biblioteca auditiva en espa?ol (Rodrigo 2001) que permit?a a los estudiantes seleccionar temas seg?n sus intereses, o?r m?s de una vez el segmento auditivo, centrarse en el mensaje, progresar a su propio ritmo y estar

expuestos a experiencias reales y a la diversidad ling??stica propia de la lengua meta. La biblioteca auditiva (BA) consiste en una colecci?n de grabaciones?entre 1 y 3 minutos?que son

muestras reales de habla producidas por hablantes nativos de L2. La BA incluye 25 temas divididos en cuatro categor?as: temas descriptivos, informativos, controversiales y especulativos

(el ap?ndice 1 muestra la lista de temas recogidos en la biblioteca auditiva de espa?ol). Cada uno de estos temas incluye a 3 hablantes nativos procedentes de distintos pa?ses de habla hispana, quienes representaban un total de diez variedades de espa?ol (i.e., de Argentina, Colombia, Costa

Rica, Chile, Espa?a, M?xico, Puerto Rico, El Salvador, Venezuela y Uruguay). Con una colecci?n de 17 hablantes, los estudiantes tienen la oportunidad de estar expuestos a 17 estilos diferentes de habla. La BA consta de un total de 75 segmentos auditivos diferentes, en los cuales se escuchan relatos de experiencias y puntos de vista personales e, incluso, informaci?n sobre la forma de vivir, de pensar, y sobre la cultura de cada pa?s representado. La BA brinda m?s de 200 minutos de input aut?ntico, real, informativo e interesante para los estudiantes. Los temas se

determinaron previamente por medio de una encuesta en la cual los estudiantes indicaron los

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Audici?n extensiva y enfocada 317 temas que les eran de inter?s. Para que el uso de una biblioteca auditiva fuera el ?ptimo, se entren? a los estudiantes en las caracter?sticas propias de la AEE. El estudiante deb?a ser consciente de c?mo usar la biblioteca auditiva y de por qu? deb?a hacerlo de una manera espec?fica. Para esto, se les facilitaron las directrices de uso de la biblioteca auditiva y de las caracter?sticas propias de la AEE (Rodrigo 1997b). El ap?ndice 2 contiene las directrices y criterios para usar la biblioteca auditiva usando

el modelo de AEE.

Cabe decir que la AEE, implementada a trav?s de la BA, aunque surge en el contexto universitario, puede adaptarse con facilidad en otros niveles (por ejemplo en la educaci?n media) y con aprendices m?s j?venes. La ?nica consideraci?n que habr? que tener en cuenta es que los temas sean del inter?s de la poblaci?n a quien va dirigida y, ?ptimamente, que los hablantes sean de edades similares a las de los aprendices.

2. Estudio cuantitativo En esta secci?n se presenta el estudio emp?rico donde se analiza la eficacia de la AEE en el

desarrollo de la comprensi?n oral, a trav?s de una BA en espa?ol para estudiantes de nivel intermedio.

2.1 Sujetos Participaron en este estudio un total de 182 estudiantes de nivel intermedio de espa?ol en su quinto semestre de universidad (curso intermedio, de transici?n entre los cursos de "lower level"

y "upper level"). Los datos se recogieron durante 7 semestres consecutivos, desde la primavera del 2001 hasta la primavera del 2003, contando con un total de 12 cursos que se dividieron en 7 gmpos experimentales (N=l 12) y 5 gmpos control (N=70). Se us? la poblaci?n ?ntegra de cada

grupo.

2.2 Hip?tesis La hip?tesis a investigar era que aquellos individuos expuestos a una pr?ctica expl?cita de la

destreza auditiva seg?n los criterios de la AEE aumentar?an su habilidad auditiva en mayor

medida que los estudiantes carentes de esta pr?ctica. La confirmaci?n de la hip?tesis (unidireccional, one-tail) constatar?a la eficacia de la AEE para desarrollar la habilitad auditiva y la necesidad de incorporar la pr?ctica expl?cita de esta destreza en las clases de espa?ol como lengua extranjera, en apoyo al principio de que una mayor comprensi?n de la lengua meta puede conllevar a una mayor adquisici?n de la misma (Krashen 2003).

