Aprendizaje Significativo

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PRÁCTICA

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PRÁCTICA CÓMO HACER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AULA

Antoni Ballester Vallori Seminario de aprendizaje significativo

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Antoni Ballester Vallori, Maestro y Licenciado en Geograf ía por la Universidad de las Islas Baleares (1980 y 1992), maestro de primaria, prof esor de instituto y prof esor asociado del Departamento de Ciencias de la Tierra de la Universidad de las Islas Baleares. El 1998 se doctora en geograf ía con la tesis ―La didáctica de la geograf ía de las islas Baleares: aprendizaje signif icativo y recursos didácticos‖. Su labor en el campo de la investigación se ha centrado en la práctica docente, prueba de ello son los libros: La Serra de Tramuntana. Didàctica per a l’estudi de la comarca (1991) coautor de El Pla de Mallorca. Didàctica per a l’estudi de la comarca (1994), premio Baldiri Reixac; y Didàctica de la Geograf ia. Bibliograf ia de Ciències Socials a les Illes Balears (1997), además de numerosos artículos en revistas como por ejemplo Mururoa en el aula, Premio Práctica educativa de Cuadernos de Pedagogía (1996) Hacer realidad el aprendizaje signif icativo de Cuadernos de Pedagogía y El mapa conceptual com a eina per potenciar l’aprenentatge signif icatiu (1999) Pissarra. Coautor de El aprendizaje signif icativo en la práctica. Experiencias en didáctica de la geograf ía (2000) Congreso de la Asociación de Geógraf os Españoles y de Nuevos enf oques para la disciplina (2001) de Cuadernos de Pedagogía. El 1999 publica ―La Didàctica de la geograf ia. Aprenentatge signif icatiu i recursos didàctics de les Illes Balears‖, premio Emili Darder 2000. Es coordinador y prof esor de seminarios y cursos sobre sus líneas de investigación: el aprendizaje signif icativo y la práctica docente.

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Antoni Balles ter Vallori

Seminario: David Balle Blanes Pedro Barceló As colies Francis ca Bover Pol Carolina Caballero Garm ón Jos ep María Corró Galán Im m aculada Cortés Cuart Margalida Ferrer Andreu María Antonia Ferriol Alom ar Pilar Gayos o Enrique Aina María Jim énez Vidal Belén Olivares Bohígues Joana María Payeras Aguiló Margalida Quetglas Vicens Antoni Riera González Antoni Ros s elló Nadal Luis Rullán Hens Lourdes Soler Riera Guillem Vicens Xam ena Antonia Vilafranca Sorá El aprendizaj e significativ o en la práctica Cómo hacer el aprendizaj e significativ o en el aula Este l i bro no podrá ser reproduci do, archi vado en un si stema de acceso comparti do, o transmi ti do en cual qui er forma o por cual qui er medi o el ectróni co, mecánico, de grabación u otro, ni total ni parci al mente, si n el previ o permi so escri to del autor. T odos l os derechos reservados. Cubi erta: Pedro Barcel ó Ascol i es Copyri ght  Antoni Bal l ester Val l ori  Prácti cas: Profesorado del semi nari o de aprendi zaj e si gni fi cati vo Correcci ón l i ngüísti ca: Juana Ol i vares Pri mera edi ci ón: Octubre 2002 Depósi to l egal : PM 1838-2002 Manofactured i n Spai n - Real i zado en España

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Al profes orado que trabaja para la m ejora de la docencia.

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ÍNDICE

PRÓLOGO 1. INTRODUCCIÓN 1.1.Introducción y jus tificación 1.2.El s em inario de aprendizaje s ignificativo 1.3.El aprendizaje s ignificativo 2. MÓDULOS 2.1.Recom endaciones 2.2.Módulo 1: El trabajo abierto 2.3.Módulo 2: La m otivación 2.4.Módulo 3: El m edio 2.5.Módulo 4: La creatividad 2.6.Módulo 5: El m apa conceptual 2.7.Módulo 6: La adaptación curricular 2.8.Módulo 7: Conclus iones 3. PRÁCTICAS 3.1.Prácticas y com entarios del profes orado del s em inario de aprendizaje s ignificativo 4. APÉNDICE 4.1.Recurs os didácticos 4.2.Cóm o evaluar de m anera objetiva 4.3.Bibliografía recom endada 4.4.Bibliografía general

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PRÓLOGO Joseph D. Novak Profesor Emérito, Universidad de Cornell Decano Científico de Investigación, Universidad de West Florida, Institute for Human and Machine Cognition Es un placer para m i es cribir es te prólogo con la intención de expresar m i aprecio por el buen trabajo pres entado en es te libro por el Dr. Balles ter y s us colaboradores . El libro s urgió de un s em inario que aún continúa funcionando y de los es fuerzos del Dr. Balles ter y unos 20 colaboradores , todos ellos dedicados a la aplicación de nuevas ideas en el aprendizaje, es trategias de orientación, herram ientas de es tudio y utilización de recursos electrónicos . El trabajo llevado a cabo por los colaboradores , con alumnos en s es iones reales de aula —abarcando una gran variedad de edades , circuns tancias económ icas y dis ciplinas —, no s ólo ha llevado la teoría a la práctica, s ino que tam bién da fe de los buenos res ultados afectivos y cognitivos que produce una ens eñanza efectiva favorecida por el aprendizaje s ignificativo. El trabajo s e bas a en la teoría de la as im ilación del aprendizaje de Aus ubel (1978; 2000), en las ideas cons tructivis tas y epis tem ológicas de la naturaleza del conocim iento y de la naturaleza de la creación del conocim iento, y en s ólidas prácticas de ens eñanza bas adas en la inves tigación llevada a cabo durante las dos últim as décadas . Es m uy im portante en es te trabajo la dis tinción entre aprendiz aje por repetición, en el que los es tudiantes m em orizan inform ación s in relacionarla con s u conocim iento anterior o s us actuales experiencias , y el aprendiz aje significativo, en el que los es tudiantes s e es fuerzan por conectar el nuevo conocim iento con el conocim iento que ya pos eían y con lo que s ucede en su actual entorno de aprendizaje. Adem ás , la m ayor parte del aprendizaje tiene lugar en un am biente de colaboración. Es to perm ite que el alum no s e beneficie de las ayudas s urgidas a raíz del diálogo con los com pañeros yde las pos itivas cons ecuencias afectivas que s e obtienen a través del éxito que s upone dom inar el nuevo conocim iento. El libro hace una dis tinción im portante entre la m otivación extrínseca de los es tudiantes , que s e bas a en recom pens as extríns ecas , y la motivación intrínseca que s urge de la s ens ación de aprender cos as nuevas y del poder que conlleva el aprendizaje s ignificativo. Num eros os ejem plos m ues tran los pos itivos res ultados cognitivos y afectivos que los profes ores y es tudiantes pueden cons eguir cuando el aprendizaje s ignificativo y las recom pens as intríns ecas orientan el program a de ens eñanza. Depósito Legal: PM 1838-2002

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El Dr. Balles ter y s us colaboradores tam bién utilizan con acierto Internet y otros recurs os electrónicos , com o s e aprecia en algunas de s us propias páginas web, s um am ente inform ativas e ilus trativas de s u trabajo. Adem ás , hacen un us o excelente de la herram ienta del m apa conceptual para repres entar la com prens ión de los es tudiantes , as í com o para guiar su trabajo. Dada la dis ponibilidad de un nuevo s oftware para la creación de m apas conceptuales , que perm ite la creación de ―carpetas ‖ con las experiencias de aprendizaje de los es tudiantes organizadas a través de m apas conceptuales , yo es pero que s u trabajo s ea aún m ás efectivo en el futuro. Tam bién es m uy gratificante s aber que el Dr. Balles ter publicará s u libro en s oporte electrónico, poniéndolo as í a dis pos ición de cualquier pers ona que tenga acces o a Internet. Las ideas e ilus traciones de s u trabajo deben s er vis tas por el público m ás am plio pos ible. Internet repres enta el prim er pas o revolucionario para llegar a un gran público des de la invención de la im prenta en 1460, y, aún m ás im portante, es tá dis ponible ¡Sin cos te alguno! Es pero que el libro s ea leído por educadores de habla his pana de todo el m undo, as í com o otros educadores y gente no experta interesados en m ejorar la educación.

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1. INTRODUCCIÓN

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1.1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Actualm ente nos encontram os con una nueva realidad es colar,debido a factores que han ido cam biando com o la m otivación, la dis ciplina y el clima del aula. Tam bién han aparecido nuevos as pectos com o la m ayor diversidad y heterogeneidad del alum nado, las neces idades educativas es peciales … Parece s er que es ta s ituación requiere un nuevo planteam iento en la acción docente dirigida a todo el alum nado en el que s e contem ple todos los niveles de avance en el aprendizaje, procurando un m odo diferente de trabajo para afrontar es ta nueva problem ática y darle s olución. Con es te libro pretendem os facilitar el trabajo de los profes ores y profes oras que cada día acuden a los centros educativos . En es te s entido es tá hecho des de la es cuela y para la es cuela, des de el aula y para el aula, des de el profes orado y para el profes orado; en cons ecuencia podemos decir que ha s ido elaborado para s er abordado de form a totalm ente práctica. Es ta obra es el res ultado de años de inves tigación en educación para detectar aquellos as pectos m ás relevantes para aplicar en el aula, es decir, nos ha interes ado averiguar qué es lo im portante para ens eñar, y una vez detectado, qué es lo es encial para s er llevado a la práctica. Sin duda hay m ultitud de as pectos educativos que s on im portantes , pero nues tro es fuerzo ha es tado dirigido a aquellas variables que tienen m ayor relevancia. La inves tigación para detectar las variables clave en el aula form a parte de la tes is de Antoni Balles ter ―La Didàctica de la geografia. Aprenentatge s ignificatiu i recurs os didàctics de les Illes Balears "1. Inves tigam os en una m ateria las variables para cons eguir el aprendizaje s ignificativo m ediante diferentes experiencias realizadas en el aula, analizam os los m ateriales curriculares con propues tas de m ejora y pres entam os una batería de recurs os didácticos para la práctica docente; la inves tigación s e ha llevado a cabo en geografía para luego extrapolarla a otras dis ciplinas . Una vez term inada la inves tigación hem os realizado un s em inario con profes ores y profes oras de diferentes áreas y niveles educativos en el Ins tituto de Ciencias de la Educación de la Univers idad de las Is las Baleares en Palm a de Mallorca. La inves tigación cons is tió en identificar las variables clave del aprendizaje s ignificativo m ientras que en el s em inario el profes orado las ha pues to en práctica en s u propia área y nivel con s orprendentes res ultados .

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BALLESTER VALLORI, Antoni: La Didàctica de la geograf ia. Aprenentatge signif icatiu i recursos didàctics de les Illes Balears. Palma de Mallorca, Documenta Balear, 1999, 366 págs.

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Para poder llegar a todo el profes orado interes ado y para que pueda aplicarlo hem os es crito es ta obra, s iem pre teniendo en cuenta las cautelas y recom endaciones que s e proponen para optim izar los res ultados . Hem os s eguido con verdadero interés la aportación de ideas y opiniones de todas las pers onas del s em inario, as í com o de las as es orías, por lo que ha s ido un trabajo enriquecedor que tam bién ha s ido para todos nos otros s ignificativo. Hem os realizado tam bién el s em inario vía internet a través de Cibereduca.com Ps icólogos y Pedagogos es pecialis tas en didácticas que nos ha perm itido tener m ás puntos de vis ta s obre el trabajo. Hem os intercam biado ideas s obre las variables y hem os aplicado es ta obra con profes orado de diferentes centros educativos , por lo que s us aportaciones han m ejorado el producto. En es te trabajo s e ha contado con as es oram iento ps icopedagógico y didáctico con el fin de optim izarlo, triangularlo y m ejorarlo. Nues tro equipo de as es oram iento es tá form ado por el doctor Clim ent Picornell, profes or del Departam ento de Ciencias de la Tierra y la profes ora Maria Jes ús Cas tro del Departam ento de Ciencias His tóricas y Teoría de las Artes de la Universidad de las Is las Baleares y la ps icóloga y pedagoga María Hortens ia Prieto.También ha form ado parte de nues tro as es oram iento Pilar Benejam , catedrática de Didáctica de Ciencias Sociales y la doctora Monts errat Cas as , profes oras de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Univers itat Autónom a de Barcelona, hem os tenido tam bién a lo largo de la inves tigación y el s em inario varios contactos con el profes or Jos eph D. Novak de la Univers idad de Cornell de Es tados Unidos . Agradecem os la ayuda y colaboración de Gabriel Janer, director del Ins tituto de Ciencias de la Educación y de Caterina Morey, coordinadora del m is m o Ins tituto y agradecem os la ayuda de Marian Socías y Antoni Bibiloni de Cibereduca.com para la realización del s em inario a través de internet. Querem os agradecer tam bién el as es oram iento de Joan Pagés profes or de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Univers idad Autónom a de Barcelona, Jos ep María Corró profes or de s ecundaria de Mús ica, Carolina Caballero, m aes tra de infantil, Juana Olivares profes ora de s ecundaria de Lengua Cas tellana y Luís Vidaña profes or de s ecundaria de Ciencias Sociales . El objetivo de es ta obra es optim izar el aprendizaje del alum nado garantizando la m ejora del clim a de aula para facilitar as í el trabajo del profes orado. Im m aculada Cortés en s us reflexiones s obre el s em inario nos com enta: ―Com o m aes tra de educación infantil es toy pos iblem ente m ás concienciada de la im portancia del aprendizaje s ignificativo, pues to que si no conecto con los niños y niñas y capto s u curios idad, no cons igo s u interés y m otivación para llevar a térm ino cualquier aprendizaje. No s e trata de hacer cos as es pectaculares ni vivir em ociones fuertes , s ino de replantear m i Depósito Legal: PM 1838-2002

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actuación com o educadora, de im plicarm e dentro del proces o de enseñanzaaprendizaje com o parte activa, bus cando la m ejor m anera de atraer s u interés y tener a los niños y niñas ilus ionados con nues tro trabajo. Es te s em inario m e ha llevado a pens ar cóm o llevar a térm ino los contenidos del currículo dentro del aula de tal m anera que s ea fácil ilus ionar a los niños y niñas . Es te año es toy trabajando com o m aes tra de refuerzo lo cual m e perm ite aprender m ucho de las com pañeras de ciclo (m aneras , es trategias , organización, recurs os ...) lo cual, com binado con las herram ientas del aprendizaje s ignificativo, m e perm ite tener tiem po de crear es trategias educativas para llevar adelante nues tro trabajo.‖ Cons is te en que el profes orado haga un proces o en el que ha de ir incorporando de form a paulatina las variables del aprendizaje s ignificativo.El m odelo propues to no es tá fuera del currículo s ino que s e trata de abordar los m is m os contenidos pero des de otra óptica, teniendo en cuenta todas las variables del aprendizaje s ignificativo. No es un m étodo de proyectos s ino un m odelo de control de variables que aplicado en el aula logra el aprendizaje s ignificativo. El profes orado es quien m ejor conoce a s us alum nos y alum nas , y decide lo que el alum nado ha de aprender y trabajar s egún el currículo. El m odelo de las variables del aprendizaje s ignificativo perm ite que cada profes or/a haga un producto s ingular adaptado a s u realidad y a s u contexto, controlando en el aula cada una de las variables y teniendo en cuenta la unidad didáctica s egún el currículo. En es ta obra hem os cogido com o bas e los res ultados realizados en la inves tigación y preparado un m odelo educativo para llevar es tas variables al aula. De cada una de las variables pres entam os un m ódulo para llevarlo a la práctica. Las variables para hacer el aprendizaje s ignificativo s on: 1.- El trabajo abierto. 2.- La m otivación. 3.- El m edio. 4.- La creatividad. 5.- El m apa conceptual. 6.- La adaptación curricular. Podem os decir que para ens eñar es im portante conocer cóm o aprende el alum nado. Si ens eñam os de la m anera com o aprende el alum nado, es decir de m anera conectada y relacionada, la m ayoría de los alum nos y alum nas aprenderán. En cas o contrario pueden aparecer dificultades en el aprendizaje. Nues tro objetivo es m ejorar el aprendizaje y Depósito Legal: PM 1838-2002

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facilitar el trabajo docente mediante el proceso de ir controlando las variables dentro del currículo.

Mapa conceptual de una unidad didáctica significativa (Ballester,2002)

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En el m apa conceptual que pres entam os podem os obs ervar cómo se prepara una unidad didáctica s ignificativa. Para ello tendrem os en cuenta el tem a, para confeccionar la unidad didáctica s egún el currículo, el producto (m aterial producido por el alum nado) que debe s er abierto, m otivador, relacionado con el m edio y creativo; el m apa conceptual para conectar todos los conceptos que s e han de cons olidar en la unidad didáctica y la oportuna adaptación curricular. Querem os conocer prim ero cóm o aprende el alum nado, para ver cómo s e cons truye el conocim iento, identificando el concepto de aprendizaje s ignificativo. A continuación, y des pués de es te cuerpo teórico, llevar a la práctica es ta teoría m ediante las variables clave del aprendizaje s ignificativo. No hay duda de que para aprender, el alum nado debe com prender y entender lo que s e le ens eña, lo que no s ignifica que no tenga que esforzarse en el aprendizaje y es tudiar. Podem os decir que la m ayor parte de la inves tigación educativa que tenem os em ana de la teoría, creem os que los profes ores y profes oras neces itam os m ás inves tigación para la práctica yen el aula, des de el profes orado y para el profes orado, con as es oram iento ps icopedagógico eficaz, para que las experiencias s ean operativas asícomo aplicables y extrapolables para poder tras ladarlas des pués a los otros centros educativos . Para la cons ecución de una m ejor calidad educativa s e requiere un clim a tranquilo en el aula, obteniendo as í m ejores rendim ientos es colares,y un alum nado m ás m otivado. Es pos ible pens ar que llevar es ta obra a la práctica del aula requiere m ucho trabajo. Nos otros creem os que lleva un poco de es fuerzo al principio pero s e am ortiza des pués , ya que los res ultados s on tan inm ediatos que evita m ucho trabajo al habernos anticipado antes . Es m uy interes ante obs ervar que una vez introducidos en es ta nueva form a de trabajo no exis te duda en dar continuidad a es ta m etodología por las ventajas ofrecidas . Todas las pers onas participantes en es te proyecto educativo anim am os al profes orado a conocerlo y llevarlo a la práctica. Sin duda las s atis facciones y res ultados obtenidos s on ins us tituibles tanto para el profes orado com o para el alum nado.

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1.2. EL SEMINARIO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El s em inario es un es pacio de intercam bio y de participación en el que nos ayudam os unos a otros para cons truir el trabajo com partido, por lo que conviene participar, intercalar una pregunta, añadir algún com entario a lo que dicen los dem ás , aclarar algún punto, decir lo que pens am os s obre los diferentes as pectos tratados por lo que s on neces arias las aportaciones de todos y todas . Aunque haya alguna idea que lleguem os a dem os trar que no es del todo pertinente s ervirá para cons truir otra nueva y hará que s ea m ás eficaz la idea pos terior. El s em inario hace varios años que s e es tá realizando de m anera pres encial en el Ins tituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de las Is las Baleares (Es paña) y actualm ente lo es tam os haciendo también a través de las nuevas tecnologías . Los res ultados de los s em inarios s e com unican y publican a través de páginas web, entrevis tas , ejem plos del trabajo hecho, prácticas realizadas etc. para m os trar y prom ocionar el aprendizaje s ignificativo en la práctica. Entre las ventajas de la realización del s em inario y llevar a la práctica el aprendizaje s ignificativo en la práctica es tá la s atis facción del profes orado por el trabajo realizado por el alum nado, la res pues ta pos itiva del alumnado, s e evitan y reducen los problem as derivados de la dis ciplina, perm ite atender a la divers idad y heterogeneidad del aula s in que ello s uponga un exceso de trabajo al profes orado, adem ás cons igue el aprendizaje de todo el alumnado, por lo que es altam ente s atis factorio para la actividad educativa. Se trata de hacer un trabajo en buena dirección, para evitar m ucho trabajo des pués que tendrá poco o ningún res ultado, m ediante hacer el trabajo m ás variado, m ás atractivo y m enos rutinario. De es ta m anera dis m inuyen las dificultades en el aula ya que nos anticipam os antes . Podem os decir que en la práctica del aula lo que es realm ente im portante y nuclear es controlar las variables del aprendizaje s ignificativo ya que as í podem os hacer el trabajo que m ás nos convenga en cada m omento y cons eguirem os a la vez el aprendizaje a largo plazo del alum nado, por lo que evitarem os que s e olviden des pués de las vacaciones o del exam en y tengam os que hacer repeticiones de pruebas de evaluación, dar trabajos de refuerzo, repetir curs o etc. En el s em inario controlam os las variables del aprendizaje.Después de form arnos e intercam biar ideas s obre todas las variables , practicam os en el aula cada una de ellas por lo que vam os perfeccionando cada práctica, cogiendo experiencia de la anterior y cons iguiendo con ello res ultados m uy pos itivos y gratificantes . Depósito Legal: PM 1838-2002

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1.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En la práctica docente conviene no s ólo tener conocim iento de la ciencia es pecífica, s ino tam bién de la evolución de la ps icología educativa,es decir com o aprende el alum no. La inves tigación m ás reciente en ps icología educativa y des de el punto de vis ta en que nos s ituam os nos otros , es la del cons tructivis m o iniciado a partir del ps icólogo bielorrus o Lev Sem ionovitch Vigots ki. David Aus ubel, Jos eph Novak y Helen Hanes ian, es pecialis tas en ps icología educativa de la Univers idad de Cornell, que tienen como precedente a Vigots ki, han dis eñado la teoría del aprendizaje s ignificativo, aprendizaje a largo plazo, o teoría cons tructivis ta, s egún la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas previas del alumnado. Des de es ta pers pectiva el aprendizaje es un proces o de contras te, de m odificación de los es quem as de conocim iento, de equilibrio, de conflicto yde nuevo equilibrio otra vez. Según Aus ubel, Novak y Hanes ian "el mismo proceso de adquirir inform ación produce una m odificación tanto en la inform ación adquirida com o en el as pecto es pecífico de la es tructura cognos citiva con la cual aquella es tá vinculada". (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978).2 Podem os decir, por tanto, que el aprendizaje es cons trucción de conocim iento donde unas piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por tanto, para que s e produzca un auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no s ea fácilm ente s om etido al olvido, es neces ario conectar la es trategia didáctica del profes orado con las ideas previas del alum nado y pres entar la inform ación de m anera coherente y no arbitraria, "cons truyendo", de m anera s ólida, los conceptos , interconectando los unos con los otros en form a de red de conocim iento. El aprendizaje, para que s e pueda denom inar as í, ha de ser significativo, es decir, que adquiera la propiedad de s er un aprendizaje a largo plazo. En la práctica docente es de vital im portancia contem plar los conocim ientos previos del alum nado, poder enlazarlo con las ideas nuevas y cons eguir un aprendizaje real y, por tanto, aprendizaje s ignificativo. En el aprendizaje por cons trucción, los conceptos van encajando en la es tructura cognitiva del alum nado, donde és te aprende a aprender aum entando s u conocim iento. Los s eres hum anos tenem os un gran potencial de aprendizaje, que perdura s in des arrollars e, y el aprendizaje s ignificativo facilita la expansión de 2

AUSUBEL, Dav id P.,NOVAK, J.D.,HANESIAN, H. (1978) Educational Psy chology: A Cognitive View (2ª ed.). New Y ork: Holt, Rinehart and Winston. Reimpreso, New Y ork: Werbel & Peck, 1986. Edición en español: Psicología educativ a. Un punto de v ista cognoscitiv o. (1983) México: Trillas, 1983, pág. 14.

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es te potencial. Hay una dis pos ición favorable por parte del alum nado a es te tipo de aprendizaje ya que aum enta la autoes tim a, potencia el enriquecimiento pers onal, s e ve el res ultado del aprendizaje y s e m antiene alta la m otivación para aprender. Aus ubel, Novak y Hanes ian explican que "la es encia del aprendizaje s ignificativo res ide en el hecho de que las ideas es tán relacionadas s im bólicam ente y de m anera no arbitraria (no al pie de la letra) con lo que el alum nado ya s abe". (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978) 3. Podem os decir, por tanto, res pecto a los m ateriales y recurs os para el aprendizaje,que s e produce aprendizaje s ignificativo s i el m aterial es tá relacionado de manera no arbitraria en la peculiar es tructura cognos citiva del alum nado. Ferm ín M. González, F.C. Ibáñez, J. Cas alí, J.J. López y Jos eph D. Novak nos m ues tran cóm o el aprendizaje bas ado en la repetición tiende a inhibir un nuevo aprendizaje, m ientras que el aprendizaje s ignificativo facilita el nuevo aprendizaje relacionado. Por otra parte los m ateriales aprendidos s ignificativam ente pueden s er retenidos durante un periodo relativamente largo de tiem po, m es es inclus o años m ientras que la retención del conocim iento des pués de un aprendizaje m em orís tico por repetición m ecánica es de un intervalo corto de tiem po m edido en horas o días . (GONZÁLEZ et al., 2000)4 Los aprendizajes por repetición s on entidades aisladas,desconectadas y dis pers as en la m ente del alum nado, por lo que no perm iten es tablecer relaciones en s u es tructura cognos citiva. Es tos aprendizajes s on de rápido olvido y, aunque perm iten una repetición inm ediata o próxim a en el tiempo,no s on un aprendizaje real ni s ignificativo. Es de vital im portancia s aber cóm o aprenden los alumnos ylas alumnas para poder s er eficaces en la labor docente. En cas o contrario puede peligrar el aprendizaje del alum nado. La teoría de aprendizaje de Aus ubel des crita por Novak es la m ejor explicación a la cons trucción del conocim iento.(NOVAK, 1977)5 Com o lo im portante es s aber de qué form a cons truyen los humanos el conocim iento y que para hacerlo tenem os la teoría del aprendizaje significativo. 3

AUSUBEL; NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 48. Ver también AUSUBEL, Dav id.P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge. Dortrecht, Netherlands: Kluwer. Edición en español: Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiv a cognitiv a. (2002) Barcelona: Paidós Ibérica. 326 pág. 4

GONZÁLEZ, F.M., IBÁÑEZ, F.C.; CASALÍ, J. LÓPEZ, J.J. y NOVAK, J.D.: Una aportación a la mejora de la calidad de la docencia univ ersitaria: los mapas conceptuales. Pamplona, Serv icio de Publicaciones de la Univ ersidad Pública de Nav arra, 2000 pág. 45. 5

NOVAK, Joseph D. (1977) A Theory of Education. Ithaca, NY : Cornell Univ ersity Press, 1977. Paperback, Portugués 1986; Euskera, 1996, Zarautz (Gipúzcoa). Edición en español: Teoría y práctica de la educación. (1982) Madrid: Alianza Editorial. 275 pág.

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La pregunta s iguiente es , evidentem ente, cóm o llevarlo a la práctica del aula. La res pues ta a es ta pregunta es el objetivo fundam ental de es te libro,es decir facilitar al profes orado poder llevar a la práctica el aprendizaje s ignificativo. Hoy en día, des pués de las m últiples pruebas em píricas que lo dem ues tran generadas m ayoritariam ente a partir de las inves tigaciones del profes or Novak en Cornell y del profes or González en la Universidad Pública de Navarra, no hay dudas s obre la virtualidad y eficacia del aprendizaje s ignificativo para cons eguir elevados niveles de calidad y de aprendizaje,por lo que deberíam os es forzarnos todas las pers onas im plicadas en educación en el com prom is o de facilitar y dar a conocer la aplicación práctica en el aula del aprendizaje s ignificativo. El cons tructivis m o des vela una es tructura de aprendizaje que antes no s e había contem plado, m aterializándos e en una es tructura de conocim iento. Cons eguir que el alum nado tenga es tructuras de conocim iento potentes y s ignificativas hace que s e s ienta bien y que m ejore s u autoes tim a, que s e s ienta interes ado por lo que aprende y que le gus te lo que hace;tiene un fuerte es tím ulo intelectual porque ve el res ultado pos itivo de s u proces o de aprendizaje, m antiene alta la m oral del grupo y aprende a aprender. Con el aprendizaje s ignificativo el alum nado da s entido a aquello que puede tener s entido, a lo que puede com prender, a lo que es tá dentro de su cam po próxim o de aprendizaje, ya que fuera de es ta zona próxim a no nos puede entender. El aprendizaje s ignificativo da al alum nado los elementos de anclaje en la experiencia propia de los conceptos nuevos que se presentan de m anera coherente e interconectada. El aprendizaje es por tanto un proceso de cons trucción individual y pers onal, los hum anos integram os dentro de las es tructuras de conocim iento aquellos conceptos que tienen en cuenta y s e relacionan con lo que ya s abem os . (AUSUBEL, 2000)6 El aprendizaje s ignificativo es un aprendizaje gratificante, no arbitrario, adecuadam ente es tructurado, racional, por lo que es neces ario des bloquear prejuicios res pecto del us o del aprendizaje s ignificativo en educación,ya que no conviene que los centros docentes funcionen s iempre igual,pensar siempre igual y trabajar con el alum nado de m anera hom ogénea,sino que es necesario un cam bio cualitativo en la m ejora del aprendizaje aprovechando la riqueza de la divers idad y la diferencia. Los aprendizajes por repetición tienen poco valor de trans ferencia, (utilizar conceptos aprendidos y extrapolarlos a otras s ituaciones ; s e trata por tanto de la capacidad de que una inform ación aprendida de manera coherente

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Ver AUSUBEL, Dav id.P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge. Dortrecht, Netherlands: Kluwer. Edición en español: Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiv a cognitiv a. (2002) Barcelona: Paidós Ibérica. 326 pág.

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perm ita la extrapolación a otra s ituación de la realidad). Según los autores de la teoría cons tructivis ta ya citados , incorporar ideas claras , conectadas,estables e integradoras es la m anera m ás eficaz de fom entar la transferencia.(AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978)7 Siguiendo a Ferm ín M. González gran parte del aprendizaje es colar cons is te en la as im ilación de conceptos en la cual tienen una im portancia capital los s ignificados de los nuevos conceptos y las relaciones entre ellos.Por ello podem os decir que el aprendizaje s ignificativo tiene varias ventajas,entre ellas que los conceptos aprendidos s ignificativam ente pueden extender el conocim iento de una pers ona m ediante los conceptos relacionados,además com o el aprendizaje s ignificativo im plica la cons trucción intencionada de enlaces s us tantivos y lógicos entre los nuevos conceptos y los preexistentes,la inform ación aprendida s ignificativam ente s erá retenida m ás tiem po. (GONZÁLEZ, et al. 2000).8 Cuando el alum nado reconoce en s u propia es tructura cognitiva el fundamento del hecho educativo y de lo que aprende el s ignificado en s u experiencia será duradero. El aprendizaje s ignificativo, por tanto, ayuda a pens ar, m antiene las conexiones entre los conceptos y es tructura, las interrelaciones en diferentes cam pos de conocim iento, lo que perm ite extrapolar la inform ación aprendida a otra s ituación o contexto diferente, por lo que el aprendizaje es un aprendizaje real y a largo plazo. Según González, Morón y Novak hay es tudiantes que han logrado dom inar la es tructura de las dis ciplinas s in el aprendizaje s ignificativo pero és tos repres entan un porcentaje m uy reducido de la población.Ellos por una u otra razón em plearon técnicas de aprendizaje s ignificativo, el reto ahora según es tos autores es ayudar a los es tudiantes a que s e decidan a m odificar sus jerarquías de conceptos y propos iciones para ofrecer una ens eñanza conceptualm ente trans parente y por tanto s ignificativa. (GONZÁLEZ,MORÓN y NOVAK, 2001)9 Seguram ente tenem os la experiencia de que a la persona que queremos ens eñarle una palabra o concepto que no entiende o no ha conocido antes,le preguntam os s i s abe lo que s ignifica un concepto m ás sencillo relacionado con el que querem os ens eñarle. Una vez nos res ponde que s abe lo que significa el concepto m ás s encillo le conectam os los conceptos m ediante la relación de es te concepto con el que ya s abe. De es ta m anera lo relacionam os con el concepto nuevo que queríam os ens eñar al principio. Es en es te m omento en

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AUSUBEL; NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 181.

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GONZÁLEZ et al.: Op. cit. pág. 32-44 GONZÁLEZ F.M.; MORÓN C.; NOVAK J.D.: Errores conceptuales. Diagnosis, tratamiento y ref lexiones. Pamplona, Eunate, 2001, pág. 227-228 9

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que la pers ona nos dice que ahora s í ha entendido perfectam ente el concepto nuevo: es el m om ento en que s iente que ha aprendido s ignificativam ente. En la teoría cons tructivis ta o del aprendizaje s ignificativo el proces o principal es facilitar la integración de los conocim ientos , crear acontecimientos en s ecuencia para utilizar lo que s abem os y cons truir s obre ello.Con ejemplos claros , trans parentes , ilus ionantes , es tim ulantes y pos itivos para el aprendizaje ya que s i no aclaram os lo que querem os ens eñar, el alum nado no nos entenderá bien. Para la concepción cons tructivis ta, aprender es cons truir, y el aprendizaje -tal com o tam bién lo defienden Is abel Solé y Cés ar Coll- no es copiar la realidad, ya que aprendem os cuando tenem os la capacidad "de elaborar una repres entación pers onal s obre un objeto de la realidad o contenido que pretendem os aprender", lo que im plica aprender des de la experiencia, de los interes es y de los conocim ientos previos ,a través de lo cual cons truim os un s ignificado propio y pers onal. (SOLÉ, COLL, 1993)10 A m ás conocim iento del m undo, m ás preguntas nos podem os hacer, m ás conexiones s e pueden form ar entre los conceptos , por lo que el conocim iento crea conocim iento. El aprendizaje s ignificativo no es s inónim o de aprendizaje de m aterial s ignificativo. Des de la pers pectiva cons tructivis ta, el m aterial s ólo es potencialm ente s ignificativo, ya que m aterial s ignificativo tam bién podría s er us ado por repetición, por lo que no s e potenciaría el aprendizaje significativo en el alum nado. Cuando s e produce aprendizaje s ignificativo,las nuevas ideas se relacionan con algún as pecto relevante en la es tructura cognos citiva del alum nado, com o por ejem plo una im agen, un s ím bolo o un concepto ya s ignificativos , y s e relacionan con s u es tructura de conocim iento. El alum nado tiene una capacidad inagotable de crear, por lo que es neces ario utilizar el potencial enorm e de la pers ona, la teoría de aprendizaje s ignificativo viene a potenciar es ta cualidad hum ana. Los m ateriales , los recurs os divers ificados y atractivos s on una fuente potente de m otivación y potencian el interés por aprender. Aus ubel, Novak y Hanes ian concluyen que la m otivación es tanto un efecto com o la caus a del aprendizaje, por lo que no s e ha de es perar la m otivación antes de com enzar las tareas del aprendizaje sino que,según estos autores recuerdan, "conviene elevar al m áxim o el im puls o cognos citivo, des pertando la curios idad intelectual y utilizando m ateriales que atraigan la atención". (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978)11 10

SOLÉ, I., COLL, C.: Los prof esores y la concepción constructiv ista. En COLL et al. El constructivismo en el aula. Barcelona, Graó, 1993, pág. 16. 11

AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 374.

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El aprendizaje s ignificativo es un aprendizaje interiorizado por el alum nado, res ultado del conocim iento de las relaciones y conexiones , de m anera no arbitraria entre aquello que el alum nado s abe y aprende.Según los autores de la teoría cons tructivis ta la trem enda eficacia del aprendizaje s ignificativo s e debe a s u s ubs tancialidad y falta de arbitrariedad. (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978)12 En la actualidad tenem os un ins trum ento m uy potente para optimizar el aprendizaje s ignificativo, s on los m apas conceptuales que, elaborados de m anera adecuada, aclaran la tram a interna de la conceptualización, el mapa conceptual elaborado de m anera s ignificativa es , com o cons ecuencia de esto, el ins trum ento m ás idóneo que tenem os para potenciar el aprendizaje a largo plazo. Es neces ario, por tanto, en la docencia, la im plicación del profesorado y del alum nado en el trabajo de ens eñar y aprender, y conectar los conceptos nuevos con los anteriores , ya que com o res ultado podem os cons eguir que el aprendizaje realizado de m anera s ignificativa s ea fácilm ente trans ferible a otra s ituación de la realidad y perm ita lo que denom inam os trans ferencia.Es el m om ento en que un concepto, una s ituación o una idea nueva "conecta" con el todo coherente que el alum nado ya s abe.

Los mapas conceptuales y los recursos didácticos El ins trum ento m ás pertinente para cons eguir el aprendizaje significativo es el m apa conceptual, ya que en és te, los conceptos que pres enta han de es tar conectados con una coherencia interna y una conexión adecuada. En los m apas conceptuales , los conceptos s e pres entan en form a de jerarquía o niveles , de m ás general a m ás particular. Para trabajar y entender un m apa conceptual, es im pres cindible conocer bien los conceptos bás icos previos y dis eñarlos de m anera que s e garantice la com prens ión con una pres entación clarificadora de los conceptos . (NOVAK, 1998)13 El m apa conceptual es un ins trum ento m uy potente para detectar las ideas previas del alum nado en form a de evaluación inicial, de es ta m anera podrem os facilitar al alum nado nuevas conexiones entre los conceptos yusar 12

AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 47.

13

NOVAK, Joseph D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative tools in Schools and Corporations. Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates. Portugués 2000, Lisboa: Platano Edicoes Tecnicas. Edición en español: Conocimiento y aprendizaje: los mapas conceptuales como herramientas f acilitadoras para escuelas y empresas.(1998) Madrid: Alianza Editorial. 315 pág.

