Apropiacion y uso de las TIC en adolescentes venezolanos del ciclo diversificado

Apropiación

y uso de las TIC en adolescentes venezolanos del ciclo diversificado Apropiación y uso de las TIC en adolescentes venezolanos del ciclo diversificado

Fundación Telefónica Venezuela Presidente Pedro Cortez Directores Pedro Cortez Daniela Laurita Luis Benatuil Renan Leal Emilio Gilolmo Maribel Meneses Isabel Mata Valentina Ríos Gerente General Valentina Ríos Asesora de Arte y Conocimiento Ana Vass Gerente de Inversión Social Ana María Mancera

© Fundación Telefónica, 2016 Investigación: Soc. Fernando Blanco A.C. Centro de Investigación Social CISOR Fotografías Banco de imágenes de Telefónica Redacción A.C. Centro de Investigación Social CISOR Corrección de textos A.C. Centro de Investigación Social CISOR Carla Disimone Diseño Gráfico RGB Producción Gráfica ISBN: 978-980-7286-06-0

Depósito Legal: Ifi7832016600537

_Prólogo Exploramos e innovamos para inspirar y transformar





una muestra de liceos públicos y privados de nueve

En Fundación Telefónica Movistar mejoramos

Esta publicación busca entender desde un

grupo extenso de maestros, directivos y alumnos, el acelerado mundo de las tecnologías educativas en

las oportunidades de desarrollo de los venezolanos a

estados del país; entidades donde se recabó infor-

través de proyectos educativos, de cultura contempo-

mación sobre 1.202 estudiantes de bachillerato, 101

ránea y voluntariado corporativo, mediante alianzas

profesores y 24 directores de planteles.

estratégicas e integrando de manera eficiente e innovadora la tecnología.

Una de nuestras líneas de acción es la

Educación Digital, a través de la cual descubrimos y analizamos las nuevas tendencias educativas para promover que niños, niñas, adolescentes y jóvenes de los entornos sociales más vulnerables, adquieran las competencias y habilidades necesarias para vivir en el mundo digital.

Bajo esta premisa, en el marco de nuestro

programa de Estudios y Publicaciones, desarrollamos el libro digital “La apropiación y el uso de las TIC en



A diferencia de otras investigaciones sobre

el uso de las tecnologías educativas en Venezuela, que profundizan más en la pedagogía y la didáctica en la enseñanza de las TIC, el valor fundamental del presente estudio es la profundidad que alcanza al examinar los aspectos sociales de la educación que mejor contribuyen a que los maestros, directivos y alumnos utilicen convenientemente las tecnologías educativas dentro y fuera del plantel.

De especial interés para la investigación fue

encontrar que el uso y aprovechamiento de las TIC no depende estrechamente de la dotación, los recursos financieros, el tipo de centro (público-privado) ni lo

adolescentes venezolanos del ciclo diversificado”, en

avanzada que es la tecnología del plantel. Más allá de

alianza con la Asociación Civil Centro de Investigación

todo esto, se encontró que la apropiación de las TIC

Social, CISOR.

depende mucho más de la voluntad de la directiva, la

motivación de los docentes y la temprana inserción de

en esta investigación, que ya es la sexta editada en

los niños en la era digital. Con igual agrado y esperan-

alianza. Celebremos haber alcanzado con esta publica-

za se puede atestiguar que un plantel que valore las

ción el norte conjunto que nos planteamos de generar

TIC como estrategia pedagógica; aunado a un docente

conocimiento sobre el impacto ocasionado por la

que promueva el uso de la tecnología para estimular

inclusión de las TIC en la educación, especialmente en

la creatividad por encima de la memoria, el análisis y

la que acercamos a las comunidades más vulnerables

la resolución de problemas; y un adolescente que se

con fines benéfico sociales.

inserte en el mundo digital a temprana edad, constituyen el mejor escenario posible para que el alumno desarrolle competencias asociadas a las TIC.

Agradecemos al equipo de CISOR la riguro-

sidad, excelente calidad y profundidad desplegadas

Pedro Cortez Presidente Telefónica Venezuela y Fundación Telefónica Venezuela

_Contenido Introducción 11 ¿Cómo hicimos la investigación? 15 Los instrumentos y el análisis de datos 19 La conveniencia de las TIC en el ámbito escolar

23



24

Las comunicaciones alumno-profesor a través de medios electrónicos

Frecuencia de uso de la computadora 28 Lo objetivo y subjetivo en la valoración de las TIC en el plantel

35

Actitud hacia las TIC y estrategia educativa 35

La accesibilidad y la gerencia de las TIC en el plantel

39

Las TIC y la resistencia institucional al cambio

45



Autonomía y resolución de problemas asociados a las TIC

45



Las redes sociales y su relación con la resistencia institucional al cambio

48

La dimensión subjetiva en los usos asociados a las TIC

55

Estrategias de aula y brechas generacionales 55 Profesionalización y motivación en el docente 63 Conclusiones 66 Referencias bibliodocumentales 69 Anexos 71 Cuestionario Alumno 72 Cuestionario Docente 81 Cuestionario Plantel 87

_Cuadros Cuadro 1. Trabajo en grupo y comunicación con el profesor a través de las TIC

24

Cuadro 2. Regularidad de comunicación con el profesor a través de correo electrónico, según acceso a las computadoras fuera del horario de clase, competencia docente y empleo de didáctica TIC en clase

26

Cuadro 3. Competencias sencillas y complejas del alumno, según regularidad de comunicación con el profesor a través de correo electrónico

27

Cuadro 4. Escala de dotación TIC en el hogar del alumno, según regularidad de comunicación con el profesor a través de correo electrónico

27

Cuadro 5. Regularidad de uso de la computadora, según tipo y lugar de uso

30

Cuadro 6. Frecuencia de uso de la computadora para informarse o educarse, según ambiente y dotación TIC en el hogar, y edad de iniciación con las TIC

32

Cuadro 7. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador), según edad en la que el alumno comenzó a usar la computadora, competencia docente y existencia de procesos de actualización docente

38

Cuadro 8. Accesibilidad a las TIC, según asesoramiento y experiencia docente, responsabilidad(es) del coordinador TIC, acceso a la computadora fuera de clase y tipo de centro educativo

40

Cuadro 9. Accesibilidad por empleo de didáctica TIC en clase, según equipamiento y recursos TIC

42

Cuadro 10. Asesoramiento del alumno por figura de enseñanza, según edad de inicio con las TIC, competencias sencillas y complejas

47

Cuadro 11. Asesoramiento del alumno, según empleo de didáctica TIC en clase y criterios de elección de recursos TIC por el profesor

48

Cuadro 12. Humillación en las redes sociales, según lugar de uso de la computadora y dificultad de incorporación de las TIC en la docencia

51

Cuadro 13. Competencias sencillas del alumno, según implementación de estrategias TIC por el docente

56

Cuadro 14. Uso de la computadora para informarse-educarse, según implementación de estrategias TIC por el docente

57

Cuadro 15. Trabajo en grupo con el apoyo de las TIC, según implementación de estrategias TIC por el docente

58

Cuadro 16. Competencias sencillas y complejas del alumno, según procesos facilitados con las TIC

59

Cuadro 17. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según asesoramiento docente

60

Cuadro 18. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según formación TIC y asesoramiento docente

60

Cuadro 19. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según edad y formación TIC docente

61

Cuadro 20. Implementación de estrategias TIC en labor docente, según implementación TIC en la escuela

64

Cuadro 21. Implementación interdisciplinaria de las TIC, según dificultades y motivaciones en la incorporación

65

_Gráficos Gráfico 1. Disponibilidad de ambiente y dotación para estudiar en el hogar Gráfico 2. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador)

31 36

_Agradecimientos Este trabajo de investigación fue posible gracias al apoyo de Fundación Telefónica de Venezuela y la oportuna colaboración de la Asociación Venezolana de Educación Católica. Agradecemos también a los directores de planteles, profesores y estudiantes que respondieron los cuestionarios que sirvieron de insumo para realizar este estudio. Reconocemos asimismo el trabajo de la estudiante de Sociología Astrid Aguiar, quien se desempeñó como asistente de esta investigación.

_Introducción El objetivo de la investigación que describe este

cación ha comenzado a responder a una concepción

informe es explorar el uso y apropiación de las tec-

vanguardista de las tecnologías de la información y

nologías de la información y comunicación (TIC) en

comunicación; pero también a propuestas que inten-

el ejercicio estudiantil, profesoral y directivo del ciclo

tan satisfacer las demandas económicas y sociales de

diversificado. El estudio se inscribe en los planes y

entornos que cambian a gran velocidad.

estrategias que el Estado, la ciudadanía y la sociedad civil venezolana han desarrollado para implementar

Si bien la rapidez de tales cambios se planteó tentati-

las tecnologías educativas en el ámbito escolar. Un

vamente a modo de problema, se hizo evidente que la

ejemplo lo constituye el Plan de la Patria 2013-2019,

autonomía personal sería el motivo central del ideario

el cual establece como una de sus principales metas el

pedagógico del siglo XXI. Su fin último, además de

desarrollo de las capacidades científico-tecnológicas

idealista, es también adaptativo y realista, planteado

de la población venezolana. Para cumplir este objetivo,

en función de generar capacidades para modelar la

el Gobierno Nacional ha diseñado estrategias orienta-

información y transformarla, lo que en términos más

das a incentivar la creación, acceso, uso, apropiación y

simples significa que los ciudadanos en general, y

difusión de infraestructuras y aplicaciones informáti-

no solamente algunas élites, cuenten con recursos

cas que respondan a las necesidades del país.

personales e intelectuales que les permitan separar lo importante de lo trivial y tomar decisiones en medio

Los cambios que en materia de tecnología educativa

de una gran gama de alternativas.

ha venido experimentando el mundo son inseparables de nuevos modelos pedagógicos que responden a las

La mayor parte de los debates que sustentan esta

transformaciones económicas y sociales que ocurrie-

nueva concepción alcanzaron difusión e impacto

ron durante la transición de un modelo industrial de

gracias a la Organización para la Cooperación y el

producción a otro fundamentado en el uso masivo

Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de

de las tecnologías, la generación de información y el

las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

conocimiento. En medio de estos adelantos, la edu-

Cultura (UNESCO). De manera especial, la OCDE se ha

esforzado en divulgar la situación mundial en relación

Las políticas para fortalecer esta autonomía son en

con esta temática, encontrando que buena parte de

buena parte responsabilidad del Gobierno, que se

la discusión todavía no se asienta en una visión global

concreta en la ejecución de planes orientados al equi-

sobre las habilidades digitales ni de cómo estas pue-

pamiento tecnológico de la población, pero especial-

den contribuir al desarrollo de la juventud.

mente en el fortalecimiento de capacidades institucio-

Por ejemplo, uno de los parámetros que se utiliza para estudiar el impacto de estas tecnologías es el Índice de usos de Internet, un indicador que ubica a Venezuela en el primer puesto en la escala regional. Aunque esta notoriedad obedece al número de transacciones comerciales y a la generación de contenidos y noticias, debe considerarse la penetración de la Internet y la variedad de tareas que la población realiza al navegar. Estos logros responden en parte a políticas gubernamentales orientadas a la masificación de las computadoras a través del Programa Canaima, que impulsa la cartera ministerial educativa, a la penetración de celulares de última generación, y al trabajo que la sociedad civil realiza para estimular nuevas competencias en poblaciones vulnerables. La rápida incorporación de las nuevas tecnologías en Venezuela también ha promovido un rico debate sobre las habilidades que deben adquirir los individuos en la sociedad de la información. En principio, los ciudadanos deberían tener acceso a herramientas que

nales que respondan a las necesidades de información y conocimiento que la sociedad demanda. Bajo estas circunstancias, la escuela es la institución que mejor puede atender estas exigencias, pues su función, gracias a todos los avances de las TIC y su impacto en la autonomía de los estudiantes, no se reduce ni desaparece: se transforma. Los cambios educativos experimentados en las últimas dos décadas dan pie para debatir la coexistencia de un sistema escolar tradicional, basado en un modelo industrial de desarrollo, y otro que se asienta en la innovación y la demanda de productos y servicios intangibles. Aunque estos debates nos parezcan ajenos en razón de la distancia tecnológica que separa a Venezuela de países vanguardistas en las TIC, nuestros jóvenes cada día tienen más acceso a nuevas fuentes de información: hacen sus tareas en el ciber, en casa o en la escuela gracias a herramientas que les permiten examinar, evaluar y criticar infinidad de contenidos en la web.

faciliten su interacción con personas e instituciones interdependientes, así como manejar grandes volúme-

Lo antes expresado plantea cambios sustanciales en

nes de información y tomar decisiones con autono-

la forma de estudiar y acceder al conocimiento. En el

mía. El supuesto de base es que en un mundo que

pasado, cuando el estudiante debía consultar libros de

cambia aceleradamente, los individuos (y en especial

alguna biblioteca, una persona capacitada lo orienta-

los más jóvenes) se involucran en relaciones sociales

ba en la búsqueda de información; pero hoy nuestros

más diversas, amplias y efímeras que aquellas que

jóvenes asisten muy poco a espacios como esos,

experimentaron sus padres y generaciones anteriores,

debido a que buena parte de lo que buscan lo consi-

todo ello facilitado ciertamente por el uso de las TIC.

guen en la web de manera más rápida. Los problemas

que ello ocasiona se interpretan como una forma de

bachillerato, 101 profesores y 24 directivos de plante-

exclusión distinta a la que existía en el pasado. Antes

les en 9 estados del país, entre los meses de mayo y

era común especular que los marginados eran per-

julio de 2014. En la primera sección de la investigación

sonas sin acceso a un conjunto de bienes y servicios;

se describe la conveniencia de las TIC en el ámbito

pero en la actualidad la exclusión se interpreta de una

escolar, mostrando para tal fin las preferencias comu-

forma singular y excepcional: los equipos y herra-

nicativas entre alumnos y profesores, así como los

mientas tecnológicos están disponibles para vastos

recursos, disposiciones y tendencias que promueven

sectores de la población venezolana, incluso para los

el uso intensivo de las TIC en la escuela y el hogar del

menos favorecidos; pero no todos pueden asimilarlos

estudiante.