2.3 Tratamiento y materiales El curriculum de los gmpos control y experimental estaba basado en la pr?ctica simult?nea de las cuatro destrezas: los estudiantes o?an, hablaban, le?an y escrib?an sobre un tema concreto. La diferencia entre ambos gmpos se recoge en la tabla 3.

Destrezas Grupo Experimental O?r AEE e input del profesor Hablar Discusi?n a partir del contenido

Input del profesor Discusi?n a partir del contenido de las

Leer Escribir

Escritura a partir del contenido de las

de la AEE y lecturas Lectura intensiva y extensiva

Escritura a partir del contenido de la AEE y lecturas_

Grupo Control lecturas Lectura intensiva lecturas

Tabla 3. Actividades realizadas por los grupos experimentales y control en relaci?n a las cuatro destrezas.

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318 Hispania 87 May 2004 En lo que se refiere a la destreza auditiva, el uso de la AEE era la ?nica diferencia existente entre ambos grupos. El grupo control practicaba esta destreza ?nicamente a trav?s del input del profesor, de acuerdo a los par?metros ya tradicionales en el campo. Por su parte, el grupo experi mental us? adem?s la audici?n extensiva y enfocada a trav?s del uso de una biblioteca auditiva.

No se controlaron variables externas al contexto pedag?gico tales como la cantidad de input oral a la que los estudiantes podr?an haber estado expuestos por iniciativa propia aparte de las tareas asignadas en la clase de espa?ol (e.g., televisi?n en espa?ol, amigos de habla hispana, etc.). A los grupos experimentales se les explic? en qu? consist?a la AEE y se les mostr? de forma pr?ctica c?mo deber?an realizar la actividad para que fuera beneficiosa (ver ap?ndice 2). Se les se?al? la importancia de que siguieran las directrices de la AEE para aprovechar al m?ximo la ac tividad. De los 25 temas que componen la biblioteca auditiva, 16 se usaron en los cursos. Los 8 temas m?s populares entre los estudiantes se usaron para discutirlos y trabajar sobre ellos en clase. De los temas restantes, cada estudiante deb?a elegir otros 8 temas, los que m?s le interesaran, y

deb?a trabajar individualmente con ellos. Las audiciones deb?an hacerse fuera de clase, como tarea de cada estudiante. El tiempo en el aula se usaba para conversar sobre la informaci?n extra?da de las audiciones: se comentaban las opiniones o experiencias de cada hablante al igual que se discut?an o presentaban las opiniones de los estudiantes como reacci?n a lo expresado por los hablantes en los segmentos escuchados. En la audici?n individual, los estudiantes s?lo ten?an que entregar un cuadro con la informaci?n que hubieran entendido en relaci?n al tema y hablante.

Los 12 cursos fueron impartidos por cuatro profesores que alternaron tratamientos metodol?gicos.7 Estos cursos tambi?n representan diferentes modalidades de instrucci?n: cursos intensivos de verano, nocturnos y diurnos.

2.4 Resultados Para medir la comprensi?n auditiva de ambos grupos, experimentales y control, se administr? un test estandarizado que med?a la proficiencia auditiva en espa?ol, con ?ndice de confiabilidad = .738 ( Kunder-Richarson 21). El test se administr? al principio y al final de cada

semestre. Los resultados se sometieron a un an?lisis de prueba-t {t-test) para muestras independientes y constaba de veinte preguntas. Las tablas 4 y 5 muestran los datos descriptivos

de los grupos experimentales y control: n?mero de participantes (N), media (m), desviaci?n est?ndar (sd), ganancia de cada grupo y magnitud del efecto (d = effect size)} _Audici?n-Pretest_Audici?n-Posttest_