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los m apas conceptuales tanto para com probar cóm o el alum nado aprende com o para guiar el aprendizaje. Los m apas conceptuales s e pueden utilizar en todos los niveles educativos des de educación infantil, ya que s e pueden confeccionar mediante fotografías o dibujos , has ta niveles univers itarios , en que se pueden desplegar s uces ivos m apas de cada concepto para es tructurar, relacionar y profundizar los tem arios , s iendo un poderos o ins trum ento para m ejorar la calidad educativa. En aprendizaje s ignificativo, contrario al aprendizaje por repetición,los m apas conceptuales s on un ins trum ento para entender las conexiones entre los conceptos . Un m apa conceptual, por tanto, ha de aclarar las relaciones entre los conceptos , s e ha de conocer s u s ignificado, del más fácil al más difícil, el m apa conceptual s e convierte as í en útil y, por tanto, s ignificativo. Exis te un excelente s oftware para la cons trucción de m apas conceptuales creado en el Ins titute for Hum an and Machine Cognition (IHMC) de Wes t Florida Univers ity que s e puede obtener gratis en el ordenador desde la web http://cmap.ihmc.us/download/ para utilización no lucrativa. Este programa perm ite confeccionar m apas conceptuales con los conceptos ysus palabras de enlace, a la vez que perm ite que cada uno de los conceptos s ean practicables por lo que s e puede colocar en cada uno de ellos una fotografía,una filmación en vídeo, un texto, otro m apa conceptual com plem entario de este concepto etc. Para los autores de la teoría cons tructivis ta, los auxiliares o recurs os didácticos com o los m odelos , las diapos itivas , las películas y la televis ión perm iten dilucidar conceptos y am pliar la variedad de los ejem plos . Su valor radica principalm ente en el hecho que pueden com plem entar un programa de ens eñanza bien planeado. (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978)14 Los recurs os m anipulados com o ilus tración de las experiencias del alum nado, con diferentes entradas de inform ación, preparando las unidades didácticas o bloques tem áticos de m anera s ignificativa potencian el aprendizaje y aum entan la m otivación y el interés . Es neces ario, por tanto, que aquello que los recurs os ilus tren es té conectado y s ea coherente con los conceptos de toda la unidad didáctica. En la teoría del aprendizaje s ignificativo tenem os el precedente de Aus ubel, Novak y Hanes ian, que ilus tran con un ejem plo s obre el laboratorio la im portancia de integrar es te recurs o didáctico en las unidades didácticas ylos bloques tem áticos trabajados en el aula.

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AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 308.

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As í por ejem plo, s egún Aus ubel, Novak y Hanes ian, las experiencias de laboratorio s on útiles y neces arias para com prender la ciencia ypara mostrar al alum nado el gus to por la indagación autónom a, pero resultan ineficaces para la ens eñanza de una m ateria o para ilus trar principios en que una expos ición didáctica es m ás adecuada. El laboratorio s e tendría que integrar en el libro de texto, tiene que tratar la m etodología relacionada con la m ateria de estudio del curs o, y no tratars e de experim entos elegidos s ólo por s u conveniencia para ilus trar es trategias de des cubrim iento. (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978)15 La neces idad de integrar los recurs os en las unidades didácticas como el ejem plo del laboratorio es tam bién extrapolable a otros recurs os,como por ejem plo el trabajo s obre textos , los recurs os audiovis uales o las s alidas es colares , porque aquello que interes a es ilus trar al alum nado. Y s e ha de hacer s iem pre de m anera integrada con los ins trum entos para el aprendizaje s ignificativo, com o es el cas o del m apa conceptual, que organiza y da coherencia a los conceptos trabajados .

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AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 331.

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2. MÓDULOS

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2.1. RECOMENDACIONES Es tas recom endaciones pueden ayudar a evitar inconvenientes pres entes en otros m odelos educativos .

o

m oderar

los

Es ta m etodología ha s ido pues ta en práctica durante varios años por profes orado de diferentes áreas y niveles educativos , s iendo la m etodología inves tigada has ta ahora que cons tata dar s oluciones reales a la problemática es colar actual. Los m ódulos propues tos en es ta m etodología perm iten la pos ibilidad de realizar un proces o pers onal m ediante la lectura y aplicación de los mismos, pos ibilitando la creación de un producto s ingular propio de cada profes or/a con aplicación en el aula. Por es ta razón s e recom ienda la utilización de los m ódulos pas o por pas o tal com o s e propone en el pres ente libro. Se advierte que el us o no correlativo de los m ódulos propues tos provoca errores en el proces o, adem ás de una grave dis tors ión del m odelo que im pide s u eficaz funcionam iento. La com unicación es trictam ente oral de los m ódulos de una pers ona a otra, corre el ries go de m utilar la inform ación relevante del contenido de los m ódulos , por lo que s e recom ienda que el profes orado s e guíe él m is m o m ediante la cons ulta del m aterial que pres entam os . La confección de un producto abierto con el prim er m ódulo, aunque s u res ultado es vis tos o y original no s upone el aprendizaje del alum nado, tal com o dem ues tran las evaluaciones objetivas , es decir s ólo con el trabajo abierto el alum nado no aprende, por lo que es neces ario llegar has ta el m ódulo del m apa conceptual para poder decir que el alum nado ha aprendido y que ha realizado un producto s ignificativo. La experiencia llevada a cabo durante años con es ta m etodología demuestra que el 100% del alum nado del aula obtiene el aprendizaje s ignificativo una vez term inado el proces o dem os trable m ediante pruebas de evaluación objetiva (ver el apéndice). Por ello podem os afirm ar que s i durante o tras s u aplicación obtuviéram os res ultados advers os , quizá tendríam os que contem plar la pos ibilidad de algún punto contenido en los m ódulos no haya quedado claro. En es e cas o s ería neces ario revis arlos para detectar donde s e ha producido el error. Es recom endable aplicar la práctica de los m ódulos con grupos de alumnado m enos conflictivos para dar s eguridad al profes orado en el inicio del us o de es ta m etodología. Una vez obtenidos los res ultados as egurados s e puede tras ladar a otros grupos .

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2.2. MÓDULO 1: EL TRABAJO ABIERTO El aprendizaje significativo La teoría cons tructivis ta dis eñada por Aus ubel, Novak y Hanes ian en la Univers idad de Cornell que tiene com o precedente a Vigots ki y que s e fundam enta en que el aprendizaje, para que s e pueda denominar así,tiene que s er s ignificativo, pres enta un nuevo punto de vis ta para potenciar el aprendizaje a largo plazo. Des de es ta pers pectiva, para aprender es neces ario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de la ideas previas del alum nado, por lo que el aprendizaje es un proces o de contras te, de m odificación de los esquemas de conocim iento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez. No s e trata pues de un nuevo tipo de aprendizaje s ino de que el aprendizaje,para que s e pueda denom inar as í, ha de s er s ignificativo, es decir, ha de s er un aprendizaje real y a largo plazo. Según Aus ubel, Novak y Hanes ian el cons tructivis m o s e bas a en que el aprendizaje es cons trucción de conocim iento donde unas piezas encajan en las otras en un todo coherente. Conviene por tanto vincular la es trategia didáctica del profes orado con las ideas previas del alum nado y pres entar la inform ación nueva conectada con la ya conocida, de m anera coherente y no arbitraria, cons truyendo de m anera s ólida los conceptos , interconectándolos unos con otros en form a de m alla de conocim iento. Por contra los m ateriales aprendidos por repetición s on entidades ais ladas relacionadas con la es tructura cognos citiva s ólo de m anera arbitraria y al pie de la letra, lo que no perm ite el es tablecim iento de relaciones de conexión. (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978)16 Es ta teoría de la que es fácil entender s us principios , neces ita de un conocim iento de la teoría del aprendizaje s ignificativo por parte del profes orado adem ás de la neces idad de controlar las variables de aula para cons eguir el aprendizaje s ignificativo en la práctica. La diversidad Uno de los obs táculos que el profes orado debe s uperar es el de la divers idad en el aula. Todos s abem os que los niveles y com petencia en una m ateria del alum nado s on m uy dis pares adem ás de que s on diferentes por lo que las clas es s on s iem pre heterogéneas .

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AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 48.

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La divers idad lejos de s er un problem a es una ventaja. De hecho en las clas es s i el profes orado hace una propues ta de trabajo única puede pasar que s ea dem as iado elevada para el nivel que el alum nado tiene, con lo cual el alum nado de nivel m edio o bajo no lo s eguirá, adem ás de que puede provocar problem as de dis ciplina. Si hace una propues ta de nivel bajo, lo s eguirá el alum nado de niveles m ás bajos pero los de nivel m edio y alto s e aburrirá. Tam bién ocurre que s i hace una propues ta de tipo m edio s e aburrirán los m ás avanzados y no s eguirán los m ás atras ados . En la práctica lo s olucionam os con la prim era variable del aprendizaje s ignificativo: el trabajo abierto. En la práctica del aula es m uy com ún que los niños y las niñas pidan ¿cóm o lo hago a lápiz o a bolígrafo? La res pues ta del docente s uele s er ―a lápiz‖ o ―a bolígrafo‖¿De qué color lo tengo que pintar? La res pues ta del docente s uele s er ―rojo‖ o ―azul‖ y otras preguntas de es te tipo que norm alm ente tienen una res pues ta cerrada. Las res pues tas cerradas dejan poco m argen de actuación al alum nado. Pens em os por ejem plo res pues tas cerradas del docente a estas preguntas : ¿Qué título ponem os ? ¿Tenem os que copiar el es quem a? ¿Para cuando tenem os que tener el trabajo term inado? ¿Ponem os el papel derecho o de cos tado? ¿Lo podem os pintar? ¿Las letras pueden ir aquí? Las res pues tas abiertas y el trabajo abierto da m argen de actuación al alum nado y res peta s u divers idad, as í por ejem plo a la pregunta ¿De qué color lo tengo que pintar? La res pues ta abierta puede s er por ejem plo ¿Y tú de qué color lo pintarías ?. As í tam bién un alum no/a nos puede preguntar: ¿Dónde es tá Is landia? La tendencia es contes tar de m anera cerrada con una res pues ta del tipo:―en el Atlántico norte‖, es m ás eficaz la res pues ta abierta del tipo ―¿Dónde lo puedes encontrar?‖ Cuando el alum nado nos pide cóm o hacer el trabajo le res pondemos por ejem plo: ¿Cóm o crees que lo puedes hacer? Cada uno de nos otros debe pens ar un trabajo abierto para trabajar con s us alum nos y alum nas que luego com entará y pres entará el próxim o mes. Para hacer el trabajo abierto hay que conectar antes un tem a de trabajo o unidad didáctica del currículo y decidir el producto en el que trabajará el alum nado, a partir de un recurs o didáctico o una idea nues tra. Puede s er por ejem plo, hacer un cóm ic, un cuento, un dibujo, un juego, un m ural, un álbum o puede s er cualquier idea que s e nos ocurra, s e pueden Depósito Legal: PM 1838-2002

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s acar ideas de cos as de la vida cotidiana, de lo que hem os vis to en una película o com o res ultado de im aginar un producto. Conviene por tanto elegir el producto que hará el alum nado, el tem a y el s oporte o m aterial que van a utilizar. Es conveniente que en el control de es ta prim era variable elijam os un tem a que ya conocem os o hemos trabajado anteriorm ente ya que nos dará m ás s eguridad a la hora de trabajar en clase. Conviene tom ar diapos itivas o fotografías , o us ar vídeo, cas s ette u otros s is tem as de regis tros de la actividad de la clas e, de hecho m ediante la diapos itiva o la foto podem os des pués com unicar nues tra práctica. Os anim am os a ilus trar vues tro trabajo ya que es la m ejor m anera de m os trar lo que habéis hecho y anim ar a otros profes ores y profes oras a hacerlo. Pens ad que s i no s e regis tra en el m om ento la actividad que se hace luego ya no es pos ible, porque el m om ento ya ha pas ado. Si por ejem plo no habéis hecho fotos o diapos itivas podéis hacer que otra pers ona os las haga (en el m is m o centro puede s er por ejem plo la pers ona res pons able de la cons erjería). Ejem plos de preguntas ab iertas: ¿Quién…………? ¿Qué…………? ¿Dónde…………? ¿Cuándo………? ¿Cóm o…………? ¿Cuántos………? ¿Cuál……………? ¿Por qué…………? Las preguntas abiertas pres entan la ventaja de que anim an a explicar las ideas y conceptos , adem ás obligan a pens ar y dem ues tran el interés que s e tiene por la otra pers ona. El trabajo abierto El trabajo abierto potencia el aprendizaje s ignificativo lo que s upone trabajar con una cierta no directividad. Hacer que el alum nado haga trabajos abiertos potencia el aprendizaje. Las producciones abiertas no s on una condición s uficiente para el aprendizaje s ignificativo com o podem os com probar una vez evaluado el aprendizaje, pero s on una experiencia ins us tituible para el alum nado ypara el profes orado por s u riqueza, novedad y divers idad. Es neces ario controlar las Depósito Legal: PM 1838-2002

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otras variables que exponem os aquí y que s uponen una form ación del profes orado interiorizada del aprendizaje s ignificativo en la práctica. NOTA: Sólo para las pers onas as is tentes al s em inario que no es tán en la práctica docente o tienen pocos años de experiencia les proponem os que hagan un trabajo determ inado llegando al acuerdo de que luego tienen que pens ar en un producto s uyo. En es te cas o pueden hacer la cartulina m ural: En l a prácti ca una acti vi dad que podemos hacer en clase esun pequeño trabajo abierto consi stente en deci r al al umnado que trai gan a cl ase "todo ti po de i nformación, porejemplo mapas, fotografías, gráfi cos, di buj os, esquemas, textos, fotocopi as de foto...", sobre un tema o uni dad di dácti ca. Es muy i mportante dej ar abi erta l a propuesta para que el trabaj o sea enri quecedor e i nteresante y utilizar, si nos hacen preguntas, laspalabras"porejemplo" ya que si deci mos sól o una cosa o un materi al de manera cerrada despuésesmuy difícil que piensen o busquen otros materi al es. Pueden preparar con todo el materi al una cartul i na mural sobre el tema del currículo de manera abi erta. T ambi én podemos con todo el materi al que trai ga el al umnado, y por equipos, confeccionar otras producci ones abi ertas a propuesta del profesorado por ej emplo ficheros, murales, álbums, cómi cs etc... dej amos l a i dea abi erta para sugeri r al mi smo ti empo una producci ón propia enri quecedora.

El trabajo en equipo

El trabajo en equipo potencia s in duda el efecto de dar diferentes entradas de inform ación al alum nado de m anera m últiple ydiversificada,ya que s e m anejan todo tipo de m ateriales relacionados con el tem a de trabajo. En la práctica, en aprendizaje s ignificativo, conviene que los equipos de trabajo s ean pares , el grupo óptim o es el grupo de cuatro aunque también se puede trabajar por parejas . En los dos cas os conviene "equilibrar"los grupos (a partir de inform ación de la evaluación inicial, res ultados en otras asignaturas, obs ervación directa de aula etc.). A nos otros nos ha dado m ejor resultado que los grupos los haga el profes orado, que es quien m ejor conoce al alumnado y los confeccione con un alum no o una alum na m ás avanzado, otro de carácter m ás activo que vaya tirando del grupo, otro m ás lento o retraído y otro alumno o alum na de adaptación curricular (neces idades educativas es peciales , dificultades de actitud o dis ciplina...). Explicar al alum nado que con frecuencia no s e puede elegir a los com pañeros con quien trabajar ayudará a form ar los grupos dirigidos.Conviene por tanto aprender a trabajar con diferentes pers onas y como consecuencia de es to los grupos irán cam biando a lo largo del curs o. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Cóm o form ar un grupo equilibrado de cuatro com ponentes según la evaluación inicial: 1.- UN ALUMNO/A 2.- UN ALUMNO/A 3.- UN ALUMNO/A 4.- UN ALUMNO/A

AVANZADO/A DE NIVEL MEDIO DE CARÁCT ER MÁS ACT IVO DE NIVEL MEDIO DE CARÁCT ER MÁS PASIVO DE ADAPT ACIÓN CURRICULAR O PROBLEMAS DE DISCIPLINA

Com o form ar las parejas : 1.- ALUMNO/A MÁS AVANZADO/A 2.- ALUMNO/A DE ADAPT ACIÓN CURRICULAR O PROBLEMAS DE DISCIPLINA 1.- ALUMNO/A DE NIVEL MEDIO DE CARÁCT ER MÁS ACT IVO 2.- ALUMNO/A DE NIVEL MEDIO DE CARÁCT ER MÁS PASIVO 1.- ALUMNO/A MÁS AVANZADO/A 2.- ALUMNO/A DE NIVEL MEDIO

Nos puede interes ar un trabajo de alto nivel o punta: 1.- ALUMNO/A MÁS AVANZADO/A 2.- ALUMNO/A MÁS AVANZADO/A

El trabajo abierto y los equipos equilibrados s on una res pues ta m uy eficaz a la divers idad y la heterogeneidad de las clas es , en cuanto que el profes orado prepara un s olo producto pero el alum nado lo adapta a s u nivel.

Conocer al alumnado Para s er eficaz en el aula es neces ario conocer a los alum nos y alum nas que tenem os delante. Referente a las caracterís ticas ps icológicas del alum nado de s ecundaria conviene tener en cuenta que s e encuentra en el pas o de las operaciones concretas a las abs tractas . Según Mercé Clariana en s u libro ―L’es tudiant de s ecundària: què en s abem ? Tenem os que tener en cuenta el nivel evolutivo del alum nado que tenem os delante; s i s e trata de un alum nado con un pens am iento bas ado en las operaciones concretas (ejem plo infantil y prim aria), en principio podríam os plantearnos la utilización de un m étodo inductivo bas ado en la experim entación y la práctica; s i contrariam ente s e trata de una pers ona que tiene plenam ente adquirido el pens am iento form al y lo utiliza con facilidad, podríam os plantearnos el uso de m étodos didácticos bas ados en la expos ición verbal y la deducción (CLARIANA, 1994)17. Siguiendo con la reflexión de Mercé Clariana no hem os de olvidar que el alum nado de s ecundaria tiene un pie en el pens am iento concreto yotro en el pens am iento form al; y en m uchos cas os s e com porta cognitivam ente 17

CLARIANA, Mercé: L’estudiant de secundària:què en sabem? Barcelona: Barcanov a, 1994, pág. 90.

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s egún las caracterís ticas del pens am iento concreto (neces ita un s oporte icónico y fís ico para entender lo que le explicam os y funciona m ás inductivam ente que deductivam ente). En cons ecuencia y s egún la reflexión de es ta autora, que nos otros com partim os , le facilitam os m ucho las cosas si utilizam os exclus ivam ente una m etodología inductiva y s e lo ponem os dem as iado difícil s i planificam os la ins trucción s olo con la ins trucción verbal y la deducción. Creem os que la m ejor intervención en s ecundaria es la que com bina tanto actividades prácticas propias de la ens eñanza bas adas en el des cubrim iento y la inducción, com o la ins trucción verbal a través de expos iciones teóricas que propician la reflexión de carácter deductivo y es tiran al alum nado hacia una reflexión y una deducción m ás cercanas que la inducción a los principios generales de la ciencia. (CLARIANA, 1994). En educación infantil y prim aria s erá en lo pos ible m ás adecuado trabajar a partir de m aterial concreto m ediante un s oporte fís ico para entender lo que explicam os . El material Uno de los factores que potencian el aprendizaje es el us o del m aterial. Los m ateriales atractivos y que atraigan la atención crean interés y facilitan el trabajo en el aula. Los m ateriales confeccionados por el propio alum nado y el us o de m ateriales variados y originales , con colores y de diferentes texturas eleva la m otivación. Para consegui r tener el materi al en el aul a convi ene di ferenci arentre el material fácil de obtener por el al umnado (l ápi z, goma, bol ígrafo, pi ncel etc.) y material difícil de conseguir por tener di fíci l acceso o ser caro (transparenci a, papel conti nuo, témpera etc.) Podemos deci r que l o más efi caz es que el materi al fáci l de consegui r y barato l o trai ga a cl ase el al umnado y que el materi al di fíci l de consegui r y que se puede comprar en ti endas mayori stas l o trai ga el profesorado. Así por ej empl o puede ser el caso de que el pincel, que es un materi al de carácter i ndi vi dual y económi co, l o trae el al umnado, y la témpera, que se puede comprar en botes grandes y a preci o más económi co, l o trae el profesorado. Podemos deci r que en aquel l as aul as donde l a enseñanza es más di fíci l y l a probl emática familiar es más acusada, resul ta más efi caz que trai ga todo el materi al el profesorado. El esfuerzo que supone traer el materi al de toda l a cl ase l uego se ve recompensado por l os resul tados en cuanto al cl i ma del aul a y el rendimiento en general del al umnado. Ani mamos al profesorado que va a aquel l os centros educati vos de mayor di fi cul tad a recoger materi al es para el aul a, l o que no supone que sean necesari amente caros. Un porcentaj e i mportante de l os materi al es que podemos utilizar en el aul a son económi cos y al gunos de el l os gratui tos. Los materi al es fáci l es de consegui r l os podría traer el al umnado, pero en el caso de l a cartul i na del pri mer trabaj o abi erto l o puede traer el profesorado, ya que así se evita el probl ema de que parte del al umnado no l o trai ga. En l os próxi mos trabaj os podremos sol uci onar el tema del materi al como hemos comentado.

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Posibles dificultades En algunos cas os s e ha intentado hacer el trabajo abierto s in la inform ación pertinente, por lo que es conveniente no decir a los com pañeros de trabajo cóm o vam os haciendo cada uno de los pas os y cóm o controlamos las variables porque com o vem os form a parte de un proces o, que cada uno debe hacer s iguiendo s u propio criterio. Sabem os que es m uy com plicado contarlo en un m om ento de form a iconexa y ais lada por lo que s i s e lleva a cabo de m anera anecdótica, s in rigor, los res ultados pueden no s er s atis factorios . Lo ideal es form ars e e ir practicando poco a poco y con eficacia, leyendo la inform ación y participando en los s is tem as que tenemos a nues tro alcance bas ados en la form ación útil y bas ado en la teoría pero para la práctica. Com o vem os és te es un proces o en el que es im portante que el alum nado s epa lo que tiene que hacer, es el profes orado el que tiene que elegir un tem a del currículo, decir que tiene que es tudiar y decidir un s olo producto para toda la clas e dejando abierto la m anera de hacerlo. Es im portante hacer que el alum nado trabaje con un s olo tipo de s oporte o producto, ya que el m anejo de varios productos a la vez dificulta el trabajo y dis pers a la atención del profes orado en las ayudas o cons ultas que puedan hacer los alum nos y las alum nas . En cons ecuencia lo m ás conveniente es que todo el alum nado haga el m is m o producto en el m is m o s oporte res petando la divers idad en s u ejecución. Conviene des de ahora denom inar a los trabajos del alum nado ―productos ‖, as í tendrem os un ―producto abierto‖, un producto ―m otivador‖ y cuando lleguem os al m ódulo del m apa conceptual, una vez acum uladas las dem ás variables , podrem os hablar de un ―producto s ignificativo‖. Es m uy im portante por tanto que el alum nado s epa qué ha de hacer y que la m anera de hacerlo es res pons abilidad de los alum nos y las alumnas. Es probable que en aquellos grupos de alum nos y alum nas m ás difíciles o con problem áticas derivadas de la dis ciplina, as í com o algunos alum nos y alum nas con neces idades educativas es peciales , no traigan a clas e ningún tipo de m aterial. En es tos cas os lo m ás eficaz es , s obre todo al principio, que el profes or/a traiga todo el m aterial. Tam bién puede ocurrir que algunos alum nos y alum nas no s e enganchen al trabajo al aplicar la prim era variable del trabajo abierto, por lo que lo m ejor es llegar al principio a la m ayoría del alum nado, y luego, aplicando las otras variables , llegarem os a im plicar a los dem ás .

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No podem os hablar de proyecto, a diferencia del m étodo de proyectos, s ino de producto ya que el alum nado produce algo en un s oporte fís ico aunque m ás im portante que el producto es el proces o de aprendizaje que hace el alum nado para des arrollarlo. Es eficaz anim ar al profes orado interes ado a la lectura de bibliografía s obre el tem a y a la form ación en el s em inario en lugar de intentar probar la m etodología s in tener toda la inform ación. Hacerlo s in la inform ación adecuada s uele dar res ultados no s atis factorios y por tanto evitables . Conviene tener en cuenta que aplicando la prim era variable no s e cons igue el aprendizaje de todo el alum nado, aunque s í m ejora el clima en el aula. Se han de aplicar las dem ás variables para llegar a todos los alumnos y las alum nas de la clas e. Es m uy im portante tener en cuenta que la confección de un producto abierto con el prim er m ódulo, aunque s u res ultado s ea vis tos o y original, no s upone el aprendizaje del alum nado, tal com o lo dem ues tran las evaluaciones objetivas . Es decir, s ólo con el trabajo abierto el alum nado no aprende, por lo que es neces ario llegar has ta el m ódulo del m apa conceptual para poder afirm ar que el alum nado ha aprendido y que ha realizado un producto s ignificativo.

Ventajas Muchos de los problem as actuales de la es cuela, del alum nado y profes orado ya no s e producen, o s e lim itan, porque s e han evitado antes . Por ejem plo al alum nado que s us pende s e les hace hacer trabajos de verano o repetir curs o con lo que es to s upone de trabajo de corrección, repes cas , exám enes de s eptiem bre etc. De es ta m anera el profes orado es un orientador y cons ultor de las actividades educativas , no es el único foco de inform ación y de control del aula, s ino que el alum nado es tá dedicado a s u trabajo y al aprendizaje, s iendo el profes orado una ayuda y un s oporte a es tas actividades con lo que es to s upone de ahorro de energía. La m etodología del control de las variables del aula evita tam bién problem as de dis ciplina. El alum nado que es tá ocupado en s u trabajo s e lo pas a bien y aprende, y por tanto no m oles ta. Se evita perder tiem po en incidentes de dis ciplina, llevar los niños y las niñas a los res pons ables de la es cuela, am ones taciones , expuls iones , llam ar a los padres etc. que únicam ente aum entan la conflictividad y potencian que s e repitan las conductas negativas .

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Aunque s abem os de la certeza de todos los as pectos com entados no quiere decir que no s e produzca ningún problem a. Se pueden producir si bien con m enos frecuencia y cuando s e producen podem os dar la res puesta más oportuna porque es tam os m ás des cans ados , es decir el profes orado puede s olucionar un conflicto o dos al día pero no veinte o treinta. Evita problem as al profes orado, horas de reuniones etc. ya que no hay tanto que debatir porque el problem a ya no s e pres enta. El profes orado se lo pas a bien en el aula, dis fruta de lo que hace y de lo que hacen s us alumnos y alum nas . El alum nado pres enta los trabajos cuando antes no los entregaban, vienen a las clas es y tienen m enos aus encias . Es tos trabajos facilitan la coordinación del profes orado, tanto en educación infantil com o en prim aria en la coordinación por curs os y ciclos,ya que s e pueden hacer varias actividades com unes . En la s ecundaria con profes orado del m is m o nivel, com binando dos m aterias diferentes para trabajar en una unidad didáctica com ún, o tam bién con actividades de la m is m a m ateria pero con diferentes curs os . Aunque s e puede pens ar en principio que trabajar as í lleva m ucho trabajo, la verdad es que lleva m ucho m enos porque m ucho trabajo del que s e hace habitualm ente ya no s e tiene que hacer porque no s e producen los problem as y s e am ortiza rápidam ente el trabajo hecho. El trabajo realizado es te curs o con m uy pocas m odificaciones s irve para el curs o que viene y de es ta m anera lleva todavía m enos es fuerzo el s egundo, tercero, cuarto años … Nos otros creem os que el 80% del trabajo del profes orado en un día ya no s e tiene que hacer, de m anera que el profes orado una vez ha entrado en la dinám ica del aprendizaje s ignificativo ya no quiere volver atrás . Al año s iguiente del s em inario s e aprovecha el trabajo hecho, es decir s e am ortiza des de el prim er día. Hay m uchas otras ventajas que s e pueden des cubrir una vez vayamos avanzando en nues tro proces o de trabajo. Autovaloración Des pués de controlar el trabajo abierto cons tatam os la m ejora del clim a del aula y el aum ento del trabajo del alum nado. Tam bién m ejoran sus producciones en las que podem os valorar s u riqueza, variedad y divers idad. Mejora la m otivación en torno al trabajo es colar. Es pos ible que una pequeña parte del alum nado no traiga el m aterial. Dis m inuyen los problem as derivados de la dis ciplina. Con el trabajo abierto el alum nado no aprende Depósito Legal: PM 1838-2002

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todavía todos los conceptos trabajados por lo que es neces ario aplicar las variables de los m ódulos s iguientes .

Vocabulario Trabajo abierto: Trabajo en que el profes orado cierra el tem a s egún el currículo, es coge un producto y piens a en el s oporte y los m ateriales con los que s e hará, dejando libertad para que cada alum no o alum na lo haga y pres ente a s u m anera. Se trata de un s olo producto que el alum nado aplicará a s u nivel y de facilitar el trabajo con las clas es heterogéneas . Preguntas abiertas: Preguntas que obligan a reflexionar, a pens ar y explicar las ideas . Deducción: Argum ento en que s e pas a de lo general a lo particular. Inducción: Argum ento en que s e pas a de lo particular a lo general.

Para la próxima sesión: Cada uno de nos otros para la próxim a s es ión hará un producto con el alum nado controlando la prim era variable del aprendizaje s ignificativo: el trabajo abierto. Conviene antes de trabajar el próxim o m ódulo leer el texto s obre ―El aprendizaje s ignificativo‖ de la introducción. Referencias bibliográficas: AUSUBEL, David P.,NOVAK, J.D.,HANESIAN, H. (1978) Educational Ps ychology: A Cognitive View (2ª ed.). New York: Holt, Rinehart and Wins ton. Reim pres o, New York: Werbel & Peck, 1986. Edición en es pañol: Ps icología educativa. Un punto de vis ta cognos citivo. (1983) México: Trillas .623 pág. BALLESTER VALLORI, Antoni (1999) La Didàctica de la geografia. Aprenentatge s ignificatiu i recurs os didàctics . Palm a de Mallorca: Documenta Balear.366 pág. CLARIANA, Mercé (1994) L’es tudiant de s ecundària:què en s abem ?. Barcelona: Barcanova. 220 pág. Lectura recomendada: SPENCER JOHNSON, M.D. (2001) ¿Quién s e ha llevado m i ques o? Barcelona: Em pres a activa. 106 pág.

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Fábula s im ple e ingenios a que nos ens eña que todo cam bia: ―Érans e dos ratoncitos y dos hom brecillos que vivían en un laberinto. Es tos cuatro pers onajes dependían del ques o para alim entars e y s er felices.Como habían encontrado una habitación repleta de ques o vivieron durante un tiem po m uy contentos . Pero un buen día el ques o des apareció…‖ Pàginas web Recom endam os cons ultar las páginas web: http://www.bne.es Es la Biblioteca Nacional de Es paña. En es ta web en el apartado ―catálogos ‖ y luego ―Ariadna‖ tenem os todos los libros editados en Es paña. En principio un ejem plar de cualquier libro editado en Es paña es tá en la Biblioteca Nacional, por lo que es una web abierta a la bús queda de cualquier cita bibliográfica. http://www.yahoo.com En una ocas ión intercam biando opiniones s obre internet, un profes or m e preguntó des pués dónde s e podría encontrar un m apa de la proyección de Peters , le dije que en www.yahoo.com . Es una res pues ta de web abierta cuando la tendencia es s iem pre decir ―en es te libro o en el otro‖, s eguram ente s i el profes or cons ultó la web de yahoo encontró otras cos as por el cam ino que nos otros nunca hubiéram os previs to.

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2.3. MÓDULO 2: LA MOTIVACIÓN

La motivación La m otivación es una palabra de la que s e habla frecuentem ente en el ám bito educativo, aunque pocas veces nos param os a pens ar y focalizar nues tra atención para proponer un producto m otivador a nues tro alum nado, en el s entido de preguntarnos : ¿Qué es lo que podríam os hacer para m otivarles ? El diccionario cuando habla de la palabra m otivación dice que es la acción y efecto de m otivar, es el conjunto de m otivos que m ueven a actuar de cierta m anera, es decir, las razones o m otivos para hacer algo y provocar el interés . Podem os hablar de dos tipos de m otivación, la m otivación intrínseca y la m otivación extríns eca. La m otivación intríns eca es aquella que tiene relación con lo que s e hace hacer y es la m otivación bás ica en la infancia y en la adoles cencia. As í por ejem plo podem os m otivar a nues tros alum nos y alum nas con m ateriales que les atraigan la atención, con actividades que les enganchen y les m uevan a aprender, haciendo las actividades interesantes y atractivas para el alum nado, para que les gus te hacerlas a la vez que potencien s u aprendizaje. La m otivación intríns eca es la que tiene relación con lo que s e hace hacer, es tá orientada a la tarea, a lo que hacem os hacer al alum nado y es la m otivación m ás eficaz. La m otivación extríns eca es aquella que es exterior a la actividad m is m a, puede s er por ejem plo una recom pens a por la nota, com prar algo m aterial o por otros m otivadores exteriores . La m otivación extríns eca es la que s irve de refuerzo pos itivo o negativo que es exterior a la actividad que s e hace. Mayoritariam ente los refuerzos que s e us an en los s is tem as es colares s on los externos (comprar una m oto, un regalo, aprobar….), s on refuerzos útiles pero no s on los únicos ni los m ás eficaces . Lo ideal es una com binación de la m otivación intrínseca y de la extríns eca, potenciando la prim era y com plem entando con la s egunda. Es im portante m antener alto el nivel de curios idad científica y el nivel de interés , a veces parece difícil pero es relativam ente s encillo. As í por ejem plo cuando un alum no/a nos pregunta: ¿Dónde es tá el Everes t?, le podem os decir por ejem plo: ¿Dónde lo puedes encontrar?. Se trata de Depósito Legal: PM 1838-2002

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m antener el gus to por aprender porque es interes ante lo que s e aprende. Darle la s olución de m anera inm ediata ―m ata‖ la inves tigación y el gus to por aprender. Aprender es divertido, lúdico, interes ante, de m anera que s e m antiene alto el placer por la inves tigación. El us o de la m otivación es una variable clave para ens eñar y aprender.

La Psicología educativa y la motivación Según Aus ubel Novak y Hanes ian, el increm ento de la m otivación en la clas e depende de varios as pectos que com entam os a continuación (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978):18 La motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje. Así pues, no se espere que la motivación se desarrolle antes de empeñar a un estudiante en las actividades de aprendizaje. As í, por ejem plo, s i preguntam os a un grupo de niños y niñas de prim aria o adoles centes s i es tán m otivados para la clas e que s e hará la s em ana que viene s eguram ente nos contes tarán que no lo s aben, que depende de ―de lo que hagam os ‖, es decir de lo que hagam os hacer.En este s entido podem os hablar de la m otivación orientada al trabajo que s e hace hacer, de la m otivación intríns eca. Hágase siempre el objetivo de una tarea dada de aprendizaje tan explícito como sea posible. Saber des de el principio de la actividad hacia dónde vam os , por qué y para qué s e hace lo que s e va a hacer, por qué s e es tudia y para qué, eleva el interés y la m otivación. Es evidente que conocer la m eta, conocer el objetivo ayuda y anim a a llegar has ta él ya que s i el alum nado no s abe hacia dónde va evidentem ente bajará la m otivación porque s e pierde el objetivo. Recúrrase a todos los intereses y motivaciones existentes pero no se deje limitar por estos Am pliar a los interes es del alum nado en las actividades es colares potencia la m otivación, por lo que hay que tenerlos en cuenta pero tam bién hay que acercar al alum nado a tem as que des conoce y no lim itars e s ólo a s us cam pos de interés . Es el profes orado quien debe decidir el tem a que se ha de trabajar y la contextualización del currículo.

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AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 374.

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Elévese al máximo el impulso cognoscitivo despertando la curiosidad intelectual, empleando materiales que atraigan la atención y arreglando las lecciones de manera que se asegure el éxito final del aprendizaje. Con preguntas abiertas com o por ejem plo: ¿Por que? ¿Cóm o? Cuándo? ¿Dónde? etc. en el s entido de m antener alto el gus to por la inves tigación y com binando con m ateriales que atraigan la atención como por ejem plo m ateriales atractivos para los s entidos . Por ejem plo los m ateriales de carácter vis ual (rotuladores , papeles de colores , cartulinas , us o de las tijeras , del pegam ento, lápices de color etc.) s e potencia el aprendizaje y s e eleva la m otivación. Asígnense tareas que sean apropiadas al nivel de capacidad de cada alumno/a. Nada apaga tanto la motivación como las costumbres del fracaso y la frustración. Cuando el alum nado no puede hacer las actividades es colares s e frus tra y s e des m otiva ya que ve que no es capaz de hacerlo porque no es tá en s u cam po próxim o de aprendizaje. As í com o al alum nado de necesidades educativas es peciales le proponem os actividades que pueda hacer, de la m is m a m anera a los dem ás alum nos y alum nas conviene ofrecerles realizar actividades de s u nivel y pos ibilidades de aprendizaje (no nos referimos a su nivel del curs o académ ico s ino a s u nivel de capacidad), ya que la im pos ibilidad de hacerlas baja la m otivación y el interés . Es frecuente que haya algunos grupos que s e encuentran en un nivel académ ico determinado pero s u com petencia curricular y s us conocim ientos es tán m uy por debajo,es evidente que s ólo podrán aprender de m anera cons is tente y s ignificativa s i nos acercam os allí donde es tán para luego s ubir s u nivel. Ayúdese al alumnado a que se pongan metas realistas y a que evalúen sus progresos proporcionándoles tareas que sometan a prueba los límites de sus capacidades y suministrándoles generosamente retroalimentación informativa acerca del grado de acercamiento a la meta. Adem ás de que es neces ario que los trabajos tengan la característica de que s ea pos ible hacerlos , para que s uba la m otivación y levante la m oral del grupo es neces ario trabajar m etas , tem as y contenidos as equibles y pos ibles para el alum nado. Podem os afirm ar que anim ar a cons eguir el objetivo, decir que lo es tán haciendo bien y qué conviene hacer para mejorar, dónde es tá el error y cóm o aprender de él facilita el aprendizaje y eleva la m otivación. Téngase en cuenta los cambios de los patrones de motivación debidos al desarrollo y diferencias individuales.