de manera crítica ni incorporarlos a sus vidas como recursos que efectivamente los ayuden a integrarse a los desarrollos que la sociedad experimenta. Cuando la exclusión se plantea como asimilación acrítica de las herramientas y recursos tecnológicos, la promoción de nuevas competencias deja de depender de los equipos y bienes materiales, dependiendo en su lugar del talento humano disponible. La viabilidad de este enfoque se basa en la reducción de la brecha digital entre el docente y las nuevas pedagogías, lo que es, por supuesto, de mayor provecho que otras perspectivas que insisten en plantear la brecha digital como una distancia material entre los ricos y los pobres. La presente investigación se inscribe en este enfoque. No intentamos decir que los recursos tangibles no contribuyan al desarrollo de las competencias

En la segunda sección analizamos un conjunto de elementos objetivos y subjetivos que se asocian con la valoración de las TIC en el plantel. Aquí se resalta la disposición del docente y los modos en que la directiva de la institución escolar administra las TIC, además de algunas ideas sobre la inclinación del estudiante hacia las estrategias pedagógicas que se basan en las TIC. La tercera parte del estudio resume un aspecto central de esta investigación: la resistencia institucional al cambio en relación con las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Como derivado de esta visión restringida de las TIC, nos enfocamos en sus consecuencias: el uso irresponsable de las redes sociales en el mundo estudiantil, la ausencia de autonomía y la asimilación acrítica del conocimiento.

del alumno; pero a lo largo de este estudio mostrare-

En la cuarta y última sección pondremos en eviden-

mos cómo es posible que planteles con pocos recursos

cia de qué forma la edad del profesor, su estrategia

avancen en el desarrollo de capacidades estudiantiles

educativa y la direccionalidad que la institución

acordes a los tiempos que vivimos.

educativa da a las TIC, se asocian con las competen-

Para explorar los anteriores señalamientos estructu-

es concluyente y sintetiza un aspecto central de la

ramos una investigación en cuatro partes. En todas ellas se muestran los resultados de un estudio tipo encuesta donde participaron 1202 estudiantes de

cias tecnológicas del educando. Esta última sección investigación: la influencia de la libertad, la confianza y el reconocimiento de las propias capacidades en la dinámica escolar.

13

_01

¿Cómo hicimos la investigación?

El levantamiento de la información se realizó a través

turas sociales y humanísticas y el resto de materias

de tres cuestionarios digitales autoadministrados.

no centrales del currículo.

Para valorar los aspectos asociados al uso y apropiación de las TIC en adolescentes venezolanos, se solicitó la colaboración de estudiantes del primer y segundo año del ciclo diversificado, 498 de sexo masculino y 704 de sexo femenino. El promedio de edad de los adolescentes fue de 16 años, sin diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres. El segundo cuestionario se aplicó a profesores de bachillerato, la mayoría con edades menores a los 40 años y muy pocos con edades superiores a los 51. Específicamente, 44 eran sexo masculino y 66 de sexo

Se aplicó un cuestionario adicional, dirigido a directores, que diseñamos para recabar información sobre las condiciones del plantel, las estrategias, los recursos y las principales dificultades que se experimentan al organizar las TIC en la institución educativa. La selección de los planteles se ajustó a los criterios de un muestreo intencionado. El propósito fue escoger estudiantes y docentes que ofrecieran la mayor información posible sobre el uso de las TIC en planteles donde efectivamente estas herramientas fueran un aspecto relevante del currículo; de allí que también

femenino. Entre todos, hubo 44 profesores de infor-

decidimos que el cuestionario fuera digital y autoad-

mática, 33 del área de ciencias básicas, 28 de asigna-

ministrado, en el entendido de que bajo este esquema

15

solo podían participar instituciones con los equipos y

Luego de los ajustes en la muestra aplicamos el

las competencias mínimas para el uso de las TIC.

cuestionario en planteles de 9 capitales de estado, contactando con éxito a un total de 24 instituciones,

De acuerdo con estos criterios pretendimos escoger

de las cuales 11 eran públicas, 3 privadas y 10 sub-

36 planteles en 12 capitales, en cada una tres institu-

vencionadas. Entre las 9 ciudades, Caracas fue la que

ciones: una subvencionada, una pública y una priva-

aportó mayor cantidad de planteles con un total de 6,

da. Esto no fue posible debido a que algunos liceos elegidos decidieron retirarse por fallas en la sala de informática, lo que obligó a redimensionar la muestra para alcanzar un número de planteles que permitiera observar cierta heterogeneidad en los datos que pretendíamos recopilar. La decisión que tomamos fue incrementar el número de instituciones en la ciudad de Caracas, donde el equipo de investigación tenía mayores oportunidades de gestionar los permisos para realizar la encuesta. Asimismo, dimos cabida a ciudades como Barcelona y Maturín, que si bien no estaban originalmente planificadas, fueron receptivas a nuestra solicitud.

16

seguida de San Cristóbal con 4 y Mérida y Maturín con 3 liceos cada una. El resto de las ciudades participaron con entre 1 y 2 instituciones. La idea del muestreo que finalmente diseñamos obedeció a la necesidad de que colaboraran planteles ubicados en capitales desarrolladas, un aspecto que permitió recopilar información más valiosa que aquella que hubiéramos reunido si visitábamos instituciones dotadas con escasa tecnología de punta, servicios y recursos. Por ello también visitamos planteles de gran tamaño, con la idea de que el número de alumnos fuera representativo de mayores recursos y logísticas vinculadas a las TIC.

17

18

_02

Los instrumentos y el análisis de datos

El diseño de los instrumentos se hizo luego de un

computadora, a la cual se accedía por medio de una

prolongado período de estudio donde revisamos

dirección electrónica que el profesor de Informática

literatura especializada en tecnologías educativas,

escribía en las máquinas del laboratorio. El formato

tecnologías de la información y comunicación,

del cuestionario y la base de datos que este generó se

sociedad de la información y competencias educa-

desarrollaron a través de Google Drive y su herramien-

tivas en la era digital. En cada uno de los cuestiona-

ta para la creación de formularios.

rios trabajamos con preguntas de selección simple para facilitar su aplicación. Los instrumentos fueron

Por todas esas razones intentamos que las pre-

autoadministrados y cada alumno, profesor y direc-

guntas fueran sencillas, cerradas y sin “saltos” que

tor debía responderlo en formato digital. Durante la

pudieran confundir al estudiante o profesor. No por

realización de la consulta no hubo supervisión in situ

ello dejamos de preguntar todo lo que consideramos

del equipo de investigación de CISOR, ni tampoco de

necesario. El cuestionario de alumnos, por ejemplo,

profesores o ninguna otra persona. Las instrucciones

contenía cerca de 100 ítems reunidos en un total de

para responder aparecían en la pantalla de inicio de la

27 interrogantes.

19

Las dimensiones que finalmente diseñamos se resu-

5. Problemas asociados a las TIC

men, en el caso del cuestionario dirigido a los alum-

6. Políticas de acceso y uso

nos, en cinco categorías: 1. Interés y percepción del alumno sobre las TIC 2. Problemas que se experimentan con las TIC

Para analizar los datos seguimos una estrategia de investigación correlacional y multivariante. En la medida de lo posible no reseñamos datos o frecuencias abso-

3. Distinción entre realidad y virtualidad

lutas que puedan confundir a los lectores, o transmi-

4. Competencias

tirles una idea de tendencias o proyecciones sobre la

5. Evaluación de las TIC en el plantel En el caso de los docentes, el cuestionario abarca los siguientes aspectos: 1. Estrategia docente en aula 2. Concepción sobre las TIC

situación de las TIC en la educación venezolana. Para ello hubiéramos requerido una muestra más grande; o en el mejor de los casos, probabilística. Nuestros objetivos y recursos impiden que los datos que aquí presentamos se tomen como una representación de la situación del país. En lugar de ello, su valor radica en la forma como finalmente se sintetizan en el alumno las realidades estudiantiles, profesorales e institucionales

3. Brecha generacional

relacionadas con las TIC en 24 planteles públicos, sub-

4. Percepción sobre el alumno

vencionados y privados de 9 estados de Venezuela.

5. Efectos de las TIC 6. Problemas asociados a las TIC Finalmente, el cuestionario dirigido a los directores comprende seis facetas: 1. Estrategias de implementación de las TIC 2. Conceptualización de las TIC 3. Estrategias pedagógicas 4. Efectos de las TIC

20

Aunque diseñamos 17 dimensiones para construir los cuestionarios, los análisis no se estructuraron en función de ellas. La estructura del estudio se organizó finalmente a partir de los datos mismos, en una estrategia que podemos definir como inductiva. Las tres bases de datos que se generaron, por ejemplo, se fusionaron en una sola para ver la relación entre los factores estudiantiles, profesorales y escolares. De allí que las dimensiones que se reseñan a continuación son una confluencia de estos tres aspectos.

21

22

_03

La conveniencia de las TIC en el ámbito escolar

La incorporación de las tecnologías de la información

una interacción alumno-profesor más fluida y hori-

y comunicación en el ámbito escolar plantea retos a

zontal que la que existía en el pasado; pero también

los alumnos para desenvolverse en un ambiente de

más dependiente de elementos que escapan de las

estudio distinto al que experimentaron sus profesores

habilidades personales de los estudiantes.

y sus padres hace 15 o 20 años atrás. Por ejemplo, comunicarse con el docente fuera de los horarios escolares era una prerrogativa de estudiantes que fungían de asistentes, delegados o representantes del

A lo anterior deben sumarse elementos objetivos sobre el uso intensivo de las TIC como medio informativo y educativo, que se resumen en las habilidades del profesor en su uso y su actitud frente a estas herra-

curso frente al profesor y la directiva del plantel. La

mientas. Asociadas a esto encontramos la disposición

disolución de estas formas de comunicación evidencia

para trabajar en equipo con el apoyo de la tecnología,

23

las restricciones de acceso a la sala de informática y

académicas. Aunque esta afirmación se adecúa a

las competencias del alumno para el uso de la compu-

múltiples escenarios, no es del todo cierta cuando la

tadora.

comunicación se plantea con profesores y docentes, casos donde prevalece el contacto cara a cara (véase

Todo esto puede potenciarse aún más según sean las

cuadro 1).

características del hogar del estudiante, y de manera especialísima, del ambiente físico de estudio y los

La preferencia por las comunicaciones electrónicas no

equipos electrónicos que facilitan la comunicación

es una elección independiente del contexto estudian-

académica fuera de los horarios escolares. A ello se

til; y con esto apuntamos a lo que incentiva el uso de

suma la edad del educando, pues como mostraremos

las tecnologías de la comunicación e información en

en esta primera sección existe una diferencia sus-

ambientes escolares. Estas motivaciones se resumen

tancial entre aprender el uso de las TIC antes de los 8

en cinco aspectos que enfatizan:

años y después de los 14. 1. Las restricciones que imponen los planteles para

Las comunicaciones alumnoprofesor a través de medios electrónicos

el uso de la sala de informática fuera del horario habitual de clases 2. Las competencias tecnológicas del docente

La comunicación a través de medios digitales es pre-

3. El empleo de didácticas TIC en clase

dominante en contextos escolares. En estos ambien-

4. La dotación de equipos de comunicación en el

tes los alumnos optan por la mensajería instantánea,

hogar del estudiante

los correos electrónicos y los grupos de Facebook para

5. La destreza del alumno con las TIC

coordinar la realización de trabajos y asignaciones

Cuadro 1. Trabajo en grupo y comunicación con el profesor a través de las TIC 1/ ¿Con qué frecuencia has tenido la oportunidad de trabajar en grupos o en equipos escolares con el apoyo de las TIC? (%)

¿Con qué regularidad le has escrito a un profesor por correo electrónico para expresarle ideas que no te atreverías a decirle cara a cara? (%)

Nunca

33

75

Algunas veces

43

21

Frecuentemente

24

4

100

100

Regularidad

Total 1/ Cuestionario Alumno. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

24

Los resultados que se exponen en el Cuadro 1 respal-

manifiesta escribirles por medios electrónicos ocasio-

dan lo que otras investigaciones señalan respecto a la

nal y frecuentemente; mientras que sólo el 17% de

preferencia por las comunicaciones cara a cara frente

los que reciben clases con docentes que escasamente

a aquellas que se hacen por medios electrónicos. So-

manejan las TIC eligen como estrategia de comunica-

bre esto, los estudiantes consideran que la capacidad

ción el correo electrónico (véase cuadro 2).

de comunicar ideas, persuadir y alcanzar resultados académicos se reduce en el contacto virtual con el

Correlativamente, cuando el docente emplea esporá-

docente. La razón fundamental es que la comunica-

dica y habitualmente estrategias pedagógicas asocia-

ción por correo se percibe como superficial cuando se

das a las TIC, entre el 24 % y 29 % de los estudiantes

desea informar un asunto relevante.

responden interactuando con el docente por medios distintos al cara a cara. Pero este porcentaje se reduce

Más allá de estas investigaciones, en este estudio

a 14% en alumnos cuyos profesores no suelen em-

abordamos las preferencias en las comunicaciones

plear las TIC (véase cuadro 2).

alumno-profesor desde nuevos y variados ámbitos, algo que facilitó captar el contexto institucional e