Grupo_N__M__stf_m_sd[_ganancia magnitud (d)

Exp. 1 18 11.22 3.77 14.00 3.48 Exp.2 12 10.92 3.70 14.00 3.75 Exp. 3 19 10.78 3.69 14.00 3.85 Exp. 4 13 12.23 4.49 13.77 4.6 Exp. 5 14 11.64 4.22 15.07 3.22 Exp. 6 22 13.32 4.02 14.54 3.16 Exp. 7 14 14.64 3.48 16.78 3.12

2.78 3.08 3.21 1.54 3.42 1.22 2.14

0.77 0.83 0.85 0.34 0.92 0.34 0.65

Total Exp. 112 12.13 4.02_14.56 3.61 2.43_0.64

Tabla 4. Resultados test de audici?n para grupos experimentales: pretest y posttest. Exp Exp.2: verano 01, Exp. 3: oto?o 01, Exp. 4 y 5: primavera 02, Exp. 6: oto?o 02, Exp. 7:

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Audici?n extensiva y enfocada 319 _Audici?n-Pretest Audici?n-Posttest_

Grupo N_M_Sd_m_sd_ganancia magnitud (d)

Cont.8 14 13.36 3.00 15.07 3.17 1.71 0.56

Cont.9 11 12.00 4.63 13.00 3.82 1.00 0.24 Cont. 10 12 14.75 3.54 15.33 3.47 0.58 0.17

Contll 15 13.33 3.09 14.4 3.79 1.06 0.31 Cont. 12 18 12.67 4.06 13.44 5.12 0.77 0.17

Total Cont 70 13.2 3.68 14.23 4.01 1.03_0

Tabla 5. Resultados test de audici?n para grupos control: pretest y posttest. Co Cont. 10 y 11 : oto?o 02, Cont. 12: primavera 03.

En las tablas 4 y 5 se observa que los resultados de los gmpos ex

a los gmpos control: el gmpo experimental muestra una gan

magnitud de efecto entre moderado y alto (0.64). Este promedio control, que mostr? una ganancia promedio de 1.03 y una magni observa, adem?s, que los gmpos experimentales tienen una magn y grande, siendo 0.92 el ?ndice m?s alto y 0.34 el m?s bajo. Por e control la magnitud de efecto m?s alta es de 0.56 y la m?s baja de los datos descriptivos muestran que los gmpos experimentales sob Las tablas 6, 7 y 8 comparan los dos tratamientos en diferent

(clases intensivas de verano, diurnas y nocturnas). Se incluyen lo pmeba-t para muestras independientes.

2.4.1 Cursos intensivos de verano: En el curso intensivo de verano los estudiantes asist?an a clase

se reun?a cinco d?as de la semana por dos horas diarias. La tabla 6

del gmpo experimental y control. Aunque la ganancia (3.08) y la gmpo experimental es bastante superior al control, (1.00) y (0.24) entre ambos gmpos no se considera significativa, t(21) = 1.58, p _Audici?n-Pretest Audici?n-Posttest_

Intensivos N m_sd_m_Sd ganancia magni Exp.2 12 10.92 3.70 14.00 3.75 3.08 0.83

Cont. 2 11 12.00 4.63 13.00 3.82 1.00_0.24

Tabla 6. Cursos intensivos de verano 2001 y 2002: grupo experimental y control. Datos descriptivos.

2.4.2 Cursos diurnos:

La tabla 7 presenta los datos descriptivos englobando los cinco gmpos experimentales y

tres gmpos control de la modalidad diurna. Estos datos muestran una ganancia superior e gmpo experimental (2.48) en relaci?n al control (1.02). Igualmente, la magnitud de efecto gmpo experimental es superior, (0.68) en relaci?n al gmpo control (0.26). La diferencia ent ambos gmpos es estad?sticamente significativa, t(129) = 2.89, p