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Que el alum nado es té m otivado depende de varias caus as . En los niños y niñas de los curs os de infantil y prim aria podem os decir que la m otivación m ás im portante viene de la tarea que les proponem os hacer yde la aprobación del adulto. En la s ecundaria depende bás icam ente de es tos dos factores : el trabajo a realizar y la aprobación del adulto, pero es conveniente en am bos cas os com pletar con la m otivación extríns eca (notas, recom pens as etc.). En todos los niveles educativos y m uy es pecialm ente en educación infantil y prim aria, es m uy im portante bus car el cons ens o para tener el acuerdo del grupo y acercarles hacia la m eta. En niveles adultos y univers itarios podem os decir que la m otivación s e bas a m ás en las notas y en la s atis facción por cons eguirlas , pero tam bién en las actividades orientadas a la tarea y la aprobación del adulto. Hágase uso prudente de las motivaciones extrínsecas y aversivas, evitando niveles exageradamente altos de cada una de ellas. (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978)19 El us o exagerado de m otivación extríns eca dis m inuye la m otivación a corto plazo por lo que conviene el us o de las m otivaciones extríns ecas en su jus ta m edida. Según los es tudios de Ps icología educativa podem os decir que en la conducta anim al es eficaz el refuerzo externo en form a de recom pens a m aterial o el cas tigo fís ico, m ientras que en el com portam iento hum ano es eficaz el refuerzo interno dado por la m is m a actividad que debem os realizar. El aprendizaje s ignificativo, en el s entido de que es un potenciador del aprendizaje, hace que al alum nado le gus te aprender y refuerza s u es tatus y s e convierte a la vez en m otivador de s u propio aprendizaje.

La motivación intrínseca, extrínseca y de aprobación del adulto Podem os decir que la m otivación es bás ica para un aprendizaje s os tenido y para m antener alto el nivel de trabajo del grupo clas e. Sabemos por Aus ubel, Novak y Hanes ian que para que el aprendizaje s ea pos itivo, la m otivación debe venir de la tarea m is m a a parte de m otivaciones externas , junto con la aprobación del adulto. (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978)20 Es tos s on los tres tipos bás icos y m ás im portantes en la práctica a efectos de m otivación. Conviene recordar la im portancia de la m otivación intríns eca que, s iendo la m ás im portante, es tam bién la m enos us ada en las aulas . Hoy en día s e cons idera com o potenciador de la m otivación no tanto los m otivadores extríns ecos (recom pens as m ateriales etc.) s ino los 19

AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 374.

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AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 374.

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m otivadores intríns ecos , los que s e producen por la tarea ―per s e‖. As í podem os decir que los m otivadores externos pueden s er recurs os com plem entarios para la m otivación, pero los recurs os m otivadores básicos dependen de lo que ―hacem os hacer‖ al alum nado. La m otivación, podem os decir, tiene que ver con la m is m a actividad. Sabem os que la actividad m otivadora m otiva y a la vez anim a a s eguir la m is m a actividad. Ins is tim os , por tanto, en que la m otivación ayuda al aprendizaje y el aprendizaje ayuda a la m otivación por lo que es neces ario interes ar al alum nado en lo que s e es tá realizando ya que s i no no s e produce aprendizaje a largo plazo. (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978)21 Es im portante pararnos a pens ar en realizar con el alum nado actividades que s ean de por s í m otivadoras , que al hacerlas , adem ás de aprender, dis fruten, ya que para aprender no hace falta s ufrir. Más bien s e aprende m ejor dis frutanto del aprendizaje a largo plazo o aprendizaje s ignificativo a la vez que as í controlam os la variable de la m otivación en el aula. La aprobación del adulto anim ando a los niños y niñas a s eguir con su es fuerzo del aprendizaje anim a a repetir la conducta en pos itivo en el sentido de ―haceis el trabajo m uy bien‖ ―es tais trabajando bien, s eguid as í‖ ―sois una buena clas e‖ etc. s on expres iones que anim an al alum nado, m antienen la m oral alta del grupo, hacen el am biente m ás cordial y la m otivación crece. La aprobación del adulto es un reforzador m uy im portante que anima a s eguir y producir m ejor los trabajos . Los reforzadores negativos res pecto al rendim iento es colar o com portam iento en las aulas no s on tan eficaces en la práctica para que el alum nado s e m otive s ino que frecuentem ente ocurre lo contrario ya que baja la m oral del alum nado y de la clas e y baja la m otivación. Cuando hay incidencias en el aula en el s entido de que la clas e no ha funcionado tan bien com o los otros días , es m ejor decir que durante este día la clas e no funciona pero dejando la puerta abierta en el s entido de decir por ejem plo ―m irad que bien que hicis teis el trabajo el otro día…os animo a tener buena actitud hacia el trabajo y a com portaros bien‖ recordando cuando s í hicieron un buen trabajo y el com portam iento fue el adecuado. Para repetir una conducta es bás ico reforzarla en pos itivo lo cual es fundam ental en la infancia y la adoles cencia ya que previene la conflictividad porque el alum nado es tá ocupado en s u trabajo y en el aprendizaje. En la adoles cencia, s abem os por Aus ubel y Novak que la m otivación m ás im portante es aquella que es tá orientada a la ―tarea per s e‖, es decir la 21

AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 350.

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m otivación m ás im portante para el alum nado es lo que s e le hace hacer, es decir que lo que haga s ea m otivador. La motivación por el material El m aterial es una fuente de m otivación im portante, us ar m ateriales atractivos con los niños y adoles centes es tim ula en gran m edida al alum nado. Us ar diferentes m ateriales a lo largo del curs o e ir cam biando el tipo de s oporte en que s e harán los productos aum enta la m otivación del alum nado, del profes orado y de todo el conjunto de la clas e. Podem os decir que antes de ir al aula es neces ario pens ar la idea, el s oporte fís ico en que s e realizará el producto, prever los m ateriales y el tema que s e va a trabajar. Todo es to no s e puede pens ar una vez es tam os en la clas e. As í por ejem plo pens ar que el m aterial s ea as equible al alumnado para que lo puedan traer s e ha de pens ar antes . Aún as í en el aula s e pueden tener s in duda ideas creativas que perm iten im provis ar con excelente res ultado pero la práctica del aula nos dice que conviene haber pens ado antes de entrar. A partir del m aterial divers ificado podem os llegar m ejor al alum nado. As í por ejem plo podem os cam biar el tam año del s oporte de trabajo, en lugar del DIN A-4 o folio trabajar s obre DIN A-3 (doble DIN A-4), trabajar s obre m edio folio (s obre un cuarto de folio) etc… es decir cam biar de tam año, cam biar de form a y pens ar las producciones del alum nado de otra m anera. Dependiendo del contexto en que es tem os tendrem os m ejor acces o a unos m ateriales o a otros , lo im portante es la variedad y la divers idad. Con materi al es di ferentes podemos moti var mej or a nuestro al umnado que si si empre es con el mi smo materi al , ya que a l a vez este materi al se puede usarde múltiples maneras. La pi zarra ti ene l a posi bi l i dad de l a ti za de col ores, se nos pueden ocurririnfinidad de i deas, por ej empl o podemos proyectar sobre una di aposi ti va y repasar enci ma el dibujo que nos sal e en l a foto para hacer un di buj o exacto en l a pi zarra, es deci r que combinando recursos (pi zarra, ti za y di aposi ti va) podemos generar múl ti pl es i deas de trabajo para nuestro al umnado. El tercer capítul o sobre l os recursos di dácti cos de ―La Di dàcti ca de l a geografia: aprenentatge si gni fi cati u i recursos di dàcti cs de l es Il l es Bal ears‖ (BALLEST ER, 1999) conti ene múl ti pl es i deas para trabaj ar en este senti do.

La práctica de la motivación Com o hem os vis to el cas tigo fís ico y la recom pens a m aterial funciona en los anim ales pero no es eficaz en los hum anos en los cuales la motivación m ás im portante es la aprobación del adulto, la tarea per s e, y los m ateriales atractivos com plem entando con la m otivación extríns eca. En la m ayoría de aulas es colares y m uy es pecialm ente en las clas es de adoles centes donde ha aum entado la conflictividad en los últim os años Depósito Legal: PM 1838-2002

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podem os decir que el alum nado en el aula es tá haciendo bás icam ente dos cos as : o es tá ocupado en s u trabajo y aprende o m oles ta. Evidentem ente es preferible que haga lo prim ero que lo s egundo. El alum nado s e m otiva cuando es tá entus ias m ado por s u trabajo, le gus ta lo que hace y precis am ente el aprendizaje cuando es s ignificativo m otiva al alum nado a s eguir aprendiendo porque ve que avanza y m antiene alta la curios idad intelectual. En educación infantil y prim aria s e trata de m antener alto el interés del alum nado y m overle hacia la acción en aquellas cos as próxim as ycercanas a la experiencia. Carol i na y Josefi na, maestras de segundo curso de pri mari a, ti enen preparada con sus dos cl ases una acampada a una casa de col oni as en el segundo tri mestre del curso a un área natural , por l o que deci den moti var a su al umnado medi ante l a vi si ta y potenciando el i nterés en el trabaj o medi ante l a confecci ón de mural es. Pero deci den convertirlosen un libro gi gante de l a vi si ta en el que parti ci parán todos l os ni ños y l as ni ñas de la clase. Así, trabajan l os ani mal es de l a pl aya que l uego utilizan para relaci onarl os con l os vertebrados e i nvertebrados el evando el i nterés por l a vi si ta y por l a confecci ón y el manej o del l i bro gi gante, manteni endo con el l o al ta l a moti vaci ón. Pi l ar en l a escuel a de adul tos opti mi za l a moti vaci ón medi ante el uso de materialesy recursos vari ados con excel ente resul tado: el retroproyector, el proyector de di apositivas, la prensa, el ordenador, l a revi sta escol ar etc, a l a vez que manti ene al ta l a autoesti ma del al umnado medi ante el refuerzo posi ti vo del avance haci a l a meta, esti mul ándolo hacia el autoaprendi zaj e, ayudando tanto al trabaj o autónomo como a sol uci onar l as posi bl es di fi cul tades con estrategi as y recursos creati vos y vari ados. En l a revi sta escol ar han contado sus experi enci as, sus acti vi dades, su rel aci ón con l a escuel a y el trabaj o, sus di buj os y acti vi dades manual es y pl ásti cas, potenci ándose así l a moti vaci ón y el gusto por aprender.

El refuerzo anim ando al alum nado por el trabajo que van realizando por parte del profes orado (―es tais trabajando bien‖) anim a a continuar asíya repetir la conducta pos itiva. Se trata de reforzadores a los que en la práctica el alum nado res ponde m uy bien porque creen que s on capaces , ―que lo pueden hacer‖. Son reforzadores orales potenciadores de la m otivación ydel es fuerzo por aprender. El profes orado pone una m eta pos ible pero alta a la vez, y ayuda anim ando al es fuerzo de trabajar en pos itivo. Seguram ente podem os creer que con una parte del alum nado no hay nada que hacer pero podem os decir que no es as í, es cues tión de encontrar la m anera de llegar has ta ellos . La afectividad es m uy im portante en el aprendizaje. El profes orado que res peta a s us alum nos y alum nas , les trata bien, crea un clim a pos itivo en s u entorno, les s aluda y s e des pide de ellos , les trata de m anera educada y tiene un trato cordial obtiene la m is m a res pues ta de ellos , los m is m os alum nos y alum nas actúan bien con él porque com o dicen: ―le quieren pagar con la m is m a m oneda‖. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Cómo confeccionar los textos Para hacer los textos des pués de una bús queda de inform ación conviene explicar al alum nado cóm o es cribirlos . Les podem os inform ar prim ero de que es neces ario es cribir lo que ellos entienden de un texto, no copiarlo. Podem os coger un texto de s us propios trabajos que no s e entiende, o con palabras difíciles para el nivel del alum nado, y leer un trozo de es te texto a toda la clas e. Por ejem plo en una clas e de los prim eros curs os de s ecundaria una fras e de es te tipo puede s er: ―El equilibrio is os tático exige que cuando hay un déficit del s ial le corres ponda un engros am iento s im a. El es cudo de s ial…‖, podem os pedir al alum nado: ¿habeis entendido es ta fras e?, cuando nos dicen que no, podem os leer una fras e de s us trabajos del tipo: ―Los Andes form an una cordillera de montañas en Am érica del Sur‖, podem os preguntarles ahora s i lo han entendido, cuando nos dicen que s í, podem os decirles que s e trata de que es criban de es ta últim a m anera, es decir que deben es cribirlo con s us palabras , primero leerlo, luego pens arlo y des pués es cribirlo, com o s i lo contaran a otra pers ona. Es habitual que el alum nado nos pregunte s i puede pres entar los trabajos a ordenador. A veces el problem a es que lo im prim en s in trabajar el texto. Nos pueden s ervir para ello los m is m os ejem plos anteriores , aunque tam bién es eficaz decir al alum nado que lo hagan a m ano. No obs tante pueden hacer algunos recuadros de texto al ordenador, im prim irlos y colocarlos en el trabajo a m anera de ilus tración com o s i fuera una foto. El recuadro nos puede s ervir tam bién para aquel alum nado bilingüe o trilingüe, que hacen un trabajo en un idiom a, y colocan al inicio del trabajo un res um en en el otro u otros idiom as . La motivación como variable clave del aprendizaje significativo La m otivación es una variable clave en el aula para cons eguir el aprendizaje s ignificativo ya que la m otivación es tá directam ente relacionada con el aprendizaje, de hecho la m otivación im puls a el aprendizaje s ignificativo y a la vez el aprendizaje s ignificativo m antiene la m otivación. No podem os decir que el alum nado participante en una actividad abierta y m otivadora aprenda en s u totalidad los conceptos trabajados.Podemos decir que la m otivación, por s í m is m a, no es una variable única para as im ilar de m anera s atis factoria los conceptos por parte del alum nado, aunque el aprendizaje aum enta con la m otivación.

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La m otivación en la actividad didáctica perm ite aum entar el interés yla participación, adem ás de entender las producciones com o actividades atractivas a la vez que potencie el aprendizaje. Aunque aum entar la motivación no es una variable que por s í m is m a perm ita el aprendizaje por parte de toda la clas e de m anera s atis factoria podem os decir que la variable de la motivación es una variable clave del aprendizaje s ignificativo ya que facilita el aprendizaje a la vez que el aprendizaje potencia la m otivación. Si n duda el mej or ej empl o que podemos poner es el de l a i magi naci ón de cada profesor/a para l l evar a cabo un producto con su al umnado. Se trata de pensar durante un ti empo qué hacer y concretar cómo hacerl o. Ll eva un poco de ti empo pero se amortiza en segui da el esfuerzo, debi do a l a ri queza y vari edad que promueve, a l a vez que provoca tambi én en el profesorado una vari abl e cl ave para enseñar como es l a moti vaci ón. La i nfi ni dad de l as propuestas moti vadoras que se nos pueden ocurrirpara motivara nuestro al umnado provoca una di versi dad de i deas de una ri queza y vari edad i nsustituible para el profesorado y el al umnado. Así por ej empl o podemos preparar producci ones moti vadoras para nuestro al umnado pensando en l as acti vi dades nuestras cuando éramos j óvenes, es deci r podemos pensar aquel l a acti vi dad o acti vi dades que hicimosen la escuela y que nos gustaron especi al mente. Si n duda todas el l as tenían una característica común: la moti vaci ón. Por esto l as hemos recordado durante tanto ti empo. A veces evi dentemente se trata de l o contrari o, aquel l as experi enci as que no fueron del todo oportunas permiten que ahora hagamos con nuestros al umnos y al umnas l as cosas de manera di ferente para que no l es pase l o mi smo. De l a mi sma manera podemos por ej empl o preguntar a nuestros alumnosy alumnas l as acti vi dades real i zadas anteri ormente en sus cl ases que l es gustaron especi al mente. Podremos produci r tambi én muchas acti vi dades adaptándol as y contextual i zándol as a nuestro grupo cl ase. Podemos combi nar i deas con l os recursos di dácti cos di versi fi cados como el ej empl o de l a pi zarra, l a ti za de col ores y l a di aposi ti va. Con un listado de recursosy su múl ti pl e combi natori a podemos produci r mul ti tud de producci ones. Podemos tambi én sacar i deas a parti r de l a real i dad: desde obj etos de l a vi da coti di ana hasta i deas extraídas de i mágenes o secuenci as de materi al es audi ovisuales, etc Se trata, en defi ni ti va, de pensar otras maneras de moti var a nuestro al umnado. Leer, asi sti r a conferenci as, semi nari os, mesas redondas y estar al día en el tema educati vo es frecuentemente un moti vo para crear i deas. De hecho l a asi stenci a a estas acti vi dades y tener i ntercambi o de opi ni ones y recursos con el profesorado es un motor generador de i deas que l uego podemos l l evar a l a prácti ca. Cuando una de estasactividades nos provoca aunque sea una sol a i dea para l a prácti ca ya se ha amorti zado el esfuerzo de asi stenci a, ya que esta i dea se i ncorpora de manera si gni fi cati va a nuestra estructura de conoci mi ento pedagógi ca e i rá con nosotros si empre en nuestra l abor docente. Porúltimo me gustaría aportar una creenci a que l a evi denci a de l a prácti ca escolarme demuestra cada día que voy a l a aul as: de todo y de todos si empre se puede aprender al go.

Anim am os al profes orado a pens ar qué s e le ocurre que pueda m otivar a s u alum nado ya que poner im aginación para hacer productos abiertos y m otivadores com pens a con los res ultados por m uchos m otivos y m uy es pecialm ente por la s ens ación del docente del placer de educar.

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Autovaloración Des pués de hacer un trabajo abierto y m otivador m ejora todavía m ás el clim a del aula, cons tatam os que tenem os m ejor res ultado en la conducción de la clas e. Mejoran m ucho m ás las actividades en la clas e, el alumnado está ocupado en s u trabajo. Varios alum nos y alum nas de la clas e que antes no trabajaban hacen los productos con m ás eficacia, aunque todavía no llegam os a todo el alum nado de la clas e. Com probam os en cada m om ento que crece la ilus ión por el trabajo y la m otivación por entregarlo bien hecho. Para el profes orado es m ás fácil pens ar nuevos productos s egún el currículo. Obs ervam os que s ólo una parte del alum nado trabaja poco, por lo que les explicam os individualm ente que trabajar en equipo no s upone que trabajen los dem ás m ientras uno es tá es perando, s ino que trabajen todos ytodas a la vez para cons eguir un m ejor res ultado. Crece el interés y la m otivación, el alum nado es tá cada vez m ás ocupado en el trabajo. Vocabulario Motivación: Conjunto de s ituaciones que m ueven a una pers ona en una dirección determ inada para hacer una cos a. Motivación intrínseca: Conducta con un m otivo interno que m ueve a la acción por la s atis facción pers onal de cons eguir hacer una cos a y que depende de la ―tarea per s e‖. Motivación extrínseca: Conducta fom entada por refuerzos externos , de m anera que a la pers ona no le interes a la conducta m is m a, s ino los res ultados del refuerzo exterior. Aprobación del adulto: Motivación de refuerzo pos itivo a la actitud y/o actividad de los alum nos y las alum nas que les hace continuar en la m isma conducta. Para la próxima sesión: Cada uno de nos otros para la próxim a s es ión pens ará y hará un producto con s us alum nos y alum nas que controle las dos prim eras variables del aprendizaje s ignificativo: el trabajo abierto y la m otivación. Referencias bibliográficas AUSUBEL, David P.,NOVAK, J.D.,HANESIAN, H. (1978) Educational Ps ychology: A Cognitive View (2ª ed.). New York: Holt, Rinehart and Wins ton. Reim pres o, New York: Werbel & Peck, 1986. Edición en es pañol: Ps icología educativa. Un punto de vis ta cognos citivo. (1983) México: Trillas . 623 pág.

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BALLESTER VALLORI, Antoni (1999) La Didàctica de la Geografia. Aprenentatge s ignificatiu i recurs os didàctics de les Illes Balears . Palm a de Mallorca: Docum enta Balear. 366 pág. MONTERO GARCÍA-CELAY, I. (1987) Motivación y adoles cencia Cuadernos de Pedagogía. 146: 60-62. Lectura recomendada: RODRÍGUEZ, Ros a Is abel, LUCA DE TENA, Carm en (2001) Program a de Motivación en la ens eñanza s ecundaria obligatoria. ¿Com o puedo m ejorar la m otivación de m is alum nos ? Málaga: Aljibe. 181 pág. Es ta obra ofrece una s íntes is actualizada s obre la m otivación ysu marco teórico, adem ás de propues tas para la reflexión aplicadas a la actividad docente. Se com pleta con un program a de intervención con el alum nado pres entando fichas y docum entos para la práctica. Página web: Recom endam os vis itar y trabajar la web: http://www.geocities .com /m otivaciones colar/ Página web de Jos é Es caño, orientador del IES León Felipe de Torrejón y María Gil de la Serna, ps icopedagoga del EOEP de Cos lada (Madrid), que contiene artículos m uy interes antes adem ás de cues tionarios para los padres y m adres y tam bién para el profes orado. Son cues tionarios que hacen pens ar en el s entido de que la m otivación potencia la ges tión eficaz del profes orado y de la fam ilia en relación a la es cuela. Podemos decir que el refuerzo afectivo y de interés por una m eta alta del profes orado y de la fam ilia en un s entido pos itivo potencia el aprendizaje.

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LA PJIÁCTJCA

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2.4. MÓDULO 3: EL MEDIO

El medio El m edio es un recurs o prioritario en cualquier área tem ática por lo que es un recurs o que com plem enta, relaciona y da coherencia a los conceptos trabajados . En toda unidad didáctica, program a o bloque tem ático es conveniente una relación entre diferentes tipos de m aterial que puede s er por ejem plo oral, con texto, vis ual, s onoro o táctil y relativo al m edio. En definitiva relacionado con la realidad de lo que pas a fuera de las aulas . Podem os decir que la ejem plificación de los conceptos y actividades que vam os a trabajar a través de as pectos relacionados con el m edio del alum nado (a es cala local o planetaria) perm ite m últiples conexiones y relaciones que dan coherencia y s ignificatividad al m ens aje conceptual utilizado. El us o por ejem plo de s ituaciones o noticias de actualidad que pasan alrededor del m undo o de es calas m ás cercanas (locales , de la región, del es tado o de com unidades s upranacionales ) as í com o las experiencias y conocim ientos vividos del alum nado perm iten la conexión, la s ignificatividad, la utilidad y, en definitiva, que tanto lo que s e ens eña y s e aprende tenga s entido y s e potencie as í el aprendizaje. El m edio es el conjunto de condiciones am bientales , s ociales y culturales en que vive el alum nado. A partir de s u conocim iento, es m ás fácil la cons ervación, el res peto y es tim a de s us as pectos fís icos y hum anos . Según Francis co Olvera s ólo la aprens ión crítica de la realidad que nos circunda puede dar res pues tas alternativas a nues tra realidad, a nues tro m edio. As í s e cons idera és te com o un conjunto de factores fís icos , s ociales, culturales , económ icos etc. que rodean el individuo y es tán en relación dialéctica con él. (OLVERA, 1989)22 El m edio es un recurs o que da coherencia a los conceptos trabajados con otros recurs os por lo que podem os decir que la ejem plificación de as pectos relacionados con el m edio del alum nado a es cala local o planetaria perm ite m últiples conexiones y relaciones que dan coherencia a la inform ación. 22

OLVERA LÓPEZ, Francisco: La inv estigación del medio en la escuela. Madrid: Penthalon, 1989, pág. 41.

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El es tudio del m edio es tá relacionado con el de la vida cotidiana s iendo és ta por ejem plo el m odo de vida, el alim ento, al profes ión, la vivienda, los objetos que s e us an y las form as de vivir de las pers onas . Podem os decir que tanto las variables del m edio com o la vida cotidiana pueden originar m últiples actividades didácticas de alto nivel s ignificativo para el alum nado. Frecuentem ente s e as ocia el m edio es colar a las excurs iones ysalidas es colares , pero cuando hablam os del m edio nos referim os a s u entorno local y global a la vez, ya que cuando s e tiene en cuenta el entorno podem os decir que s e gana en capacidad de extrapolación a otras s ituaciones , es decir en la capacidad de trans ferencia (capacidad de extrapolar el aprendizaje a otras s ituaciones externas ). Tener en cuenta la variable del m edio s e puede hacer en diferentes áreas y niveles educativos lo que no im plica neces ariam ente el m edio cercano o local, puede s er tam bién a es cala planetaria, que res ulte igualm ente cercana a la experiencia del alum nado, conocida, por ejem plo,a través de los m edios de com unicación que lo ponen en contacto con cualquier punto del m undo y que form a parte del m edio a nivel m ás global y m undial. Podemos deci r que el medi o ti ene mucha i mportanci a en aquel l os aspectos cul tural es y soci al es. Así por ej empl o en el caso de una zona escol ar con alumnado que vive en un ambi ente donde se potenci a l a di versi ón y el consumo de al cohol , es evi dente que forma parte del medi o del al umnado y puede trabaj arse en este tema en di ferentesáreasy ni vel es educati vos del col egi o. Así por ej empl o Bel én Ol i vares, profesora de Pl ásti ca y Vi sual de T ercero de ESO, en una zona turísti ca, a raíz de que l l egó al col egi o una propuesta para parti ci par en un concurso de cartel es sobre l os pel i gros de l a conducci ón con el al cohol , l os al umnos y las al umnas parti ci paron por parej as en este trabaj o, tanto en el senti do de conci enci ar al al umnado mi smo (conducen a veces motos de pequeña ci l i ndrada) como a travésde ellosa sus padres. Es un ej empl o de trabaj o abi erto, moti vador y rel aci onado con el medio y que trabaj a a parti r de l a probl emáti ca soci al del entorno del al umnado.

El m edio del alum nado no neces ariam ente tiene que trabajars e por obs ervación directa (ver directam ente lo que pas a). Puede realizars e por obs ervación indirecta a través por ejem plo de la televis ión, los m edios de com unicación, los audiovis uales y dem ás trabajos en el aula. Conectar con el alum nado a partir de as pectos de la actualidad del m edio local o a partir de relacionar las actividades es colares con as pectos o tem as de la vida cotidiana hace que aum ente a la vez la m otivación por las actividades es colares y les involucre en las actividades de aprendizaje.

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La vida real del alumnado El trabajo en torno a la valoración pos itiva de la es cuela abierta al m edio es de una m otivación m ás inm ediata y m ás directa, por lo que el m edio es un recurs o m uy im portante para ilus trar las actividades educativas de la es cuela. Us ar diferentes m ateriales para el aprendizaje que aum enten la m otivación, a partir de m ateriales de la vida real del alum nado es us ar un recurs o didáctico m uy potente. As í podem os crear m ateriales y productos para realizar con el alum nado a partir de m ateriales que ellos tienen de la vida cotidiana, próxim os a s us interes es , cercanos a ellos , con lo que provocarán una m otivación es pecial y directa. Los tem as que les gus tan, s us preocupaciones y s us interes es son a m enudo tem as que podem os tener en cuenta para conectar con el alumnado y crear un clim a del aula pos itivo. Las neces idades afectivas y de integración y s ocialización del alum nado pas an por com unicars e con el alum nado de m anera conectada y cercana a s u m edio, el que viven fuera de la es cuela. La relación profes orado-alum nado neces itado de una relación de com unicación m ás cercana s e puede cons eguir de m anera pos itiva conectando los trabajos es colares a la realidad próxim a al alum nado,a partir de as pectos del m edio. Con ello s e aproxim a la es cuela a la realidad y a la vida real fuera de las aulas .

El medio y la motivación La vida real del alum nado es tá directam ente relacionada con la m otivación, de es ta m anera el alum nado es el protagonis ta de s u propio aprendizaje. As í a la hora de plantear una actividad o un producto para trabajar en la clas e es evidente que el alum nado es tará m ás im plicado s i la propues ta es tá relacionada con s u vida diaria. Podem os decir que los interes es m ás directos de los alum nos y las alum nas s e us an con éxito en aquel alum nado tanto con neces idades educativas es peciales com o con extrem as dificultades en el s is tem a educativo debido a que afecta a la m otivación m ás directa, es decir s e entra al alum nado por aquello que le gus ta. Trabajar a partir del m edio com o variable clave del aprendizaje s ignificativo hace que aum ente la im plicación del alum nado en su proceso de aprendizaje, m ejorando el clim a de la clas e, evitando as í problem as derivados de la dis ciplina. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Confeccionar producciones es colares teniendo en cuenta el medio del alum nado aum enta neces ariam ente la m otivación y m ueve al alum nado a actuar en s entido pos itivo, de m anera que a partir de la vida real s e hace un producto educativo que a la vez s e convierte neces ariam ente en una práctica para interpretar m ejor la realidad y poder entenderla de m anera relacionada y conectada. La transferencia, aplicación de los aprendizajes a la vida real La trans ferencia s e dem ues tra cuando el que aprende de m anera s ignificativa es capaz a us ar lo aprendido en una s ituación diferente que sea aplicable a otra s ituación de la realidad. Cuando el alum nado es capaz de dem os trar la trans ferencia es que el alum nado ha aprendido de m anera s ignificativa y es capaz a us ar y retener es te aprendizaje a largo plazo. Es neces ario por tanto en la docencia la im plicación del profes orado y alum nado en el trabajo de ens eñar y aprender para perm itir la trans ferencia, es decir, la capacidad de que una inform ación aprendida de m anera coherente perm ita la extrapolación a otra s ituación de la realidad o de la vida fuera del centro es colar. Según Aus ubel, Novak y Hanes ian la trans ferencia en el aprendizaje es colar cons is te principalm ente en m oldear la es tructura cognos citiva del alum nado m anipulando el contenido y la dis pos ición de s us experiencias de aprendizaje previas de m odo que s e facilite al m áxim o las experiencias de aprendizaje s ubs iguiente. (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1976)23 Podem os decir que tener en cuenta la variable del m edio a la hora de organizar las producciones es colares ayuda a un aprendizaje conectado con la realidad con la inform ación que el alum nado ya tiene y es capaz de usarse de nuevo en la vida real fuera de las aulas . El alum nado con la inform ación conectada y relacionada es capaz de us ar m ejor el conocim iento adquirido durante el aprendizaje y de us arlo en una s ituación diferente a la originaria en clas e. Para cons eguirlo es im portante la variable del m edio. La práctica del estudio del medio Con frecuencia s e as ocia el es tudio del m edio a s alidas , excursiones y vis itas es colares , que evidentem ente s on im portantes recurs os ilus trativos del aprendizaje. Sin em bargo podem os decir que us ar la variable del m edio para el aprendizaje s ignificativo es tá relacionado con la es encia del trabajo del aula, aunque tam bién s e pueden us ar en actividades fuera de la escuela. 23

AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 171.

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Las producciones del alum nado cuando s e tiene en cuenta la variable del m edio ganan s in duda en utilidad de la inform ación m anejada, y por tanto en la capacidad de la extrapolación a otras s ituaciones de la realidad ya que s alen de la realidad m is m a. Relacionar la variable del m edio con los trabajos es colares s upone tener el entorno del alum nado a favor, por lo que tiene relación directa con el aum ento de la m otivación, dada la proxim idad del alum nado a lo que aprende y s upone tam bién hacer del aprendizaje una experiencia vivida. En todas l as áreas escol ares se puede tener en cuenta el estudi o del medi o que pueden i r por ej empl o desde cál cul os matemáti cos sobre el pol i deporti vo que se está construyendo al l ado de l a escuel a y que vemos por l a ventana de l a cl ase, hasta l a confecci ón de poemas rel aci onados con l as estaci ones del año. Una sal i da puede ser por ej empl o a una zona turísti ca para practi carel inglésu otros i di omas, así podemos deci r que en estas sal i das se usa l a observaci ón di recta de carteles, escri tos, etc pero tambi én usando otros recursos para recoger i nformaci ón oral o vi sual como l a real i zaci ón de entrevi stas por escri to y en cassette, en vídeo, fotografías etc. Carol i na Cabal l ero, maestra de pri mari a, trabaj a l as matemáti cas de manera directa y rel aci onada con el medi o. Los ni ños y l as ni ñas hacen una receta de cocina en la escuela con l o que trabaj an por ej empl o l as medi das de peso y capaci dad así como el cál cul o. Confecci onan una maqueta de l a coci na mi di endo l os el ectrodomésti cos y haci éndolosa escal a, reci cl an caj as de perfumes y otros productos para trabaj ar l os pol ígonosy a partirde l as bi ci cl etas del al umnado trabaj an medi das, formas geométri cas, el vocabulario específico de l a bi ci cl eta etc. se trata en defi ni ti va de usar l a matemáti ca para l a vida real y en el día a 24 día. En educaci ón secundari a podemos trabaj ar l as i ntegral es por ej empl o a partirde la parábol a que descri be un cohete, un l anzami ento de bal oncesto o de golf. Lasposibilidades son por tanto i nfi ni tas, podemos deci r que aquel l os aspectos del medi o del al umnado cercano o al ej ado dan senti do a l as acti vi dades escol ares. Así por ej empl o se puede usar desde l a ventana de l a cl ase hasta l a vi sta que podamos al canzar desde el pati o de l a escuel a para rel aci onar l o que vemos con l a producci ón que real i zaremos y potenciarasí el aprendi zaj e, ya que el al umnado ve de manera di recta l a uti l i dad de l o que aprende y su apl i caci ón para l a prácti ca.

El medio como variable clave del aprendizaje significativo En res um en, podem os decir que el m edio es una variable clave en el aula para cons eguir el aprendizaje s ignificativo ya que es tá relacionado de m anera directa con el aprendizaje. Us ar el m edio es us ar un es calón más de la m otivación, los alum nos y las alum nas es tarán m ás im plicados s i el producto que realizan es tá im plicado en la vida real del alum nado. 24

Los trabajos de Carlos Gallego y su seminario nos muestra cómo las matemáticas nos ay udan a entender el mundo, pone ejemplos de proy ectos de cálculo, trabaja sobre textos numéricos (el tiquet de la compra, el tiquet del aparcamiento etc.) la ev aluación y la toma de decisiones en el aula. Ver GALLEGO LÁZARO, Carlos; SEMINARI REPENSAR LES MATEMÀTIQUES: Repensar l’aprenentatge de les matemàtiques. Enseny ar a compartir la v isió del món. Palma de Mallorca: Conselleria d’Educació i Cultura Gov ern de les Illes Balears, 2000. 130 pág.

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Podem os decir que el m edio no es una variable única para cons eguir el aprendizaje, pero da s entido y m otivación a las actividades es colares , por lo que potencia el aprendizaje. Tener en cuenta la variable del m edio a la hora de preparar y confeccionar las producciones es colares potencia la capacidad de trans ferencia, es decir que la inform ación trabajada s e pueda us ar en una s ituación diferente. As í los alum nos y las alum nas han de s er capaces de actuar m ediante la confección de un producto, us ar lo aprendido y actuar actitudinalm ente en relación con los dem ás de m anera pos itiva. Para poder aprender s e ha de conectar la inform ación, aunque tam bién es verdad que la com partim entación en as ignaturas con currículos no conectados dificulta precis am ente es to. Sin em bargo un equipo educativo debe conocer el tem ario y currículo del res to del profes orado que pas a por el m is m o grupo, a fin de poder conectar la inform ación con otras as ignaturas para evitar repeticiones y potenciar las conexiones .

Posibles dificultades Puede s uceder en algunos cas os que el alum nado pida ins is tentem ente al profes orado form ar los grupos . En realidad es to puede funcionar unos días aunque s e haga un contrato con ellos en el s entido de tener una buena actitud y com portam iento en el trabajo por equipos . Nues tras experiencias en es te s entido en el s em inario de aprendizaje s ignificativo nos dem ues tran que a corto o m edio plazo es tos grupos no funcionan y el profes orado tiene que volver a form ar los grupos dirigidos . Hem os obs ervado en varias ocas iones la tendencia del profes orado a abrir exces ivam ente el trabajo de m anera que s e llegue a una exces iva no directividad. En nues tra inves tigación hicim os una práctica totalm ente abierta en la que s e llegaron a dis pers ar los objetivos y la atención y no s e consigue el aprendizaje, por lo que es im pres cindible cerrar el tem a, el producto para toda la clas e (el m is m o para todos ) y cerrar con alguna actividad de s íntesis (por ejem plo un res um en es crito individual) los productos del alum nado ya que s i no es tá dem as iado abierto el proces o.25 Para ello puede s er útil confeccionar una agenda o acta de grupo s obre cóm o funciona el trabajo de m anera es crita en form a de reflexión por equipos , de m anera que as í s e hace evidente el funcionam iento del equipo a 25

BALLESTER, A.: La Didàctica de la geograf ia. Aprenentatge signif icatiu i recursos didàctics de les Illes Balears. Palma de Mallorca: Documenta Balear, 1999 pág. 289-297. En la inv estigación se trabajó en la dirección de una nuev a v ariable: los intereses del alumnado y la observ ación en contacto directo con la realidad. Vimos que era un proceso demasiado abierto por lo que tuv imos que dar un paso atrás. En esta obra se ha obv iado esta v ariable que por sí misma no conduce al aprendizaje, aunque sí comentamos cómo trabajar los intereses del alumnado en el módulo de la adaptación curricular.