No sólo el plantel y el docente promueven la decisión

instruccional que favorece la interacción digital en

de los alumnos de no comunicarse por correo y otros

ambientes académicos. En esta variedad de aspectos

medios digitales. Dos elementos más contribuyen

observamos una estrecha relación entre la prohibición

con esta actitud: (1) las competencias sencillas y

de uso de la sala de computación y la poca disposición

complejas del alumno en el manejo de las TIC, y (2)

de los alumnos a comunicarse con los profesores a tra-

la escala de dotación de equipos interactivos dentro

vés de medios digitales. En los planteles que permiten

del hogar. Las competencias sencillas abarcan habili-

el uso de la sala de informática fuera del horario de

dades como abrir y cerrar carpetas, eliminar archivos

clases, cerca del 72% de los alumnos manifiesta que

y editar documentos en procesadores de textos tipo

nunca escriben correos electrónicos ni mensajes de

Word; las complejas comprenden la configuración

texto a sus profesores; mientras que los estudiantes

de equipos, la construcción de páginas web, la crea-

de planteles que no lo permiten, este porcentaje au-

ción de programas informáticos y la instalación de

menta a 81% (véase cuadro 2).

redes LAN. De modo que el desarrollo de habilidades sencillas y complejas fomenta la comunicación con el

Otro elemento que fomenta la escasa comunicación

docente a través de herramientas digitales. Esto se ve

con el docente por medios digitales es el bajo dominio

en los siguientes cuadros, donde se evidencia que los

que éste tiene de las herramientas TIC. De los alum-

estudiantes con más habilidades TIC (media y alta),

nos que reciben clases con profesores que dominan

sean estas sencillas o complejas, tienden a comunicar-

alta y medianamente las TIC, entre el 28% y 29%

se más por medios electrónicos que los estudiantes

25

Cuadro 2. Regularidad de comunicación con el profesor a través de correo electrónico, según acceso a las computadoras fuera del horario de clase, competencia docente y empleo de didáctica TIC en clase Acceso a la computadora fuera del horario de clase, competencia docente y empleo de didáctica TIC en clase

emplea didáctica TIC en clase (%) 4/

Algunas veces

Frecuentemente

Total

24

4

100

81

17

2

100

71

25

4

100

Media

72

25

3

100

Baja

83

13

4

100

Frecuentemente

71

25

4

100

Poco frecuente

76

21

3

100

Nunca

86

11

3

100

Alta

Regularidad con la que el docente

Nunca 72

¿Está permitido el acceso a las Sí computadoras de la escuela fuera del No horario de clase? (%) 2/

Competencia docente (%) 3/

¿Con qué regularidad le has escrito a un profesor por correo electrónico para expresarle ideas que no te atreverías a decirle cara a cara? 1/

1/ Cuestionario Alumno. 2/ Cuestionario Escuela. 3/, 4/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

que dominan pobremente estas herramientas (véase

los hogares de computadores de escritorio, laptops,

Cuadro 3).

teléfonos inteligentes y conexión a Internet de banda

Complementariamente a las competencias descritas, la escala de dotación TIC en los hogares muestra lo que inhibe el interés de los alumnos para comunicarse con los profesores por correo, Whatsapp o medios semejantes. La dotación TIC mide la tenencia en

26

ancha. Según esta escala, cuando la dotación TIC de los alumnos se incrementa, la tendencia a comunicarse con el docente a través de medios electrónicos también aumenta, en una medida proporcional y significativa (véase Cuadro 4).

Cuadro 3. Competencias sencillas y complejas del alumno, según regularidad de comunicación con el profesor a través de correo electrónico 1/ ¿Con qué regularidad le has escrito a un profesor por correo electrónico para expresarle ideas que no te atreverías a decirle cara a cara?

Competencias sencillas (%)

Competencias complejas (%)

Altas

Medias

Bajas

Altas

Medias

Bajas

Nunca

73

79

86

70

72

81

Algunas veces

23

18

10

23

26

17

Frecuentemente

4

3

4

7

2

2

100

100

100

100

100

100

Total 1/ Cuestionario Alumno. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Cuadro 4. Escala de dotación TIC en el hogar del alumno, según regularidad de comunicación con el profesor a través de correo electrónico 1/ ¿Con qué regularidad le has escrito a un profesor por correo electrónico para expresarle ideas que no te atreverías a decirle cara a cara?

Escala de dotación TIC (%) Muy Alta

Alta

Baja

Muy Baja

Nunca

61

73

81

82

Algunas veces

28

24

17

16

Frecuentemente

11

3

2

2

100

100

100

100

Total 1/ Cuestionario Alumno. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

27

Lo antes expuesto se contextualiza mejor si se consi-

las evaluaciones y otros aspectos de interés para el

dera que las comunicaciones digitalizadas en el ám-

alumno. Más razones se resumen en la oportunidad

bito escolar contribuyen a la resolución de problemas

que tienen los estudiantes de escoger las palabras

prácticos, como por ejemplo: consultar programas,

que emplearán en la redacción de los mensajes, la

horarios, notificaciones, evaluaciones y, en general,

adecuada gestión de sus emociones (sea bien para

todo lo relacionado con la burocracia escolar1. Otras

minimizarlas o maximizarlas según convenga), y el

comunicaciones se dirigen, en cambio, a la calidad de

control que disfrutan sobre el tiempo y el espacio para

las relaciones entre alumnos y docentes, haciéndose

hacer sus planteamientos. Estas ventajas e incentivos

más cercanas para reducir la distancia psicológica y

se incrementan con la práctica social y técnica a la

afectiva propia de los inicios de cursos escolares. En

que los jóvenes se someten en los distintos entornos

estas comunicaciones es común que el profesor llame

en que se desenvuelven; pero además se vigoriza por

al alumno por su nombre, responda los correos opor-

las competencias TIC del docente y la promoción que

tunamente y haya retroalimentación sobre el rendi-

este hace sobre el correo electrónico como medio de

miento general del curso. No puede obviarse que la

comunicación.

virtualidad también facilita a los alumnos la gestión de su propia imagen académica, de forma tal que pueda modificarse la forma en que los comprenden y evalúan sus docentes2. Aun en medio de sus evidentes ventajas, la prevalencia de las comunicaciones por medios digitales reduce la influencia del docente a causa de la inexactitud de las señales sociales, la despersonalización de la relación y la carencia de normas que indiquen la manera correcta de interactuar por medios electrónicos. Pero incluso con sus efectos no esperados, tiene consecuencias positivas. La razón es que incrementa el número de interacciones y reduce la ambigüedad que se presenta en las comunicaciones cara a cara, por ejemplo, al momento de aclarar dudas y dejar testimonio escrito de las pautas generales del curso, 1

Ibíd.

2

Ibíd.

28

Frecuencia de uso de la computadora Otro indicador del uso de las TIC como herramienta de actualización académica y no académica es el tiempo que el alumno dedica a comunicarse, informarse, educarse y entretenerse por medio de la computadora en un período determinado. El uso comunicacional comprende la revisión y escritura de correos electrónicos, la intervención en redes sociales y la interacción con familiares y amigos a través de SMS, Whatsapp, Gchat y medios similares. Lo informacional-educacional abarca la navegación en Internet para leer noticias y participar en páginas donde pueden expresarse opiniones; o la consulta de dominios para realizar tareas escolares. Por último, la opción de entretenimiento implica descargar desde Internet música, videos y películas; al igual que la participación en juegos de consolas como Play Station, Nintendo y X-Box.

El estudio sobre el uso de las TIC se justifica en los

de observar que el Internet generaba un tipo especial

resultados que se alcanzan con estas herramientas.

de solidaridad entre los usuarios, al punto de hablarse

Por ejemplo, cuando la televisión se afianzó como tec-

ahora de un capital social en línea y otro fuera de línea.

nología comunicacional se discutieron ampliamente sus beneficios y perjuicios. La mayoría de las investi-

De lo antes expuesto se concluye que es más impor-

gaciones encontraron que los incrementos en su uso

tante problematizar los usos de las TIC en la enseñan-

se asociaban a una pérdida gradual del capital social

za que su naturaleza positiva o negativa. Así, entre

de las personas. Específicamente, los niños y adoles-

todas las posibles conexiones que hallamos en esta in-

centes que pasaban más tiempo frente al televisor se

vestigación, las que persiguen fines comunicacionales

alejaban paulatinamente de la participación en grupos

e informativos-educacionales son las más comunes,

deportivos, culturales y otros tantos necesarios para

con 76% de alumnos (en ambos casos) que se conec-

su incursión en distintas áreas de la vida pública. Sin

tan diariamente en Internet con equipos de escritorio

embargo, la llegada de Internet planteó nuevos desa-

o celulares. Este dato es superior al 58% de alumnos

fíos: ¿el tiempo de navegación en la web, al igual que

que se conectan a diario para entretenerse y partici-

la televisión, fomentaba la pérdida de capital social?

par en videojuegos (véase Cuadro 5). La frecuencia

Los resultados de las investigaciones indicaron que la

de interconexión para estos fines indica que cerca del

versatilidad del Internet representaba un nuevo orden

46% de los alumnos se conectan desde sus hogares y

en la manera como las personas se comunicaban

escuelas menos de dos horas cada día, y alrededor de

por medio de las TIC. En el pasado, el tiempo de uso

25% sólo una vez a la semana. En cambio, cuando la

en el hogar de medios como la radio o la televisión

conexión se realiza en bibliotecas, cibers o infocentros

estaba principalmente asociado al entretenimiento

la frecuencia disminuye considerablemente, siendo en

y la búsqueda de información, pero con el Internet la

la mayoría de los casos (78%) de periodicidad men-

tendencia cambió radicalmente: pasar horas frente a

sual o semanal (véase Cuadro 5).

un dispositivo con conexión web comenzó a facilitar un sinfín de tareas y labores, un tiempo que ahora las personas estaban empleando para incrementar su capital social3. Otra ventaja del Internet frente al radio o la televisión es su naturaleza interactiva. La pérdida de capital social que preocupaba a los autores se redujo luego 3

Véase: Vergeer y Pelzer (2009).

La periodicidad de las TIC como medio de información y educación se acrecienta en función de lo siguiente: a. El ambiente físico de estudio. b. La dotación de equipos tecnológicos en el hogar del estudiante. c. El tipo de centro educativo. d. La edad en que se comienzan a usar las TIC. e. El empleo de didácticas docentes asociadas a las TIC.

29

Cuadro 5. Regularidad de uso de la computadora, según tipo y lugar de uso 1/

Regularidad de uso Frecuencia y lugar de uso de la computadora

¿Con qué frecuencia usas la computadora para realizar las siguientes actividades?

Uso de la computadora en...

Comunicarse Informarse-Educarse Entretenimiento Cibers y bibliotecas Hogar y escuela

Alta

Media

Baja

Total

76

16

8

100

76

19

5

100

58

22

20

100

3

19

78

100

29

46

25

100

1/ Cuestionario Alumno. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Es interesante que el uso informativo-educacional de

hecho estrictamente material de la calidad y dotación

las TIC no se vincule estrechamente con la facilidad

de los equipos.

de acceso a las tecnologías del plantel (accesibilidad). Esto indica que el número de computadores, el

El origen social del estudiante y el esmero del docente

Internet, la actualización de equipos y las restricciones

por transmitir conocimientos con ayuda de las TIC

sobre el uso de la computadora no son elementos

adquieren relevancia cuando estudiamos la diferencia

decisivos al considerar lo que impulsa al estudiante

entre la conectividad técnica y la capacidad educa-

a usar las TIC con fines educativos. Si esto lo relacio-

tiva y cultural para su utilización. Los debates sobre

namos con el hecho de que el tipo de centro (público,

este tema explican que la promesa de un mundo

subvencionado y privado) es decisivo para la conecti-

interconectado no siempre produce los efectos que la

vidad del alumno, entonces la dependencia del plantel

mayoría espera. La razón obedece a que los beneficios

es determinante; pero en función del origen social del

de las TIC suelen considerarse desde un aspecto me-

educando y la motivación de los docentes, y no por el

ramente técnico, sin pensar en el contexto social del

30

estudiante ni las condiciones de las instituciones y sus

apropiación crítica. Lo primero viene impulsándo-

comunidades . Un claro ejemplo es la divisoria digital

se gracias a la masificación y abaratamiento de los

que plantea Enmanuel Castells5, un concepto que

equipos computacionales en el mundo entero; pero lo

señala las diferencias sociales que se producen por el

segundo persiste por las diferencias culturales que se

desigual uso de las TIC en el mundo globalizado.

sostienen en las desigualdades económicas.

4

Desde una visión más centrada en el alumno, el argumento de Castells nos permite afirmar que no es lo mismo contar con los recursos y sub-utilizarlos, que contar con pocos y saber cómo buscar, procesar y transformar la información. Más allá de los recursos materiales, la dificultades para asimilar la tecnología pueden persistir incluso luego de superar el problema

Véase entonces que un aspecto importante es la presencia de ambientes físicos que promuevan el interés por el estudio. Este ambiente lo definimos como un espacio en el hogar donde puede estudiarse con tranquilidad y con presencia de repisas o estanterías para colocar libros de consulta. Sobre esto debe resaltarse

de la mera conectividad. La razón es que las desigual-

que la mayoría de los alumnos (54%) cuentan con un

dades socioeconómicas están asociadas a diferencias

ambiente en el hogar que reúne estas características

entre la apropiación material de la tecnología y su

(véase Gráfico 1).

Gráfico 1. Disponibilidad de ambiente y dotación para estudiar en el hogar 1/ Muy baja 10%

Baja 13%

Muy alta 54%

23% Alta 1/ Cuestionario Alumno. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

4

Lozada, en Ladrón y Rangel (2003), defienden este argumento al estudiar la relación entre cibercultura y democracia. El centro

de su debate se sustenta en una idea: las tecnologías de la información y comunicación plantean retos culturales que nos obligan a revisar los principios filosóficos que sustentan la práctica educativa desde una visión no sólo pedagógica, sino también política, simbólica, económica y social. 5

Esta idea la planteó Castell (2001) en la Lección inaugural del Programa de Doctorado sobre la sociedad de la información y el

conocimiento, que se realizó en la ciudad de Barcelona, España.