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la vez que s e regula y s e retroalim enta a m anera de autoevaluación com entada la evolución del grupo. Tam bién exis te la tendencia del profes orado a hacer algún cam bio en as pectos claves del s is tem a, agrupam ientos del alum nado, hacer varios productos al m is m o tiem po, etc. Es tas variaciones al s is tem a de trabajo s obre todo al principio no dan buenos res ultados , por lo que es m ejor controlar las variables tal com o s e com enta en los m ódulos que hacer variaciones s us tantivas en el trabajo. De hecho es tas variaciones , am pliación, reducción o perfeccionam iento de la m etodología pueden hacers e una vez s e controlan todas las variables con buenos res ultados yse ha acabado el proces o, de m anera que s e pueden am pliar unas partes o reducir otras m ás s ecundarias . Hacer aportaciones pers onales en es ta m etodología que cam bie de m anera s us tancial la inform ación trabajada en los m ódulos especialmente en los inicios hace que no funcione com o debiera, por lo que podemos decir que no es el aprendizaje s ignificativo en la práctica el que no funciona s ino las variaciones o as pectos que el profes orado ha introducido en as pectos claves del s is tem a. As í por ejem plo una profes ora que trabaja con diferentes niveles educativos nos com entó que el trabajo abierto le iba m uy bien para el alum nado con m ás autonom ía pero que no iba tan bien para otros grupos porque les debía es tar m ás pendiente. Es evidente que s i la profes ora en es te cas o hacía cuatro productos diferentes , de tem as diferentes etc. s e dis pers aba s u pos ibilidad de ayuda al alum nado por lo que era necesario que confeccionaran uno o dos productos , lo que ayuda a la docente a poder dar m ayor atención a todo el alum nado. Podem os decir que hacer cam bios s us tanciales en el aprendizaje s ignificativo en la práctica (hacer cuatro productos en vez de uno, agrupam iento s egún los interes es del alum nado y otros etc.) puede hacer creer al profes orado que el aprendizaje s ignificativo no funciona cuando lo que pas a es que hay algún as pecto que s e ha hecho de m anera diferente y que por tanto no es tá controlado. Es m uy im portante releer és te y los m ódulos anteriores , s ubrayar y hacer anotaciones de los as pectos m ás im portantes a la vez que am pliar cada una de las variables con los libros recom endados de cada variable ya que la lectura y cons ulta de cada uno de ellos nos dará el cuerpo teórico ylas ideas neces arias para la práctica y para llevar adelante es te trabajo a la vez que contribuirá de m anera decis iva a nues tra form ación. Debem os tener en cuenta que un producto abierto no es un producto s ignificativo, de hecho para que s ea s ignificativo s e deben controlar las variables de cada uno de los m ódulos . El trabajo abierto es variado y Depósito Legal: PM 1838-2002

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divers ificado pero no da por s í m is m o unos res ultados de la evaluación s atis factorios , es neces ario controlar las dem ás variables del aprendizaje s ignificativo. Se convierte en s ignificativo cuando s e han controlado adem ás de la m otivación y el m edio las dem ás variables : la creatividad, el m apa conceptual y la adaptación curricular, variables que trabajarem os en los m ódulos s iguientes . Puede exis tir una tendencia triunfalis ta del profes orado en el s entido de que ve que con el trabajo abierto m ejora m ucho la clas e a nivel del clim a del aula y evita la conflictividad. A veces puede quedars e aquí cuando lo conveniente es controlar todas las variables para hacer el aprendizaje s ignificativo y tener buenos rendim ientos con el alum nado conociendo de m anera s ólida la m etodología. Lo que funciona es controlar las variables del aprendizaje s ignificativo en la práctica tal com o s e com enta en los m ódulos y una vez s e ha cons olidado la práctica del profes orado s e podrán hacer, cara al curs o s iguiente, aquellas m odificaciones que s e cons ideren oportunas siempre con un referente de lectura e inves tigación, as es oram iento y s eguim iento de las actividades del aula. Modificar aquellos as pectos im portantes , por ejem plo confeccionar m uchos productos a la vez, hacer los grupos de otra m anera, controlar una variable s in haber trabajado y habers e docum entado lo s uficiente en la anterior, lleva a res ultados poco des eables y por tanto evitables . Las variables s iguientes s on m ás fáciles de controlar que la prim era, as í por ejem plo en el cas o de es te m ódulo deberíam os tener en cuenta la variable del m edio a la hora de pens ar el producto a realizar. Podem os decir que el aprendizaje es s ignificativo cuando aprueban las pruebas objetivas de evaluación todo el alum nado de la clas e. En algo nos hem os equivocado s i una vez controladas las variables no aprueba todo el alum nado. En es te cas o s e trata de detectar en qué nos equivocam os , rectificarlo y cons eguir as í el aprendizaje s ignificativo. Es decir que el profes orado hace aprendizaje s ignificativo cuando toda la clas e aprueba las pruebas de evaluación. Podem os decir que cuando el profes orado dom ina las variables del aprendizaje s ignificativo toda la clas e cons igue res ultados pos itivos y todo el alum nado cons igue aprobar las evaluaciones . En los cas os de aulas con elevado nivel de conflictividad y rendim ientos académ icos bajos podem os decir que s abem os que el alum nado aprende s iem pre de m anera conectada. Aprender es cons truir,así des de los alum nos y alum nas con neces idades educativas es peciales hasta el alum nado s uperdotado aprenden de m anera s ignificativa cuando conectan una inform ación con la otra de m anera conectada y relacionada. Depósito Legal: PM 1838-2002

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En aquellas aulas con niveles extrem adam ente bajos de m otivación y con un nivel extrem o de conflictividad debe haber una intervención cons ens uada y coordinada del profes orado, poniéndos e de acuerdo en las actuaciones , en el s entido de priorizar la intervención de aquello que es lo m ás im portante. Controlar y aplicar las variables del aprendizaje s ignificativo en el aula puede s in duda contribuir a ello de m anera m uy im portante aunque a veces deberá pas ar algún tiem po para que la intervención coordinada del profes orado y s ignificativa a la vez de los res ultados es perados .

Ventajas Las ventajas de tener en cuenta es tas variables s on entre otras el ahorro energético en la actividad del profes orado que pas a a s er una fuente de cons ulta de la inform ación y de la ges tión de la clas e. Una vez encadenadas una s erie de prácticas , el profes or/a tiene m enos trabajo en el s eguim iento de las clas es , ya que la res pons abilidad de ens eñar y aprender es tá repartida entre el alum nado y el profes orado. El clim a de la clas e m ejora y el profes orado dis fruta de ens eñar, el alum nado s e com porta m ejor y s e evitan problem as derivados de la disciplina por lo que m ejora la autoes tim a del profes orado y del alum nado. Cuando se controlan las variables y s e encadenan una s erie de productos con el alum nado el profes orado tiene m enos trabajo de preparación de clas es , m enos des gas te en la conducción del aula ya que el trabajo hecho s e am ortiza. As í podem os decir que es un trabajo de anticipación a las dificultades que s uelen tener difícil s olución, s e evita la repetición de pruebas de evaluación y en el entorno es colar aum enta la autoes tim a y valoración pos itiva de toda la clas e ya que profes orado y alum nado ven res ultado de lo que hacen. Aprender es conectar, m anipular, relacionar, vis ualizar e interiorizar los conceptos que s e aprenden m ediante la confección de productos s ignificativos . Tener en cuenta las variables del trabajo abierto, m otivador y relacionado con el m edio no es s uficiente para cons eguir un producto s ignificativo, aunque s í lo es una vez hem os tenido en cuenta las variables que trabajarem os en los m ódulos s iguientes . Os anim am os a practicar cada una de las producciones teniendo en cuenta cada variable ya que la experiencia de cada una de ellas adem ás de s er m uy interiorizada es m uy s atis factoria para todos . Autovaloración La m otivación de la clas e es m ás directa, m ejora m ucho m ás el clima de la clas e y s e producen m enos conflictos . El profes orado evita la s obrecarga de trabajo ya que el alum nado es tá ocupado en el trabajo y no Depósito Legal: PM 1838-2002

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m oles ta. Cuando ocas ionalm ente el conflicto s e produce es m ás fácil de regular debido a que es poco frecuente. El interés m ejora com o res ultado de aplicar las variables del trabajo abierto, la m otivación y el m edio. Podem os cons tatar que el m edio es una m otivación directa al alum nado por lo que m ejora la actividad en la clas e. El alum nado es tá m uy m otivado. Aunque el rendim iento académ ico es m ás pos itivo no llegam os a todo el alum nado de la clas e, pero ha m ejorado la actividad en el aula. El alum nado s e ha adaptado a es ta form a de trabajar. Vocabulario Medio: Conjunto de factores naturales , s ociales , culturales , económ icos etc. que rodean el individuo y que es tá en relación con él. Entorno: Factores que influyen en el individuo cercanos a s u experiencia.

Para la próxima sesión: Cada uno de nos otros para la próxim a s es ión hará un producto con s us alum nos y alum nas que s ea abierto, m otivador y relacionado con el m edio. Referencias bibliográficas AUSUBEL, David P.,NOVAK, J.D.,HANESIAN, H. (1978) Educational Ps ychology: A Cognitive View (2ª ed.). New York: Holt, Rinehart and Wins ton. Reim pres o, New York: Werbel & Peck, 1986. Edición en es pañol: Ps icología educativa. Un punto de vis ta cognos citivo. (1983) México: Trillas .623 pág. OLVERA LÓPEZ, Francis co (1989) La inves tigación del m edio en la es cuela. Madrid: Penthalon. 253 pág. Lectura recomendada: OLVERA LÓPEZ, Francis co (1989) La inves tigación del m edio en la es cuela. Madrid: Penthalon. 253 pág. Es ta obra cons ta de variadas reflexiones y experiencias a partir del m edio que rodea al alum nado com o factor fundam ental en el aula. Us a el anális is de la realidad que nos rodea y aporta la inves tigación en el vivir cotidiano de la es cuela. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Páginas web Recom endam os vis itar y trabajar la web: http://www.antoniballes ter.com Página web s obre el aprendizaje s ignificativo en la práctica. Contiene artículos s obre es tos tem as y s e pueden cons ultar una colección de fotografías de las experiencias de innovación realizadas durante la inves tigación para cons eguir el aprendizaje s ignificativo y donde s e ha usado la variable del m edio por obs ervación directa e indirecta. Podem os cons ultar los res ultados del s em inario donde diferentes profes ores y profes oras en diferentes áreas y contextos educativos muestran s us experiencias . Os anim am os a com unicar vues tras experiencias y vues tras prácticas a otros profes ionales de la docencia.

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2.5. MÓDULO 4: LA CREATIVIDAD

La creatividad26 La creatividad es una de las potencialidades m ás im portantes de la hum anidad, es el cam po de la im aginación, la inventiva, la flexibilidad y la divergencia, que aplicada a la docencia tiene una potencialidad insustituible.La creatividad es una variable clave del aprendizaje s ignificativo ya que el pens am iento creativo, flexible y plás tico del profes orado perm ite confeccionar los productos es colares de m anera activa y abierta a la vez que potenciar la creatividad y el aprendizaje en el alum nado. Exis ten diferentes definiciones de creatividad, as í por ejem plo: La creatividad es un fenóm eno único, pero podem os decir que es una aptitud innata hum ana para crear nuevas com binaciones a partir de elementos preexis tentes (palabras , m ateriales , s onidos , ideas …) – Dem ory, 1976-. La creatividad es operar de m anera divergente y tam bién transformar – Guilford, 1967-, es decir es un proces o m ediante el cual una pers ona s e percata de un problem a, una dificultad o una laguna del conocim iento para la cual no es capaz de encontrar una s olución aprendida o conocida y bus ca diferentes s oluciones planteándos e hipótes is , evalúa, prueba, m odifica estas hipótes is y finalm ente com unica los res ultados obtenidos -Torrance, 1972-. Com o conclus ión a todas es tas definiciones podem os decir que la creatividad s upone una com binación, una as ociación y una transformación de elem entos conocidos para tener un res ultado novedos o, pertinente y original que dé un buen res ultado. Se trata por tanto de hacer nuevas com binaciones con elem entos as ociativos de ideas , m ateriales o conceptos ya conocidos pero cuya com binación nos da un res ultado novedos o, original y alternativo. En las prácticas donde interviene la creatividad s e trabaja de m anera activa y abierta a partir del pens am iento creativo com o cons ecuencia de la com binación de conceptos preexis tentes en el pens am iento del profesorado, bus cando pos ibles s oluciones , trabajando de m anera pers is tente a través del pens am iento divergente y fuera de la norm a. En definitiva la creatividad es ver la cos as de otra m anera. 26

Para la conf ección de este módulo se ha tomado como punto de partida la práctica sobre la creativ idad de las experiencias de innov ación educativ a titulada ―Maratón f otográf ica de una carta en def ensa del mar‖ y las propuestas sobre creativ idad de BALLESTER, A. ―La Didàctica de la geografia de les Illes Balears. Aprenentatge signif icatiu i recursos didàctics‖.

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Según Sam uel Am egan, la divergencia es una operación de la inteligencia. Es te autor, de acuerdo con el m odelo de Guilford SOI(Structure of Intellect: es tructura de la inteligencia), explica que la producción divergente es aquella que, gracias a los datos dados para la cognición, la m em oria, la evaluación y la convergencia, perm ite utilizar de m anera divers ificada o innovadora un m aterial dis ponible con m iras a obtener resultados novedosos o divers ificados . (AMEGAN, 1993)27. Se trabaja, por tanto, el pens am iento com o proces o, a partir de un m aterial que s e m anipula de diferentes m aneras para res olver un problema, bus cando diferentes cam inos , divers as pos ibilidades , de m anera flexible y bus cando s oluciones pos ibles antes de encontrar la respuesta más adecuada. Podem os decir que las cos as s on diferentes s egún el punto de vis ta con que s e m iran y que la m anera diferente de ver una cues tión hace que es ta s ea dis tinta y que tenga pos ibles s alidas divers ificadas . El pensamiento divergente, creativo y des de diferentes puntos de vis ta del profes orado potencia las actividades es colares con res ultados novedos os y originales . La creatividad y la divergencia es el res ultado de buscar las soluciones a las cues tiones didácticas de diferentes m aneras , s in conform ars e con la prim era s olución o pis ta que s e pres enta, con la bús queda de una s alida pertinente al problem a didáctico a partir de la idea de que el pens am iento unidireccional lim ita y cierra las pos ibilidades creativas . A partir de los proces os de pens am iento reflexivo del profes orado en torno a los diferentes puntos de vis ta, a partir del pens am iento creativo y flexible, s e llega a la cons ideración de que las actividades es colares s e pueden hacer de m uchas m aneras a partir del pens am iento divergente viendo las cos as de otra m anera. Podem os decir que la pedagogía activa y creativa es una propues ta decis iva y fundam ental para el trabajo es colar s egún Am egan (1993)28. Es frecuente en l as aul as el di ferente uso de l os materi al es, desde reci cl arlascajas de l os fol i os para trabaj os escol ares o guardar materi al es hasta reduci r o ampl i ar con l a fotocopi adora, aunque tambi én es verdad que es menos habi tual usar l os materialesde otra manera, así por ej empl o puede ser muy úti l por ej empl o fotocopi ar fotos u otrosmateriales (estamos acostumbrados a fotocopi ar fol i os) ampl i ar di buj os, cambi ar el tamaño de l as cosas. En defi ni ti va se trata de hacer producci ones con el al umnado de carácter di ferente que consi gan atraerl es y moti varl es haci a el aprendi zaj e. 27

AMEGAN, Samuel: Para una pedagogía activa y creativa. México, Trillas, 1993, pág. 7-8.

28

Samuel Amegan en su obra "Para una pedagogía activ a y creativ a" hace una propuesta pedagógica no solo de estímulo del pensamiento cognoscitiv o, sino también de la creatividad y el pensamiento divergente para f omentar el descubrimiento de la inv estigación creativ a y activ a. Además, presenta a partir del modelo SOI (Structure of Intellect) de J.P. Guilf ord las operaciones de la inteligencia y los factores del pensamiento creativ o; también propone f ormas de sugerir activ idades div ergentes en la escuela.

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Así por ej empl o en una escuel a teníamos que hacer una maratón fotográfi ca, una necesi dad para real i zarl a era consegui r el materi al para hacerla actividad; en principio parecía que no se podrían tener tantas cámaras de fotografi ar, una para cada alumno/a, la solución fue que no era necesari a una para cada ni ño/a, si no que con equi posde cuatro, porejemplo, sólo era necesari a una cámara para cada cuatro ni ños/as, por l o que se pensó la manera de tener máqui nas de fotografi ar para real i zar l a acti vi dad en este caso en equi po (agrupar, reducir, converti rl o todo en al go más pequeño) y se di stri buyó el número de fotografíasde cada carrete a real i zar por el al umnado (reparti r, di stri bui r).

Es decir unas veces s e neces ita una idea o m aterial diferente para cons eguir un res ultado óptim o, a veces m ultiplicar, otras dividir, cortar, repartir, bus car diferentes alternativas , dar m ás res pues tas a una pregunta, elaborarla, dividir m entalm ente una realidad en partes o com binar elementos s eparados para form ar un producto pertinente. La creatividad es tá relacionada con: - La im aginación - La inventiva - La inteligencia - La divergencia - La ens oñación - El pens am iento lateral - El punto de vis ta - Lo ins ólito - La curios idad - La originalidad - La creática - Lo nuevo - Lo diferente - La fluidez - Es tablecer as ociaciones - Inventar - Innovar - La producciones nuevas - La elaboración - La s ens ibilidad a los problem as - El anális is - La s íntes is - La com unicación El pensamiento creativo y divergente del profesorado A partir de la creencia previa de que los puntos de vis ta divergentes hacen ver las cos as de diferente m anera podem os llegar a interiorizar la idea de que ver las cos as de diferentes m aneras tam bién facilita y provoca a la vez Depósito Legal: PM 1838-2002

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la divergencia en el pens am iento. El hecho de que una m is m a idea o pens am iento pueda tener as pectos contradictorios hace evolucionar el pens am iento del profes orado hacia la creatividad y la divergencia que,aplicada a las cues tiones didácticas , favorece a la vez el pens am iento creativo y divergente del alum nado. Hay un cierto cons ens o en el hecho de que los m étodos activos contribuyen a fom entar en el alum nado el es píritu de la inves tigación, la iniciativa, la autonom ía, la curios idad tanto por la adquis ición com o por la aplicación de lo que s e s abe. La autonom ía, la curios idad, la originalidad, la iniciativa, as í com o la variedad y la riqueza de las experiencias pers onales , cons tituyen variables cognos citivas que favorecen la res olución creativa de problem as . (AMEGAN, 1993) 29 Tam bién exis te la creencia de que los m étodos activos s on adecuados para los trabajos es colares pero que s ólo s e pueden hacer con un núm ero reducido de alum nado o con m ás profes orado en la clas e y que es necesario m uchos recurs os económ icos para llevarlos a cabo. Creem os , com o proponem os en es ta obra, que s is tem atizando una m anera activa de funcionar en la clas e a la vez que s ignificativa podríam os trabajar con un núm ero de alum nado m ás elevado (agrupando por ejem plo el alum nado en equipos) con un docente en el aula (dando parte de la res pons abilidad de los trabajos al alum nado m ediante el trabajo abierto parar des cargar el trabajo directivo y s obrecargado del profes orado) y con m enos recurs os (us ando los materiales m ás económ icos de otras m aneras ). En l os países empobreci dos del sur l a creati vi dad del profesorado para manipularlos materi al es y converti rl os en productos y recursos escol ares es fundamental . Podemos usar desde materi al es de l a natural eza como por ej empl o l as pi edras redondeadasde losríoso las pl ayas para poner l os conceptos y confecci onar l os mapas conceptual es, hasta trozos de madera para destacar l a i nformaci ón trabaj ada o usar materi al es como l a arena para confecci onar producci ones escol ares y facilitar el aprendi zaj e. En l as escuel as con pocos recursos es muy i mportante reci cl ar materi al es y usarlos materi al es que l l egan a l a escuel a. Si l os al macenamos de manera organi zada luego nos pueden ser úti l es: un trozo de cartón, un hi l o, un trozo de cuerda o de m adera, una plancha metál i ca etc. puede ser úti l en múl ti pl es si tuaci ones usando nuestra creatividad e inventiva.

El pens am iento creativo y divergente exige generar divers as ideas , lo que no quiere decir que cualquier res pues ta s ea correcta; es pertinente sólo si es adecuada al problem a que s e pres enta. El pens am iento creativo del profes orado im plica fluidez (cons iderar divers as ideas ,respuestas ysoluciones pos ibles ), flexibilidad (bús queda de enfoques divers ificados , bus car pis tas diferentes , clas ificar de diferentes m aneras , captar las cosas de otra manera),y originalidad (as ociaciones a partir de datos m uy dis tantes , bus car soluciones

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AMEGAN: Op. cit., pág. 13-25

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hábiles , fuera de lo com ún, con res pues tas raras , pero a la vezque pertinentes con el problem a planteado). El pens am iento divergente y creativo des de el punto de vista de Amegan (1993) neces ita: - Una atm ós fera abierta, perm is iva y libre de tens iones . - Partir del pens am iento janus iano, un pens am iento que, por ejemplo,admite que un objeto, una idea o un fenóm eno cualquiera puede pres entar s im ultáneam ente dos as pectos contradictorios . - Apartars e del pens am iento lineal, s ecuencial y rígido. - Res ponder a la neces idad em ocional, es decir, la de autorrealización y tam bién m odificar el m edio cercano. La variedad y divers ificación de puntos de vis ta, los diferentes resultados del trabajo abierto, m otivador, relacionado con el m edio y creativo facilita la im plicación em ocional del alum nado en el trabajo es colar, hecho que resulta decis ivo para el funcionam iento eficaz de las actividades en el aula. Podem os decir que algunas veces s e puede im provisar algo en la clase, de hecho pens am ientos creativos s e pueden producir en un m omento yhacer en el aula algo novedos o y original, pero el profes orado habitualm ente debe haber pens ado bien lo que hará antes de entrar en la clas e, decidir el tema,los m ateriales que us ará, com o organizará y s ecuenciará el trabajo en diferentes s es iones … ya que as í por ejem plo s e anticipa a las dificultades ya los posibles problem as derivados de la dis ciplina creando un clim a en la clase más eficaz. Aunque parezca que us ar la creatividad lleva m ucho trabajo para pensar la producción que vam os a realizar de hecho no es as í. Conlleva un poco de es fuerzo al principio pero evita m uchís im o trabajo des pués ya que se amortiza rápidam ente. Todo el proces o realizado nos facilita hacerlo con más habilidad des pués , m ás ágilm ente, y entre otras m uchas ventajas se puede usar el curso s iguiente con otros alum nos y alum nas de la m is m a manera o haciendo alguna variación s i nos parece pertinente. Entre las ventajas de trabajar en es ta dirección podem os des tacar la pos ibilidad de ver el res ultado inm ediato de lo que s e hace, tanto para el profes orado com o para el alum nado a la vez que potencia la vis ión de la es cuela en pos itivo por lo que s e s uavizan las dificultades y m ejora el com portam iento del alum nado y el clim a del aula. Los recursos divergentes Los recurs os divergentes s on los recurs os creados fuera de la norma,a través del pens am iento lateral es decir a partir de la creatividad,la imaginación Depósito Legal: PM 1838-2002

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y la inventiva del profes orado, para producir res ultados novedos os o divers ificados . Los recurs os divergentes perm iten a partir del pens am iento creativo del profes orado, potenciar la creatividad y la divergencia en el alum nado. Se trata de m anipular los m ateriales de m anera que el res ultado s ea innovador y divers ificado. En ci erta ocasi ón en una escuel a, nos encontramos con l a di fi cul tad de que no teníamos una caj a, ni el presupuesto para comprar una de l as que se venden para colocar l os mapas. La sol uci ón fue, con el uso del pensami ento di vergente, l a utilitzaci ón de un armari o anti guo col ocado de otra manera ya que l o pusi mos al argado en el suelo y cubrimos l a superfíci e con un trozo de red metál i ca que nos di eron en una construcci ón que se hacía al l ado de l a escuel a. La creati vi dad si rve para usar l os materi al es de manera di ferente, susti tui r unospor otros, qui tar una parte, añadi r otra, di vi di rl o o mul ti pl i carl o. Así porejemplo en una ocasión nos encontrábamos en una escuel a que acababa de empezar el curso y donde no teníamosningún ti po de materi al ya que no había l l egado el presupuesto para comprarlosmaterialesnecesarios. Sól o di sponíamos de materi al de ofi ci na, una fotocopi adora y fol i os. Se nos ocurri ó que podíamos coger l os fol i os y engancharl os uno con otro a manera de despl egabl e con cinta adhesi va transparente para hacer el pri mer trabaj o del curso y usarcomo material losperiódicos que l l egaban a l a escuel a de manera gratui ta l os mi ércol es para trabajara partirde lasnoticias.

La fras e de Eins tein ―En tiem pos de cris is la im aginación es m ás im portante que el conocim iento‖ da todo el s entido a la creática, el m ayor patrim onio de la hum anidad es la creatividad, la im aginación, la inventiva, la divergencia. Los recurs os us ados de m anera divergente o la creación de recurs os a partir de la divergencia s uponen el res ultado del pens am iento arries gado, rom per las barreras del s entido del ridículo y una actitud pers is tente, s in des anim ars e s i no s e encuentra después de pensar el resultado des eado. Se trata de un pens am iento fuera de la norm a, fuera de los us os norm ales que dam os a los m ateriales y a los recurs os . Aunque no todo pens am iento fuera de la norm a es un pens am iento divergente que s e pueda us ar com o recurs o. Se trata de que el pens amiento creativo, no unidireccional, s ea pertinente, flexible y plás tico. Los recurs os divergentes s on útiles en cualquier m om ento del curs o es colar y proyectan al profes orado hacia el trabajo en la divers idad y la potencialidad m otivadora, rica y divers ificada de la diferencia. La m otivación del profes orado a través del us o del pens am iento lateral, es decir no unidireccional, perm ite potenciar al profes orado hacia el propio aprendizaje s ignificativo en s u form ación y m ejora del proces o docente, m antiene alta la m oral del profes orado, que s iente el gus to por ens eñar, s e conectan los conceptos des de ám bitos diferentes , s e potencia la ilus ión que res ulta fuertem ente recom pens ada por la com probación del aprendizaje del alum nado y de los res ultados pos itivos de la ins us tituible s atis facción de Depósito Legal: PM 1838-2002

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ens eñar y aprender. Es el m om ento en que cons tatan las enorm es potencialidades creativas que el profes orado ha cons eguido recuperar y des pertar en el alum nado. El profes orado debe form ars e, leer y practicar en el aula para actuar con flexibilidad, creatividad y lucidez a la hora de tom ar una decis ión en diferentes s ituaciones y contextos com o por ejem plo el cas o que ilustramos a continuación ante una s ituación de conflicto. Podem os decir que la formación y la lectura de inform ación pedagógica en interacción con la práctica es colar hacen fácil lo que parece m ás difícil com o es el cas o que ilus tram os a continuación. Entramos en l a cl ase de hi stori a de segundo de ESO. El al umnado está muy al terado, unos enci ma de l os pupi tres, otros por el suel o, al gunos sentados, otros de pie… Al gunos de el l os han reparti do por toda l a cl ase, entre l as mesas y l as sillas, un rollo de papel hi gi éni co por l o que se respi ra un ambi ente al terado, festi vo y un tanto provocador. Esta si tuaci ón se produce en un curso donde dar cl ase es cada vez más di fíci l porque frecuentemente se producen i nci denci as que i mpi den el normal desarrol l o de las mi smas y porque, en general , hay poca acti tud para el estudi o. El pri mer i mpul so del profesor al entrar en l a cl ase es reñi r, gri tar o buscarquién ha si do, qui én ha produci do este al boroto, si n embargo, es consci ente de que este ti po de respuesta no funci ona o da muy pocos resul tados, por l o que i ntenta pensar cómo podría aprovechar el probl ema que se ha produci do convi rti éndol o en un recurso di dácti co. Al entrar en l a cl ase el profesor l es di ce a l os al umnos y l as al umnas que se sienten en su si ti o pero evi dentemente no hacen caso, por l o que, en si l enci o, coge un extremo del papel hi gi éni co y l o ata a l a manecilla de la puerta al argando el papel hasta atarl o a l a ventana, después a l a otra ventana haci endo así una ti ra l arga de papel . Los alumnosy las al umnas paran el j ol gori o y observan l o que hace, l a postura del profesor l es l l ama l a atenci ón, l es ―i ntri ga‖ su comportami ento, así que poco a poco van regresando a su asiento y aumenta el si l enci o. En este momento el profesor l es pregunta sobre el papel higiénico: ―¿Os habéi s fi j ado? ¿Sabéi s cuanto ti empo ha vi vi do l a gente si n saber l eer ni escribir? Todo este ti empo que vei s en el papel son l os años en que l as personas hemos estado sin saberleerni escri bi r. ¿Vei s este trozo de papel más corto?, pues es el ti empo que l as personas hemos sabi do l eer y escri bi r‖. El docente ha transformado el papel en un fri so cronológico que utiliza como recurso di dácti co. El profesor si gue expl i cando: ―¿Recordái s que estudi amos l a prehi stori a y l a hi stori a? Estudi amos l os j erogl ífi cos de l os egi pci os, l as l etrasgriegas, el latín de l os romanos… Antes escri bíamos en barro, papi ros o en papel , ahora ya escri bimoscon ordenador y nos mandamos l as cartas si n papel por i nternet, y hasta nos comuni camospor el móvi l a través de satél i tes arti fi ci al es‖. En este momento un al umno di ce: ―Hemos avanzado mucho‖. Cuando el ambi ente ya está más cal mado, el profesor consi dera que esel momento oportuno para comentar con el al umnado el i nci dente. Les habl a sobre l o i noportuno de su acti vi dad, expl i cándol es que j ugando con el papel hi gi éni co en la clase se habían equivocado de l ugar, en real i dad podían j ugar en el pati o a di ferentes di versionescomo porejemplo ésta, pero l a cl ase no parecía un l ugar adecuado para j ugar de esta manera. Les pregunta su opi ni ón uno a uno y l a respuesta de todos es muy cl ara, son consci entes de que no deben

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j ugar de esta manera en l a cl ase y de que una conducta si mi l ar l es puede ocasi onar 30 probl emas en el futuro. (RODRÍGUEZ, BALLEST ER, 2001)

Tal vez pens em os en un prim er m om ento que un ejemplo como éste es difícil llevarlo a la práctica porque es difícil que s e nos ocurra, pero tal com o dice María Antonia Ferriol Alom ar, profes ora del s em inario de aprendizaje s ignificativo, en s us reflexiones s obre la creatividad y el aprendizaje en el s em inario: ―Con es te s em inario, yo he tenido la oportunidad de experim entar m i capacidad para crear. Es una lás tim a as um ir, s in ni s iquiera cuestionarlo,que la creatividad es patrim onio de unos pocos privilegiados : los artis tas y los genios . Sobre todo, cuando es obvio que no es verdad, la creatividad es una cualidad intríns ecam ente hum ana. Todos tenem os , al m enos , en potencia,la capacidad para crear; s ólo debem os acceder a ella y des arrollarla. En es te s entido, el Sem inario de Aprendizaje Significativo es un cam ino que nos perm itirá llegar has ta ahí. Cuando el alum nado explora s u propia creatividad, redes cubren el placer que s upone aprender, recuperando la curios idad innata del hom bre. Parece que todos nos hem os olvidado de lo que s ignifica aprender. Aprender no es contes tar unas preguntas en un exam en. Aprender es en el fondo crecer; hacers e m ás hábil, aum entar en cada uno de nos otros la s eguridad y la confianza en nues tras capacidades ; s entir el poder del conocim iento que aplicado a la realidad nos perm ite cons truir y des truir;nos perm ite trans form ar; nos perm ite m ejorar nues tra vida y la de los dem ás .‖ Efectivam ente querem os s ubrayar aquí la idea de que la creatividad es una actividad intríns ecam ente hum ana, es decir todos tenem os la capacidad para crear. De hecho en la infancia la im aginación y la inventiva es extraordinaria y parece que cuando nos volvem os adultos y crecem os los s is tem as s ociales , fam iliares y es colares lim itan es ta capacidad humana de im aginar y de crear. Se trata por tanto de una capacidad que tenem os y que hem os tenido todos , s ólo debem os recuperarla y volver a utilizarla. No s e trata de copiar las ideas de pens am iento creativo de otros,sino de crearlas , de m anipular los m ateriales de m anera diferente, de rom per la dificultad de cam biar de punto de vis ta y percibir las cos as de oltra m anera. "Perder" tiem po pens ando en los recurs os divergentes , a partir de la creatividad, es la m ejor m anera para el profes orado (y por tanto para el alum nado) de ganar en s atis facción pers onal, de la rotura del pens am iento uniform e, de la rutina y de convertir la experiencia de ens eñar en una experiencia pos itiva para dis frutar de los efectos s atis factorios de la educación: ens eñar aprendiendo. 30

RODRÍGUEZ, R., BALLESTER, A.: Nuev os enf oques para la disciplina. Cuadernos de Pedagogía 305, 2001, 31-35.

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Las pos ibilidades de explotación didáctica de los recursos divergentes y de la creatividad no s ólo s on divers ificadas , s ino infinitas ; podem os crear recurs os a partir de m ateriales tan diferentes com o una tiza de la pizarra,una m es a, un folio, una ventana, una fotografía, la es calera, el pasillo de la escuela, es decir, todos los recurs os que podem os crear con el m ayor potencial del profes orado: la im aginación.

La práctica de la creatividad Llevar a la práctica la creatividad tiene una caracterís tica com ún a todo acto creativo y conlleva una acción pers onal com o com binación,organización y trans form ación de elem entos dis ponibles pero no predeterm inados que producen un res ultado nuevo, pertinente, original y eficaz. Practicar de m anera creativa s upone producir cos as novedos as m ediante as ociaciones inus uales , trans form ar, organizar e integrar diferentes alternativas . El pens am iento creativo es tá directam ente relacionado con la inteligencia, para potenciar el aprendizaje y la inteligencia del alum nado es neces ario potenciar la creatividad. A todo ello pueden ayudar como veremos en el próxim o m ódulo los m apas conceptuales .(NOVAK, 1998)31 Es tas preguntas s egún Am egan (1993)32 pueden ayudarnos a confeccionar producciones creativas : ¿Qué otro us o podem os dar? ¿Cóm o m odificar? ¿Cóm o agrandar? ¿Cóm o reducir? ¿Cóm o alargar? ¿Cóm o m ultiplicar? ¿Cóm o em plear varias veces ? La práctica creativa s upone us ar la divergencia de pensamiento que nos exige generar varias ideas , divers os res ultados y s oluciones diversificadas para s olucionar el m is m o problem a, no hay una res pues ta única sino que es buena s i entra dentro de las condiciones del problem a planteado y s ólo es pertinente s i es eficaz. 31

NOVAK, Joseph D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative tools in Schools and Corporations. Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates. Portugués 2000, Lisboa: Platano Edicoes Tecnicas. Edición en español: Conocimiento y aprendizaje: los mapas conceptuales como herramientas f acilitadoras para escuelas y empresas.(1998) Madrid: Alianza Editorial. 315 pág. 32

AMEGAN: Op. cit.. pág. 30-35 y 102-103

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¿Qué ocurre s i añadim os algo? ¿Qué ocurre s i lo s us tituim os por…? ¿Qué ocurre s i lo com binam os con…? ¿Qué ocurre s i lo adaptam os a…? ¿Qué ocurre s i elim inam os …? ¿Qué ocurre s i lo coloream os ? ¿Qué us os s ugiere…? ¿Y s i lo quem am os ? ¿Y s i m odificam os s u pos ición habitual? ¿Cóm o repartir? ¿Cóm o proponer nuevos us os a…? La divergencia s upone fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.La fluidez es la habilidad que perm ite dar m últiples ideas , pens ar en más ideas, cons iderar m ás s oluciones : ¿A quién s e le ocurren m ás ideas acerca de…? ¿De qué diferentes m aneras …? La flexibilidad es la habilidad de encontrar diferentes enfoques y hallar variadas s oluciones , bus car diferentes pis tas , cam biar de punto de vista yver las cos as de otra m anera: ¿De qué otras m aneras …? ¿Qué otras …? La originalidad es la capacidad de producir as ociaciones muydistantes entre objetos e ideas , es decir dar s oluciones fuera de lo com ún pero pertinentes y eficaces a la vez: Piens a en algo original… Piens a en algo que no has pens ado antes … Produce algo único, novedos o… La elaboración perm ite des arrollar detalles a los objetos e ideas para com pletarlos : Añade… Com pleta con algo para que s ea m ás interes ante… Comentamos a conti nuaci ón un ej empl o de proceso creativo para hacerun concurso de trabaj os escol ares que l l egó a l a escuel a sobre una carta en defensa del mar. Llegó a la escuela una i nvi taci ón para parti ci par en esta propuesta y cuando l l egó la carta del concurso terminaba a l os tres días. La respuesta i ni ci al fue que no había ti empo para parti ciparpero a partirde la creati vi dad y l a di vergenci a consegui mos hacerl o.

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El trabaj o parte de l a i dea de que el pensami ento creati vo, fl exi bl e y pl ásti co del profesor permi te dar sal i da a un probl ema a parti r de hacer un proceso de pensamiento en el que se i ncl uyen l as ci nco operaci ones de l a i ntel i genci a de la teoría de Guilford. De hecho, este pri mer pensami ento i nmedi ato fue el que movi ó al profesor a l a búsqueda de otras posi bi l i dades, a otras formas de real i zar l a acti vi dad escol ar. En pri mer l ugar se captó esta i nformaci ón, se comprendi ó que había otra manera de real i zar el trabaj o escol ar y l a i dea y el senti mi ento de que era posible participaren la actividad. Pensamos en una acti vi dad que se pudi era hacer en tres díasde manera creativa: una maratón fotográfi ca. Se l l ego a l a producci ón convergente que, atendi da l a pronti tud del revelado de la di aposi ti va, ésta era un soporte adecuado para tener resul tados i nmedi atos, frente a l a fotografía (más cara) por l o cual ésta úl ti ma se descartó. Resul tado del pensami ento del profesor en forma de cognición, memoria, evaluación y convergenci a se l l egó a l a producci ón di vergente que permi ti ó utilizar de manera variada e i nnovadora el materi al di sponi bl e para obtener resul tadosdiversificados, utilizando el material de di ferentes maneras. En l a i dea de probar di versos cami nos, expl orar di ferentes posi bi l i dades y real izar di ferentes i ntentos para resol ver el probl ema pensamos por ej empl o en un audiovisual. Sin embargo en pri nci pi o, no parecía adecuado (se necesi taría tiempo para hacerel guión, grabarla voz, etc.). T ampoco el grabar l as di aposi ti vas en vídeo (pensamos que se necesi taba más ti empo para hacer el proceso de copi a). La sol uci ón posi bl e en aquel momento fue haceruna maratón fotográfi ca. Así comenzó l a experi enci a de l a maratón fotográfica para una Carta en defensa del Mar. La refl exi ón gi ra en torno al proceso del pensami ento del profesor según el cual la creati vi dad dependía de l a búsqueda de di ferentes maneras de ver lascosas, desde diferentes puntos de vi sta, donde l os hechos, l os fenómenos concretos, l as i deas... no eran igualessegún el l ugar desde donde se mi rasen. Éste fue un hecho que se vio potenciado positivamente con la l ectura del l i bro de Amegan. Una vez termi nada l a maratón y l a confecci ón de una carpeta de di aposi ti vas, se preguntó a l as personas responsabl es de l a convocatori a del concurso cuál era la hora para entregar l os trabaj os. Nos comuni caron que se había al argado di ez díasmásporque no había habi do ti empo para presentarl os. Aun así, entregamos el trabaj o en l a fecha i ni ci almente establ eci da, demostrando así que el factor ti empo no era deci si vo para hacerlo. La maratón fotográfi ca ganó el concurso. El uso que hemos comentado de l as di aposi ti vas y el proceso de pensamiento para la real i zaci ón de l a maratón fotográfi ca es un ej empl o de una experiencia basada en el proceso de pensami ento creati vo y di vergente del profesor, de manera abi erta, reflexiva, flexible, plástica, 33 persi stente, fuera de l a norma y del pensami ento más i nmedi ato. (BALLEST ER, 1999)

La res olución creativa de problem as s igue s egún Parnes (1976-1977) varios pas os : 1.- Encontrar todos los datos pertinentes a la s ituación del problem a. 2.- Identificar y form ular el problem a con la ayuda de los datos acum ulados . 3.- Cons iderar todas las pos ibles s oluciones . 33

BALLESTER: Op. cit. 280-289

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4.- Elegir las s oluciones adecuadas , con arreglo a criterios establecidos por uno mismo. 5.- Ins trum entar la o las s oluciones pos ibles .

La creatividad como variable clave del aprendizaje significativo La educación y por tanto la es cuela tiene com o objetivo la formación de pers onas en futuros ciudadanos que tengan la capacidad de pens ar y crear ante las s ituaciones que s e encuentren en la vida fuera de las aulas.Es posible una es cuela activa, creativa y lúdica que optim ice las s ituaciones de ens eñanza-aprendizaje a partir del us o del pens am iento divergente del profes orado de m anera que las propues tas no s ean unidireccionales , s ino flexibles y plás ticas . Com o res ultado de nues tras prácticas creativas podem os decir que el trabajo abierto, creativo y divergente del alum nado depende de m anera prioritaria del pens am iento abierto, flexible, plás tico, creativo y divergente del profes orado. Los proces os de pens am iento creativo del profes orado ofrecen com o cons ecuencia propues tas abiertas con pos ibilidades creativas para el alum nado. Es m uy im portante, una vez elaborado un producto, cerrar el trabajo,es decir, hacer individualm ente una s íntes is de todo el tem a con el fin de es tructurar y s is tem atizar toda la inform ación, de m anera que tengam os un res um en individual de la inform ación para repas ar y es tudiar, ya que volver de nuevo al tem a de m anera interiorizada potenciará el aprendizaje. El trabajo en procedim ientos y recurs os didácticos abiertos y divers ificados perm ite una actividad abierta, creativa y em otiva para el alum nado, hecho decis ivo en el éxito de las actividades , por el que cons ideram os que las propues tas abiertas y creativas del profes orado s e convierten en abiertas y creativas tam bién para el alum nado. Las s ituaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y em ociones pers onales , con es tím ulo del pens am iento divergente en que el alum nado proyecta s us ideas , potencian la diferencia individual yla originalidad y s e convierten en hechos clave y decis ivos para una ens eñanza activa y creativa. No podem os cons iderar el éxito del aprendizaje de los conceptos trabajados en las actividades que controlan el trabajo abierto, la motivación yla creatividad por parte del alum nado. Por otra parte, el us o del profes orado del pens am iento creativo y divergente no es por s í m is m o una garantía de aprendizaje, por lo que s erá neces ario controlar las dos variables de los dos m ódulos que nos quedan: el m apa conceptual y la adaptación curricular. Depósito Legal: PM 1838-2002

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El trabajo a partir de la creatividad y divergencia en el pens am iento del profes orado s e convierte en clave y decis ivo, a la vez que potencia la flexibilidad de pens am iento fuera del aula, es decir, s e tiene una nueva óptica de la cos m ovis ión o m anera de entender la realidad que nos rodea. En las prácticas creativas s e trabajan los recurs os didácticos de manera divers ificada y abierta. El profes orado m anipula los recurs os conocidos , interconectando los conceptos , a partir de s u experiencia personal de aula yde fuera del aula, antes de llegar a la idea de la realización de la producción creativa. Factores com o el us o de trabajos abiertos , la m otivación a partir del m edio, el pens am iento creativo y divergente del profes orado s on claves para cons eguir un aprendizaje s atis factorio por parte del alum nado. Podem os producir ideas creativas a partir de objetos de la vida cotidiana, trans form ar m ateriales , ideas o pens am ientos des de otro punto de vista yusar las cos as de diferente m anera lo que nos ayudará a m anejarnos de m anera creativa. Posibles dificultades Los res ultados de evaluación final de una práctica abierta, m otivadora, relacionada con el m edio y creativa dem ues tran que el alum nado no ha s uperado los conceptos bás icos de m anera s atis factoria, por lo que el aprendizaje por des cubrim iento directo no garantiza por si mismo el aprendizaje de los conceptos por parte del alum nado de la clas e. El trabajo por des cubrim iento directo no perm ite por tanto el aprendizaje del alum nado de m anera s atis factoria por lo que s erá neces ario controlar la s iguiente variable: el m apa conceptual, a fin de cons eguir la conexión yrelación entre los conceptos a efectos de cons eguir la s ignificatividad en el aprendizaje. La creatividad y la divergencia en el pens am iento del profes orado s e convierte en una variable clave y decis iva para potenciar el trabajo activo y em otivo, a la vez que im plicado, del alum nado. Es ta variable, s in embargo,no es s uficiente para garantizar un aprendizaje s atis factorio por parte de todo el alum nado. Exis ten algunos elem entos que pueden frenar o anular la creatividad:el conform is m o (hacer las cos as com o s iem pre s e han hecho), las actitudes autoritarias en el aula (cortan la com unicación eficaz para el aprendizaje), el m iedo al ridículo (es una lim itación m uy fuerte a la creatividad, s uelen s er prácticas com unes ridiculizar el trabajo del otro precisamente porque es original novedos o y diferente), la rigidez de pens am iento (unidireccionalidad, un solo punto de vis ta, ―es to es as í‖ ―es to s e hace as í‖) la intolerancia a actitudes Depósito Legal: PM 1838-2002

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lúdicas y creativas (frus tra la pos ibilidad de us ar la creatividad, repres ión de dis frutar aprendiendo). Se pueden dar cas os en que us ar producciones originales y potenciadoras del aprendizaje en la es cuela s on ridiculizadas por el entorno es colar o por los m is m os com pañeros , s e trata frecuentemente de comentarios puntuales que tienden a des anim ar a la otra pers ona precis am ente por encontrarla original y diferente. Lo m ás eficaz es pas ar de es tos com entarios s in s entido y s i s e repiten us ar el ―¿en qué curs o das clas e? ¿y tú qué haces y cóm o te funciona?‖ y recom endarles por ejem plo que lean y prueben este libro ya que puede ayudar a todo el entorno educativo y a los com pañeros a mejorar la calidad del trabajo en las aulas y la propia calidad de vida en el entorno es colar. Los trabajos es colares m ás criticados al inicio al final term inan generalizándos e, es cues tión de tener pers is tencia en el objetivo ysobre todo lo que da m ás fuerza y s entido a nues tro trabajo: s aber que vam os bien ynos funciona y que ya no querem os volver atrás . Ventajas Entre las ventajas de controlar las variables del aprendizaje significativo en el aula y us ar la creatividad tenem os : Potencia la autoes tim a del profes orado. Evita la s obrecarga laboral y exces o de trabajo con pocos res ultados . Se ve res ultado inm ediato de lo que s e hace. Evita el m ales tar del profes orado por la cris is del s is tem a educativo. Elim ina el es trés del alum nado y del profes orado, evita s entimientos de tristeza y depres ión. Soluciona la atención a la divers idad en el aula debido a la heterogeneidad de las clas es . El profes orado prepara un s olo trabajo para toda la clase pero cada alum no/a lo hace a s u nivel, por lo que la heterogeneidad y divers idad en el aula no es un problem a s ino una ventaja, ya que podem os decir que no es neces ario preparar trabajos individuales para cada alum no/a que se hace para el profes orado tan difícil y cos tos o com o im pos ible, por lo que evita el exceso de trabajo del profes orado. Potencia la vis ión de la es cuela en pos itivo. Se dis fruta de ens eñar. Realización pers onal del profes orado y del alum nado. Mejora m uy s ens iblem ente el clim a en el aula. Mejora el com portam iento del alum nado. Se s uavizan las dificultades del trabajo en el día a día. La com unicación profes orado-alum nado m ejora y s e optim iza. Los padres y m adres valoran el trabajo s ocial del profes orado ya que ven a sus hijos s atis fechos e ilus ionados con el trabajo ya que ven res ultado de lo que hacen. Los padres y m adres valoran el trabajo del profes orado por lo que m ejora s u valoración s ocial. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Las direcciones de los centros ven gratificados s u es fuerzo por la mejora de la docencia ya que s us es cuelas s on capaces a hacer trabajos valorados por todos . Los ins pectores y pers onal de la adm inis tración educativa valoran m uy pos itivam ente las realizaciones del profes orado y s u alum nado delante de la explos ión de trabajo e ilus ión en el alum nado s in des gas te energético del profes orado. Autovaloración Se res pira en la clas e un clim a de aprendizaje y autoaprendizaje. El alum nado es tá m uy ilus ionado y m otivado con el trabajo y nos cons tatan con s us com entarios el atractivo que tienen los trabajos , s e s ienten motivados yla actividad en el aula es m uy variada, aum enta la s atis facción del profesorado y del alum nado por el trabajo realizado, no s ólo por el resultado final sino también por el proces o. Algunos alum nos y alum nas todavía no s e han im plicado totalm ente en las actividades pero la m ayor parte de la clas e vive el trabajo de una m anera m uy m otivadora, im aginativa y directa. Vocabulario Creatividad: Capacidad hum ana que cons is te en una com binación,asociación y trans form ación de elem entos conocidos para tener un res ultado novedoso, pertinente y original que de un buen res ultado. Flexibilidad: Capacidad hum ana de bus car pis tas diferentes , clas ificar de diferentes m aneras y captar las cos as de otra m anera. Producto creativo: Producto novedos o y original res ultado de la inventiva. Recursos divergentes: Recurs os creados fuera de la norm a, a través del pens am iento lateral, a partir de la creatividad, la im aginación y la inventiva del profes orado para producir res ultados innovadores , a la vez que pertinentes y divers ificados . Para la próxima sesión: Cada uno de nos otros para la próxim a s es ión hará un producto con s us alum nos y alum nas que s ea abierto, m otivador, relacionado con el medio y creativo, confeccionando cada alum no/a individualm ente un res um en para cerrar el trabajo y es tructurar la inform ación para es tudiarla y repas arla. Referencias bibliográficas AMEGAN, Sam uel (1993) Para una pedagogía activa y creativa. México: Trillas .174 pág. Depósito Legal: PM 1838-2002

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BALLESTER, Antoni (1999) La Didàctica de la geografia. Aprenentatge s ignificatiu i recurs os didàctics de les Illes Balears . Palm a de Mallorca: Docum enta Balear. 366 pág. MUÑOZ, Jos ep (1994) El pensam iento creativo. Desarrollo del "Program a Xenius" Barcelona: Octaedro. 184 pág. NOVAK, Jos eph D. (1998). Learning, Creating, and Us ing Knowledge: Concept Maps as Facilitative tools in Schools and Corporations . Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum and As s ociates . Portugués 2000, Lis boa: Platano Edicoes Tecnicas . Edición en es pañol: Conocim iento y aprendizaje: los m apas conceptuales com o herram ientas facilitadoras para es cuelas y em pres as .(1998) Madrid: Alianza Editorial. 315 pág. RODRÍGUEZ, Ros a Is abel, BALLESTER, Antoni (2001) Nuevos enfoques para la dis ciplina. Cuadernos de Pedagogía. 305: Septiem bre. 31-35 Lectura recomendada: AMEGAN, Sam uel (1993) Para una pedagogía activa i creativa. México:Trillas. 174 pág. Contiene m odelos y es trategias de ens eñanza creativa y activa integrables en los currículos es colares , as í com o m últiples ejercicios y técnicas dirigidos al alum nado, dis eñados para enriquecer los conocim ientos adquiridos en el aula para cons olidar el aprendizaje y el des arrollo de aptitudes creativas . Páginas web Recom endam os vis itar, trabajar y relacionar es te m ódulo con la página web: http://www.piaget.com .ar En la web del Colegio Piaget San Is idro de Argentina podem os ver ejem plos de trabajos creativos ilus trados m ediante fotografías realizados por profes orado y alum nado donde prim an la im aginación y la inventiva. Es habitual en es ta es cuela la realización de es tas actividades en el trabajo diario del aula. Se trata de un ejem plo claro de la creatividad llevada a la práctica en todo el centro educativo.

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2.6. MÓDULO 5: EL MAPA CONCEPTUAL

El aprendizaje significativo El cons tructivis m o s e bas a en que el aprendizaje es cons trucción de conocim iento donde unas piezas encajan en las otras en un todo coherente. Conviene por tanto conectar la es trategia didáctica del profes orado con las ideas previas del alum nado y pres entar la inform ación nueva conectada con la ya conocida, de m anera coherente y no arbitraria cons truyendo de m anera s ólida los conceptos , interconectando unos con otros en form a de m alla de conocim iento. Para producirs e un aprendizaje real y a largo plazo es neces aria la conexión y la coherencia interna de la inform ación a aprender, por tanto es de s um a im portancia conectar los conceptos y relacionarlos de m anera no arbitraria y coherente. Podem os decir que para cons eguir el aprendizaje s ignificativo neces itam os us ar el ins trum ento m ás potente para relacionar y conectar los conceptos : el m apa conceptual de Novak. (NOVAK, 1998)34 Jos eph D. Novak es el creador de los m apas conceptuales siendo éstos el ins trum ento para cons eguir el aprendizaje s ignificativo. El m apa conceptual es un tipo es pecial de es quem a que da s entido y coherencia a los conceptos s us ceptibles de aprendizaje. Con s u us o s e cons igue la conexión necesaria de la inform ación para que s e form en es tructuras potentes de conocim iento aprendido de m anera que los conceptos es tén relacionados e interconectados. Podem os decir por tanto, que el aprendizaje s ignificativo es el aprendizaje con s entido. Es aquí donde tienen s u m áxim a eficacia los mapas conceptuales s ignificativos , ya que s on los ins trum entos que permiten conectar y relacionar los conceptos para cons eguir redes potentes de conocim iento adecuadam ente es tructurado y aprendido. Según Novak el problem a fundam ental es tá en cóm o un individuo adquiere el conocim iento y el m edio m ás adecuado para producir el cam bio conceptual es el aprender s ignificativo, es decir la cons trucción de nuevos s ignificados exige integrar el nuevo conocim iento en el cuerpo de conceptos y

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NOVAK, Joseph D. (1998). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative tools in Schools and Corporations. Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates. Portugués 2000, Lisboa: Platano Edicoes Tecnicas. Edición en español: Conocimiento y aprendizaje: los mapas conceptuales como herramientas f acilitadoras para escuelas y empresas.(1998) Madrid: Alianza Editorial. 315 pág.

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propos iciones relacionados . (GONZÁLEZ, Ferm ín; MORÓN, Ciriaco; NOVAK, Jos eph D.; 2001)35 Para que s e produzca un auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje verdadero y a largo plazo, que no s ea fácilm ente s om etido al olvido, es neces ario pres entar la inform ación de m anera coherente y no arbitraria, "cons truyendo", de m anera s ólida los conceptos , interconectando unos a los otros en form a de red de conocim iento m ediante el m apa conceptual. Ferm ín González, F.C. Ibáñez, J. Cas alí y J.J. López, quienes form an parte de diferentes departam entos de la Univers idad Pública de Navarra,en su libro s obre la calidad de la docencia univers itaria y los m apas conceptuales realizado junto con el profes or Novak de la Univers idad de Cornell, nos m ues tran com o las inves tigaciones realizadas en es ta universidad de Estados Unidos nos dem ues tran que m uchos alum nos y alum nas no s aben cóm o aprender eficazm ente, aunque cuando el alum nado reconoce s u propia es tructura cognitiva com o fundam ento del hecho educativo, el significado de su experiencia cam bia de form a poderos a y duradera. Es aquí donde los mapas conceptuales nos van a ayudar a acom eter con éxito és tos des afíos . (GONZÁLEZ, Ferm ín M. y otros , 2000)36 Podem os decir que el ins trum ento m ás adecuado para cons eguir el aprendizaje s ignificativo es el m apa conceptual, ya que en él los conceptos que s e pres entan es tán conectados con una coherencia interna y una conexión adecuada. Conviene tener en cuenta una s erie de precauciones en la confección y us o de los m apas , as í por ejem plo s i es tos s e aprenden a hacer ais ladam ente y s ólo com o técnica no producen un efecto potenciador del aprendizaje, s ino que el us o del m apa com o variable clave del aprendizaje s ignificativo debe ir acom pañado de un planteam iento educativo eficazen que s e controlen las dem ás variables para que los productos realizados por el alum nado s ean s ignificativos com o res ultado de s u aprendizaje ytambién sean s ignificativos para el profes orado com o res ultado de s u ens eñanza. El us o del m apa conceptual junto a las otras variables del aprendizaje s ignificativo de los m ódulos anteriores da al alum nado y al profes orado un nuevo s entido a las actividades es colares : el profes orado dis fruta de s u ens eñanza y el alum nado de s u aprendizaje. En aprendizaje s ignificativo, contrario al aprendizaje por repetición,los m apas conceptuales s on un ins trum ento para entender las conexiones entre los conceptos . Un m apa conceptual, por tanto, ha de aclarar ydar a conocer los s ignificados de los conceptos , del m ás fácil al m ás difícil, el mapa se convierte as í en útil y, por tanto, s ignificativo. 35

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GONZÁLEZ, MORÓN y NOVAK: Op. cit. pág. 222-227 GONZÁLEZ et al. (2000): Op. cit. pág. 88.

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El mapa conceptual y el aprendizaje significativo El m apa conceptual s ólo es potencialm ente s ignificativo. Es necesaria una actitud del profes orado y del alum nado de ens eñar y aprender de manera s ignificativa, ya que el m aterial que es potencialm ente s ignificativo s e podría m em orizar por repetición, com o una lis ta de palabras , por lo que tendríamos un aprendizaje por repetición de fácil olvido y no un aprendizaje s ignificativo a largo plazo. Es neces ario por tanto llevar a las aulas las dem ás variables del aprendizaje s ignificativo en la práctica com o el trabajo abierto, la motivación,el m edio y la creatividad a la que añadirem os el m apa conceptual y la oportuna adaptación curricular. El m apa conceptual es por tanto un procedim iento potente para facilitar el aprendizaje s ignificativo, no tiene s entido hacerlos aprender por repetición ni us ar los colores s in jus tificación, por lo que es neces ario el uso de los mapas conceptuales para la clarificación, la com prens ión de los conceptos y s us relaciones de m anera as equible y trans parente. Es neces ario s er precavido en la confección y el us o de los m apas conceptuales . As í por ejem plo los m apas conceptuales para s er significativos han de tener las palabras de enlace que es lo que da coherencia ysentido a los conceptos , es decir, las palabras de enlace conectan un concepto con otro y m ues tran s us relaciones . No tiene s entido hacer llenar los conceptos que faltan, ya que dos o m ás m apas conceptuales pueden tener una correcta confección utilizando diferentes conceptos y diferentes conexiones entre ellos.Es decir los m apas pueden s er diferentes , es tar confeccionados por varias personas yestar a la vez bien cons truidos . Conviene ins is tir en la precaución en la confección de los m apas conceptuales y no us arlos de m anera indis crim inada.Los mapas conceptuales s on un ins trum ento potente para el aprendizaje pero para que s ean útiles deben es tar adecuadam ente elaborados , ya que s i no s e pueden convertir en una receta o una m oda s in s entido y en un ins trum ento ineficaz por lo que pierden toda s u potencialidad. (BALLESTER, 1999)37 En las actividades es colares es neces ario retener aquello que es nuclear, aquello que es im portante. De hecho no es necesario que el alumnado lo s epa todo s obre un tem a, en realidad es im pos ible s aberlo todo sobre una área tem ática determ inada, pero s í es im pres cindible que s epa lo m ás im portante, es decir, lo nuclear; es neces ario por tanto que tenga la capacidad de relacionar los conceptos y extrapolar los aprendizajes , para que cuando se

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BALLESTER: Op. cit. pág. 44

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encuentre con inform ación nueva s epa conectarla a la es tructura conectada y coherente que ya tiene de m anera que es ta adquiera s entido.

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Uno de los m ejores m apas conceptuales preparado por un alumno,a partir de una s ección del libro de texto que trataba de los círculos (Fuata’i, 1998)38 Los m apas conceptuales s on m uy potentes para cons eguir el aprendizaje del alum nado, pero es neces ario practicarlos varias veces para coger habilidad en s u elaboración. Leer y trabajar la bibliografía recomendada que citam os al final de es te m ódulo es fundam ental para trabajar con eficacia los m apas conceptuales de m anera que cojam os habilidad en s u confección para cons eguir los res ultados es perados . Querem os ins is tir en que una de las dificultades m ás im portantes en la elaboración y us o de los m apas conceptuales es que se construyan de manera deficiente por des conocim iento o por copia de otros m apas , a partir de material curricular en que no es tán adecuadam ente cons truidos o a partir de prácticas de otras pers onas por lo que norm alm ente aum entan las deficiencias en su cons trucción. Exis ten algunas páginas web en internet interes antes s obre los mapas conceptuales aunque no todas ellas tienen m ateriales eficaces y fiables,por tanto lo adecuado para tener la inform ación s egura s obre los m apas es ir al libro bás ico original de los m apas conceptuales de Novak y Gowin ―Aprendiendo a aprender‖. Tam bién es un buen libro de carácter práctico el de A. Ontoria ―Los m apas conceptuales , una técnica para aprender‖ por lo que recom endam os ir a es ta bibliografía para cons truir m apas y para que es tos s ean s ignificativos .39

El mapa conceptual como instrumento para potenciar el aprendizaje significativo Hem os vis to que el ins trum ento m ás adecuado para cons eguir el aprendizaje conectado y a largo plazo es el m apa conceptual s ignificativo ya que en és te los conceptos que s e pres entan al alumnado están conectados con una coherencia interna y una conexión adecuada. En los m apas conceptuales los conceptos s e pres entan en form a de jerarquía o niveles , de m ás general a m ás particular, por lo que conviene conocer los conceptos bás icos previos y dis eñarlos de m anera clarificadora, conectada y que garanticen la com prens ión. 38

FUATA’I K.A. (1988): Learning to Solv e Mathematics Problems Throught Concept Mapping and Vee Mapping. Apia, Samoa: The National Univ ersity pág. 68. Ver GONZÁLEZ F., MORÓN C., NOVAK J.D. (2002) Errores conceptuales. Diagnosis, tratamiento y ref lexiones. Pamplona: Eunate. pág. 226 39 NOVAK Joseph D.; Gowin, D. Bob (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Ediciones Martínez Roca, 228 pág. y ONTORIA, Antonio Coord.) (1996) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid. Narcea. 207 pág. Consideramos imprescindible la lectura y consulta de estos dos libros para la conf ección ef icaz de los mapas conceptuales. El esf uerzo inicial que supone practicar con los mapas se amortiza rápidamente y a que su utilización en las activ idades del aula es especialmente potente y útil. Desde aquí animamos al prof esorado a conocer, f amiliarizarse y practicar los mapas ya que podrá optimizar su rendimiento en múltiples situaciones.

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El m apa conceptual es un ins trum ento potente para el aprendizaje para clarificar, definir y delim itar, por ejem plo, al inicio de una unidad didáctica,los conceptos y s us relaciones , por lo que el alum nado s abe desde el inicio lo que ha de aprender. De es ta m anera s e potencia el aprendizaje de m anera no arbitraria y conectada. Com o verem os en el próxim o m ódulo los prim eros niveles de jerarquía de los m apas conceptuales s on útiles para cons eguir y garantizar el aprendizaje s ignificativo en el alum nado de aprendizaje m ás lento o con neces idad de adaptación curricular ya que es donde es tán los conceptos bás icos de la unidad didáctica o bloque tem ático. Se trata de garantizar el aprendizaje del alum nado con dificultades para aprender, por ejem plo, llam ando la atención, ilus trando e interactuando con ellos en los conceptos bás icos del m apa conceptual. Tam bién hem os ins is tido en que los m apas conceptuales s on un ins trum ento m uy potente pero a la vez m uy delicado por lo que no tiene s entido hacerlos aprender de m em oria, utilizar colores s in s entido, hacer rellenar los conceptos que faltan o no utilizar las palabras de enlace ya que el m apa conceptual pierde s u coherencia y s u s entido. Es por tanto habitual la publicación no s uficientem ente elaborada de m apas conceptuales en los m ateriales curriculares y libros de texto por lo que es im pres cindible la lectura de la bibliografía bás ica y/o la form ación eficaz para s u confección. Una de las ideas claves del aprendizaje s ignificativo es relacionar las ideas previas del alum nado con la inform ación nueva de manera estructurada y coherente, as í pues para ens eñar es neces ario conocer al alum nado que tenem os delante es decir, conocer que s abe s obre un tem a antes de empezar a trabajarlo. Según la teoría del aprendizaje s ignificativo, es im prescindible conocer la s ituación del alum nado antes de com enzar cualquier programa de aprendizaje, para partir de aquello que el alum nado ya s abe y us arlo para conectar y relacionar los nuevos aprendizajes . Es la program ación del aula la que se ha de adaptar al conocim iento inicial del alum nado de cada tem a a trabajar.Si no es as í, el aprendizaje es fundam entalm ente por repetición y es tá s om etido rápidam ente al olvido. Se pueden detectar las ideas previas del alum nado antes de iniciar una unidad didáctica o bloque tem ático m ediante la confección de un redactado s obre el tem a, la definición de conceptos o la confección de un m apa conceptual individual. Tam bién podem os preguntar oralmente qué saben sobre el tem a a trabajar antes de em pezarlo, cuáles s on s us vivencias previas sobre él, cuándo y dónde han oído hablar s obre es te o aquel as pecto, es decir conectar con el entorno propio del alum nado. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Según acons eja A. Ontoria para conectar con las ideas previas podemos pres entar al alum nado un concepto que tratam os de ens eñarle, y pedirle una vez les hem os ens eñado a hacer m apas , que cons truya un mapa con todos los conceptos que cons idere relacionados con el prim ero, asítendremos un mapa de las ideas previas del alum nado en torno al tem a a trabajar. (ONTORIA A., 1.996)40. Es im pres cindible para trabajar en aprendizaje s ignificativo un sondeo previo de la s ituación inicial del alum nado y, a partir de aquí, res petando los diferentes ritm os de aprendizaje m ediante el trabajo abierto, adaptar los trabajos y las unidades didácticas a la s ituación real de los niños yniñas desde los m ás avanzados y m ás atras ados atendiendo a la divers idad,preparando el profes orado un s olo trabajo pero en el que cada uno trabaja a s u nivel, para com prender y aprender de m anera s ignificativa. El profes orado ha de pens ar antes de entrar en el aula en cóm o des pertar el interés para aprender, ha de decidir aquello que es importante que el alum nado aprenda, identificar el cam po próxim o del cual pueden aprender, decidir los grados de dificultad que pres entará y las conexiones pertinentes para as um ir la coherencia del aprendizaje. Los m apas conceptuales s on un ins trum ento adecuado para cons eguirlo. Cómo confeccionar los mapas conceptuales El m apa conceptual s egún Novak tiene tres elem entos bás icos : Concepto: es una regularidad en los acontecim ientos o en los objetos que se des igna m ediante algún térm ino. Los conceptos s e refieren a acontecimientos que s on cualquier cos a que s ucede o puede provocars e yobjetos son cualquier cos a que exis te o s e puede obs ervar. Los conceptos s egún Novak s on des de el punto de vis ta de cada pers ona las im ágenes m entales que provoca una palabra con la que expres am os regularidades . Es tas im ágenes m entales tienen características com unes para todas las pers onas aunque no s on exactam ente iguales . Pens em os por ejem plo en la palabra coche. La im agen m ental nues tra de coche es diferente de la de otras pers onas (cuando pens am os en la palabra coche nos im aginam os diferentes form as , tam años y m arcas de coches) pero es tam os de acuerdo en una s erie de regularidades de la palabra coche:esto s on los conceptos . Los nom bres propios no expres an regularidades s ino una singularidad. Los nom bres propios por tanto no s e enm arcan en la elipse o rectángulo ya que

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ONTORIA: Op. cit. pág. 39

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no s on conceptos s ino ejem plos y com o los ejem plos no tienen que enm arcars e. Prepos ición: la prepos ición cons ta de dos o m ás conceptos unidos por palabras de enlace que form an una unidad s em ántica. Palabras de enlace: s on palabras que s irven para unir conceptos y s eñalan el tipo de relación que exis te entre ellos . Pens em os por ejemplo en la palabra ―des de‖ verem os que no nos provoca ninguna im agen m ental. Las palabras de enlace no provocan im ágenes m entales . (NOVAK y GOWIN,1988)41 En la fras e ―la cas a es blanca‖ los dos conceptos cas a y blanca están enlazados por la palabra ―es ‖, as í podem os form ar el esquema conceptual más s im ple, puedes dibujar es te es quem a con la fras e ―la cas a es blanca‖. Jerarquía: En los m apas conceptuales los conceptos es tán colocados de m anera jerárquica, en orden de im portancia o de inclus ividad, los m ás generales e inclus ivos es tán en la parte s uperior del m apa m ientras que los m enos inclus ivos o m ás es pecíficos es tán en la parte inferior.Los ejemplos se colocan al final del m apa, van entre paréntes is y no s e enm arcan. Hay que tener en cuenta que en un m apa conceptual un concepto sólo aparece una vez y que norm alm ente los m apas no s on definitivos al prim er intento, por lo que es neces ario repetirlo o rehacerlo un par de veces para m ejorar la pres entación. Debem os tener en cuenta tam bién que no hayun solo m apa conceptual correcto s ino que des de diferentes pers pectivas se pueden cons truir diferentes m apas y es tar bien confeccionados . Conviene tener en cuenta que en cada recuadro o elips e s e escribe un s olo concepto por lo que no podem os poner por ejem plo fras es o lis tas de palabras . Haz tam bién el es quem a conceptual de es te texto haciendo una elipse colocando dentro el prim er concepto con una flecha hacia abajo conectada con la s egunda elips e y el s egundo concepto: ―El ojo tiene form a de globo‖ Haz una lis ta de los conceptos que aparecen en es te texto, des pués podem os em pezar a confeccionar el m apa.

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NOVAK y GOWIN: Op. cit. pág. 43-57

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Cómo es el interior del ojo. ―El ojo tiene form a de globo y por es to s e llam a globo ocular. Desde el exterior hacia el interior s e dis tinguen las partes s iguientes : la córnea,el iris y el cris talino. La córnea es la parte externa del ojo, el iris es tá detrás de la córnea y tiene un orificio denom inado pupila, hacia el interior s e encuentra el cris talino que tiene form a de lenteja trans parente‖ .42 Haz tam bién el m apa conceptual de es te texto. Conviene tener en cuenta que los conceptos de la m is m a inclus ividad deben ir al m is m o nivel y los conceptos interm edios colocars e entre los diferentes niveles , de manera que los conceptos de la m is m a im portancia deben es tar a la m is m a altura.

El suelo soporte físico de los cultivos. ―El s uelo es el res ultado de la dis gregación de la roca m adre en fragmentos y de la aportación de m ateria orgánica procedente de la des com pos ición de res tos anim ales y vegetales . Los com ponentes m inerales proporcionan la alim entación de las plantas , por es to s us caracterís ticas fís icas y quím icas condicionan notablem ente los cultivos . Las caracterís ticas del s uelo m ás influyentes para la actividad agraria s on: El perfil o dis tribución de las capas o horizontes . Los s uelos profundos,como el de los valles y las planicies , pres entan unos horizontes bien des arrollados que favorecen el crecim iento de las plantas cultivadas , en cam bio los suelos delgados , de horizontes poco des arrollados , com o el de las zonas m ontaños as , dificultan el crecim iento de los cultivos . La textura o dim ens ión y organización de las partículas . Es tas s e clas ifican, s egún s ean m ás grandes o m ás pequeñas , en gravas , arenas , lim os y arcillas , y s e caracterizan por la divers a capacidad de retención del agua.Los s uelos de textura arenos a, por ejem plo, no retienen a penas el agua; en cam bio, los s uelos de textura arcillos a im piden que el agua s e filtre en el s ubs uelo. El grado de aridez. Unos cultivos s e adaptan m ejor a los s uelos ácidos y otros a s uelos alcalinos o bás icos , pero en general, los s uelos dem as iado ácidos o exces ivam ente alcalinos s uelen s er poco fértiles .43

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Adaptación y traducción a partir de ANTICH, F.; MOY À, P.; MARTÍNEZ, J. y otros (1993) ―Primària. Coneixement del Medi Quart curs. Balears. Madrid: Anay a, pág. 33-36. 43 BURGOS, M.; FERNÄNDEZ, V.;OSUNA, R. JIMÉNEZ, J. (2002) Geograf ía Ciències Socials . Illes Balears. Tema 6. Madrid: Anay a, pág. 10.

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Des pués de confeccionar el m apa conceptual puedes confeccionar un m apa de algún tem a que te gus te com o por ejem plo una afición, un deporte, una actividad de ocio etc. Para coger habilidad en la confección de m apas es neces ario practicar, podem os por ejem plo confeccionar en los próxim os días algunos m apas m ás para afianzar la técnica y des pués preparar m apas para las unidades didácticas o bloques tem áticos que tengam os que trabajar en clase. Podem os utilizar los ―Pos t-it‖ y las papeletas engom adas fáciles de pegar y des pegar, para es cribir los conceptos y las palabras de enlace,para construir y colocar m ejor los m apas . El mapa conceptual en la práctica Las es trategias para el us o del m apa conceptual s on divers ificadas . Para el profes orado es útil com o organizador previo de los contenidos y del currículo, lo que s upone la conexión y la relación entre los contenidos de carácter conceptual, por lo que perm ite integrar la inform ación en una es tructura jerárquica y organizada. Los mapas conceptual es se pueden usar en todos l os ni vel es y materi as escol ares. Entre otros muchos ej empl os en educaci ón i nfanti l se pueden confecci onar medi ante i mágenes, fotografías, l ámi nas y di buj os; en educaci ón pri mari a porejemplo con laspalabras de l os conceptos acompañados de textos adj untos e i mágenes para acompañar l os producci ones si gni fi cati vas y en educaci ón secundari a, bachillerato o la uni versidad para la confecci ón de productos si gni fi cati vos y de temari os. Si n duda el profesorado en su contexto medi ante l a i magi naci ón y l a creati vi dad encontrará muchas posi bi l i dades al uso de l os mapas conceptual es.