31

Cuando el hogar propicia ambientes adecuados

Adicional al ambiente como un espacio para el estu-

para el estudio, las conexiones con fines educativos

dio, el uso de las TIC con fines educativos se incre-

se incrementan. Este dato se expresa en alumnos

menta cuando la dotación TIC en el hogar es “Alta” o

que, contando con ambientes óptimos de estudio,

“Muy Alta” y cuenta con una buena y regular conexión

se conectan con frecuencia diaria a Internet para

a los servicios de Internet. Esto es importante porque

consultar libros, artículos y buscar noticias sobre

las capacidades materiales del hogar, como ya se dijo,

la actualidad nacional e internacional. Este dato

influyen más que el propio equipamiento y funciona-

contrasta con los alumnos que viven en hogares sin

miento de los recursos escolares. No se debe pensar,

ambientes óptimos. Aunque en su gran mayoría na-

sin embargo, que lo escolar no afecta la motivación de

vegan con fines educativos cada día (67%), lo hacen

los alumnos. De hecho es concluyente; pero en razón

en una proporción significativamente menor a la de

de la actuación del docente que utiliza información ex-

los alumnos que viven en hogares óptimos (80%)

traída de Internet, propone actividades que impliquen

(véase Cuadro 6).

el uso de la computadora, distribuye material TIC, da

Cuadro 6. Frecuencia de uso de la computadora para informarse o educarse, según ambiente y dotación TIC en el hogar, y edad de iniciación con las TIC 1/

Ambiente y dotación TIC en el hogar, y edad de inicio con la computadora Escala Ambiente

Escala Dotación TIC

¿A qué edad comenzaste a usar una computadora?

1/ Cuestionario Alumno. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

32

Frecuencia de uso de la computadora para informarse o educarse (%) Diariamente

Semanalmente

Mesualmente

Total

Muy Alta

80

17

3

100

Alta

75

21

4

100

Baja

74

19

7

100

Muy Baja

67

24

9

100

Muy Alta

83

13

4

100

Alta

82

15

3

100

Baja

74

19

7

100

< 8 años

81

13

6

100

De 9 a 11 años

78

19

3

100

De 12 a 13 años

67

28

5

100

61

31

8

100

clases con presentaciones digitales y aplica exámenes

nen que la alfabetización digital es tal en la medida en

a través de medios electrónicos.

que las personas son capaces, independientemente de si el medio de aprendizaje es formal o informal, de

Otro punto sobre el uso de las TIC es la edad a partir

enfrentarse a distintos contextos de comunicación de

de la cual el alumno emplea las herramientas digitales.

manera eficaz y autónoma6. En este campo de ideas,

La importancia de este dato es crucial: a medida que

el desarrollo temprano de competencias TIC facilita la

la computadora aprende a usarse a edades más tem-

codificación y decodificación de mensajes que contri-

pranas, su frecuencia de uso educativo se incrementa

buyen al manejo eficiente de la información. Desarro-

significativamente en etapas posteriores. Un 81% de

lla asimismo capacidades para evaluar la relevancia

los alumnos que comenzaron a usar la computadora

y la fiabilidad de lo que se busca en Internet. Cuando

antes de los 8 años, la emplea diariamente con fines

esto no se aprende a corta edad, o cuando estas

exclusivamente académicos. Este dato es mayor al

competencias no se relacionan con lo tecnológico, el

61% de los estudiantes que aprendieron su manejo

niño experimenta dificultades para entender, valorar y

después de los 14 años (véase Cuadro 6).

crear los lenguajes asociados a las TIC.

La edad en la que el alumno comienza a usar las TIC es entonces un indicador de los modos en que el niño se apropia del conocimiento, así como de los procesos cognitivos que involucra su alfabetización tecnológica. La instrucción en este ámbito, en su enfoque más tradicional, acostumbra a entenderse desde la formalidad, es decir, como el dominio de una técnica específica, y no desde sus múltiples facetas y posibilidades. No obstante, discusiones más actuales sostie-

6

Aguaded y Pérez, en Cabero (2007), plantean el problema de

la alfabetización digital desde la incertidumbre que genera en las instituciones escolares los avances que día a día se materializan en el campo tecnológico. Para remediarlo proponen que el docente asuma un rol más dinámico que directivo, con capacidad para adaptarse a las demandas del entorno, reconociendo además los saberes que desde la informalidad manejan los alumnos. El fin es sistematizar la informalidad, en un ambiente formal de aprendizaje, para sustentarla con un poco más de contenido y estructura.

33

_04

Lo objetivo y subjetivo en la valoración de las TIC en el plantel

Si anteriormente vimos que la conectividad del

las estrategias TIC en aula, el valor del equipamiento

estudiante se incrementa en función del ambiente

tecnológico, la habituación a la tecnología y el efecto

físico de estudio y la dotación en el hogar de equipos

en los alumnos del uso de herramientas innovadoras

tecnológicos, en esta sección analizaremos cómo

por el docente.

este espacio pierde relevancia al evaluar la preferencia estudiantil hacia las clases con recursos tecnológicos en lugar de las tradicionales clases con pizarra y marcador. En lugar del hogar, aquí lo relevante es la actitud

Actitud hacia las TIC y estrategia educativa

del docente y la forma como se gerencia la tecnología

La alfabetización a corta edad promueve el favoritis-

en el plantel. Sobre esto mostraremos algunas parado-

mo por las TIC. Esta afirmación se evidencia en un

jas relacionadas con la disposición del educando hacia

72% de estudiantes que prefieren clases con recursos

35

digitales en lugar de clases con “pizarra y marcador”

consumo regular de textos digitales7. Esta forma de

(véase Gráfico 2). El dato importa no tanto por los

involucrarse con los contenidos en la web refleja un

medios necesarios para impartir una lección con estas

orden, disposición y posterior comprensión de los

características, (un aspecto que ya sabemos no moti-

mensajes que depende casi exclusivamente del lector,

va suficientemente a los alumnos), sino por la plastici-

y muy poco de la estructura secuencial del recurso. La

dad didáctica de las sesiones pedagógicas.

ventaja de una herramienta educativa así dispuesta permite responder preguntas de un valor incuestio-

La preferencia por las TIC es una elección personal

nable: ¿por qué un alumno incapaz de trabajar diez

de aprendizaje que se relaciona con habilidades que

minutos seguidos en una clase se pasa horas y horas

los jóvenes desarrollan informalmente a través del

delante de una computadora?8 La respuesta a esta in-

Gráfico 2. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador) 1/

28% Falso

Verdadero

72%

1/ Cuestionario Alumno. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

7

La informalidad de los aprendizajes confronta las premisas de la educación como política de Estado. Para Bartolomé (2000), el uso

de las TIC en la enseñanza ya no debe plantearse desde la necesidad de incorporar estas herramientas a la actividad escolar de los niños y adolescentes. Mantener este debate es absurdo. Ya no hay actividad, prácticamente, que se gestione sin recurrir a herramientas digitales. Por tanto, más allá de su utilización, lo importante es discutir si su uso en aula está efectivamente contribuyendo a la generación de conocimientos. 8

Ibid.

36

terrogante ofrece claves para el diseño de estrategias

los equipos tecnológicos. Lo no esperado consiste en

más acordes a los contextos en que los estudiantes

lo siguiente: a medida que la accesibilidad disminuye,

adquieren conocimientos en su vida cotidiana. Otra

el alumno tiende a preferir las clases con estrategias

clave de las estrategias TIC, y allí una de sus principa-

TIC en lugar de las lecciones con “pizarra y marcador”.

les fortalezas, es la capacidad que estas tienen para

Esta paradoja es probable que obedezca a la novedad

recomponer la realidad de múltiples maneras, cada

que representa la implementación de nuevas pedago-

una adecuada a la experiencia y gusto del usuario9.

gías en medio de condiciones adversas; y que exista

Esta flexibilidad incrementa y acelera el aprendizaje

por el contrario, en los alumnos para quienes la accesi-

del alumno, permitiéndole interactuar con diversos

bilidad en el plantel es buena, un factor de habituación

contenidos y no desempeñarse simplemente como un

que les impida juzgar positivamente al docente que

actor pasivo frente a estos.

emplea regularmente didácticas TIC en sus lecciones.

En este panorama también se modifica lo que incenti-

Estas dificultades no pueden separarse de las com-

va al estudiante. Si antes vimos que el uso de la tecno-

petencias digitales del docente. Dichas habilidades

logía con fines académicos dependía de las caracterís-

conciernen a técnicas para el correcto uso de la com-

ticas del hogar y de la práctica docente, la preferencia

putadora y otras herramientas, y a elementos moti-

del alumno por las clases con recursos digitales

vacionales que explican de dónde surge la iniciativa

obedece casi exclusivamente al docente, y muy poco

de actualización profesional para el manejo de las TIC.

al hogar y a los recursos del plantel. Aun así hay que

Sobre esto, los resultados indican que a medida que

aclarar que la edad de inicio con la computadora sigue

la habilidad técnica del docente es mayor, el alumno

siendo un indicador de la actitud del estudiante (véase

tiende a preferir las clases con recursos y estrate-

Cuadro 7).

gias digitales. Asimismo, cuando el centro educativo exhorta a sus docentes a mantenerse actualizados, el

Llama la atención que la evaluación del estudiante

interés de los alumnos por las estrategias de ense-

sobre la facilidad de acceso a los recursos tecnoló-

ñanza TIC se incrementa significativamente. Pero,

gicos del plantel se relaciona de forma no esperada

además, el interés estudiantil se hace todavía mayor

con su actitud hacia las TIC. Antes de explicarlo, debe

cuando la actualización de conocimientos no la pauta

señalarse que la accesibilidad en el centro educativo

de manera estricta el centro educativo, sino que cada

evalúa, desde la perspectiva del alumno, la suficiencia

profesor elige la estrategia formativa que quiere seguir

de equipos, la velocidad del Internet, la restricción de

de acuerdo con sus gustos e intereses (véase Cuadro 7).

acceso a la sala de computación y la actualización de 9

Véase: Aguaded y Pérez, en Cabero (Op.Cit.).

La evaluación del estudiante no sólo concierne a lo TIC y lo no TIC. Sin referirse a la pedagogía basada en las

37

Cuadro 7. Preferencia de medios TIC por sobre medios tradicionales (pizarra y marcador), según edad en la que el alumno comenzó a usar la computadora, competencia docente y existencia de procesos de actualización docente Edad de inicio con la computadora, competencia y actualización docente.

¿A qué edad comenzaste a usar una computadora? 2/

Competencia docente 3/ ¿Existe en la escuela un proceso de actualización docente en las TIC? 4/

Prefiero las clases con recursos TIC en lugar de las clases con pizarra y marcador (%) 1/ Verdadero

Falso

Total

Antes de los 8 años

75

25

100

De 9 a 11 años

74

26

100

De 12 a 13 años

65

35

100

>14 años

56

44

100

Alta

75

25

100

Media

73

27

100

Baja

65

35

100

Sí, guiado por la escuela

71

29

100

Sí, pero depende del Prof.

80

20

100

No, no existe

68

32

100

1/, 2/ Cuestionario Alumno. 3/ Cuestionario Docente. 4/ Cuestionario Escuela. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

nuevas tecnologías de la información y comunicación,

zaje activo del alumno, sea bien por las señales de

hay autores que diferencian el aprendizaje en el aula

aprobación del curso o el reforzamiento del docente.

de aquel que se produce frente al radio y la televi-

En cambio, frente al radio y la televisión el joven está

sión10. En el aula, afirman, se incrementa el aprendi-

en una situación impotente debido a que el mensajero es supremo e incuestionable. La analogía de

10

La aparición constante de nuevas tecnologías comunica-

cionales es un asunto que Tickton (1974) estudia con total detalle. Aunque su obra data de los años setenta, es oportuna

esta apreciación, que data de los años setenta, con la enseñanza de estos tiempos, es compleja; pero ilustra

para recrear las objeciones que cualquier generación plantea

contextos donde los medios de comunicación tradicio-

sobre las nuevas formas de comunicarse que aparecen día a

nales equivaldrían a las actitudes del docente actual,

día, y especialmente, en relación a artefactos que, se sospecha, darán al traste con los arraigos y quehaceres cotidianos de la

que si bien retroalimentan y refuerzan son agotables

humanidad. De acuerdo a Tickton, estas objeciones van desde

porque no poseen la plasticidad de las nuevas tecnolo-

el miedo a la mecanización de la vida cotidiana, la subhumani-

gías de la información y comunicación.

zación de los estudiantes y el escepticismo sobre los resultados a alcanzar con la incorporación de nuevos equipos y estrategias en el campo educativo.

38

Debido a que las inteligencias ahora son más contextuales y menos memorísticas, el docente y el alumno

están obligados a trabajar con enfoques, equipos y

TIC). Nótese que hasta un 87% de los alumnos que

herramientas que aparecen y desaparecen a gran

cuentan con profesores que aclaran sus inquietudes a

velocidad. La decisión de no cambiar es por tanto una

través de este canal posee una buena percepción de

reacción a un mundo donde el problema es cómo y

las tecnologías del plantel; a la vez que la mayor pro-

cuándo detenerse a repensar los efectos y posibili-

porción de alumnos que sostiene esta misma opinión

dades de las últimas innovaciones. El conflicto ya no

(70%) recibe clases de docentes con más de cinco

surge de la necesidad de transformarse, como antes,

años de experiencia con las TIC (véase Cuadro 8).

sino del control y regularización del cambio. Claro está, la resistencia se asocia a un nivel de competencia bajo

La importancia de un coordinador TIC no sólo interesa

o, en su defecto, alto pero adquirido en lo técnico y

por la existencia de este cargo, sino especialmente en

no en lo pedagógico. En este caso la controversia se

razón de su exclusividad. Ello se constata en el 76% de

vislumbra en maestros que dominan la técnica, pero

estudiantes que evalúan que el plantel es privilegiado

no la utilizan para resolver problemas novedosa y

en materia de tecnología educativa. Estos educandos,

creativamente.

precisamente, son los que cuentan en sus centros con

La accesibilidad y la gerencia de las TIC en el plantel La trayectoria formativa del docente es aún más relevante si se considera su experiencia con las peda-

un coordinador que, de forma exclusiva, se ocupa de las tecnologías de la información y comunicación. De igual forma, el 97% de los alumnos de planteles en donde el coordinador TIC, además de este cargo, ocupa el puesto de profesor guía u orientador, también

gogías digitales y el asesoramiento que recibe cuando

tiene una opinión favorable sobre los recursos escola-

tiene dificultades con las herramientas tecnológicas.

res (véase Cuadro 8).