El m apa perm ite el diagnós tico previo s obre cóm o tiene organizados los conceptos el alum nado antes de iniciar la unidad didáctica, por lo que perm ite detectar las ideas previas y las relaciones entre los conceptos que tiene el alum nado, aunque algunas de es tas conexiones s ean erróneas . Podem os decir por tanto que el m apa s irve antes de la unidad didáctica o bloque tem ático que vam os a trabajar ya que el alum nado es cons ciente de s us conocim ientos previos . Para ello lo m ás adecuado es la confección individual del m apa conceptual a m anera de evaluación inicial,por lo que tenem os que ens eñar antes al alum nado a confeccionar m apas . Según A. Ontoria para detectar ideas m al definidas podem os dar al alum nado un lis tado de conceptos de la próxim a unidad didáctica y que ellos confeccionen el m apa a efectos de ver cóm o organizan los conceptos clave de m anera individual. (ONTORIA, A, 1996)44

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ONTORIA: Op. cit. pág.39.

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El us o m ás frecuente de los m apas conceptuales s e produce al inicio de las actividades com o organizador previo de la expos ición del tem a y durante la unidad didáctica para am pliar con s uces ivos m apas el m apa inicial, ya que de es ta m anera s e es tructura y relaciona los conceptos de m anera conectada a m edida que s e avanza en la confección de los productos , por lo que es un facilitador de la ens eñanza y el aprendizaje. De es ta m anera es altam ente eficaz el m apa antes y durante la actividad. Otro us o del m apa conceptual m uy útil es com o res um en para mejorar la com prens ión, tom ar conciencia de las relaciones entre conceptos y como actividad de s íntes is para es tructurar el conocim iento trabajado en los productos realizados . Las posi bi l i dades y estrategi as di dácti cas de l os mapas conceptual es son múltiplesy di versi fi cadas, ya que pueden presentarse de di ferentes maneras y combi narse con di ferentes recursos di dácti cos, se pueden hacer i ndi vi dual mente, por parej as o en equipos, así por ej empl o se pueden confecci onar i ndi vi dual mente, en el cuaderno o en un papel DIN A-3, por parej as pueden hacer un mapa conceptual en una transparenci a y l uego l as podemos proyectar con el retroproyector y en equi pos podemos por ej emplo confeccionarun mapa conceptual en forma de póster a tamaño grande con un papel conti nuo. Los mapas conceptual es se pueden col ocar en l as paredes de la clase, en loscorchos, l os podemos presentar en cartul i na, col ocar en el pasillo de la escuel a y también podemos poner el temari o del currícul o escol ar en mapas col gado en l a cl ase. Es úti l y muy práctico especi al mente para el al umnado de necesi dades educati vas especi al es o de adaptación curri cul ar, recortar pequeños trozos rectangul ares de papel cortándol osa la vez porlaspuntas para converti rl os en una el i pse, y de esta manera enseñar a l os al umnosa movery colocarlos conceptos en el mapa que l uego pueden pegar en el cuaderno o en una hoja de color. Los mapas se pueden construi r con materi al es de poner y qui tar l os conceptos, porlo que se nos pueden ocurri r múl ti pl es i deas, como por ej empl o recortarde manera redondeada laspuntasde l as cartul i nas o l os fol i os para consegui r una forma oval ada para poner l os conceptos. Podemos enseñar a hacer mapas conceptual es, el aborarl os en equi po, producirlosa tamaño grande o a tamaño pequeño y confecci onarl os de l os temas que nos gustan.

Es conveniente la confección del m apa conceptual por parte del propio alum nado ya que a veces es te puede tener la tendencia a m em orizar el m apa, m ientras que s i es tá confeccionado por el alum nado s e cons igue una m ayor interiorización, por lo m enos has ta el nivel en que el alum nado lo ha confeccionado. El us o del m apa conceptual com o actividad de s íntes is conviene com pletarla con un res um en explicativo en form a de redactado es tructurado por parte de cada alum no/a, con s us propias palabras , no copiado, a efectos de potenciar el cuerpo de inform ación trabajado durante la confección abierta del producto. Es decir, es m uy im portante cerrar las unidades didácticas con una s íntes is o res um en individual a m anera de redacción es crita del tem a para es tructurar y cerrar el trabajo realizado.

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El m apa conceptual puede us ars e tam bién en las pruebas objetivas de evaluación del proces o de aprendizaje. As í por ejem plo una pregunta de una prueba de evaluación puede s er: ―Haz un m apa conceptual de…‖, s e trata de un tipo de pregunta que nos dará com o res ultado no s ólo los conceptos que el alum nado tiene s obre el tem a s ino cóm o los relaciona, los es tructura ylos jerarquiza, lo que nos perm ite hacer una evaluación objetiva y eficaz del aprendizaje, es decir conocer lo que el alum nado s abe. Mediante las pruebas objetivas de evaluación podem os por ejem plo ver el nivel de conocim iento adquirido y valorar el proces o de ens eñanzaaprendizaje, as í com o las decis iones para m ejorar la próxim a unidad didáctica y regular as í el proces o educativo. De es ta m anera podrem os detectar aquellas variables no controladas o que no tenem os s uficientemente reforzadas . Mediante el m apa conceptual podem os ver aquellos as pectos m enos trabajados o que no han quedado claros para potenciarlos en las próxim as unidades didácticas .45 El mapa conceptual como variable clave del aprendizaje significativo Debem os tener en cuenta que un producto no es s ignificativo has ta que s e ha us ado el m apa conceptual por lo que no es conveniente denominar com o productos s ignificativos aquellos en que no s e han trabajado todavía todas las variables incluida la del m apa conceptual, de hecho la evaluación de las unidades didácticas no s erá pos itiva para la m ayor parte del alumnado has ta el us o del m apa conceptual s ignificativo. La evaluación nos demuestra por tanto el nivel en que hem os cons eguido controlar las diferentes variables. El mapa conceptual se puede usar por tanto antes de i ni ci ar l a uni dad di dáctica a manera de organi zador para l a presentaci ón de conteni dos, durante el proceso de aprendizaje para al i mentar con nueva i nformaci ón el producto que se está realizando y despuésa manera de síntesi s o eval uaci ón de l as acti vi dades real i zadas. T ambi én esmuy útil y práctico enseñar al al umnado a hacer mapas a pri nci pi o de curso, de esta manera podremoshaceruso de ellos durante el curso. Convi ene recordar que en el caso de que vari os profesores/aspasen porel mi smo curso no quemar el recurso, es deci r, l os mapas son un instrumento muy potente pero su uso se debe secuenci ar, usarse espaci adamente y presentarse de di ferentes maneras, porlo que hay que tener en cuenta l a vari edad de l a presentaci ón. Podemos presentar l os mapas conceptual es con retroproyector, en la pizarra (en este caso es conveni ente si tuarse al fi nal de l a cl ase para saber cómo el al umnado lo ve a fin de mej orar nuestra presentaci ón) tambi én l os podemos facilitaren fotocopia DIN A-3, fotocopia DIN A-4 y copi ar en el cuaderno, reproduci rl os en l os productos, en l a pared de la clase, podemos col ocar en l a pared de l a cl ase l os mapas conceptual es del curso, y podemos enseñar al al umnado a hacer mapas.

En el cas o de que en un centro educativo varios profesores/as den clase en el m is m o curs o es neces ario organizars e en la pres entación de los mapas 45

En el apéndice se muestran ejemplos de ev aluación objetiv a aplicables a dif erentes unidades didácticas.

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conceptuales , por lo que conviene cons ultar al orientador/a del centro ya que nos puede ayudar a organizarnos en es te s entido. As í por ejem plo s e puede confeccionar un cuadro de doble entrada por as ignaturas ydías de manera que s e hagan cons tar aquellos días o s es iones en que s e utilizarán los m apas conceptuales por parte del profes orado a fin de no cans ar al alum nado y al propio profes orado en el us o de los m apas , por ello es necesario secuenciarlos en el tiem po y tam bién dar variedad en las diferentes form as de presentarlos.

Estructurar y sistematizar la información La inform ación recogida por el alum nado para la confección de los productos creativos y en los que us am os el m apa conceptual al final de la unidad didáctica debe es tructurars e y s is tem atizars e. As í podem os pedir al alum nado que por ejem plo prepare un res um en adecuadam ente elaborado de toda la unidad didáctica a fin de repas arla, s is tem atizarla y es tudiarla. De es ta m anera hacem os que el alum nado refuerce y repas e los conceptos trabajados y potencie el recuerdo precis am ente por haber elaborado la inform ación conectada, relacionada y es tructurada, es decir utilizam os la m em oria para repas ar y es tudiar aquello que es im portante y nuclear. Posibles dificultades Conviene la introducción de los m apas conceptuales de manera gradual y progres iva, com pletarlos con otros recurs os didácticos y no us arlos de m anera indis crim inada por lo que conviene una introducción planificada y s ecuenciada ya que s i no pueden convertirs e en una tram pa, una receta o una m oda s in s entido. Com o conclus ión podem os decir que el m apa conceptual es un ins trum ento m uy potente para cons eguir el aprendizaje s ignificativo pero a la vez es m uy delicado. No conviene fiars e de los m apas conceptuales que s e ven en libros y revis tas com o m odelo para aprenderlos a hacer. Es preferible una form ación previa com o por ejem plo la lectura del libro ―Aprendiendo a aprender‖ de J. D. Novak y D.B. Gowin, y ―Los m apas conceptuales , una técnica para aprender‖ de A. Ontoria donde s e explica com o hacerlos de m anera adecuada para diferentes edades y niveles ya que s i no puede convertirs e en un ins trum ento contraproducente y poco s atis factorio tanto para el profes orado com o para el alum nado. Com o hem os com entado cuando varios profes ores /as trabajan en un centro es colar en es te s entido es conveniente la colaboración y ayuda del pedagogo/a o departam ento de orientación, a fin de organizars e en la confección de m apas para no quem ar el recurs o y s ecuenciarlo a lo largo del curs o, preferiblem ente m ediante el cuadro de doble entrada, de la m is m a m anera que s e hace para organizar el us o de las aulas de inform ática, la Depósito Legal: PM 1838-2002

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dis tribución de determ inadas actividades com o las excurs iones a lo largo del curs o o el us o de algunos recurs os audiovis uales .

Ventajas Las ventajas de los m apas conceptuales s on m últiples y divers ificadas,entre ellas tenem os : Claridad en la pres entación. Contiene la inform ación m ás relevante. El alum nado s abe de m anera organizada y conectada lo que tiene que aprender. Sirve al profes orado com o pis ta de lo que tiene que ens eñar. Tiene una coherente organización jerárquica de la inform ación. Perm ite la conexión de los conceptos clave. Cons igue el aprendizaje s ignificativo. Evita la s obrecarga de trabajo al profes orado para ens eñar conceptos no relevantes . Evita repetir pruebas de evaluación, repes cas y recuperaciones . Mejora la calidad educativa. Mejora el rendim iento académ ico. Potencia la autoes tim a docente por ver res ultado potente del trabajo realizado. El alum nado es cons ciente de que aprende lo cual le m otiva a la vez a aprender. Crea un clim a de aula relajado. Facilita la cooperación y el trabajo en equipo para com partir s ignificados . Hay pocas dificultades derivadas de la dis ciplina ya que nos hemos anticipado antes . El alum nado es tá ocupado en s u trabajo y no m oles ta ni a los compañeros ni al profes orado. Su confección obliga al alum nado a im plicars e en la tarea. Se crea en el aula un clim a participativo y dem ocrático. El alum nado aprende a aprender por lo que puede extrapolar luego s u aprendizaje. Autovaloración Mejora en la clas e el clim a de aprendizaje y autoaprendizaje. Los alum nos y alum nas com prueban que aprenden lo que les motiva más a seguir aprendiendo. Se cons igue m uy buen am biente en el aula, el alum nado sigue ilus ionado con el trabajo. Los rendim ientos académ icos,como resultado de las pruebas objetivas , aum entan con res ultados m uy pos itivos como consecuencia de la coherencia y conexión de los conceptos utilizados en el mapa conceptual.

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Con las variables del trabajo abierto, m otivador, relacionado con el m edio y creativo hem os preparado el cam ino para tener éxito con el mapa.Con es tas variables y la aplicación del m apa conceptual constatamos el aprendizaje s ignificativo de cas i todos los alum nos y alum nas de la clas e, s ólo las adaptaciones curriculares no tienen todavía res ultados pos itivos en las evaluaciones objetivas . El profes or/a adopta una pos tura de coordinación y as es oría. Al com probar la eficacia de la m etodología el profesorado se propone encadenar una s erie de productos s egún el currículo para aprovechar cada curs o es colar y dar continuidad a la m etodología. Vocabulario Mapa conceptual: Sis tem a de elaboración de es quem as m entales de aprendizaje, donde s e relacionan los conceptos con una es tructura jerárquica, que tienen por objeto repres entar las relaciones s ignificativas entre conceptos en form a de propos iciones . Concepto: Palabra que em pleam os para des ignar un cierta ―im agen‖ de un objeto o de un acontecim iento. Jerarquía: Niveles organizados de tal m anera que los conceptos m ás inclus ivos y generales es tán en la parte s uperior del m apa y los m ás es pecíficos y particulares en la parte inferior. Palabras de enlace: Palabras que s irven para unir conceptos y señalan el tipo de relación que exis te entre ellos form ando una es tructura coherente. Para la próxima sesión: Cada uno de nos otros para la próxim a s es ión hará un producto con s us alum nos y alum nas que s ea abierto, m otivador, relacionado con el m edio, creativo y us ando el m apa conceptual.

Referencias bibliográficas BALLESTER, Antoni (1999) Els m apes conceptuals com a eina per potenciar l’aprenentatge s ignificatiu. Pissarra. núm . 93 42-45. GONZÁLEZ, Ferm ín M.; MORÓN, Ciriaco; NOVAK, Jos eph D. (2001) Errores conceptuales . Diagnos is , tratam iento y reflexiones . Pam plona: Eunate. 307 pág. GONZÁLEZ, Ferm ín M.; NOVAK Jos eph D. (2000) Una aportación a la m ejora de la calidad de la docencia univers itaria: los m apas conceptuales . Depósito Legal: PM 1838-2002

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Pam plona: Servicio de Publicaciones de la Univers idad Pública de Navarra. 157 pág. NOVAK Jos eph D.; GOWIN, D. Bob (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. 228 pág. NOVAK, Jos eph D. (1998). Learning, Creating, and Us ing Knowledge: Concept Maps as Facilitative tools in Schools and Corporations . Mawah, NJ: Lawrence Erlbaum and As s ociates . Portugués 2000, Lis boa: Platano Edicoes Tecnicas . Edición en es pañol: Conocim iento y aprendizaje: los m apas conceptuales com o herram ientas facilitadoras para es cuelas y em pres as .(1998) Madrid: Alianza Editorial. 315 pág. ONTORIA, Antonio (coord.) (1996) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea. 207 pág. Lecturas recomendadas: GONZÁLEZ, F.; IBAÑEZ, F.; CASALI J.; LÓPEZ J. y NOVAK J.D.(2000) Una aportación a la m ejora de la calidad de la docencia universitaria: los m apas conceptuales. Pam plona: Servicio de Publicaciones de la Univers idad Pública de Navarra. 157 pág. Vis ión com pleta de los m apas conceptuales que refuerza y com plem enta la inform ación s obre los m is m os . Obra clave que nos justifica, argum enta, da ideas , clarifica y da s entido a los m apas conceptuales con m últiples ejem plos . Es una obra es pecialm ente adecuada para bachillerato o univers idad y para todas aquellas pers onas interes adas en los m apas como ins trum ento para ens eñar y aprender. NOVAK Jos eph D.; GOWIN, D. Bob (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. 228 pág. Obra bas e de los m apas conceptuales de Novak y los diagramas UVE de Gowin, pres enta pautas y guías para la confección de los m apas conceptuales con m últiples ejem plos en diferentes m aterias y niveles educativos . ONTORIA, Antonio (coord.) (1996) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea. 207 pág. Ofrece la teoría y la práctica de los m apas conceptuales , pres enta experiencias concretas de trabajo en el aula con los m apas aplicadas a todos los niveles educativos . Facilita las pautas para adquirir con eficacia la técnica de la confección de los m apas conceptuales . Depósito Legal: PM 1838-2002

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Páginas web Recom endam os vis itar, trabajar y relacionar es te m ódulo con las páginas web: http://www.geocities .com /Athens /Olym pus /3232/ Página web de Luis Segovia que contiene inform ación fiable y eficaz s obre los m apas conceptuales , com enta los principios m etodológicos , las ventajas y las es trategias para trabajar con los m apas . http://www.antoniballes ter.com Se com entan las es trategias didácticas en el us o de los m apas conceptuales y previene s obre la neces idad de la lectura y form ación eficaz para la confección de los m apas para aprovechar s u potencial educativo.Ver en ―Inves tigación‖ el artículo del apartado ―recurs os ‖ s obre los m apas conceptuales . http://cm ap.cogins t.uwf.edu Excelente s oftware para la cons trucción de m apas conceptuales creado en el Ins titute for Hum an and Machine Cognition (IHMC) de Wes t Florida Univers ity que s e puede obtener gratis en el ordenador des de es ta web para utilización no lucrativa. (Para consul tar l a web recordar que l a di recci ón se escribe sin las tres www).

El program a perm ite cons truir m apas con los conceptos ysus palabras de enlace, a la vez que perm ite que cada uno de los conceptos s ean practicables , de tal m anera que s e puede colocar en cada uno de ellos una foto, un vídeo, un texto, otro m apa conceptual com plem entario de es te concepto etc. Es te excelente program a es una realidad de las nuevas tecnologías . Es muy im portante cons truir los m apas de m anera adecuada y cons is tente para tener eficacia con el program a. Uniendo al program a los productos significativos que proponem os tenem os un m odelo que puede s ervir para revolucionar la educación.

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2.7. MÓDULO 6: LA ADAPTACIÓN CURRICULAR

La adaptación curricular Según Jes ús Garrido y Rafel Santana podríam os definir las adaptaciones curriculares com o las m odificaciones que s on neces arias realizar en los divers os elem entos del currículo bás ico para adecuarlos a las diferentes s ituaciones , grupos y pers onas a las que s e aplica, por lo que en realidad es ta labor cubre una de las m áxim as res pons abilidades del centro com o tal, de los equipos de profes ores y de los profes ores en s u actuación didáctica.(GARRIDO,SANTANA, 1994)46 Es precis o com entar que el alum nado es diferente y no hay ningún alum no/a igual, por tanto conviene que cada uno aprenda a s u nivel, lo que s e puede hacer de m anera eficaz m ediante el trabajo abierto. Si form am os grupos de niños y niñas en función de caracterís ticas de hom ogeneidad volverá a haber dentro de es tos grupos hom ogéneos otra vez diferencias entre ellos , es decir alum nado m ás adelantado y otro m ás atras ado, por lo que podem os decir que es m ás eficaz trabajar con el grupo heterogéneo evitando a la vez una s obrecarga de trabajo al profes orado. Podem os decir que los alum nos y las alum nas no s ólo aprenden del profes orado s ino tam bién de los dem ás com pañeros y com pañeras de la clas e. Una parte m uy im portante de la atención al alum nado de necesidades educativas es peciales la hace el alum nado de la clas e por el hecho de trabajar juntos , por lo que s abem os que el trabajo en equipo y s ignificativo facilita m ucho el aprendizaje del alum nado de adaptación curricular precis am ente por lo que los alum nos y alum nas aprenden entre s í. Las adaptaciones curriculares individuales s on m ás fáciles de llevar a la práctica con el aprendizaje s ignificativo que con m etodologías de trabajo hom ogéneas . Para hacer funcionar de m anera eficaz el aula aprovecham os la divers idad utilizando és ta com o una ventaja, de m anera que no s e s epara al alum nado diferente s ino que los integram os en los grupos para avanzar todos , lo cual evita m uchos problem as de todo tipo, des de diciplinarios a actitudinales , as í com o m otivacionales y de rendim iento académ ico. El alum nado de neces idades educativas es peciales en un centro es pecífico dis pone de m edios y profes orado m uy adecuados para la educación de los niños y niñas que as is ten a ellos y viven felices dentro de 46

GARRIDO, Jesús ; SANTANA, Raf ael: Adaptaciones curriculares. Guía para los prof esores tutores de Educación Primaria y Educación Especial. Madrid. CEPE. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial; 1994, pág. 53.

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él, s in em bargo s upone para ellos la s eparación de s u entorno hum ano. Podem os decir por tanto que toda la felicidad que s e vive en el colegio es pecífico s e torna en des gracia, infelicidad, des precio y rechazo al volver a s u entorno, aum entando s us com portam ientos agres ivos com o res ultado de la s oledad y la frus tración inm ens a que padecen. (GARRIDO, SANTANA, 1994)47 Los niños y niñas de neces idades educativas es peciales necesitan las habilidades s ociales y una integración s ocial lo m ás s atis factoria pos ible, y tener com o referencia los patrones de conducta de los dem ás para s er capaces de vivir en s ociedad. Es ta integración s ocial es m ás im portante que la académ ica aunque a és ta últim a tam poco hay que des cuidarla. Según Jes ús Garrido y Rafael Santana es tas razones de tipo s ocial hacen preferible en la m ayoría de los cas os la es colarización y la integración en el aula ordinaria, aunque tam bién podem os decir que s e dan cas os en que es neces aria una atención com partida entre el aula ordinaria y el profes orado es pecialis ta con los equipos m ultiprofes ionales dotados de los recurs os neces arios : en algunos cas os que s on detectados por el profes orado y por los es pecialis tas ps icopedagógicos es eficaz s ólo la atención individualizada, cuando es incom patible perm anecer con el grupo clas e por dificultar de m anera grave el norm al funcionam iento del aula ordinaria y es acons ejable en retras os generales s everos y profundos . (GARRIDO, SANTANA, 1994)48 Para el alum nado de neces idades educativas es peciales es de gran im portancia el des arrollo de las habilidades s ociales y aprender a convivir.En es te s entido tiene gran relevancia la función s ocializadora que tiene el alum nado en el trabajo en equipo, de m anera que el aprendizaje s ignificativo en la práctica s e convierte en un m arco ideal para el alum nado de adaptación curricular. Siguiendo a Jes ús Garrido y Rafael Santana s e ha dem os trado experim entalm ente que la zona de des arrollo próxim o y el aprendizaje s e cubre m ejor por el niño integrado con un grupo de m ás capacidad y habilidad que s i s e integra en un grupo de s im ilares o inferiores lim itaciones . (GARRIDO, SANTANA, 1994)49 Los agrupam ientos hom ogeinizadores del alum nado res ultantes de hacer diferentes grupos dentro del m is m o nivel, con alum nado m ás avanzado, alum nado de nivel m edio y alum nado atras ado o con problem as derivados de la dis ciplina, s in una actuación m uy coordinada y con 47

GARRIDO y SANTANA.: Op. cit. pág.41

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GARRIDO y SANTANA: Op cit. pág. 43-47

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GARRIDO y SANTANA: Op cit. pág. 42

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profes orado es pecializado no funcionan y a corto plazo s e agravan los problem as . Sabem os que al agrupar al alum nado por una caracterís tica determ inada es ta caracterís tica aum enta por lo que las agrupaciones que pretenden la hom ogeinización producen por regla general m ás problem as que los que había antes . El alum nado es diferente y la m anera en que tendrem os m enos dificultades es trabajar con la ventaja de la divers idad ya que intentar hom ogeneizar, uniform izar y nivelar al alum nado no nos dará m ás que conflictividad y problem ática añadida al profes orado y al aula. Podem os concluir que querer hom ogeneizar la heterogeneidad no da m ás que problem as . Con el trabajo abierto s e atiende con facilidad a la divers idad, de hecho el alum nado m ás avanzado y el m ás atras ado s on capaces a hacer s u trabajo a s u nivel. Así por ej empl o si en un cl ase de secundari a confecci onamos un i nforme sobre la contami naci ón y l os probl emas medi oambi ental es podemos i ndi carla extensión de quince o vei nte pági nas adecuadamente trabaj adas a ni vel ori entati vo para l a confección del trabajo, pero tambi én podemos ani mar al al umnado más avanzado a ampliarel trabajo con lo que sin di fi cul tad l a extensi ón del mi smo puede ser con faci l i dad de cuarenta pági naso más, de la mi sma manera al al umnado de adaptaci ón curri cul ar podemos ayudarle a que haga él mismo trabaj o pero que concentre su esfuerzo en ci nco o sei s pági nas. Usar l a vari abl e de l a creati vi dad nos puede ser muy úti l en estos casos ya que podemos facilitar la confecci ón de los productos reduci éndol os o ampl i ándolos, porejemplo cortando l os fol i os por l a mi tad para hacer más asequi bl e el trabaj o al al umnado con necesi dades educati vas especi al es o con probl emas deri vados de l a di sci pl i na.

Podem os decir que el agrupam iento del alum nado que viene de otras nacionalidades y otras culturas es m uy im portante y conviene em parejarles con un alum no o alum na avanzados , que dom inen bien el idiom a y que ocupen los pues tos m uy cercanos al profes orado en las clas es . Conviene em parejarlos con los alum nos y alum nas m ás avanzados de carácter m ás extrovertido y s ociable a poder s er bilingües , es decir, que dom inen el idioma de origen del alum no/a de la otra nacionalidad o cultura adem ás del idiom a en que s e realicen las clas es . Se trata de que s e com uniquen y s e integren con los que tienen un m ejor conocim iento del idiom a que s e utilizará en el aula. Para s acar provecho de es tos agrupam ientos irem os cam biando estas parejas durante el curs o. Podem os decir que aunque no es s uficiente, una parte im portante de la adaptación curricular s e puede hacer de es ta m anera, bas ándonos en el agrupam iento. En educación infantil y prim aria los niños y niñas de otros idiom as y culturas aceleran s u aprendizaje por un proces o de inm ers ión y aprenden con rapidez el idiom a nuevo a partir de los otros com pañeros y com pañeras de clas e y del entorno m is m o, con lo que el trabajo del profes orado puede s er m ás de ayuda y de com plem ento para aprender el nuevo idiom a adecuadam ente. Los niños y niñas de educación prim aria aprenden con Depósito Legal: PM 1838-2002

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m ayor facilidad una lengua por s u receptividad y s us pos ibilidades lingüís ticas abiertas . En educación s ecundaria s on neces arias las clas es es pecíficas intens ivas en torno a m edio curs o es colar de idiom a y cultura ocupando todas las horas de s u horario para integrars e m ejor luego en las aulas ordinarias . Podem os decir que tener en el aula alum nado de neces idades educativas es peciales potencia valores no es trictam ente de trabajo con conceptos s ino de actitudes y valores tanto o m ás im portantes com o el com pañeris m o, la s olidaridad y la ayuda. En una cl ase de educaci ón i nfanti l de ni ños y ni ñas de ci nco años, una alumna muy avanzada l e di ce a su madre una tarde que va a coger una rosa de su j ardín para regalar mañana a un ni ño de l a cl ase i nvi dente y que así l a pueda ol er y tocar. Este ej empl o nos i l ustra sobre l a i mportanci a para ambos del aprendi zaj e entre i gual es, de l a ventaj a de l a al umna avanzada para hacer un regal o en un acto de compañeri smo y sol i dari dad al ni ño de necesi dades educati vas especialesy aprenderde ello por su al to val or acti tudi nal . Al ni ño i nvi dente l e supone una fuente de aprendizaje, ya que preci samente para estos al umnos y al umnas l os recursos materi al es deben ser potenci adores de l os senti dos del tacto y del oído.

La integración real pas a por hacer habitual que en la m is m a aula haya alum nado con dificultades en el aprendizaje. Pero es to no debe s er un obs táculo para el res to de la clas e s ino una ventaja. Para ello es neces sario que s e den los s oportes ps icopedagógicos y s e oriente al profes orado en la dirección y el rum bo en que debe ir s u trabajo para cons eguir res ultados pos itivos a corto, m edio y largo plazo.

Las habilidades sociales y la socialización del alumnado de adaptación curricular Las habilidades s ociales s on las com petencias s ociales que desarrolla el alum nado para tener un com portam iento que dé una res pues ta efectiva en determ inadas s ituaciones y es tablecer relaciones adecuadas y pos itivas con las otras pers onas . La adaptación s ocial tiene un beneficio integrador para el alum nado y las habilidades s ociales s on im portantes para s u integración en la s ociedad. Podem os decir que las habilidades s ociales es tán en relación directa con la adaptación del alum nado y s e facilitan con el trabajo cooperativo y en equipos . Las clas es que com binan el trabajo individual con el trabajo en equipo s on m enos com petitivas y m ás s olidarias , por lo que podem os decir que la confección de productos s ignificativos en parejas y en equipos potencia conocer a los com pañeros y com pañeras de clas e, ayudars e, Depósito Legal: PM 1838-2002

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trabajar por un objetivo com ún, aprender de los dem ás y potenciar las habilidades s ociales . Los apoyos o clas es intens ivas es tán m ás indicadas para aquellas actividades que corres ponden a trabajos m ás dirigidos , m ientras que aquellas actividades abiertas , de trabajo en equipo, tanto en el aula com o fuera de ella, o aquellas de carácter m ás s ocializador com o s on por ejemplo las s alidas es colares , s on actividades que para el alum nado de necesidades educativas es peciales es tán es pecialm ente indicadas y no debiera perderse ni ocupars e es te tiem po es colar en apoyo o refuerzo, por la im portancia de las habilidades s ociales y adaptación a los dem ás niños y niñas de la clase. La ubicación en el aula m ás eficaz del alum nado de neces idades educativas es peciales o de adaptación curricular es en la parte m ás cercana a la m es a del profes orado y junto a un alum no o alum na avanzados . Es te alum nado m ás avanzado cam biará a lo largo del curs o para beneficiar a am bos . Tanto el alum nado m ás avanzado com o el m ás atras ado cam biará para poder trabajar con un alum no/a de otro perfil, lo que ayudará y facilitará que am bos aprendan a trabajar con diferentes pers onas , contribuyendo a la vez a la integración y cohes ión del alum nado de la clas e. Al finalizar un curs o es colar en que las parejas y equipos han ido cam biando, el alum nado valora m uy pos itivam ente y com o un hecho m uy im portante haber trabajado en equipo, que ha cam biado s us com ponentes a lo largo del curs o, ya que as í s e han podido conocer m ejor entre ellos . En cas o de dars e m as ificación de alum nado con neces idades educativas es peciales , problem as derivados de la dis ciplina o alum nado de otras culturas o país es en la m is m a aula, es eficaz prevenir las dificultades dis tribuyendo a es tos alum nos y alum nas en otras aulas , utilizando el trans porte es colar u otras s oluciones que dem ues tren s u eficacia por s u carácter integrador. Las adm inis traciones educativas deben dar res puesta a es tas s ituaciones puntuales que dificultan el trabajo en el aula y as í com o el profes orado en el aula facilita el trabajo m ediante grupos heterogéneos con el trabajo abierto, y en un m is m o curs o s e dis tribuye al alum nado para no concentrar en las m is m as aulas todas las dificultades , la adm inis tración educativa debe velar para no concentrar en los m is m os centros es colares el alum nado con dificultades y res petar tam bién la heterogeneidad y aprovecharla com o una ventaja. Agrupar al alum nado por s us caracterís ticas de conflictividad o por neces idades es peciales es en la m ayoría de los cas os ir en contra de la heterogeneidad del alum nado pretendiendo la uniform ización, con agrupaciones que no dan una res pues ta a las neces idades educativas ni al progres o del alum nado. Es tas agrupaciones pueden funcionar de m anera puntual en cas os en que s e dan una s erie de condiciones pedagógicas tam bién es peciales , com o pueden s er entre otras un núm ero de alum nado Depósito Legal: PM 1838-2002

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reducido por aula, reducción del núm ero de m aterias y una actuación m uy coordinada, con profes orado es pecializado y con una línea pedagógica com ún m uy cons ens uada. Se trata en todos los cas os de integrar y no s eparar ya que la integración evita m ucho trabajo, m ientras que la s eparación de las personas que crean problem as o s on diferentes provocan un es fuerzo ingente y aum entan las dificultades as í com o la problem ática es colar de todo tipo. Podem os decir que los proces os hom ogeinizadores del alum nado dentro del aula, por curs os dentro del m is m o nivel o por centros educativos haciendo unos m ejores que otros nos dan m ás que problem as a todos a corto, m edio y largo plazo. En el alum nado de neces idades educativas es peciales es m uy im portante la s ocialización de los alum nos y s u integración, de m anera que es im pres cindible el trabajo en equipo con los dem ás com pañeros y com pañeras de la clas e en el que s e pers igue un objetivo com ún, en el que ganam os todos . Adem ás de la influencia de los iguales favorable al rendim iento y a la s olución de problem as , és ta es la ventaja del trabajo colaborativo, por ello creem os que es uno de los cam pos de trabajo m ás im portantes para la educación del futuro, tanto o m ás que las nuevas tecnologías .

El alumnado de necesidades educativas especiales Trabajar con alum nado de neces idades educativas es peciales supone en prim er lugar inform ars e antes de em pezar las actividades académ icas y conocer de m anera s us cinta s us caracterís ticas . As í por ejem plo podem os pedir opinión s obre cada uno de ellos al profes orado de pedagogía terapéutica o educación es pecial ya que tiene inform ación s obre s us caracterís ticas es pecíficas m uy es pecialm ente de aquellos que tienen un inform e ps icopedagógico. Tam bién es oportuno pedir los inform es de cada uno de estos alumnos y alum nas y cons ultar s u expediente académ ico, a fin de recoger m ás inform ación antes de em pezar las clas es , lo que nos dará una inform ación individualizada que nos evitará y anticipará a m uchos problem as . Es pos ible tam bién que exis tan en el aula algunos alum nos yalumnas que tengan dificultades en el aprendizaje pero que no tengan un inform e ps icopedagógico. En los cas os que s e encuentre oportuno por parte del equipo de profes orado y con la m ediación del tutor o la tutora del curs o, que es quien m ejor conoce al alum nado, deben pedirs e es tos inform es . Con el alum nado que tenga dificultades en el aprendizaje, es té diagnos ticado o no, s e debe tener en cuenta la adaptación curricular en el aula y evitar problemas Depósito Legal: PM 1838-2002

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derivados de la dis ciplina y que dificulten a s u vez el aprendizaje del resto del alum nado de la clas e.

La adaptación curricular en la práctica En la práctica la adaptación curricular s e puede hacer de m anera s encilla a partir de los m ateriales que s e preparan para el res to de la clas e, pero ya que con el alum no o alum na con dificultades de aprendizaje o con neces idades educativas es peciales no podem os llegar a todo, antes que provocar que no lo puedan aprender, lo que s upone bajar la m otivación y aum entar la dificultad en el aprendizaje, trabajam os una parte. Antes de frus trar al alum nado de neces idades educativas es peciales a las partes del currículo m ás com plejas , nos dedicam os a garantizar en es te alum nado las partes m ás s encillas y nucleares , es decir ens eñarles lo m ás im portante. En l a prácti ca del aul a podemos usar di ferentes estrategi as para el al umnado de necesi dades educati vas especi al es, que no supongan una sobrecarga de trabaj o al profesorado. Así por ej empl o en una uni dad di dácti ca en l a que utilizamosuna lección de un l i bro de texto con el al umnado de necesi dades educati vas especi al es, trabajamosen primer l ugar el títul o del tema, es deci r debe saber cuál es el tema que se está trabajando en clase y entender bi en l o que si gni fi ca. Del l i bro de texto tambi én podemos aprovechar l os dos pri meros párrafos de cada apartado del tema en l os que suel en estar aquel l os conceptos i ntroductori os mássencillosy usar di ferentes estrategi as como por ej empl o ampl i ar con fotocopi adora l os textos básicos por l o que con rel ati va faci l i dad ya podemos tener un texto adaptado. El tema obj eto de aprendi zaj e l o pueden trabaj ar todos l os al umnos y al umnas de l a cl ase pero garantizaremos en el al umnado de necesi dades educati vas especi al es aquel l os conceptos nucl eares que aparecen en l os textos bási cos. No se trata de un texto especi al para el al um nado especial, si no del texto que trabaj an todos pero que garanti zamos especi al mente con el alumno de necesi dades educati vas especi al es aquel l os aspectos bási cos y nucl eares. T al como hemos vi sto en el caso anteri or, de l a mi sma manera se pueden utilizarlos mi smos materi al es que utilizamos para toda l a cl ase pero de l os que aprovechamos una parte. Así por ej empl o en un mapa mudo de Europa en que todos l os al umnos y alumnas trabaj an el mapa entero, cortamos el mapa por l a zona medi terránea para un alumnado de España y facilitarle el conoci mi ento pri mero de aquel l os países más próximos. Esto se puede hacer por ej empl o tapando con un fol i o en bl anco el resto de l os países a fi n de centrarla atenci ón y garanti zar l os países medi terráneos más cercanos al al umnado. Una vez consegui do que conozca l os países medi terráneos podemos ampl i ar a otros de mayor di fi cul tad y compl ej i dad.

Es m uy eficaz tam bién us ar la expos ición didáctica del profes orado que s irve para toda la clas e, de la que recordam os los prim eros m inutos de explicación que contiene la inform ación introductoria y bás ica, pero que luego s on las prioritarias para el alum nado de adaptación curricular, por lo que conviene repetirle e interaccionar individualm ente con es tos alum nos y alum nas los prim eros conceptos clave que cons ideram os bás icos y nucleares . A partir de ahí puede trabajar con los dem ás alum nos y alum nas de la clas e. Si encuentra otros conceptos no es bueno lim itarle, tam bién los Depósito Legal: PM 1838-2002

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puede trabajar, pero nues tro trabajo docente cons is te en focalizar y garantizar aquellos bás icos y nucleares . Para la adaptación curricular y problem áticas derivadas de la disciplina es eficaz en m uchos cas os la realización de un trabajo en que el profesorado y el alum nado juntos hacen un producto s ignificativo. As í por ejem plo para el es tudio de la agricultura y la ganadería podem os proponer que hagan un inform e s obre las plantas y los anim ales dom és ticos . De es ta m anera el profes orado puede facilitar m ateriales de una enciclopedia o traer fotos y fotocopias de foto que s e pueden us ar para la confección del producto.Estos trabajos hechos por parejas y en equipo entre el profes orado y el alum nado de adaptación curricular s e ven reforzados por la aprobación del adulto, ya que es fácil potenciar en pos itivo al alum nado y m otivarlo al trabajo, por lo que podem os corregir en directo s us errores y ayudarle a s uperar la dificultades . Los trabajos en que el profes orado y alum nado pueden traer m ateriales form ando equipo para la confección de productos s ignificativos tienen una ventaja excepcional. El profes orado haciendo es tos productos com prueba en directo aquellas des trezas y actividades que hace hacer a su alum nado, a la vez que com prueba la potencia educativa de las m is m as , aum entando s u s atis facción por la ens eñanza ya que ve el res ultado de lo que hace de m anera directa. María Jes ús Cas tro, as es ora de nues tra inves tigación en el aprendizaje s ignificativo nos dijo que un padre, una m adre o la pers ona res pons able de un niño/a nunca debieran dejar pas ar un día s in dedicarles individualm ente un m om ento de buena calidad, podem os decir que esto es lo que debe s er una adaptación curricular en el aula, un m om ento de atención de buena calidad del profes or o la profes ora a es tos alum nos en cada una de las s es iones es colares . Podem os decir que la adaptación curricular eficaz es aquella que s e atiende en el aula, cada día un poco, a lo largo del curs o con los alum nos y las alum nas , ya que a lo largo de las m uchas s es iones , m ediante m uchos docentes y durante m uchos curs os a lo largo de los años cons eguirem os m uchas intervenciones de alta calidad de las que es tam os s eguros de s u res ultado a corto, m edio y largo plazo. En una cl ase de tercer curso de secundari a un al umno que estaba expulsado de otro centro por su al ta confl i cti vi dad me di j o ―di me una sol a razón por l a que me tengo que comportar bi en conti go si yo si empre me he comportado mal con todos l os profesores‖, en este momento me acordé de l o que me había enseñado mi maestra María Jesús Castro cuando comentamos el tema de l a acti tud y el comportami ento en l os centrosescolares; me di j o que l o i mportante para estos al umnos y al umnas era que supi eran que yo l estenía en cuenta. A este al umno con probl emas deri vados de l a di sci pl i na l e di je ―Hay una razón porla que ti enes que comportarte bi en conmi go, l o i mportante para mí no soy yo sino tú, y te tienes que comportar bi en porque yo te tengo en cuenta‖. El al umno me contestó ―estoy de acuerdo Depósito Legal: PM 1838-2002

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en comportarme bi en conti go, me has l l egado al corazón, a parti r de ahora tendré un buen comportami ento‖.

Las s ituaciones de elevada conflictividad las podem os s olucionar de m anera educativa y eficaz yendo en la dirección adecuada. El alum nado que provoca problem as de dis ciplina acus ados neces ita una adaptación curricular que contem ple la convers ación y el cons ens o m ediante la tutoría y la reconducción en pos itivo hacia las actividades educativas . En m uchas ocas iones s ólo s e trata de que es tos alum nos y alum nas cons taten que son capaces de hacer una producción es colar eficaz, donde s e s ientan valorados y dem ues tren que pueden cons eguir s us objetivos . Podem os preparar con el alum nado textos com entados , us ar m ateriales de los libros de texto, de internet, de los m ateriales im pres os , des de revis tas a periódicos . Dada la dificultad de guardar el m aterial y trans portarlo que tienen algunos alum nos de adaptación curricular, es efectivo y útil que lo guarde el profes orado, has ta que puedan adquirir el hábito de cuidar el m aterial. Guardando el m aterial el profes orado s e hace res pons able y dem ues tra al alum nado que valora s u trabajo por lo que facilita el com prom is o del alum no en la confección de los productos s ignificativos . Por ejem plo en educación prim aria, a partir de la com petencia curricular del alum no/a en una unidad didáctica s obre los anim ales garantizarem os los conceptos bás icos , (por ejem plo qué s on los anim ales y sus tipos : los mam íferos, las aves , los reptiles, los anfibios o los peces) a los que dedicam os tiem po de intervención con el alum nado de adaptación curricular o neces idades educativas es peciales . Según los cas os no forzarem os los conceptos m ás com plejos ya que podem os llevar al alumnado a frus trarles en es te aprendizaje m ás com plejo, lo cual no s ignifica que no tengam os que tener una m eta alta para potenciar y m otivar al alum nado. Es m uy beneficios o para el alum nado de adaptación curricular darle la oportunidad de com probar que es capaz de aprender varios conceptos m ás com plicados por lo que hay que dejar la puerta abierta a es tos aprendizajes. Se trata de que nues tro trabajo vaya dirigido a aprender de m anera s ignificativa y conectada aquellos conceptos bás icos y nucleares , con los que podrá relacionar la nueva inform ación cuando s e encuentre otros conceptos durante o des pués de la unidad didáctica. Podemos deci r que en l a prácti ca es conveni ente garanti zar en el al umnado de adaptaci ón curri cul ar el títul o y l os conceptos bási cos de l a uni dad di dácti ca, aunque en ocasi ones l a di stanci a que separa el al umnado del currícul o del resto de l a cl ase hace que sea más necesari a una ayuda i ndi vi dual i zada cambi ando el tema. En este caso pueden ayudar por ej empl o otras acti vi dades como l as fi chas i ndi vi dual i zadas de l i bros, cuadernos compl ementari os o el ordenador. Esto puede suceder por ej empl o en una unidad didáctica de estudi o de l os períodos geol ógi cos o de operaci ones matemáti cas más complejasen las que es necesari o rebaj ar y adaptar el currícul o y trabaj ar por ej empl o el concepto de roca y mi neral y de l a resta o l a mul ti pl i caci ón antes que l a era cuaternari a o l os si stemas de ecuaci ones. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Podemos deci r que debemos dej ar l a puerta abi erta a l os di ferentesaprendizajes. El al umnado de necesi dades educati vas especi al es ti ene l as mi smas i nqui etudes que l os al umnos y al umnas de su edad, l os mi smos i ntereses y moti vaci ones, rel aci onar l os aprendi zaj es con su entorno es muy i mportante para el aprendi zaj e. Así por ej empl o una al umna con síndrome de Down nos di j o al profesorado que l e gustaban l as canci onesdel grupo musi cal ―La Orej a de Van Gogh‖, l e preguntamos si sabía qui én era Van Gogh, l e dijimos que era un pi ntor que se cortó l a orej a de aquí el nombre del grupo musi cal , a conti nuaci ón el profesor fue a i nternet y tecl eó en l os buscadores l a pal abra Van Gohg, ensegui da sal i eron sus cuadros y su autorretrato. Le pudi mos enseñar a esta al umna quien era Van Gohg, sus cuadros, su bi ografía etc. se trató de esti rar del hi l o de l o que l e i nteresaba a l a al umna para potenci ar su aprendi zaj e. Un año después l e preguntamos cuando ya no era al umna nuestra a ver si sabía qui en era Van Gohg, nos di j o que se l l amaba Vi ncent, que era un pi ntor, que conocía sus cuadros y que se cortó l a orej a.

La m otivación es lo que m ueve a la acción al alum nado, por lo que es el m otor del aprendizaje. Us ar m ateriales atractivos cuidando la presentación de los productos con pautas de rigor form al hace que s e des arrollen hábitos y actitudes educativas potentes que favorecen la autoes tim a. Es im portante hacer funcionar la clas e con un clim a relajado y tranquilo de m anera que el profes orado es té des cans ado para poder dar ayuda puntual al alum nado de adaptación curricular. El aprendizaje s ignificativo en la práctica m ediante el control de las variables de aprendizaje ayuda a facilitar al profes orado los tiem pos s uficientes para hacer intervenciones puntuales con el alum nado de adaptación curricular ya que el res to de la clas e es tá ocupada trabajando en la confección de los productos s ignificativos . El pegam ento, las tijeras , los rotuladores y lápices de color además de otros m ateriales atractivos s on habituales en el aula por lo que s on ejemplos de recurs os m otivadores y atractivos que facilitan la m anipulación de los m ateriales y el aprendizaje. El alum nado de neces idades educativas es peciales tiene frecuentem ente los m is m os interes es inquietudes y m otivaciones que los alum nos y alum nas de s u edad, por lo que es im portante recurrir a es tas m otivaciones para tirar de ellas y conectar los conceptos y es tim ular el aprendizaje. Facilitar m aterial m otivador al alum nado de neces idades educativas es peciales o que tenga dificultades en el aprendizaje facilita el trabajo docente ya que el alum nado aborda con m ayor interés las actividades es colares , podem os decir que la m otivación a través del m aterial potencia los res ultados pos itivos en el alum nado de adaptación curricular. Al igual que tenem os en el aula alum nado de neces idades educativas es peciales o con dificultades en el aprendizaje tam bién tenem os alum nos y alum nas m uy avanzados , en es tos cas os la adaptación curricular del alum nado avanzado cons is te en la m ayoría de las ocas iones en no cerrar los cam inos que abren al alum nado al aprendizaje ni cerrar s us pos ibilidades Depósito Legal: PM 1838-2002

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s ino abrirlas , potenciarlas , y anim ar a la am pliación de los aprendizajes ya la inves tigación autónom a. Des arrollar es trategias de trabajo autónom o con el objetivo de que el alum nado pueda aprender por s í m is m o y potenciar el gus to por el aprendizaje y la m otivación para aprender s on los m otores bás icos de los alum nos avanzados . La adaptación curricular tam bién es pos ible con alum nado avanzado. A es te alum nado s e le puede anim ar y es tim ular para realizar un trabajo com plem entario al que ya lleva a cabo el res to de la clas e, por lo que puede hacer un trabajo punta, com o puede s er un artículo para una revis ta o periódico local o preparar una conferencia s obre el tem a a m anera de trabajo de am pliación. El alum nado avanzado facilita el trabajo al profes orado cuando és te trabaja el m is m o tem a que el res to del alum nado de la clas e, por lo que puede llevarlo a cabo con un nivel de profundización m ás elevado. Da buenos res ultados ens eñarles libros y m ateriales que tienen niveles m ás elevados o es tán pens ados para adultos ya que s u capacidad para adquirir la inform ación es elevada. Según las caracterís ticas de la actividad que vam os a realizar, es ta se puede preparar individualm ente o por parejas , s iendo tam bién m uy im portante en es te alum nado la afectividad en el aprendizaje y la aprobación del adulto, as í com o el refuerzo pos itivo y la inform ación s obre el grado de acercam iento a la m eta. Con es tos alum nos y alum nas las es trategias integradoras s on las que funcionan y evitan problem as al profes orado y al alum nado ya que s i no es as í s uele provocar altos niveles de conflictividad, baja autoes tim a y problem as derivados de la dis ciplina. Es habitual el hecho de que el alum nado que habitualm ente trabaja m enos en clas e s e anim en a es forzars e por el ánim o y refuerzo del profes orado cuando han hecho algo bien. Es el m om ento en que utilizam os la aprobación del adulto com o m otivación al aprendizaje. Con el alumnado de adaptación curricular es te tipo de m otivación da excelentes res ultados . Las adaptaciones curriculares como variable clave del aprendizaje significativo. El trabajo abierto, m otivador, relacionado con el m edio, creativo junto con la utilización del m apa conceptual dentro de una dinám ica de clas e de trabajo en equipo, m anejando en lo pos ible recurs os divers ificados , facilita enorm em ente las adaptaciones del alum nado al currículo ya que el profes orado tiene m ás tiem po y des carga de control de la clas e por lo que puede hacer algunas intervenciones con el alum nado de neces idades educativas es peciales . Depósito Legal: PM 1838-2002

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Conocer las caracterís ticas y las dificultades del alum nado de neces idades educativas es peciales y m uy es pecialm ente conocer el rumbo y la dirección en que debe ir nues tro trabajo, de m anera clara y bas ada en la inves tigación ps icopedagógica facilitará m ucho el día a día con es tos alum nos y alum nas .50 Según Jes ús Garrido y Rafael Santana las habilidades de com pens ación m ás útiles en el alum nado de neces idades educativas es peciales perm anentes , cons is te en dars e cuenta de que el ojo de los invidentes es tá en s us m anos , el oído de los s ordos es tá en s us ojos , la m otilidad de los m otóricos es tá en s u m ente y la inteligencia de los deficientes m entales es tá en s us com portam ientos . (GARRIDO, SANTANA,1994)51 Entrar a las aulas con m ateriales atractivos , m otivadores y de carácter m anipulativo elevando intencionadam ente la variable de la m otivación y la creatividad da excelentes res ultados con el alum nado de neces idades educativas es peciales . En las clas es de bachillerato o univers idad hay tam bién alumnado con m ás dificultades en el aprendizaje y en ocas iones de neces idades educativas es peciales . Es neces ario tam bién hacer actuaciones de adaptación curricular práctica s encillas y eficaces com o hacerles preguntas , garantizar los prim eros niveles de jerarquía de los m apas conceptuales , s entars e cerca del profes orado o s ituarles al lado de una alum no o alum na m uy avanzados . Conviene es tim ularles y clarificarles aquellos as pectos en los que deben priorizar s u atención por s er aquellos m ás relevantes , en los que s e ha de profundizar m ás , en los que han de focalizar s u es fuerzo y s u atención. Llevar a la práctica el aprendizaje s ignificativo m ediante la aplicación de las variables clave en el aula, favorece la cooperación del alum nado en trabajos en equipo para la confección de productos s ignificativos . El aprendizaje entre el alum nado prom ueve la interacción entre ellos y perm ite que el profes orado tenga tiem po de intervenir puntualm ente con el alumnado de neces idades educativas es peciales , por lo que podem os decir que el aprendizaje s ignificativo en la práctica facilita el trabajo del profes orado para prom over en el aula las adaptaciones curriculares . Con el alum nado de adaptación curricular tam bién es m uy im portante preguntar oralm ente qué s aben s obre el tem a a trabajar antes de empezarlo, 50

Hay abundante bibliograf ía publicada sobre el alumnado de necesidades educativ as especiales, en la obra que hemos citado de Jesús Garrido y Raf ael Santana ―Adaptaciones curriculares‖ podemos encontrar una amplia v ariedad de citas bibliográf icas contrastadas y de f ácil lectura para educación inf antil, primaria y secundaria, que nos pueden orientar para trabajar con aquellos alumnos y alumnas que necesitan una adaptación curricular, lo que nos dará un soporte teórico ef icaz que nos situará en buena dirección en el trabajo diario. 51

GARRIDO y SANTANA.: Op cit. pág. 152.

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cuáles s on s us vivencias previas y de la vida cotidiana que tienen s obre él, cuándo y dónde han oído hablar s obre es te o aquel as pecto, es decir conectar con el entorno propio del alum nado. Muchos alum nos y alum nas de neces idades educativas es peciales se pueden beneficiar del aprendizaje s ignificativo, as í por ejem plo s egún Miguel López Melero en s us inves tigaciones s obre las pers onas con s índrom e de Down nos dice que pueden tener dificultades en la entrada de la información y en el proces am iento de la m is m a, en dar res pues tas espontáneas e incluso en s aber regular el propio aprendizaje, pero nadie nos puede decir que es to no s ea m odificable. De hecho las experiencias s ignificativas favorecen el des arrollo y aceleran el proces o m adurativo. As í, s egún es te autor las experiencias s ignificativas pueden y de hecho m odifican, m ejorándolas , las es tructuras s inápticas de las pers onas con s índrom e de Down, m ientras que los am bientes deprivados de experiencias s ignificativas pueden reducir este tipo de es tructura. (LÓPEZ,1999)52 El mapa conceptual El m apa conceptual es una herram ienta fundam ental para el aprendizaje s ignificativo, por lo que es neces ario garantizar en el alum nado de neces idades educativas es peciales o con dificultades en el aprendizaje los prim eros niveles de jerarquía de los m apas conceptuales . Los prim eros niveles de jerarquía de los m apas conceptuales son muy útiles para garantizar el aprendizaje s ignificativo en el alumnado de aprendizaje m ás lento o con neces idad de adaptación curricular ya que es donde están los conceptos bás icos y nucleares de la unidad didáctica o bloque tem ático. Se trata de garantizar el aprendizaje del alum nado con dificultades para aprender, por ejem plo, llam ando la atención, ilus trando e interactuando con ellos en los conceptos bás icos del m apa conceptual. Una de las ideas claves del aprendizaje s ignificativo es relacionar las ideas previas del alum nado con la inform ación nueva de manera estructurada y coherente. Podem os decir por tanto que para que el alum nado de adaptación curricular pueda aprender aquellas partes m ás com plejas debem os as egurarnos antes aquellas m ás bás icas , lo que no significa tampoco limitarles, es decir, el alum nado puede aprender aquellas partes más complejas si puede hacerlo, pero conviene garantizar aquello que es m ás bás ico y nuclear de m anera relacionada y conectada ya que as í tendrá m ás facilidad para conectar luego nuevo m aterial de aprendizaje. Según la teoría del aprendizaje s ignificativo, es m uy im portante conocer la s ituación del alum nado antes de com enzar el program a de aprendizaje, 52

LÓPEZ MELERO, Miguel: Aprendiendo a conocer a las personas con síndrome de Down. Aljibe. Málaga, 1999, pág. 30-31.

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conocer las caracterís ticas del alum nado de adaptación curricular nos facilitará partir de aquello que el alum no ya s abe y us arlo para conectar y relacionar los nuevos aprendizajes . Los alum nos y las alum nas de neces idades educativas es peciales se habitúan fácilm ente al us o de los m apas conceptuales . En el m apa conceptual tenem os los conceptos clave, de m anera organizada y trans parente, s on facilitadores del aprendizaje, em pezando por aquellos conceptos m ás s im ples que podem os ejem plificar con la realidad del alum nado, con s u entorno m ás próxim o, relacionándolo con actividades de la vida cotidiana. Facilitar y potenciar en form a de tutoría la integración de los niños y niñas de neces idades educativas es peciales y a partir del alum nado de la clas e utilizar la integración com o una actividad bás icam ente educativa de la que nos beneficiam os todos , aum enta la s olidaridad, la s inceridad, el com pañeris m o, y las actitudes , valores y norm as neces arias para la convivencia. En un grupo clas e cohes ionado y s olidario s erá m ás fácil el trabajo que en un grupo poco cohes ionado e individualis ta. Se puede ayudar a la cohes ión del grupo con actividades realizadas fuera del centro educativo com o por ejem plo s alidas , excurs iones o colonias es colares , lo que facilita el trato con el profes orado y la com unicación entre los m is m os niños yniñas de la clas e, m ejorando por tanto la convivencia en el aula. La batería de materiales Para las adaptaciones curriculares es m uy útil preparar de antem ano una carpeta con m ateriales para luego poderlas us ar cada curs o es colar en las aulas . Se trata de abrir una carpeta y recoger toda clas e de m ateriales para us ar des pués en las adaptaciones curriculares . Des pués de alim entar es ta batería de m ateriales podrem os abrir la carpeta y us arlas en diferentes s ituaciones en el aula, tam bién el alum nado m ás avanzado puede us ar m ateriales del profes orado de los curs os s uperiores m ientras que el alum nado m ás atras ado puede us ar m ateriales de curs os anteriores . La carpeta o batería de m ateriales cons ta de m ateriales m uy divers ificados : libros de texto, cuadernos de trabajo, cuadernos de vacaciones , etc. preparados para us ar cada año. Podem os decir que no es factible ni viable que el profes orado prepare trabajo individual para cada uno de los alum nos y alum nas de la clas e por la cantidad de tiem po que s e neces ita, pero s í es factible preparar una carpeta de m ateriales para el alum nado de adaptación curricular que s e pueden abas tecer con libros de texto de otros curs os donados por las editoriales , de la es cuela o del mismo alum nado que ya no los utilizan. Depósito Legal: PM 1838-2002

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La batería de m ateriales puede contener todo tipo de m ateriales didácticos por ejem plo artículos de prens a, fotografías , dibujos , revis tas etc. Se trata de recoger diferentes recurs os didácticos que puedan s ervir para el alum nado de neces idades educativas es peciales a la vez que algunos de ellos nos s irven tam bién para los dem ás alum nos y alum nas de la clas e. Es ta batería de m ateriales una vez s is tem atizado nos facilitará mucho el trabajo en los años s uces ivos y propiciará que los niños y niñas de neces idades educativas es peciales s iem pre tengan trabajo preparado para hacer de m anera individual, lo que nos evitará m uchas dificultades ya que nos hem os anticipado antes . Se trata de es coger los m ateriales m ás m otivadores y útiles con el objetivo de recoger m ateriales para es te alum nado. Podem os intercam biar carpetas con otros profes ores y profes oras de otros curs os reuniendo as í m ás m aterial para poder trabajar. Los m apas conceptuales de los curs os anteriores y los m apas conceptuales de los curs os pos teriores s on es pecialm ente útiles para el trabajo en el aula. Es m uy eficaz avis ar al alum nado de los curs os anteriores y en el pas o de los colegios de prim aria a s ecundaria que guarden los libros para aprovecharlos en los curs os pos teriores , as í podem os preparar una carpeta de fichas individualizadas de carácter com plem entario a las unidades didácticas o partes de libros de texto de curs os anteriores de m anera organizada e integrada dentro de las nuevas unidades didácticas del nuevo curs o. Los m es es que corres ponden al inicio de curs o s uelen s er los m ás adecuados para preparar con tiem po la batería de m ateriales . Se trata de abrir una carpeta y llenarla de m ateriales útiles . La batería de m ateriales ofrece la ventaja de que evita tens ión en el profes orado, ya que dis ponem os de un m aterial adecuado que, a s u vez, ayudará a la dis m inución de las dificultades del día a día. De es ta m anera tenem os m ateriales a m ano que nos s irven para los próxim os curs os es colares y que podem os utilizar cada año. El ordenador Los ordenadores han dem os trado una alta eficacia con el alumnado de neces idades educativas es peciales ya que s e han des arrollado m uchos program as inform áticos adaptados a diferentes edades y niveles educativos que perm iten el trabajo en el aula m ediante el ordenador. Es tán m uy des arrollados program as en cd-rom que contienen abundante m aterial interactivo des de m aterias com o la m ús ica, el inglés o las m atem áticas.Hoy día la capacidad de actividades y precios de es tos program as hace que la invers ión económ ica para adquirirlos s e am ortice des pués , porque se puede Depósito Legal: PM 1838-2002

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utilizar m uchas veces y no es un m aterial efím ero s ino de larga duración.Los program as perm iten des de operaciones bás icas de lectura y es critura hasta bús quedas avanzadas en internet, que pos ibilitan la am pliación de contenidos al alum nado m ás avanzado. Los recurs os y m ateriales de la inform ática s on m uy abundantes yhan s ido us ados con éxito por el alum nado de neces idades educativas especiales y con problem as de relación s ocial m uy s everos , ofrecen potentes pos ibilidades para trabajar las habilidades s ociales . El ordenador perm ite ocupar al alum nado de neces idades educativas es peciales con un trabajo educativo, m otivador y m onitorizado por el ordenador, que con la ayuda del profes orado puede com plem entar las unidades didácticas de una m anera m uy eficaz. Antes de em pezar a trabajar con el ordenador en el aula conviene poner unas norm as de utilización y cóm o s e dis tribuirá s u us o, de m anera que todos los alum nos y las alum nas lo puedan utilizar de m anera organizada, por lo que hay que delim itar cuál s erá la res pons abilidad del profes orado y del alum nado en cuanto al ordenador: quién lo pondrá en funcionam iento, cuando, quién lo utilizará y cuál s erá el objetivo que s e pretende con el us o del ordenador en el aula. El ordenador es un com plem ento útil para el trabajo con alum nado de neces idades educativas es peciales . Los libros y revis tas que habitualmente es tán en las colecciones de libros para jóvenes o en las bibliotecas de los centros educativos cons tituyen un m aterial m uy adaptable a los aprendizajes del alum nado de neces idades educativas es peciales ya que facilita la ilus tración de la inform ación requerida para el aprendizaje. Es tas colecciones tienen un alto atractivo y un alto efecto m otivador as í com o las revis tas que tienen ilus traciones de alta calidad para potenciar el aprendizaje. Los quios cos y librerías s on los m ejores aliados del profes orado para trabajar con el alum nado de neces idades educativas es peciales , ya que aunque no produzcan m aterial típicam ente es colar s í producen grandes tiradas de m ateriales com plem entarios de larga duración m uy adecuados para la ilus tración de los aprendizajes y de m uy bajo cos to económ ico.Estos m ateriales pueden form ar parte de la batería de m ateriales para el alumnado de neces idades educativas es peciales .

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La bibliografía especializada y los informes psicopedagógicos Acudir a la bibliografía es pecializada nos puede en m uchos cas os facilitar el rum bo hacia donde nos tenem os que dirigir para trabajar con el alum nado de neces idades educativas es peciales . As í por ejemplo nos puede facilitar inform ación s obre las caracterís ticas es pecíficas de es tos niños y niñas y hacia donde debe dirigirs e la actividad educativa. En nuestra cl ase de tercero de secundari a teníamos una al umna con síndrome de Down. Desconocíamos al i ni ci ar el curso en qué di recci ón teníamos que trabaj ar con l as personas con síndrome de Down y qué hacer para enseñarl es. Para el l o buscamos un libro especi al i zado sobre el tema l o que nos ayudó mucho en el día a día con esta al umna. Encontramos el l i bro de Mi guel López Mel ero ―Aprendi endo a conocera laspersonas 53 con síndrome de Down‖ que nos acl aró l o si gui ente: ―Pueden l l egar a ser competentes cogni ti va, l i ngüísti ca, soci al y cul tural mente siempre que sepamos ofrecer l a oportuni dad de humani zarl os con una convi venci a real y auténti ca‖ (LÓPEZ , Mi guel pág. 24) ―En l as personas con síndrome de Down, parece que l a di fi cul tad mayor en l a memori a radi ca en la falta de utilización espontánea de estrategi as para organi zar y mantener el materi al para recordar, por l o que hemos procurado si empre que trate de comprenderantes de memori zar, apoyarse en i nformaci ones vi sual es, audi ti vas… (LÓPEZ, Miguel, página 69) ―Observamos que l as personas con síndrome de Down retenían si n que nadi e se l o enseñara nombres de futbol i stas y j ugadores de bal oncesto, l os programas de tel evisión o l as canci ones más de moda y retenían poco o con grandes di fi cul tades l os conteni dos puramente académi cos. Se nos ocurri ó, aprovechando este i nterés de aquel l os y como lo que pretendíamos era desarrol l ar l a competenci a de memori zar, empezar a desarrollarestas vi venci as cercanas como medi o de organi zar l os aprendi zaj es. Por ejemplo trabajando con la ni ña y el ni ño a través del recuerdo de seri aci ones de l a vi da real fuera de casa, en casa y en el col egi o‖ (LÓPEZ, Mi guel pág. 70) Cl aro! La Orej a de Van Gogh!; todo el l o nos ayudó a enseñar múl ti pl es contenidos académi cos a l a al umna con síndrome de Down. En el tema de l a hi stori a de Greci a aprovechamos sus vi venci as cercanas (su abuel a había i do a votar) y así esta al umna aprendi ó con faci l i dad por ej empl o que Greci a era un país y el concepto de democracia. Ella recordaba con seguri dad estos temas años después. ―Las experi enci as si gni fi cati vas pueden y de hecho modi fi can (mej orándol as) lasestructuras si nápti cas mi entras que l os ambi entes depri vados de experi enci as si gni fi cati vas pueden reduci r este ti po de estructura‖. (LÓPEZ, Mi guel pág. 30-31) ―Es muy i mportante que l a persona con síndrome de Down l ogre un modo de organi zarel trabaj o y el control y l a regul aci ón del mi smo y que l as estrategi as que han utilizado lessirve para resol ver este o aquel probl ema de l a vi da real . Esto es l o verdaderamente importante, ya que l e permi ti rá comprender o general i zar l o aprendi do en una nueva si tuaci ón o ci rcunstanci a. No debemos ol vi dar que todo este aprendi zaj e se ha de real i zar a travésdel j uego o de acti vi dades l údi cas, si gni fi cati vas e i nteresantes, que l e permi ta despertar l a 53

LÓPEZ: Op. cit. págs. 24, 69, 70, 30-31, 68.

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emoci ón por conocer, despertar l a emoci ón por habl ar, despertar l a emoci ón porexistir, etc.‖ (LÓPEZ, Mi guel pág. 68)

Los inform es ps icopedagógicos y el m aterial del expediente académ ico es útil para com pletar la inform ación s obre las caracterís ticas es pecíficas del alum nado que pueden com plem entar la inform ación de la bibliografía es pecializada. Las s ecretarías de los centros dis ponen de los expedientes donde cons tan los inform es que s e hayan realizado s obre el alum nado. Se trata de fuentes que nos pueden orientar s obre las caracterís ticas del alumnado en el m om ento en que s e hizo el inform e y s on m uy buenos m ateriales s obre las caracterís ticas individuales y a partir de ellas podem os orientarnos . Al inicio de curs o es m uy im portante, antes de em pezar la prim era clas e, s aber s i hay alum nado de neces idades educativas es peciales o no lo cual nos pone s obre avis o y nos puede facilitar y evitar pos ibles dificultades que podam os tener luego. Supone un poco de es fuerzo as es orars e pero evita m ucho trabajo des pués . Em pezar bien con los alum nos y las alum nas ya des de el prim er día y m uy es pecialm ente con los de neces idades educativas es peciales es m uy im portante para poder des arrollar el curso con eficacia. El profes orado de pedagogía terapéutica as es oran de m anera eficazal profes orado que tendrá es te alum nado, con algunas es trategias prácticas para llevar adelante el trabajo. La organización escolar y las adaptaciones curriculares Es im pres cindible una adecuada organización es colar para rentabilizar la atención al alum nado con neces idades educativas es peciales . As í por ejem plo el tiem po y los es pacios que s e han de utilizar deben quedar bien definidos , pues con ello nos as egurarem os la eficaz organización de medidas com o las clas es de refuerzo individuales que deben es tar bien organizadas, ya que obligan en ocas iones a un s eguim iento interm itente de las clas es . Podem os decir que s e neces ita el profes orado de pedagogía terapéutica en cas os m uy determ inados , cuando s ea im pres cindible la atención individualizada. Pero no creem os que s e pueda generalizar debido a la divers idad del alum nado de neces idades educativas es peciales,por lo que la actuación a s eguir depende de cada cas o. Tam poco creem os que tenga eficacia la atención interm itente fuera del aula en la que el alum nado pas a unas horas fís icam ente en la clas e porque no tiene atención individualizada s in un objetivo claro.

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El trabajo individual con alum nado de neces idades educativas es peciales no s uele res ultar eficaz s i es m uy interm itente, ya que interfiere en la continuidad del alum nado en el aula ordinaria. As í por ejem plo s i us an el horario de s u grupo ocurre frecuentem ente que una s es ión s e utiliza para el trabajo individual con el es pecialis ta, la s egunda s es ión en el aula ordinaria y la tercera, a veces , no es aprovechable ya que m uchas veces el alum nado no as is te a clas e, por lo que s e crea una s ituación de interm itencia que dificulta el trabajo al profes orado y al alum nado en el s eguim iento de las actividades del aula. No es factible ni eficaz es perar que el profes orado haga en s u aula con s u alum nado tres grupos diferentes uno avanzado, uno m edio y otro atras ado y que trabajen los tres grupos a diferente nivel, podem os decir que no es factible porque genera un exces o de es fuerzo al profes orado y dis pers a la atención de és te a los diferentes grupos . Difícilm ente podrá atender a m ás de un grupo de m anera adecuada ya que s e pierde m ucha eficacia en el aprendizaje. Por s upues to tam poco creem os factible ni real que trabajen tres tem as diferentes al m is m o tiem po. Creem os en una organización de horarios y de tiem pos eficaz adecuadam ente es tructurada y s is tem atizada para evitar dificultades des pués . Lo m ás eficaz es la colaboración de trabajos en equipo del profes orado en que s e recojan fichas y recurs os para trabajar, com o en el cas o de la batería de m ateriales , para ayudar a es tos alum nos y alumnas,no s ólo en el s entido de dar res pues ta a pos ibles problem as derivados de la dis ciplina, s ino tam bién para que puedan aprovechar y aprender durante el tiem po que es tán en las aulas . El profes orado neces ita m ateriales com plem entarios y de ayuda para el alum nado de neces idades educativas es peciales . Los libros de texto de curs os anteriores es tán m ás adaptados a la com petencia curricular del alum nado, pero tam bién conviene recordar que m últiples m ateriales de la vida cotidiana y del m edio del alum nado perm iten ilus trar las unidades didácticas , des de una publicidad, a una carta, un periódico, una revis ta etc. La batería de m ateriales bas ados en las fichas y recurs os para las adaptaciones curriculares es una m anera eficaz de anticipars e a pos ibles problem áticas del alum nado con neces idades educativas es peciales . Es relativam ente fácil en unas horas recoger una cantidad ingente de m aterial utilizable en una carpeta para us ar luego en las adaptaciones curriculares,lo ideal es la colaboración de varios docentes con el m is m o objetivo de manera que luego el m aterial recogido lo pueden utilizar todos . Es te trabajo perm ite dis poner de una batería de m aterial que nos facilitará luego cualquier im previs to o neces idad de m aterial para la clase,de m anera que el alum nado es tará ocupado s iem pre en las actividades de Depósito Legal: PM 1838-2002

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aprendizaje, cos a que es m ás difícil s i no hem os recogido m aterial antes ylo us am os s egún el m om ento. En la adaptación curricular s e trata en m uchas ocas iones de utilizar el m is m o m aterial que tenem os para la clas e, pero trabajar s ólo aquella parte m ás s encilla para el alum nado con dificultades en el aprendizaje y com plem entar con m aterial y actividades de am pliación en cas o de que sea neces ario para aquel alum nado m ás avanzado. En una cl ase de músi ca de segundo curso de pri mari a l os ni ños y l as ni ñas están conoci endo l as pri meras notas musi cal es. En esta cl ase hay una al umna que va a clasesde músi ca fuera del horari o escol ar, l l eva vari os cursos de l enguaj e musi cal y toca el violín. A fin de potenci ar el trabaj o de l a al umna más avanzada a l a hora de músi ca el maestro le dice que trai ga frecuentemente el vi ol ín para i nterpretar ante l os demás ni ños y ni ñas l as mel odías que aprende. De esta manera el maestro contri buye a val orar su esfuerzo en el aprendi zaj e y potenci ar en el al umnado de l a cl ase el val or de l a músi ca y animarasí a los ni ños y l as ni ñas a tocar un i nstrumento musi cal . En al gunas ocasi ones esta alumna explica con sus pal abras, al resto de l a cl ase o a otros compañeros con más di fi cul tades en el aprendi zaj e al gunos conceptos bási cos del l enguaj e musi cal . Por añadi dura esta alumna asi enta tambi én su aprendi zaj e cuando se esfuerza en esta expl i caci ón.

Con los alum nos y alum nas con s obredotación podem os decir que es m uy eficaz anim ar y potenciar de m anera abierta aquellas áreas del currículo en las que s e des arrollan s us interes es y s us capacidades . Se trata de anim ar s us m otivaciones a la aplicación de conocim ientos facilitándole y anim ándole a bus car nuevas inform aciones s obre los tem as clave de s u interés us ando és te m otor de s us actividades a partir de la bas e de las unidades didácticas pero anim ándole al trabajo autónom o de am pliación. Podem os decir que es m uy im portante no cerrar en el alum nado avanzado los cam inos que nos abren con s us inquietudes y com entarios a los nuevos conceptos en el aprendizaje, aunque no form en parte de la unidad didáctica que teníam os pens ada en principio. Se trata de tirar del hilo de las inquietudes que nos m ues tra el alum nado s obredotado, anim ándole a am pliar la inform ación que tiene s obre los as pectos que nos com enta o nos pregunta. En una cl ase de tercer curso de pri mari a l a maestra, tanto para el al umnado sobredotado como para el de necesi dades educati vas especi al es, utiliza frecuentemente i nternet con el fi n de recoger de manera ági l y rápi da i nformaci ón destinada a la confección de l os productos escol ares desde textos sencillos en ingl és hasta materi al es de ampliación de los mi neral es, los ani males etc., facilitanto de m anera sencilla a estosalumnosy alumnas textos y fotografías útiles para facilitar el aprendi zaj e. Al al umnado sobredotado que nos muestra su i nterés por l os países y capi talesdel mundo l e podemos facilitar un atlas avanzado en el que busque por ejemplo losnombresde l as ci udades más i mportantes de l os países y su l ocal i zaci ón, ya que se dan casos que desde muy j óvenes estos al umnos y al umnas no ti enen di fi cul tades para reconocer e i denti fi car l os países, l ugares y ci udades. Podemos ampl i ar l a i nformaci ón del atlascon los ríos, o las cordilleras y hasta aprender con el l os y el l as i nformaci ón para nosotros desconoci da como puede ser por ej empl o a través del atl as. Creemos que, para el Depósito Legal: PM 1838-2002

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profesorado, el al umnado sobredotado se convi erte por supuesto en una oportunidad única para aprender con el l os, sól o se trata de al i mentarl es en el aprendi zaj e y ani marl es a profundi zar e i nvesti gar en aquel l os conteni dos en que si enten el gusto por aprender ani mando al aprendi zaj e autónomo.