Asimismo, es importante por su repercusión en el alumno, especialmente en la percepción que este tiene de la facilidad de acceso a las TIC en el plantel. Otros elementos son: 1) la presencia en el centro de

Otro elemento que contribuye a la valoración de las TIC es el libre acceso a la sala de informática. Esta afirmación la evidencia el 66% de estudiantes que

un coordinador en el área de informática, 2) la exclu-

cuentan con libertad para usar las computadoras del

sividad de este cargo y 3) la prohibición de acceso a la

plantel, y afirman a su vez que aprecian los servicios

sala de computación fuera del horario regular de clase.

tecnológicos ofertados (véase Cuadro 8).

En relación con el asesoramiento que recibe el do-

Hasta acá pueden verse elementos objetivos sobre

cente cuando tiene dificultades con las TIC, el mayor

la valoración que los alumnos hacen de las tecno-

provecho de esta ayuda se consigue cuando las dudas

logías del plantel. Pero no siempre esta percepción

las resuelve un especialista acreditado (coordinador

forma parte de una realidad objetiva. En ocasiones,

39

Cuadro 8. Accesibilidad a las TIC, según asesoramiento y experiencia docente, responsabilidad(es) del coordinador TIC, acceso a la computadora fuera de clase y tipo de centro educativo

Asesoramiento y experiencia docente, responsabilidad(es) del coordinador TIC, acceso a la computadora fuera de clase y tipo de centro educativo

Accesibilidad (%) 1/ Alta

Media

Baja

Total

Yo mismo busco respuesta

14

48

38

100

A una empresa externa

27

32

41

100

Al coordinador TIC

51

36

13

100

A otros compañeros

10

38

52

100

Más de 5 años

22

48

30

100

Entre 3 y 5 años

9

41

50

100

Entre 1 y 3 años

14

35

51

100

Menos de 1 año

6

46

48

100

Sólo ocupa ese cargo

31

45

24

100

Miembro equipo directivo

12

78

11

100

Profesor guía

30

67

4

100

Profesor de informática

14

36

50

100

Profesor otra/s asignatura/s

0

53

48

100

¿Los alumnos tienen acceso a las Sí computadoras fuera de clase? 5/ No

20

46

34

100

13

39

49

100

Tipo de centro

Público

21

42

37

100

Privado

28

52

21

100

Subvencionado

9

43

48

100

¿A quién pide asesoramiento cuando tiene alguna duda sobre el uso de las TIC? 2/ ¿Cuántos años lleva usando las TIC? 3/

¿Qué otro cargo ocupa el coordinador TIC en el centro? 4/

1/ Cuestionario Alumno. 2/, 3/ Cuestionario Docente. 4/, 5/, 6/ Cuestionario Escuela. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

40

la presencia de servicios como Internet, Wi-Fi, página

Siguiendo en esta tentativa de saber qué elementos

web, intranet, redes sociales, correos institucionales

inciden en la percepción de accesibilidad a las nuevas

o programas de protección contra virus; además de

tecnologías de la información y comunicación, en-

equipos como impresoras, filmadoras, pizarras digi-

contramos que la hipótesis según la cual los recursos

tales, proyectores y computadores, no garantiza que

materiales son esenciales para el desarrollo de las

la percepción del alumno sobre la accesibilidad a ellos

pedagogías digitales no está bien fundamentada.

sea favorable.

Forma parte, sí, del sentido común que afirma que sin recursos abundantes el aprendizaje y la motivación

Lo anterior no se revela abiertamente. Antes es nece-

son propensos a decaer. Como elemento de análisis

sario examinar si el tipo de centro (público, privado o

es bueno recordar lo que en pasadas investigaciones

subvencionado) es decisivo en la percepción sobre el

se encontró en relación con un fenómeno similar:

acceso a las TIC. Hablando como estamos de equipos

la educación en los sectores populares11. En aque-

y recursos, es de suponer que así lo sea. En el siguien-

lla oportunidad se evidenció que la educación, por

te cuadro se corrobora que los planteles privados tie-

popular, no estaba en desventaja frente a la educación

nen una mayor proporción de estudiantes totalmente

de sectores más acomodados. Lo fundamental, en

satisfechos con el acceso a las TIC en el plantel (28%),

cambio, era la capacidad de los planteles para hacer

seguidos de los públicos con 21% y por último los sub-

frente a los entornos comunitarios que dificultaban

vencionados, con 9% (véase Cuadro 8).

su normal funcionamiento. Cuando esta capacidad

Lo que acaba de describirse evidencia que a mayores recursos, más alumnos satisfechos. Pero un examen profundo requeriría estudiar si la dotación tecnológica en el hogar del estudiante influye en su apreciación de los recursos del plantel. Sobre esto encontramos que los alumnos de hogares con alto y bajo nivel de dotación TIC evalúan por igual la accesibilidad a los recursos tecnológicos. Lo que indica que, contrario a lo que podría pensarse, la baja dotación en los hogares

estaba en pleno desarrollo, la educación en los sectores populares se equiparaba a la educación que no era popular. Bajo estos presupuestos lo importante eran los recursos, cuestión que en esta investigación no lo es en relación con las TIC. Pero, más allá de esto, lo rescatable es que la educación pública y subvencionada producía buenos resultados cuando hallaba, para cada problemática, lo que podía ayudarla a superar las adversidades.

no es algo que impulse al estudiante a sobredimensio-

Mas, la contrariedad de la que hablamos en esta

nar los recursos del plantel; ni tampoco lo contrario:

investigación se refiere a la percepción del alumno

que la alta dotación sea en exceso relevante al punto de que el joven no evalúe justamente la accesibilidad a

9

Véase: Blanco (2010).

las tecnologías disponibles.

41

sobre las tecnologías del plantel. Así, lo que puede

y bajo equipamiento (dispositivos), respectivamen-

decirse es que la valoración de las TIC no depen-

te, y cuyos docentes no emplean con regularidad

de estrictamente del equipamiento de punta o

estrategias pedagógicas TIC, evalúan los servicios

la vanguardia tecnológica, sino de la disposición

digitales con una calidad entre media y baja. Estas

del docente a emplear regularmente las pocas o

proporciones se reducen a 58% y 62% cuando

muchas herramientas disponibles. Para corrobo-

estos alumnos, a pesar de los escasos recursos del

rarlo véase en el siguiente cuadro que el 83% y

plantel, reciben clases con profesores que continua-

80% de los alumnos que estudian en planteles con

mente se valen de estrategias TIC en sus clases y

escasos recursos tecnológicos (software-servicios)

cursos escolares.

Cuadro 9. Accesibilidad por empleo de didáctica TIC en clase, según equipamiento y recursos TIC Empleo de didáctica TIC en clase (%) 1/ Frecuentemente

Equipamiento y recursos TIC en el plantel 3/

Equipamiento del centro educativo

Accesibilidad 2/ Alta

Media

Baja

Total

Alta

Media

Baja

Total

Alto

19

63

18

100

0

30

70

100

Medio

9

38

53

100

10

45

45

100

Bajo

38

33

29

100

20

41

39

100

11

41

48

100

17

32

51

100

16

52

32

100

7

49

44

100

42

25

33

100

17

46

37

100

Altos Recursos del centro Medios educativo Bajos 1/ Cuestionario Docente. 2/ Cuestionario Alumno. 3/ Cuestionario Escuela. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

42

Poco frecuente

43

44

_05

Las TIC y la resistencia institucional al cambio

El uso responsable de las redes sociales y la capacidad para resolver las dificultades escolares de manera autónoma están asociados al trabajo del docente con las TIC. Aunque el hogar direcciona esta dinámica, su contribución se limita al fomento de habilidades sencillas para el uso de la tecnología. Pero, más que la escuela y el hogar, los resultados que se muestran a continuación indican que el aprendizaje autodidacta a corta edad es el mejor predictor de un alumno moti-

Autonomía y resolución de problemas asociados a las TIC El papel del docente sigue siendo una constante, especialmente al evaluar cómo la alfabetización digital favorece la autonomía del alumno y lo capacita en el ámbito escolar. Aunque hay estudiantes que se evalúan a sí mismos como pobres o deficientemente alfabetizados, saben que cuentan con personas que

vado en la etapa adolescente. Aún más, envolviendo

pueden auxiliarlos cuando necesitan resolver algún

al docente, al hogar y a la predisposición autodidacta

problema con las TIC. La consulta del alumno surge

del alumno, encontramos lo que refuerza a todos ellos:

como una alternativa donde los más experimentados

una gestión educativa autónoma que valora al talento

transmiten por medios formales e informales sus

humano por encima del equipamiento tecnológico.

conocimientos a los menos competentes o novatos.

45

La cultura del aprendizaje digital muestra cómo los

con escasa autonomía y mayor dependencia del

alumnos solventan las dificultades con las TIC. Mien-

docente.

tras unos las resuelven por sí solos, otros recurren a familiares; y el resto, a compañeros o docentes. En el

•

man que sus conocimientos provienen del hogar.

primero de los casos no puede asumirse que el alum-

Aun cuando el educando haya sido temprana o

no tiene competencias suficientes para solucionar los

tardíamente alfabetizado, lo común es que recu-

problemas que se le presentan, sino que ha desarrollado estrategias para resolver situaciones con más autonomía que el resto de sus compañeros. Lo logra porque recurre a tutoriales, hace consultas en línea y

De modo distinto ocurre con los jóvenes que afir-

rra a familiares en la etapa adolescente. •

Finalmente, un caso habitual de alfabetización es el de los jóvenes que aprenden por sí mismos

visita redes de apoyo relacionadas con sus áreas de

el manejo de las TIC. Para ellos la autonomía se

interés. En este contexto el papel del docente puede

mantiene. Son estudiantes que no buscan ayuda

volverse más o menos activo. Es activo cuando él

de profesores ni familiares para satisfacer las

mismo es la fuente de consulta del alumno, y menos

dudas que presentan.

activo si su estrategia formativa da como resultado estudiantes que resuelven “por sí mismos” nuevos y desafiantes problemas. Las innovaciones son posibles en la misma infancia cuando la tecnología se plantea como un elemento de la vida cotidiana. De allí que las diferencias entre la educación tradicional y no tradicional se deben considerar cuando se evalúan las estrategias del alumno. Para examinarlo se cruzó información sobre las fuentes de aprendizaje, el origen de la ayuda en caso de necesidad, y la edad de inicio con las TIC. Lo que aparece es lo siguiente (véase Cuadro 10): •

Cuando el proceso de alfabetización lo guía la institución escolar desde la temprana infancia,

En el caso de los estudiantes con un alto nivel de autonomía la información que manejamos no permite vislumbrar si la estrategia del aprendizaje no direccionado produce resultados iguales a aquella que está orientada por la escuela o la familia. Sin embargo, para distinguirlo decidimos estudiar sus repercusiones en las competencias para el uso de la computadora. En el cuadro siguiente se evidencia que las habilidades sencillas se fortalecen mucho más cuando la alfabetización la guía la institución escolar y cuando existen profesores que aclaran dudas relacionadas con las TIC. Pero en el caso de las competencias complejas la educación formal es menos decisiva. Los alumnos con más habilidades generalmente aprenden “solos” y solucionan por sí mismos los problemas. Pero véase

en etapas posteriores el estudiante busca por sí

también que ocurre lo contrario cuando la alfabeti-

mismo soluciones a los problemas que se le pre-

zación la guía la familia. En estos casos, aunque las

senten con las TIC. Ahora, si la alfabetización se

competencias más sencillas se fortalecen, las comple-

inicia a edades más tardías, el adolescente trabaja

jas tienden a declinar (véase Cuadro 10).

46

Cuadro 10. Asesoramiento del alumno por figura de enseñanza, según edad de inicio con las TIC, competencias sencillas y complejas 1/

Edad de inicio, competencias sencillas y complejas

¿Quién te ha enseñado la mayor parte de lo que sabes sobre las TIC? (%) Mis profesores

Amigos y familiares

Aprendí solo

¿A quién pides ayuda con más frecuencia cuando tienes dificultad con las TIC? a/

b/

c/

d/

a/

b/

c/

d/

a/

b/

c/

d/

12

5

9

14

28

6

10

9

25

8

4

4

17

Total

36

26

38

100

30

39

31

100

68

15

17

100

Bajas

1

2

2

5

1

3

2

6

4

2

2

7

Medias

5

7

14

25

6

10

9

26

6

3

5

13

Altas

29

18

23

70

23

26

19

68

59

10

11

80

Total

36

26

38

100

30

39

31

100

68

15

17

100

Bajas

12

13

21

46

14

16

18

48

20

6

8

34

Medias

9

9

12

30

10

14

9

33

25

5

6

36

Altas

15

4

5

25

7

8

4

19

23

4

3

30

Total

36

26

38

100

30

39

31

100

68

15

17

100

1/ Cuestionario Alumno. a/ Yo mismo busco solución. b/ Familiares. c/ Profesores o compañeros. d/ Total. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

La influencia del docente no sólo es evidente en

especialísima, cuando elige recursos pedagógicos

su ayuda directa al estudiante, también lo es en

innovadores que sobresalen porque son de fácil

la forma como este último finalmente concibe las

acceso para el estudiante. Ambos criterios están

TIC. En el alumno, la capacidad para orientarse es

por arriba de la necesidad de aprendizaje que

mayor cuando el docente emplea frecuentemente

plantean los programas educativos, la relevancia

estrategias asociadas a las tecnologías de la

científico-tecnológica del recurso, y la facilidad de

información y comunicación; pero de manera

su uso (véase Cuadro 11).

47

Cuadro 11. Asesoramiento del alumno, según empleo de didáctica TIC en clase y criterios de elección de recursos TIC por el profesor Empleo de didáctica TIC en clase y criterios de elección de recursos TIC 2/

¿A quién pides ayuda con más frecuencia cuando tienes alguna dificultad con el uso de las TIC? (%) 1/ Yo mismo busco solución

Familiares

Prof. o compañeros

Total 100

Empleo de didáctica TIC en clase

Frecuentemente

52

19

29

Poco frecuente

41

36

23

Nunca

45

24

31

Aspectos relevantes al elegir recursos TIC para los alumnos

Facilidad de uso

47

24

29

Relevancia científica

34

30

36

Innovación técnico-didáctica

56

33

11

Accesibilidad

63

18

20

Necesidad de aprendizaje

44

33

23

100

Motivación de los alumnos

45

21

34

100

100 100 100 100 100 100

1/ Cuestionario Alumno. 2/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Es claro que la autonomía se fortalece con la tempra-

celular y los juegos de computadora. En la mayoría de

na incursión en el mundo de las TIC y la presencia de

los casos, los jóvenes entienden el funcionamiento de

docentes que administran recursos siguiendo criterios

estas tecnologías a corta edad y fuera de los espa-

de accesibilidad e innovación. A esto se agrega que las

cios escolares. Esta socialización supone riesgos que

aptitudes computacionales más complejas aparecen

obedecen a la distancia psicológica entre el alumno y

cuando el alumno se concibe como capaz y talento-

el docente, y a la brecha educativa entre lo formal e

so, menos dependiente y por tanto más motivado a

informal. Por ejemplo, mientras los alumnos aprenden

buscar soluciones por sí mismo.

Las redes sociales y su relación con la resistencia institucional al cambio

a usar las TIC en la infancia, los maestros comprenden su funcionamiento lentamente y a edades avanzadas. Similar a la brecha entre alumnos y docentes, cuando la socialización es prematura, informal y no se combi-

La vida cotidiana está cada vez más influenciada por

na con la socialización formal se legitiman aprendiza-

medios de comunicación como Internet, la telefonía

jes contrarios a los valores de la escuela y la sociedad.

48

Reducir la brecha no significa, sin embargo, anular

para autorregularse en los espacios virtuales donde

o ignorar la subjetividad que se concreta en los

participa.

entornos virtuales. La razón para no hacerlo es que estos espacios, aun siendo el origen de conflictos y

Claro está, la autonomía no ofrece garantías. Las

prejuicios muy sensibles, se pueden reinterpretar y

experiencias negativas en las redes se incrementan

transformar en nuevos aprendizajes. La recomenda-

cuando el joven rechaza la supervisión, se percibe

ción apunta a incrementar los espacios de intercam-

como emocionalmente inestable, navega para conse-

bio entre lo formal y lo informal, lo virtual y lo real,

guir pareja y acepta “amistades” de desconocidos.

para que se reconstruyan de manera crítica cuando

Estas elecciones son recurrentes cuando el estudian-

ambas experiencias coinciden en el aula12 . Con el

te navega en un ciber o infocentro, y menos regu-

debido control, las redes sociales facilitan soporte

lares cuando lo hace en la escuela o el hogar (véase

emocional, ayudan a mantener las relaciones dentro

Cuadro 12).

del aula y proveen una plataforma para que los estudiantes se presenten ante el grupo. Bien empleados, los espacios virtuales permiten que el joven ejercite la lectura y escritura de manera pública, lo que lo obliga a presentarse ante otros y tomar decisiones sobre la imagen que quiere proyectar. Esta estrategia incrementa su influencia en los grupos de interés en los que participa, ayudándolo a incorporar a su propia manera de ser, de pensar y de sentir las ideas o acciones de estos grupos. Efectivamente, aquello que el joven gestiona en las redes

12

Estas recomendaciones las plantean Greenhow y Robelia

(2009) en un estudio con adolescentes norteamericanos, de escasos recursos, en ambientes escolarizados. Los resultados de esta investigación señalaron que la tecnología sirvió a los estudiantes como un tejido social y académico que los ayudó a compartir los escasos recursos tecnológicos disponibles con la familia y sus compañeros, lo que sirvió para crear nuevas relaciones y reforzar las ya existentes. Los estudiantes utilizaron las redes sociales, además, para validar sus propios aprendizajes y satisfacer necesidades de comunicación necesarias para la realización de actividades escolares y de esparcimiento. 13

Silva, en Ladrón y Rangel (Op.Cit.), hace una reconstrucción

otros usuarios lo regulan indirectamente. La auto-

cronológica del concepto de virtualidad para señalar las princi-

nomía, por tanto, no solo se consolida formalmen-

pales interpretaciones que sobre este término se tienen desde

te, también se fortalece en espacios informales y virtuales donde el joven autogestiona su imagen y se presenta ante otros. La realidad virtual, que también puede entenderse como un medio paralelo o simulacro de la vida misma13, es para el adolescente el lugar donde convergen actores con distintos intereses. Todos ellos representan, además, una oportunidad

principios del siglo XX. Así, lo virtual se definió, inicialmente, como un elemento que tenía la suficiencia o virtud de “algo”, pero no era ese “algo”. Posteriormente, hacia finales del siglo XX, lo virtual se entendió como algo que no era “realmente algo”, sino “como sí”. Ambas definiciones conciben que lo virtual es un derivado de la realidad. Más recientemente, lo virtual se plantea como solución a las deficiencias que la realidad presenta, o también como una oportunidad de proyectar el mundo sin sus imperfecciones.

49

Aunque las decisiones del estudiante son de su

se emplea en clase que de la introducción de una

absoluta responsabilidad, las experiencias negativas

tecnología en particular. Un mismo objetivo del pro-

se incrementan cuando los profesores no promue-

grama escolar es alcanzable con la ayuda de múltiples

ven habilidades ni desarrollan estrategias TIC en los

tecnologías, por lo que dichas herramientas es mejor

cursos que dirigen. Esta evaluación se corrobora en los

utilizarlas como un recurso más entre tantos otros,

docentes que afirman que la incursión de los alumnos

que facilite la trasmisión de contenidos y contribuya a

en las redes es causa de conflicto entre ellos. De sus

la generación de conocimientos.

respuestas se concluye que las malas experiencias son frecuentes en escuelas con predisposición nega-

Así pues, de vuelta a los resultados de nuestra investi-

tiva hacia las tecnologías de la información y comu-

gación, el enfoque tecnicista no es más que resisten-

nicación. Pero lo que resalta son sus consecuencias.

cia institucional al cambio. Dando más valor a la infor-

Aunque solo el 23% de los alumnos afirma que ha

mación que a la apropiación crítica del conocimiento,

sido insultado y humillado en alguna red social14, esta

las escuelas “solucionan” hábilmente el problema de la

proporción se incrementa a 49% cuando el estudiante

innovación educativa. Lo “logran” con la incorporación

procede de una escuela cuyo mayor problema con las

de equipos que transmiten una imagen educativa de

TIC es la resistencia al cambio –y no, por ejemplo, el

avanzada. Este pensamiento es frecuente cuando la

bajo nivel de formación, los escasos recursos o las ma-

escuela no tiene poder sobre la estrategia pedagó-

las estrategias de implementación– (véase Cuadro 12).

gica que implementa, es decir, cuando la decisión de incorporar las TIC a la enseñanza no surge de la propia

En relación con lo anterior, el problema se presenta en

institución, sino que proviene de planes guberna-

planteles que incluso incorporando equipos, personal

mentales. Si las reglas se imponen desde afuera, no

y asignaturas, hacen las cosas de la manera tradicio-

distinguen patrones ni necesidades, mucho menos

nal. La resistencia es mayor cuando las instituciones

diferencias de origen social o cultural. La exactitud

valoran la tecnología como un fin en sí misma. En

de este argumento se señala en los resultados de la

estos casos es común que la computadora ocupe el puesto central de la estrategia educativa. Se trata, por

14

tanto, de una perspectiva donde el equipamiento se

aquí expuestos, pertenece a los mismos resultados de la

percibe como suficiente para adaptarse a lo que exige

investigación.

la innovación educativa.

15

Además de la visión didáctica-tecnológica, Lion (2006) plan-

tea otras dos perspectivas: una denominada determinista-esen-

Por lo contrario, desde una visión pedagógica, comúnmente llamada didáctica-tecnológica , la producción 15

de conocimiento depende más de la estrategia que

50

Esta cifra, aunque no se refleja en ninguno de los cuadros

cialista, que desestima las conexiones de la tecnología con los proyectos políticos, las realidades sociales y los problemas pedagógicos de alcance global y nacional; y otra a la que llama, como bien la hemos explicado en nuestra investigación, tecnicista o racional-eficientista.

encuesta, donde aparece que, en las instituciones

educación, al elegir recursos por su facilidad de uso

cuyo mayor problema con las TIC es la resistencia al

y no por los efectos que producen, los segundos dan

cambio, los docentes eligen recursos tecnológicos

valor al aprendizaje innovador. Aunque unos y otros

de acuerdo con la facilidad de uso; mientras que los

trabajan con equipamiento similar, los que se resisten

planteles cuyo mayor problema con las TIC es el bajo

al cambio reproducen la forma tradicional de aprendi-

nivel de formación de los docentes, lo normal es que

zaje, solo que en un espacio aparentemente renovado.

la estrategia TIC se elija por su carácter de innovación

En cambio, los que intentan adaptarse a estrategias

técnico-didáctico. La diferencia entre ambas elec-

pedagógicas actualizadas generan formas de apropia-

ciones es conceptualmente significativa. Mientras

ción del conocimiento que incentivan, principalmente,

los primeros refuerzan la concepción tecnicista de la

la creatividad del estudiante y su autonomía.

Cuadro 12. Humillación en las redes sociales, según lugar de uso de la computadora y dificultad de incorporación de las TIC en la docencia Lugar de uso de la computadora y dificultad de incorporación de las TIC en la docencia

Uso de la computadora en cibers, infocentros o bibliotecas 2/

Total

Sí

No

Baja

22

78

100

Media

28

72

100

Alta

48

52

100

17

83

100

25

75

100

Alta

28

72

100

Estrategias de implementación

20

80

100

Bajo nivel de formación

26

74

100

Resistencia al cambio

49

52

100

Ninguno

17

83

100

Uso de la computadora en el hogar Baja o escuela 3/ Media ¿Qué dificulta la incorporación de las TIC en la docencia? 4/

¿Alguna vez te has sentido insultado o humillado en alguna red social? (%) 1/

1/, 2/, 3/ Cuestionario Alumno. 4/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

51

El tipo de dificultad que el plantel experimenta con las

Por tanto, el no querer cambiar implica un choque con

TIC influye en la forma en que el docente interpreta

las nuevas formas de enseñanza. Si bien la tecnología

sus efectos positivos. Las escuelas que manifiestan

obliga al profesor a trabajar con objetivos, equipos y

resistencia al cambio consideran que las TIC repercu-

programas inéditos, la rutina que siguió durante años

ten más en el docente que en el alumno, básicamente

entorpece su adaptación; y, aunque el plantel ofrez-

porque fomentan un estilo de enseñanza más flexible

ca entrenamiento, cada docente debe verificar si el

y personalizado. Por el contrario, cuando el principal

método que aprendió se ajusta a los requerimientos

problema con las TIC es la formación de los docentes

del aula y a su propio estilo de enseñanza. De allí que

o la logística y mantenimiento de los equipos, el do-

la brecha no se acorta con la simple adquisición de

cente piensa que los aspectos positivos de la tecnolo-

equipos, sino con nuevas formas de participación que

gía impactan principalmente en los alumnos porque

incentiven la creatividad y el pensamiento crítico17.

incentivan su motivación e interés por las asignaturas. Que un docente emplee un recurso tecnológico en particular porque es más fácil de usar para el alumno, suprime los desequilibrios de un modo muy particular:

16

ocultándolos. Sin tensión no hay cambio. El docente

ideas de Tickton (Op.Cit.) sobre las técnicas psicológicas que

con esta disposición no tiene nada que resolver. En

contribuyen a reducir la ansiedad de los docentes frente a la

cambio, cuando el profesor implementa estrategias que confrontan al alumno, lo esperado es que él mismo busque restablecer el equilibrio por medio de nuevos conocimientos o reinterpretando las dificultades. Esto también es posible en el docente. El profesor que oculta su falta de disposición hacia nuevas estrategias pedagógicas desecha de antemano el desequilibrio. Cuando no experimenta la tensión del “no saber”, tampoco examina la virtud de algo nuevo; esto es resistencia16.

52

Este concepto de resistencia se construyó a partir de las

tecnología. El argumento de Tickton establece que el cambio se da cuando la persona siente insatisfacción con su propio desempeño en un área determinada. La insatisfacción produce tensión, lo que a su vez impulsa a la transformación de la persona con el fin de restablecer el equilibrio que ha perdido. Para generar esta tensión, y por tanto una insatisfacción que motive el cambio, la gerencia del plantel debe intercambiar los roles que habitualmente cumplen los docentes. Adicionalmente, mantener una promesa, meta, aspiración o logro institucional al que el maestro va a contribuir si se adapta al cambio. 17

Para reforzar esta idea consúltese la nota al pie Nº 14, de

Greenhow y Robelia (Op.Cit.).

53

54

_06 La dimensión subjetiva en los usos asociados a las TIC

No todas las didácticas y recursos asociados a las TIC

TIC− tienen una influencia muy notoria, y en ocasiones

son igual de efectivos para incrementar las habilidades

paradójica. Para evidenciarlo mostraremos cómo la

tecnológicas y la motivación escolar de los alumnos. La

libertad, la confianza y el reconocimiento de las propias

disposición para emplear herramientas digitales no es,

capacidades son, finalmente, lo que mejor ayuda a

sin embargo, un asunto que dependa estrictamente de

predecir el efecto de las TIC en la dinámica escolar.

elementos objetivos como el equipamiento o la existencia de programas para la formación de los docentes en el uso de las TIC. En lugar de ello, en esta última sección mostraremos que los aspectos subjetivos relacionados con las TIC −como la edad del profesor, su

Estrategias de aula y brechas generacionales Más allá de los equipos, lo que mejor contribuye a fo-

visión de la enseñanza y la necesidad de la institución

mentar un pensamiento crítico e innovador es el em-

de dirigir estrictamente todo lo relacionado con las

pleo de herramientas y estrategias basadas en las TIC.

55

Por ejemplo, las habilidades técnicas del estudiante

Otro beneficio tangible es el incremento del uso de la

se fomentan mucho más cuando el docente trabaja

computadora con fines educativos cuando se motiva

con audio-libros, películas-documentales y páginas

a los estudiantes a comunicarse regularmente con el

de contenido web. Además de esto, los alumnos que presentan exámenes en formatos digitales están mejor preparados para el uso de la computadora que los alumnos con docentes que recurren a esta estrategia de manera excepcional (véase cuadros 13 y 14).

docente por correo o medios similares (véase Cuadro 15). Así, el uso del correo está más asociado a los hábitos de estudio que otras estrategias, como por ejemplo: dar clases con apoyo de presentaciones o equipos de computación. Igualmente, el correo aparece como un medio vinculado al trabajo en equipos escolares,

Cuadro 13. Competencias sencillas del alumno, según implementación de estrategias TIC por el docente Implementación de estrategias TIC 2/ Aplicar exámenes a través de medios digitales Comunicarse con los alumnos vía chat o correo electrónico Dar clase con el apoyo de presentaciones digitales Distribuir material digital de carácter didáctico o instruccional

Proponer actividades en casa que impliquen el uso de la computadora 1/ Cuestionario Alumno. 2/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

56

Altas

Medias

Bajas

Frecuentemente

89

9

2

Poco frecuente

79

19

2

Nunca

69

23

8

Frecuentemente

87

10

3

Poco frecuente

68

25

7

Nunca

67

26

7

Frecuentemente

82

14

7

Poco frecuente

63

28

9

Nunca

68

26

6

Frecuentemente

82

14

5

Poco frecuente

70

27

3

Nunca

65

25

10

79

16

5

73

21

7

Nunca

62

31

6

Frecuentemente

77

18

6

Poco frecuente

74

21

5

Nunca

49

41

11

Frecuentemente

77

18

6

Poco frecuente

71

23

7

Nunca

67

27

6

Presentar en clase material audio- Frecuentemente visual Poco frecuente Usar información extraída de Internet

Competencias sencillas (%) 1/ Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Cuadro 14. Uso de la computadora para informarse-educarse, según implementación de estrategias TIC por el docente

Implementación de estrategias TIC 2/ Comunicarse con los alumnos vía chat o correo electrónico Presentar en clase material audiovisual Dar clase con el apoyo de presentaciones digitales Distribuir material digital de carácter didáctico o instruccional Usar información extraída de Internet Aplicar exámenes a través de medios digitales Proponer actividades en casa que impliquen el uso de la computadora

Uso de la computadora para informarseeducarse (%) 1/ Diariamente

Semanalmente

Mensualmente

Total

Frecuentemente

81

16

3

100

Poco frecuente

73

21

6

Nunca

76

20

4

Frecuentemente

80

15

5

Poco frecuente

74

22

5

Nunca

73

23

4

Frecuentemente

80

16

4

Poco frecuente

68

26

6

Nunca

76

19

5

Frecuentemente

79

17

4

Poco frecuente

77

16

7

Nunca

71

24

5

Frecuentemente

78

19

4

Poco frecuente

75

18

8

Nunca

71

26

4

Frecuentemente

77

21

2

Poco frecuente

78

18

4

Nunca

76

19

6

Frecuentemente

75

20

5

Poco frecuente

82

13

6

Nunca

74

21

5

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

1/ Cuestionario Alumno. 2/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

57

Cuadro 15. Trabajo en grupo con el apoyo de las TIC, según implementación de estrategias TIC por el docente

Implementación de estrategias TIC 2/

¿Con qué frecuencia has tenido la oportunidad de trabajar en grupos o en equipos escolares con el apoyo de las TIC? 1/ Diariamente

Semanalmente

Mensualmente

Total

Frecuentemente

31

40

29

100

Poco frecuente

36

47

17

Nunca

38

47

15

Proponer actividades en casa que impliquen el uso de la computadora

Frecuentemente

31

44

25

Poco frecuente

29

41

30

Nunca

43

42

16

Presentar en clase material audiovisual

Frecuentemente

31

40

29

Poco frecuente

31

46

23

Nunca

42

43

14

Frecuentemente

28

42

30

Poco frecuente

39

43

19

Nunca

37

45

19

Frecuentemente

27

39

34

Poco frecuente

38

48

14

Nunca

37

44

19

Frecuentemente

27

0

33

Poco frecuente

35

48

17

Nunca

37

38

26

Frecuentemente

24

47

30

Poco frecuente

29

42

29

Nunca

35

43

22

Usar información extraída de Internet

Dar clase con el apoyo de presentaciones digitales Distribuir material digital de carácter didáctico o instruccional Comunicarse con los alumnos vía chat o correo electrónico Aplicar exámenes a través de medios digitales

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

1/ Cuestionario Alumno. 2/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

aunque vale aclarar que lo grupal también está asocia-

que obtiene con su administración. Véase que no es lo

do a la distribución en clase de materiales digitales.

mismo un profesor que aplica estrategias TIC para mejorar las habilidades memorísticas del alumno, a uno

Lo que completa este asunto sobre los recursos y es-

que considera que la resolución de problemas es la

trategias es un docente consciente de los resultados

principal destreza que se desarrolla con la tecnología.

58

Cuadro 16. Competencias sencillas y complejas del alumno, según procesos facilitados con las TIC Competencias (%) 1/ Procesos facilitados con las TIC 2/

Sencillas

Complejas

Bajas

Medias

Altas

Total

Bajas

Medias

Altas

Total

Análisis-comprensión

4

19

77

100

40

38

22

100

Memoria

0

2

98

100

27

40

34

100

Solución de problemas

5

18

77

100

22

37

41

100

Creatividad

9

27

64

100

53

26

21

100

1/ Cuestionario Alumno. 2/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

En el primer caso encontramos educandos que mane-

ta); y menor, si trabaja en colaboración con colegas y

jan hábilmente los aspectos básicos del ordenador; en

solicita asesoramiento a la institución donde trabaja

el segundo, estudiantes que desarrollan habilidades

(véase Cuadro 17).

más complejas. Mientras unos se enfocan en lo inmediato de un modo instrumental, otros se preparan para

Los datos sobresalen porque reflejan algo distinto a

un trabajo reflexivo con resultados a largo plazo (véase

lo que ocurre en la etapa infantil y adolescente. En el

Cuadro 16).

caso estudiantil lo común es que el aprendizaje autodidacta se presente en alumnos altamente motivados.

La estrategia que el docente emplea en clase no pue-

Pero en los docentes el aprendizaje autónomo indica

de deslindarse de la dificultad que experimenta para

algo distinto: quienes aprenden a usar las TIC en ins-

adaptarse a nuevos ambientes pedagógicos en etapas

tituciones formales solicitan más ayuda para resolver

tardías de su vida. La aparición de este problema pue-

problemas que aquellos que se forman de manera

de contribuir a que el docente perciba que el alumno

independiente (véase Cuadro 18). Por tanto, para una

lo supera en habilidad con algunas herramientas

parte del profesorado la autonomía se relaciona con

informáticas. Por ejemplo, cuando un profesor es au-

alguno de los siguientes elementos: la infravaloración

todidacta y resuelve por sí mismo los problemas con

de las TIC, el temor a la tecnología o la excesiva con-

la tecnología, es común que el estudiante manifieste

fianza en las propias capacidades.

conocer más sobre las TIC que su profesor. Asimismo, la probabilidad de que a un docente lo perciban como

Aunque la infravaloración y el temor a la tecnología

alguien que subestima el valor de las TIC es mayor

no se explican con los resultados de la encuesta,

cuando el mismo no demanda ayuda (es autodidac-

comprendemos que ambas “protegen” al docente de

59

Cuadro 17. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según asesoramiento docente

¿A quién pide asesoramiento cuando tiene alguna duda sobre el uso de las TIC? 3/

Tengo más conocimiento de las TIC que la mayoría de mis profesores (%) 1/

Muchos profesores consideran las TIC como inservibles o una pérdida de tiempo (%) 2/

Verdadero

Falso

Total

Verdadero

Falso

Total

Yo mismo busco respuesta

31

69

100

34

66

100

Al coordinador TIC

26

74

100

27

73

100

A otros compañeros

22

78

100

26

74

100

1/, 2/ Cuestionario Alumno. 3/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

Cuadro 18. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según formación TIC y asesoramiento docente

Formación TIC y asesoramiento docente 3/ En cursos y talleres Autodidactamente

Muchos profesores consideran las TIC como una pérdida de tiempo (%) 2/

Verdadero

Falso

Total

Verdadero

Falso

Total

Yo busco respuesta

23

77

100

20

81

100

Al coordinador TIC

14

86

29

71

A otros compañeros

7

93

11

89

Yo busco respuesta

44

56

45

55

Al coordinador TIC

39

61

25

75

A otros compañeros

8

92

16

84

1/, 2/ Cuestionario Alumno. 3/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

60

Tengo más conocimiento de las TIC que la mayoría de mis profesores (%) 1/

100 100 100 100 100

100 100 100 100 100

la insatisfacción y frustración frente a las TIC. Otras

ca por elementos más tangibles: la edad del profesor,

razones apuntan a sentimientos y actitudes de re-

lo que resulta curioso porque contradice la idea de que

chazo hacia la tecnología por la deshumanización y la

los adultos más jóvenes se adaptan mejor a la tecno-

mecanización que sus métodos envuelven, asumién-

logía que los adultos de mayor edad. Para ejemplifi-

dose que el estudiante queda relegado a un segundo

carlo nótese que los docentes con menos de 30 años

plano y privado de una verdadera interacción con sus

desechan con más frecuencia la opción de la forma-

pares y docentes .

ción TIC en instituciones formales, prefiriendo en su lugar el entrenamiento autodidacta. Por su parte, los

En cambio, la sobrevaloración de habilidades se expli-

docentes con edades comprendidas entre los 31 y

Cuadro 19. Percepción del alumno sobre la actitud del profesor hacia las TIC, según edad y formación TIC docente

Edad y formación TIC docente 3/

30 o menos 31-40

41-50

Tengo más conocimiento de las TIC que la mayoría de mis profesores (%) 1/

Muchos profesores consideran las TIC como una pérdida de tiempo (%) 2/

Verdadero

Falso

Total

Verdadero

Falso

Total

En cursos y talleres

0

0

0

0

0

0

Autodidactamente

47

53

46

54

En cursos y talleres

12

88

100

24

76

100

Autodidactamente

35

65

100

31

69

100

En cursos y talleres

23

77

100

20

81

100

Autodidactamente

26

74

100

30

70

100

100

100

1/, 2/ Cuestionario Alumno. 3/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

61

50 años suelen optar por la formación TIC a través de

manera distinta a las generaciones anteriores19. La

cursos y talleres (véase Cuadro 19).

razón obedece al impacto de las TIC en los esquemas simbólicos que los niños manejan actualmente

Estos resultados explican por qué los profesores

y, también, al desarrollo de patrones de percepción

jóvenes resultan peor evaluados en su desempeño

cada vez más centrados en los aspectos visuales de

con las TIC. Los de mayor edad, conscientes de que

la realidad. De modo similar, suele señalarse que la

en su infancia no fueron socializados digitalmente,

tecnología, mal empleada, produce una brecha de

experimentan un desequilibrio entre cómo se perciben

conocimientos entre alumnos y docentes, lo que hace

a sí mismos y a las personas de su entorno. Para estos

que finalmente se rechace por carecer de elementos

profesores es importante reducir la distancia entre

pedagógicos-sociales y estar centrada en lo estric-

su estado actual de conocimiento y el conocimiento

tamente operativo-instrumental20. Un argumento

circundante. Cuando lo logran, restablecen el equilibrio

similar lo defienden autores que afirman que los niños

que perdieron al insertarse en un nuevo modelo peda-

captan y aceptan la tecnología mejor que los adul-

gógico. En cambio, el docente joven no experimenta

tos21. Precisamente, cuando la escuela no incorpora

este desequilibrio, lo que finalmente lo conduce a

herramientas tecnológicas al aprendizaje, o la estra-

creer que las TIC son un campo que él domina y en el

tegia de implementación es inadecuada, se producen

que puede valerse por sí mismo. El alumno entra en

abismos entre los lenguajes escolares y los autoapren-

esta dinámica cuando valora al profesor por sus cono-

dizajes infantiles (informales). Lo que completa este

cimientos y no por la primera imagen que transmite, o

asunto de la brecha tecnológica-generacional se

también, cuando interpreta que el docente más joven,

describe en ideas que sostienen que si bien la tecno-

aunque hable su mismo “lenguaje”, no aporta algo dis-

logía instruccional ha cambiado a lo largo de los años,

tinto a lo que él ya aprendió por sus propios medios.

principalmente por causa de la plasticidad y facilidad de uso de las herramientas digitales, hay aspectos que

La idea de una brecha tecnológica-generacional entre

permanecen invariables: la planificación de la clase

alumnos y docentes es comúnmente entendida en

con base en un problema educacional, en lugar de una

detrimento del educador, es decir, de manera distinta

tecnología determinada22.

a los resultados que obtuvimos en esta investigación. La hipótesis fundamental es que el alumno tiene el

Las carencias del docente joven no obedecen a una

dominio de la tecnología, mientras que el docente

menor habilidad o competencia para el manejo de los

estaría un paso por detrás del estudiante ¿la causa?

19

no haber nacido cuando la era digital estaba en plena

Véase: Aguaded y Pérez, en Cabero (Op.Cit.).

20

efervescencia. Por ejemplo, para algunos autores las

Véase: Tickton (Op.Cit.).

21

actuales generaciones estructuran el aprendizaje de

Véase: Cabanellas (1998).

22

Véase: Castro, en Castro (1998).

62

equipos y herramientas. En su lugar, provienen de su

pedagogías asociadas a las TIC. La respuesta que con-

escasa experiencia y de creencias que reafirman el va-

seguimos es que la actualización formal, −en el caso

lor de la tecnología en sí misma y no como medio para

de los docentes− aunque es más efectiva que la infor-

construir nuevos conocimientos. Cuando la creencia

mal o autodidacta, produce resultados si el profesor la

acerca de las TIC se reduce a lo estrictamente tecnoló-

realiza fuera de la institución; en cambio, cuando esta

gico, el diseño curricular que favorecería al aprendizaje

actualización la implanta el centro educativo, pierde

queda relegado a un segundo plano. En este pensa-

efectividad y disminuye la motivación. Todo apunta

miento ubicamos al docente joven.

a que los planes de formación docente que la escuela

Profesionalización y motivación en el docente Para todos los profesores, independientemente de su edad, el tiempo de adaptación a la tecnología determina cuándo esta podrá integrarse a la dinámica escolar. Este lapso varía según la complejidad de la herramienta, los recursos financieros y la disposición del docente para utilizarla. Si este tiempo se prolonga en exceso, la habilidad pierde vigencia o la tecnología deriva en obsoleta. Para evitarlo lo sensato es que el docente goce de autonomía para elegir los recursos de su preferencia y tenga a su disposición una variedad

ofrece están asociados a estilos gerenciales que afectan la libertad de los profesores para elegir los recursos y estrategias que quieren emplear. Curiosamente, los planteles con orientación rígida son también los que mantienen más alianzas institucionales y trabajan más en red. En cambio, las escuelas que incentivan la actualización permitiendo que el docente se capacite fuera de las directivas escolares otorgan más libertad al profesor en su trabajo con las TIC. La conclusión es que la estrategia de trabajo en red es efectiva cuando el docente está motivado a emplear las TIC con sus alumnos, y esto ocurre si tiene libertad para tomar decisiones sobre los recursos y estrategias a emplear

de herramientas que lo impulsen a innovar.

(véase Cuadro 20).

La hipótesis es que el docente debería motivarse

Otro elemento a valorar sobre la motivación de los do-

cuando tiene apoyo institucional para intercambiar conocimientos en redes de aprendizaje. Sin embargo,

centes es la relación entre las dificultades para implantar las TIC en el plantel y la disposición del profesor a

esto no se corresponde con los resultados del estudio.

explotar estas herramientas. Se ve, claramente, que

En su lugar, el trabajo en red, las alianzas institucio-

los problemas de costo y las dificultades técnico-logís-

nales y las suscripciones a revistas especializadas se

ticas afectan principalmente la evaluación TIC en aula

relacionan de forma no esperada con la motivación del

y el uso de herramientas digitales; pero no el empleo

profesor. Es decir, los planteles que implementan las

de didácticas asociadas a las tecnologías de la infor-

estrategias antes mencionadas son también los que

mación y comunicación. Este resultado reafirma lo

tienen en mayor grado docentes que no trabajan con

que hemos expresado a lo largo de esta investigación:

63

Cuadro 20. Implementación de estrategias TIC en labor docente, según implementación TIC en la escuela Empleo de didáctica TIC en clase (%) 1/

Implementación TIC en la escuela 2/

Actualización docente

Dificultades en la implementación de las TIC Unión de fuerzas con otras instituciones Suscripción a revistas pedagógicas o redes de conocimiento

Frecuentemente

Poco frecuente

Nunca

Total

Sí, guiado por la escuela

45

16

39

100

Sí, pero depende del Prof.

70

30

0

100

No, no existe

27

73

0

100

Probl. técnicos-logísticos

43

43

14

100

Costos y acceso

47

31

22

100

Sí

38

40

22

100

No

50

39

11

100

Sí

14

31

55

100

No

51

42

7

100

1/ Cuestionario Docente. 2/ Cuestionario Escuela. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

los equipos son importantes, pero en ningún caso limi-

causa de sus metodologías innovadoras. En cambio,

tantes insalvables de una pedagogía con fundamento

si las TIC se implementan transversalmente en el plan

en las TIC.

de estudios, se fomentan nuevas pedagogías desde los enfoques que cada disciplina puede dar.

Los aspectos materiales si inciden, en cambio, en la decisión de los planteles de insertar las TIC como

Además de los recursos económicos, otros aspectos

materia independiente o, en su lugar, como estrategia

que contribuyen a que las TIC no se incorporen a lo

en todas las asignaturas (transversalmente). Cuando

largo de todo el ciclo educativo son la escasa pre-

las TIC se incorporan, exclusivamente, como discipli-

paración de los docentes y, muy curiosamente, las

na independiente, con su propio espacio, profesor y

estrategias de incorporación de las TIC que pretenden

sistema de evaluación, generalmente se le trata como

al autoaprendizaje, la integración del alumno al mer-

un área de segundo orden, con estrategias que, inclu-

cado laboral y la producción colectiva de conocimiento

so, pueden estar en conflicto con otras asignaturas a

entre profesores y estudiantes. Por el contrario, la ins-

64

titución consigue implantar las TIC en la mayor parte

partir de la poca capacitación de los profesores o los

de las asignaturas cuando se plantea como objetivo

problemas financieros de la institución. En función de

superior el acceso a la información y al conocimiento

ello, estiman que la mejor estrategia es trabajar con

(véase Cuadro 21).

herramientas que simplifiquen el acceso a la informa-

La concepción pragmática que antes se explicó está orientada en función de las dificultades y de la realidad. Para las instituciones que especulan de esta forma, el funcionamiento de las TIC se evalúa a

ción, pues son fáciles de implementar y ofrecen más cobertura que las herramientas concebidas para fines más abstractos, como la integración del alumno al mercado laboral y su capacitación para un oficio.

Cuadro 21. Implementación interdisciplinaria de las TIC, según dificultades y motivaciones en la incorporación

Dificultades y motivaciones en la incorporación de las TIC en la enseñanza

Dificultades en la implementación de las TIC en la escuela 2/

Sí

No

Problemas técnicos-logísticos

76

24

Costos y acceso

50

51

71

30

18

82

94

6

Promover el aprendizaje autodidacta del alumno

45

55

Facilitar el acceso a la información

89

12

Incorporación de alumnos al mercado laboral

60

40

Facilitar la producción colectiva de conocimiento

55

45

Estrategias de implementación Dificultades en la incorporación Bajo nivel de formación de las TIC en la docencia 3/ Resistencia al cambio Motivos para incorporar las TIC en la escuela 4/

¿Se emplean las TIC como estrategia en la mayor parte de las asignaturas? (%) 1/ Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

1/, 2/, 4/ Cuestionario Escuela. 3/ Cuestionario Docente. Fuente: Encuesta TIC 2014. CISOR.

65

_Conclusiones El resultado más importante de esta investigación

los equipos directivos no toman decisiones por sí

es la primacía de la gestión educativa por sobre el

mismos porque el mandato sobre el uso de las tecno-

equipamiento técnico de las instituciones escolares.

logías viene “desde arriba”, perdiendo de esta forma

La gestión la representan docentes y directores que

valores arraigados en el mundo de las TIC: la innova-

destacan por su influencia en el alumno y su gerencia

ción, la creatividad y la adecuación entre los recursos

y visión sobre las tecnologías de la información y co-

disponibles y las necesidades del estudiante, del

municación. La directiva, por ejemplo, en los términos

docente y de la misma institución.

del modelo que aquí se presentó, es el actor con más fuerza en el mundo de las TIC, especialmente cuando

Igualmente ocurre al evaluar a los docentes. Un

su concepción de las tecnologías educativas se distin-

profesor está más dispuesto a trabajar con las nuevas

gue por su capacidad de innovación. Una directiva actualizada ofrece una perspectiva amplia sobre los fines que se persiguen con las TIC. No obstante, existen gerencias que, aun manteniendo en buen estado los dispositivos y programas, exhiben resultados desacordes con el nivel de equipamiento y actualización tecnológica de la institución. La razón fundamental es que su gestión educativa no

tecnologías cuando tiene libertad para elegir los recursos y estrategias a emplear. Las capacidades del docente también sobresalen bajo otras circunstancias. Los más jóvenes (menores de 30 años), por ejemplo, debido a la temprana alfabetización digital que disfrutaron en su infancia, tienden a enfatizar sus habilidades instrumentales con la tecnología y descuidar los aspectos pedagógicos de la enseñanza. En cambio, los

es permeable a estrategias alternativas sustentadas

profesores de mayor edad consideran con cuidado sus

en las TIC. Este problema es más común cuando las

debilidades y tratan de ajustarse a los nuevos entor-

tecnologías educativas no se implementan transver-

nos educativos con la realización de cursos y talleres

salmente en el plan de estudios y, a su vez, cuando

en el área.

66

Siguiendo esta misma estrategia estudiamos al alum-

actores de la dinámica escolar. Sin embargo, el análisis

no, principalmente como un beneficiario de políticas y

así dispuesto no fue la estrategia que más utilizamos

gerencias asociadas a las TIC. Sin embargo, el análisis

a lo largo del estudio. En su lugar, vimos cómo en el es-

del estudiante desde los factores relativos al hogar re-

tudiante se sintetizaban intereses juveniles, profeso-

veló una parte importante de su actitud hacia las TIC.

rales e institucionales relacionados con la tecnología.

Nos referimos, específicamente, a la dotación de equi-

Un ejemplo de ello es la representación que hicimos

pos y herramientas tecnológicas en el hogar y, aún

del alumno con base en características que en esta

más importante, si los primeros aprendizajes digitales

investigación consideramos como indicadores de la

transcurrieron en un ambiente formal de aprendizaje

apropiación y uso de las TIC.

o junto a familiares. El resultado es enfático: mientras más formales son las primeras experiencias con la

Ambos elementos se posicionaron en función de

tecnología, y mientras más se refuerzan en el hogar

características relativas al alumno, al docente y al

con equipos y herramientas de avanzada, el alumno

plantel. De su análisis se extrajeron los aspectos que

muestra en la adolescencia mayor disposición a las

mejor contribuían a que el alumno fuera competente

estrategias de aprendizaje fundamentadas en las TIC.

con las TIC, valorara la comunicación alternativa con los profesores, evaluara positivamente al docente por

Lo formal también promueve otros beneficios: ordena

sus habilidades, reconociera el esfuerzo del plantel por

la experiencia autodidacta que el adolescente ha

mantener actualizada y en funcionamiento la tecno-

tenido con las TIC a lo largo de su vida. Sin embargo, la

logía y, finalmente, empleara las TIC para realizar sus

formalidad no siempre garantiza el éxito escolar. Mejo-

tareas, informarse y adquirir nuevos conocimientos.

res resultados son posibles cuando el docente emplea

Todo esto era posible cuando coincidían hasta cuatro

herramientas que generan un nivel apropiado de ten-

elementos o factores relativos, de manera exclusiva, al

sión en el alumno, de modo que no escoge didácticas

docente y la directiva, y ninguno al estudiante. Estos

y programas que se perciben como fáciles ni tampoco

son:

estrategias que planteen desafíos insalvables. Vale más, igualmente, cuando el educador apuesta por herramientas que se ajustan a las necesidades del curso y no tanto a sus preferencias personales como usuario de ellas.

1. Un docente con altas competencias pedagógicas que emplea intensivamente recursos, herramientas y didácticas fundamentadas en las TIC con sus alumnos. 2. Un docente que promueve el uso de las TIC para

Estas conclusiones forman parte de análisis aislados,

estimular, principalmente, la creatividad, por enci-

donde el alumno, el docente y la directiva se estudia-

ma incluso de la memoria, el análisis y compren-

ron sin considerar sus relaciones con el resto de los

sión o la resolución de problemas.

67

3. Un plantel que valora las TIC como estrategia

breza. Por último, el llamado es a diseñar estrategias

pedagógica y designa personal especializado para

de aprendizaje que no solo se enfoquen en el dominio

la gerencia de estas herramientas.

técnico de las herramientas TIC, sino también, y más

4. Un plantel que establece restricciones, normas

importante, en la asimilación crítica del conocimiento

y pautas generales a los estudiantes para el uso

y la información en el siglo XXI. Los logros en este

correcto de las TIC.

sentido son posibles cuando los planteles gozan de

La ausencia de factores relativos al alumno evidencia

autonomía para implementar estrategias acordes con

que el sistema educativo –en países donde las oportu-

la población que atienden, exaltando de esta forma

nidades comunitarias y referentes al hogar se distri-

tres valores que en esta investigación sobresalieron

buyen desigualmente en la población– es el elemento

de principio a fin: la libertad, el libre pensamiento y la

más efectivo para contrarrestar la desigualdad y la po-

creatividad.

68

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70

_Anexos

Cuestionario Alumno

Cuestionario Docente

Cuestionario Plantel