Podem os concluir que la im portancia de la adaptación no es tá en reflejarla s obre papel o m ediante un inform e s ino en la es trategia para llevarla a cabo en el aula, es decir, llevar la adaptación a la práctica conociendo bien el rum bo que debem os s eguir ya que s i és te es adecuado no tardarán en vers e los res ultados . Autovaloración Se cons tata en las pruebas objetivas el rendim iento académ ico pos itivo tam bién de los alum nos y alum nas de adaptación curricular. El profes orado cons igue un elevado rendim iento académ ico con m ucho menos es fuerzo. El alum nado de adaptación curricular es tá integrado en la clase.La integración no es un hecho excepcional s ino norm al en la clas e, los alumnos y las alum nas s e res petan y s e ayudan. El profes or/a encadena varios productos s ignificativos s egún el currículo que us ará con pequeñas m odificaciones el curs o s iguiente. El clim a de la clas e es óptim o, s e evitan problem as derivados de la dis ciplina de todos los alum nos y alumnas porque nos hem os anticipado antes . Tanto el profes orado com o el alum nado se han adaptado bien a la m etodología. El aprendizaje es s ignificativo para toda la clas e.

Vocabulario Adaptación curricular: Modificaciones neces arias a realizar en el currículo bás ico para adecuarlos a las s ituaciones , grupos y pers onas a las que s e aplica. Necesidades educativas especiales: Neces idad educativa que tienen los niños y las niñas que pres entan cualquier tipo y grado de dificultad en el aprendizaje que puede s er leve o grave.

Referencias bibliográficas GARRIDO, Jes ús , SANTANA, Rafael (1994) Adaptaciones curriculares. Guía para los profesores tutores de educación prim aria y de educación especial. Madrid: CEPE Ciencias de la Educación Prees colar y Es pecial. 284 pág. LÓPEZ MELERO, Miguel (1999) Aprendiendo a conocer a las personas con síndrom e de Down. Málaga: Aljibe. 182 pág. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Lecturas recomendadas GARRIDO, Jes ús , SANTANA, Rafael (1994) Adaptaciones curriculares . Guía para los profes ores tutores de educación prim aria y de educación es pecial. Madrid: CEPE Ciencias de la Educación Prees colar y Es pecial. 284 pág. Libro s obre las adaptaciones curriculares de carácter práctico y altam ente clarificador que va dirigido al trabajo en el aula. Contiene s ugerencias s obre las adaptaciones aplicables a todos los alum nos y alum nas , por lo que es útil no s ólo para educación prim aria s ino que también lo es para los otros niveles educativos . MARTÍN Elena, MAURI, Teres a; (coords .) (1996) La atención a la diversidad en la educación secundaria. Barcelona: ICE-Hors ori Univers idad de Barcelona. Cuadernos de Form ación del Profes orado. 134 pág. Pres enta una panorám ica s obre el concepto de divers idad y facilita propues tas para organizar el trabajo en el aula con s upues tos prácticos y actividades com plem entarias . Con un planteam iento riguros o yasequible nos facilita el acercam iento a la divers idad en el aula as í com o las decis iones de organización para las adaptaciones curriculares . Página web Recom endam os vis itar y trabajar la web: http://es .geocities .com /adaptaciones curriculares /index.htm Página web de Narcis o Rodríguez Zarallo del Colegio Santa Teres a de Badajoz (Es paña) cons tituida por un conjunto de recurs os para la práctica de las adaptaciones curriculares . Contiene variados m ateriales , des de fichas y docum entos a ejem plos de adaptaciones para diferentes niveles educativos. (Para consul tar l a web recordar que l a di recci ón se escri be si n l as tres www.)

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2.8. MÓDULO 7: CONCLUSIONES Es ta m etodología cons is te en aplicar pas o a pas o cada una de las variables del aprendizaje s ignificativo, no todas a la vez s ino focalizar el trabajo en cada una a fin de optim izarlas . Una vez s e dom ina la m etodología s e trata de utilizarla en el día a día y preparar las unidades didácticas de esta m anera. Al aplicar las prim eras variables m ejora notablem ente el clima del aula, pero no hay aprendizaje cons is tente del alum nado. Para que el alum nado aprenda s e neces ita el m apa conceptual s ignificativo, por lo que es m uy im portante aplicar antes las prim eras variables para que luego podam os tener éxito con el m apa conceptual. En la aplicación práctica del aprendizaje s ignificativo podem os cons tatar dos partes , la prim era, que cons ta de la aplicación de las primeras variables , el trabajo abierto, la m otivación, el m edio y la creatividad, y una s egunda parte que cons is te en aplicar a la prim era el m apa conceptual y la adaptación curricular. La prim era parte s e lleva a cabo para tener éxito con la s egunda y aunque con la prim era s e cons igue m ejorar el clim a del aula, reducir la conflictividad y la dificultades del trabajo docente, con la s egunda parte s e m ejora el rendim iento académ ico del alum nado, lo que hace que se optim ice todavía m ás la prim era. Podem os decir que con las prim eras variables m ejora de m anera muy im portante el clim a del aula pero no hay aprendizaje del alum nado. Para que s e cons olide el aprendizaje de m anera conectada y coherente neces ita del us o del m apa conceptual, por lo que es m uy im portante aplicar el m apa para m ejorar el rendim iento obtenido con las otras variables . Cuando nos hayam os fam iliarizado con es ta m etodología s erem os cada vez m ás ágiles en preparar una unidad didáctica s ignificativa. Prim ero ecogerem os un tem a del currículo y nos s erá m ás fácil pens ar el producto que realizarán los alum nos y las alum nas a partir de un s oporte o recurs o didáctico que cum pla cada una de las variables aplicadas . Harem os con habilidad el m apa conceptual para la unidad didáctica y nos s erá s encillo aplicar la adaptación curricular. Exis te un cierto cons ens o en que los s is tem as activos res ultan m uy adecuados para el trabajo es colar, pero que s e pueden hacer s ólo en determ inadas condiciones porque llevan m ucho trabajo al profes orado. Podem os decir que s i s is tem atizam os y practicam os lo que es im portante ens eñar y lo llevam os a cabo, cons eguirem os m ejorar el clim a y la Depósito Legal: PM 1838-2002

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m otivación en el aula y elevar el rendim iento del alum nado con mucho menos es fuerzo, evitando la s obrecarga de trabajo del profes orado, ya que nos hem os anticipado antes . Tam bién exis te la creencia de que los trabajos activos neces itan m ucho tiem po para llevars e a cabo por lo que s e s upone que no s e pueden trabajar todos los tem as del curs o. Podem os decir que s is tem atizando el trabajo activo de m anera s ignificativa y agrupando aquellos tem as que están directam ente relacionados form ando bloques tem áticos m ás am plios , tendrem os m ás tiem po a la vez que profundizarem os m ucho m ás en cada tem a y optim izarem os as í la calidad en el aprendizaje. Por ejem plo en ciencias s ociales , en el s egundo curs o de prim aria podem os juntar en un solo bloque tem ático ―La fam ilia y la vivienda‖ que aparecen en tem as s eparados, ―El pueblo y la ciudad‖ etc. En tercero curs o de s ecundaria podem os juntar el tem a de país es ricos y país es em pobrecidos y hacer un tem a m ás amplio de las relaciones Norte-Sur. En Bachillerato podem os juntar en el mismo bloque ―Vegetación, fauna y pais ajes naturales ‖ etc. En es ta m etodología el libro de texto no es un recurs o único s ino que es un recurs o m ás para ens eñar y aprender. Hoy día el libro de texto es el único recurs o que facilita un m aterial im pres o editado para cada alum no/a que contiene la m ateria que deberá aprender durante el curs o, por lo que creem os que es útil tener el libro de texto. Podem os decir que no s e nos ocurriría ens eñar s ólo con vídeos , de la m is m a m anera es tam bién lógico pens ar que no es adecuado intentar ens eñar s ólo con el libro de texto. Tener un libro de texto para el alum nado es im portante, s in em bargo tam bién pens am os que los libros de texto deben s er m ejores y facilitar al profes orado la ens eñanza y al alum nado el aprendizaje. Las ventajas del libro de texto bás icam ente es que durante el curs o es colar podem os recurrir a él, ya que contienen s íntes is inform ativas e ilus tradas de cada uno de los tem as del currículo. Controlando las variables del aprendizaje s ignificativo en el aula la es cuela s e hace m ás atractiva para el alum nado, lo que no s ignifica que no haya que es forzars e y es tudiar. Podem os decir que es m uy im portante, una vez term inados los productos , que el alum nado haga s íntes is de todo lo trabajado para es tudiar y cons olidar as í el recuerdo, ya que repas ar los conceptos trabajados y s is tem atizarlos en form a de res um en ayuda también a tener la inform ación es tructurada. La utilidad práctica de la aplicación de las variables del aprendizaje s ignificativo es que hay un cam bio m uy notable en el trabajo de los alumnos y las alum nas en el aula, por lo que s e produce una m ejor actitud de participación en las tareas es colares y m ayor m otivación en el aprendizaje.El Depósito Legal: PM 1838-2002

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alum nado aprende y as í s e optim iza la calidad educativa. Nos ha dado excelentes res ultados exponer los trabajos del alum nado en la entrada y pas illos de la es cuela o el ins tituto ya que anim a a continuar la actividad educativa. Creem os que s e trata de aplicar es ta m etodología en el día a día y hacer las unidades didácticas de es ta m anera, por las ventajas que ofrece s iguiendo el currículo com o guión para aplicarla. La aplicación de es ta m etodología tiene un valor m uy im portante para el profes orado porque que s e s iente valorado por lo que hace, ve res ultado inm ediato de s u acción docente, s e s iente corres pondido por el alum nado y tiene la s atis facción pos itiva de que los alum nos y las alum nas s e adaptan bien al trabajo en el aula y es tán m ás m otivados , m ás participativos y aprenden. La s atis facción del profes orado com o res ultado de la aplicación de la m etodología s e hace evidente al cons tatar un m ejor rendim iento de la actividad docente, un m ejor com portam iento del alum nado, y com o cons ecuencia, un aum ento de la m otivación y del interés adem ás de la m ejora de los aprendizajes . Para el alum nado tiene otro valor im portante, ya que s iente que el trabajo que hace en el aula le s atis face, le m otiva m ás y dis fruta de haberlo realizado. La dificultad que s ienten ciertos alum nos y alum nas por ir a la es cuela queda dis m inuida porque es tán m ás interesados, por lo que és ta tiene de participación y s e s ienten m ás valorados y m ás útiles . Acons ejam os la lectura por s egunda vez de cada m ódulo unos días antes de aplicarlo, ya que con la s egunda lectura recogerem os algunos detalles y as pectos que lógicam ente nos pueden haber pas ado por alto en la prim era lectura. Revis ar, repas ar y releer los m ódulos nos ayudará a tener la inform ación m ás recogida y tener m ás eficacia en la aplicación de la m etodología. Conviene tam bién cons ultar las páginas web y dis poner de la bibliografía recom endada. Es lógico pens ar que aplicar la prim era variable del trabajo abierto cues ta un poco de es fuerzo al principio, pero vale la pena porque nos facilita m ucho el trabajo des pués , por lo que anim am os al profes orado a dar el prim er pas o. Podem os decir que es te es fuerzo inicial s e am ortiza des de el prim er día, adem ás cada uno de los productos realizados form an parte luego de nues tra práctica pers onal que podem os utilizar el curs o s iguiente, con lo que el trabajo s e am ortiza con creces des de el principio. Creem os que la crítica lógica que podam os recibir por utilizar una m etodología diferente a la habitual por parte de los m is m os com pañeros y Depósito Legal: PM 1838-2002

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com pañeras s e diluye ante de la evidencia de los res ultados objetivos y de las m últiples ventajas que ofrece, de todo tipo, por lo que es m uy frecuente que las res is tencias iniciales s e conviertan des pués en interés yen aplicación de la m etodología a m uy corto o m edio plazo. Al principio es lógico que cues te un poco porque rom pe con las rutinas , pero des pués s e ve el res ultado y a la larga obtienen m ucho provecho tanto el profes orado com o el alum nado. Siguiendo la es tela del currículo, pas o a pas o podem os controlar cada una de la variables que hem os de tener en cuenta para confeccionar los productos , adem ás de preparar un m apa conceptual s ignificativo que conecte y relacione los conceptos para tener as í unidades didácticas s ignificativas . El valor de la m etodología es tá tam bién en poder llegar a todo el alum nado de la clas e y atender as í con facilidad a la heterogeneidad, evitando la s obrecarga de trabajo para el docente. Creem os que es m uy im portante que cada una de las producciones de los alum nos y las alum nas s e hagan s iguiendo la brújula del currículo para es coger los tem as que vam os a trabajar, aplicando las variables y confeccionando los productos de m anera que la aplicación de los trabajos es colares tengan s entido y s ean útiles en el día a día. Es ta m etodología cons is te en trabajar de otra m anera, con m ejores res ultados y m ás eficacia a la vez que s e m inim inicen las dificultades del trabajo docente. Nos alegram os de que es te trabajo s alga des de el profes orado, s ea para el profes orado y que és te lo reciba com o útil y práctico. Os anim amos a difundir el aprendizaje s ignificativo y confiam os en que pronto tengáis la oportunidad de anim ar a otras pers onas .

Páginas web Es te m aterial s e puede im prim ir gratuitam ente a través de internet en la página web de Cibereduca.com Ps icólogos y Pedagogos es pecialistas en didácticas http://www.cibereduca.com que contiene foros donde el profes orado puede participar y le podem os ayudar a publicar s us prácticas . En la web del Ins titut de Ciències de l’Educació de la Univers idad de las Is las Baleares en Palm a de Mallorca (Es paña) donde s e ha realizado el s em inario de m anera pres encial http://www.uib.es /ICE podem os encontrar m ás inform ación s obre el s em inario de aprendizaje s ignificativo.

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Juntam ente con es ta obra publicam os tam bién la página web del aprendizaje s ignificativo en la práctica http://www.antoniballes ter.com donde podem os encontrar inform aciones s obre el s em inario y las prácticas , la inves tigación, artículos , as í com o inform ación s obre el aprendizaje s ignificativo en la práctica. Les anim am os a participar en los foros , s u opinión es m uy im portante ya que puede ayudarnos a todos y a todas en el trabajo docente y s eguir as í aprendiendo a aprender.

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3. PRÁCTICAS

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3.1.PRÁCTICAS Y COMENTARIOS DEL SEMINARIO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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PROFESORADO

DEL

CONSECUENCIAS DE TRABAJAR DE FORMA SIGNIFICATIVA Aina M. Jiménez Vidal* A continuación com ento algunas obs ervaciones de aula com o cons ecuencias de trabajar de form a s ignificativa: Se hacen m uy cons cientes y res pons ables de s u trabajo. Saben que es te trabajo es s ólo res pons abilidad s uya, de s u grupo o pareja y no de lo que la profes ora diga, llam e la atención o indique. Diciem b re 2001 Al principio podem os obs ervar algunos problem as de s ociabilidad yde actitud entre el alum nado, pero cuando em piezan a hacer el trabajo y a colaborar, aum enta la valoración y el aprecio entre ellos . El clim a de la clase es , des pués , bueno y term inan los conflictos , es o s í, s iem pre tienen que estar ocupados . Diciem b re 2001 Perm ite al alum nado que es tén des inhibidos para hablar. La des inhibición la pierden las pers onas en la adoles cencia. Enero 2002 En el aula hay un am biente m uy adecuado para utilizar el inglés en s ituaciones reales m ediante el ―clas s room language‖ o lenguaje de aula. El alum nado ve la neces idad de expres ars e en inglés para pedir un bolígrafo a un com pañero o para ir al baño. Cuando em piezan a us ar el inglés en el aula, inm ediatam ente s on m ás educados . Feb rero 2002 Si el objetivo principal es cons eguir que en prim aria tengan una actitud pos itiva en torno al inglés , ¿por qué no hacerlo tam bién s ignificativo, pos itivo y divertido en s ecundaria? Feb rero 2002 *Aina M. Jiménez Vidal es profes ora de Lengua Ingles a del Ins tituto de Educación Secundaria Baltas ar Porcel de Andratx (Mallorca). Depósito Legal: PM 1838-2002

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EL CÓMIC “EL JUEGO DEL PIRATA” Pedro Barceló Ascolies* A partir de la lectura del texto literario del m is m o título s urge com o ejercicio de grupo en la as ignatura de Lengua y Literatura Cas tellana de Tercero de ESO la idea para confeccionar un cóm ic. La profes ora de es ta as ignatura m e propone, una vez dis cutido el argum ento, haber des crito los pers onajes , el am biente y determ inado viñeta a viñeta el dibujo, tipo de plano, texto y las obs ervaciones res pectivas , m aterializarlo gráficam ente. Una vez dis tribuidos los s ubgrupos y repartidas las viñetas uno a uno, realizam os los bocetos en un trabajo continuado de inves tigación fuera del aula y dentro de ella durante varias s em anas . A continuación previa s upervis ión por parte del profes or s e realiza el original en el form ato convenido y con la técnica pictórica que cada s ubgrupo es coja incluyendo procedim ientos inform áticos . El res ultado: ―heterogeneidad en la unidad‖. Cada s ubgrupo tiene s u m anera de dibujar y expres ars e librem ente, con s u pers onalidad, derivada del trabajo en equipo, pero s in perder de vis ta las directrices es tablecidas por el conjunto al inicio y dirigidas por el profes or para confluir finalm ente en la unidad del trabajo. *Pedro Barceló Ascolies es profes or de Plás tica y Vis ual del Ins tituto de Educación Secundaria Guillem Colom de Sóller (Mallorca).

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LA MOTIVACIÓN Immaculada Cortés Cuart* Motivación, una buena palabra, de hecho una actitud tanto de la m aes tra com o de los niños y niñas . Com o tenem os que cons eguir es te m ilagro, de hecho, en prim er lugar piens o que lo que deberíam os hacer sería no cons iderar es to com o un hecho externo s ino com o una m ás de las variables con las que es tam os trabajando. Des de el punto de vis ta de la m aes tra de apoyo de educación infantil, los niños y niñas en principio vienen con ganas de aprender a la es cuela,lo que deberíam os hacer los m aes tros y las m aes tras es acoger a los niños y niñas com o pers onas con s us neces idades bás icas y potenciar sus ganas de aprender y conocer (no las deberíam os perder durante nues tra vida educativa). Creo que s i el tem a no es en principio interes ante para los niños y niñas podem os intentar que la m anera de tratarlo s ea atractiva o m otivadora, as í les tendrem os interes ados con lo que es tam os haciendo.De esta manera podem os atraer s u atención y por otra parte cons eguir nues tro objetivo, parece una guerra pero jus to es el día a día. Si aprendem os a conocer a los niños y las niñas con los que trabajam os pos iblem ente nos s erá m ás fácil tratar los tem as que por currículo nos toca y otros que nos parecen neces arios de una m anera m ás cercana a ellos y a nos otros . Hem os de tener un abanico de recurs os , tanto con la divers idad de m ateriales con los que tratam os , utilizando divers idad de técnicas , de recurs os técnicos , cam bios de es cenarios , de tratam iento de form as y es tar abiertos a cam bios y propues tas nuevas durante nues tro trabajo. Cuanto m ás variedad m ás interés , aunque al principio s ea sólo por la novedad des pués nos otros tenem os que s aber com o cons eguir nues tros objetivos . ¿Tenem os una actitud activa, interes ada, renovadora, participativa ya que de hecho s om os m aes tros , y por es to tenem os ganas de cam biar en la m edida que nos s ea pos ible es te m undo en el que trabajam os y vivimos o no?. Todo lo que tenem os que hacer es poner ganas , renovar conocim ientos , aprender a m anejar las nuevas tecnologías , bus car la divers idad de recurs os , com partir experiencias , s iem pre partiendo de lo que tenem os . No s e trata de hacer actividades extraordinarias s i no que el día a día s ea s iem pre extraordinario, interes ante... *Immaculada Cortés Cuart es m aes tra de Educación Infantil del Col.legi Sagrats Cors de Sóller (Mallorca). Depósito Legal: PM 1838-2002

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LA MÚSICA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Josep María Corró Galán* La dis ciplina m us ical, com o cualquier otra m ateria im partida en los centros de ens eñanza s ecundaria, atravies a un m om ento crítico en lo que concierne a s u dificultad en s er trans m itida de m anera óptim a y s ignificativa. Es obvio que uno de los obs táculos con los que tropieza el docente, es la falta de m otivación generalizada del alum nado ante el hecho de aprender. Una detenida reflexión ante tal evidencia m e ha brindado la ocas ión de plantearm e la pos ibilidad de efectuar un giro copernicano en el as pecto m etodológico y pedagógico del área que im parto, con el fin de optim izar m i propio trabajo y en cons ecuencia acercarm e al objetivo que todo docente des ea y es pera de s u ejercicio profes ional cons is tente en dar s entido a s u profes ión, obtener un feed-back pos itivo del alum nado, as í com o res ultados vis ibles por el es fuerzo realizado. Tener la ocas ión de acudir a un s em inario s obre ―Aprendizaje Significativo‖ m e ha des pejado gran cantidad de dudas s obre la pos ibilidad de obtener los res ultados es perados . Con el pas o del tiem po cons tato que el área de m ús ica, por s u s u m is m a naturaleza, pres enta todas las propiedades para poder encajar perfectam ente dentro del encuadre m etodológico que propone el aprendizaje s ignificativo. Sus pres upues tos prácticos parten de la idea de trabajar con productos pedagógicos que tengan las s iguientes caracterís ticas : abierto, m otivador, relacionado con el m edio, creativo, el m apa conceptual y la adaptación curricular. Por fortuna todos es tos calificativos s us tentan la m is m a es encia de la m ús ica: ―abierta‖ en cuanto a s u propia flexibilidad, ―m otivadora‖ por cons tituir un lenguaje s onoro-s im bólico capaz de comunicar y expres ar, ―relacionada con el m edio‖ por s u cons tante pres encia en la vida cotidiana y ―creativa‖, lo cual evidentem ente no requiere ninguna jus tificación. Tam bién en m ús ica us am os el m apa conceptual para dar coherencia y conexión a los conceptos y la adaptación curricular para el alum nado con m ás dificultades para aprender. Se cons tata pues que no exis te ningún género de duda en el hecho de que com partir es tas propiedades predis pone de una form a clara a lograr un ens am blaje óptim o entre el aprendizaje s ignificativo y el área m us ical. La creación de productos pedagógicam ente s ignificativos logra efectivam ente obtener res ultados que de otra m anera difícilm ente procurarían la obtención de una aprendizaje efectivo. *Josep María Corró Galán es profes or de Mús ica del Ins tituto de Educación Secundaria Son Rullán de Palm a de Mallorca. Depósito Legal: PM 1838-2002

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LOS MAPAS CONCEPTUALES Pedro Barceló Ascolies* Al iniciarm e en la elaboración y pues ta en práctica de los m apas conceptuales m e he percatado al ins tante, de que no s e trataba s ólo de res úm enes es quem áticos del tem a es tudiado s ino que s ervían además,por un lado, de herram ienta de gran ayuda para el profes orado ayudándole a organizar, conectar y proporcionar, de una m anera clara y rápida, los conceptos y propos iciones que s e des arrollarán luego en el aula; por otro lado, ayudan al alum nado a diferenciar lo s ignificativo de lo trivial, conocer itinerarios y relacionar conceptos , perm itiendo a la vez, conectar los conocim ientos nuevos con los que ya s abe; por últim o, perm ite com probar tam bién la eficacia, tanto para el alum nado con neces idades educativas es peciales , concretam ente con deficiencias auditivas y/o ps icom otrices , como para sus intérpretes. *Pedro Barceló Ascolies es profes or de Plás tica y Vis ual del Ins tituto de Educación Secundaria Guillem Colom de Sóller (Mallorca). PRÁCTICAS DEL “SEMINARIO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO” Margalida Ferrer Andreu* Yo, com o m aes tra tutora de infantil 3 años ,en los prim eros momentos, m e propus e hacer un trabajo, com o otras veces , planificando actividades reales y funcionales , donde el aprendizaje de cada día fuera s ignificativo, es decir, atribuir s ignificado a lo que s e tenía que aprender, a partir de los interes es y experiencias de cada uno. Pero des pués , cuando ya es taba organizado, m e anim é a darle un alto grado, m ás am bicios o, de inves tigación y de experim entación: 1.- Planificar y organizar un trabajo para los m ás pequeños de nues tra es cuela (3 años ) con la ayuda y colaboración de los m ás grandes de nuestra es cuela (16 años ). Esto ha sido una experiencia de innovación m uy b uena. 2.- Rom per un poco la rutina de m i trabajo es colar de cada día, y hacer un trabajo a gran es cala, es to s uponía, im plicar a m ás gente, m ás m ateriales , m ás recurs os , ... Esto ha sido una fuente diversificada y potenciadora del aprendiz aje.

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3.- Ofrecer a m is com pañeros y com pañeras de la es cuela, del s em inario y otras pers onas interes adas , ideas y propues tas que enriquecen el trabajo profes ional. Esto si que refuerz a la satisfacción de enseñar. 4.- Controlar las variables clave del aprendizaje s ignificativo, s iendo una actividad abierta, m otivadora, relacionada con el m edio, us ando el pens am iento creativo, a partir de los interes es del alum nado, m apa conceptual, etc. Es to m e ha dem os trado que en infantil, en nues tra es cuela, vam os bien: trabajam os dando ejem plos trans parentes , ilus ionantes y es tim ulantes . Punto de referencia Rabelais , ya en el s iglo XVI, decía que ‖un niño no es un vas o que llenam os , s ino un fuego que encendem os ‖ y a partir de aquí m e propus e: Activar los conocim ientos que los niños y niñas tenían en relación al tem a y s eguidam ente preparar unas actividades : . relatar los hechos , pero con un cuento adaptado a 3 años . dram atización . canciones . pres entación de los pers onajes his tóricos . . juegos libres , juegos dirigidos . Im plicar al alum nado en s u propio proces o de aprendizaje; s on los verdaderos protagonis tas del proces o: pintan ropa, cas as , una m uralla, la igles ia, etc. (todo hecho en papel - cartón) dram atizan la his toria, pero s ólo para la s es ión fotográfica. El lenguaje oral y plás tico es el ins trum ento de com unicación, repres entación y conocim iento durante todo el trabajo.

Punto final Todo el trabajo hecho tiene un producto: es la fotonovela: “El nostre Firó”.** Para el alum nado El alum nado de educación infantil s on los protagonis tas de una fotonovela que relata la his toria de nues tro pueblo, que podrán tener en s u cas a y tam bién en la biblioteca de aula, con la intención de poderla cons ultar en cualquier m om ento. Para la m aestra El aprendizaje s ignificativo es un aprendizaje gratificante. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Anexo1 Fotografías . Pintada del m aterial (ropa de payés - payes as , ropa de m oros , cas as , barcos piratas ...). Ses ión fotográfica para poder m ontar la fotonovela Anexo 2 Fotonovela: “El nostre firó” **El nos tre firó: Fies ta popular de m oros y cris tianos en el m unicipio de Sóller (Mallorca). *Margalida Ferrer Andreu es m aes tra de Educación Infantil del Col.legi Sagrats Cors de Sóller (Mallorca).

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LAS GUÍAS TURÍSTICAS EN SECUNDARIA Antoni Rosselló Nadal* Relacionar el entorno del alum nado, es decir, todo aquello que conform a s u vida cotidiana; lo que ve, lo que es cucha, lo que com e, etc. con cualquier actividad del aula, parece cada día m ás una neces idad obligada que una opción pers onal del profes orado en cuanto a la program ación del aula diaria. Integrar el m undo de fuera de la es cuela con la actividad del aula, uno de los as pectos fundam entales del aprendizaje s ignificativo, es lo que se ha intentado hacer a la hora de s ecuenciar las actividades de es ta guía turís tica en el aula de lengua extranjera. A través de unos m ateriales provenientes de dis tintas fuentes com o pueden s er: internet, guías turís ticas , inform ación de la oficina de turis m o,el libro de texto, etc., el alum nado de tercero de ESO es capaz de hacer una des cripción del lugar donde vive utilizando as pectos lingüís ticos (por ejemplo, el adjetivo) o vocabulario para s ituar un lugar o hablar del tiem po, as í com o as pectos de organización de la inform ación a partir de un guión inicial. El hecho de trabajar partiendo de lo que vive el alum nado, lo que podem os denom inar s u m edio, hace que la actividad s ea m ás m otivadora y que los alum nos y las alum nas integren parte de s us habilidades dentro del trabajo realizado no s olo dentro del aula s ino tam bién fuera. El res ultado de es to s e puede ver en las guías pres entadas por el alum nado. Por lo que res pecta a s u pres entación plás tica, m ues tran la m anera divers ificada de trabajar a partir de las propias habilidades antes m encionadas . Es as í com o s e pres entan unas guías con unos cóm ics excelentes o guías donde s e dem ues tra el us o de las nuevas tecnologías . *Antoni Rosselló Nadal es profes or de Lengua Ingles a del Ins tituto de Educación Secundaria Santanyí (Mallorca).

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, LA ALUMNADO Y EL PAPEL DEL DOCENTE

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COMUNICACIÓN

CON

EL

Luís Rullán Hens* Para m í el aprendizaje s ignificativo es una m anera diferente de relacionarm e con el alum nado. Y es que la s ociedad ha s ufrido una gran trans form ación. El alum nado adoles cente ya no es s um is o y obediente como hace años , ellos quieren participar en vivo de s u proces o de aprendizaje, quieren vivir m ientras aprenden y aprender m ientras viven y rechazan la idea de una form a pas iva de aprender. Nues tro alum nado quiere vivir el pres ente y puede hacerlo porque una s ociedad en plena cris is de valores les ha ido dando el poder para hacerlo,a veces s in educación, es verdad, pero s on s inceros y com o nuevas generaciones que s on, reclam an un cam bio. Entonces aparece el aprendizaje s ignificativo que les ayuda a s atis facer s us neces idades m ás acuciantes : m ediante dicho s is tem a s e convierten en los protagonis tas que cons truyen s u propio aprendizaje, adem ás s uelen ver s u es fuerzo plas m ado en un s oporte fís ico, algo aparentem ente tan s encillo puede acabar con la conflictividad en las aulas : que s ientan s u es fuerzo realizado y útil. Sólo s e neces ita que el docente pueda aceptar los nuevos retos que s e le plantean, es decir que s u papel ha de s er el de m ediar, coordinar y ayudar en s u aprendizaje s in im ponérs elo des de una pos tura rígida, que adem ás ya no podem os m antener por m ás tiem po. *Luís Rullán Hens es profes or de Mús ica del Ins tituto de Educación Secundaria Baltas ar Porcel de Andratx (Mallorca). LA ADAPTACIÓN CURRICULAR Margalida Quetglas Vicens* Al em pezar las clas es en s ecundaria cons taté la im portancia de las adaptaciones curriculares pero no s abía exactam ente cóm o llevarlas a cabo. Cam bié el concepto de la adaptación curricular cuando m e encontré en el aula con los dos cas os s iguientes : Con el alum nado de tercero de s ecundaria es tábam os confeccionando un cancionero m ediante el ordenador en el que es cribíam os y trabajábamos canciones populares de divers as fuentes bibliográficas . Cuando revis é uno de los trabajos de un alum no obs ervé que en lugar de producir las canciones creaba s us propias com pos iciones , has ta cons eguía hacerlas con harmonía. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Dudé en cuanto a m i actuación ante el alum no, pero decidí dejarle abierta la propues ta de m anera que pudiera continuar con s u creación de las com pos iciones . No m e arrepentí ya que los res ultados fueron óptim os . En otro curs o del m is m o nivel el alum nado de la clas e realizaba el m is m o trabajo, excepto un alum no, Iván que era un alum no indis ciplinado y que frecuentem ente interrum pía al profes or y tenía poco rendim iento. Des pués de cons tatar que s u actitud no era adecuada decidí que s e s entara junto a m í y dialogar un poco en form a de tutoría, m e dijo que es te trabajo le parecía m uy aburrido y que prefería hacer otro tipo de actividad. A partir de entonces le propus e que confeccionara otros trabajos de am pliación del currículo com o por ejem plo un conjunto de trabajos y res úm enes comentados de una enciclopedia tem ática de m ús ica y los res ultados fueron form idables, frecuentem ente m e s orprendía por s us conocim ientos s obre la es cuela de Viena y otros as pectos de la his toria de la m ús ica. He com entado es tos dos cas os reales para que no s ólo tengamos en cuenta las adaptaciones curriculares para el alum nado con dificultades en el aprendizaje y que no llegan a los objetivos previs tos , s ino tam bién las del alum nado que s upera con facilidad es tos objetivos . Por otra parte, tam bién conviene com entar que no es pos itivo que el profes or s e cierre s i s e quiere atender a la divers idad con buenos resultados, es decir, es pos ible haber program ado un trabajo que luego no s e ajus te a las neces idades e interes es de todo el alum nado de la clas e, entonces es pos itivo actuar de m anera abierta y ofrecer otras actividades . En el prim er cas o el alum no opta por una actividad m ás creativa y pers onal y en el s egundo cas o elige una actividad de s íntes is apropiada para un alum no m ás avanzado que el res to. *Margalida Quetglas Vicens es profes ora de Mús ica del Ins tituto de Educación Secundaria Baltas ar Porcel en Andratx (Mallorca).

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LAS MATEMÁTICAS EN PRIMARIA Guillem Vicens Xamena* Las m atem áticas en prim aria perm iten la cons trucción de aprendizajes s ignificativos facilitando el es tablecim iento de relaciones s ignificativas entre los aprendizajes nuevos y los conocim ientos y las experiencias previas pres entes en la es tructura cognos citiva del alum nado. As í s e van a proponer actividades relacionadas con la vida diaria pres entadas de m anera lúdica y atractiva, las cuales conducirán tanto al enriquecim iento de la form ación pers onal as í com o el des arrollo del potencial de aprendizaje integral del alum nado. La experiencia s e des arrolla en el Colegio Público ―Els Molins ‖ de Búger (Mallorca), es cuela unitaria en la cual s e encuentran en un m is m o grupo alum nos de diferentes curs os . El grupo es cogido para llevarla a cabo es el de los últim os curs os , pero s olam ente s e aplica al alum nado del último curs o de Prim aria, ya que s e trabajará la unidad didáctica de las s uperficies, englobando todo lo relacionado con ellas , as í s e es tudiará: Unidades de s uperficie Unidades agrarias Unidades de s uperficie de us o local Áreas de figuras geom étricas El tem a de las s uperficies no form a parte de un s olo bloque del currículo del área de las m atem áticas s ino que es tá relacionado con todos los dem ás . Es ta relación s e tiene que potenciar con s ituaciones s ignificativas y de es ta form a dar a conocer todo lo que tienen en com ún. As í dentro de cada bloque del currículo s e es tudiará: Números y operaciones: res olución de problem as . La medida: unidades de s uperficie, tablas de valor pos icional, unidades agrarias , cam bio de unidades , unidades de us o local, área de figuras geom étricas y m edida directa e indirecta de la s uperficie. Formas geométricas y organización del espacio: des com pos ición y com pos ición de figuras geom étricas , es tudio de polígonos y s uperficies equivalentes . Organización de la información: es quem as o dibujos para ver los datos . Contenidos transversales: relación con todos los contenidos de otras áreas del currículo. En prim er lugar el m aes tro realiza una exploración de los conocim ientos que ya tienen los alum nos y las alum nas , as í com o los procedim ientos que utilizan para res olver s ituaciones en contextos de la vida Depósito Legal: PM 1838-2002

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diaria; todo es to s e llevará a cabo a través de la evaluación inicial, la cual nos facilitará dónde s ituam os a cada alum no/a. Com o trabajam os en grupo, en nues tro cas o alum nado del últim o curs o de prim aria, evidentem ente heterogéneo, todos los com ponentes s e van a com plem entar y s e tratará de que expongan todas cuantas ideas se les ocurran, en prim er lugar de una m anera individual para des pués ponerlas en com ún. Acto s eguido confeccionarán un m apa conceptual único y cons ens uado por ellos m is m os , lo cual dará al alum no una vis ión clara y precis a de todo cuanto rodea al tem a, em pezando des de lo m ás general has ta llegar a lo m ás concreto. Se pretende que el alum no s ea capaz de utilizar unidades de s uperficie no convencionales para com parar s uperficies , una vez asimilado el concepto pas ar a las unidades de s uperficie convencionales partiendo de la unidad bás ica. Pos teriorm ente el alum nado deberá ver la equivalencia entre las diferentes unidades de s uperficie as í com o la equivalencia con las unidades agrarias y, cóm o no, con las unidades de s uperficie local. A continuación s e pretenderá reconocer cualquier figura plana y calcular s u s uperficie. En prim er lugar, el alum no lleva a la práctica todo cuanto le rodea en el aula, reconociendo cualquier figura y calculando s u área. Seguidam ente s ale del aula y utiliza la es cuela, la calle, s u propia cas a e inclus o información de los m edios de com unicación para poner en práctica todo lo es tudiado m ediante s u anális is , para, pos teriorm ente, s alir al entorno para hacer cálculos de cualquier s uperficie. Al final s e aprovecha cualquier salida escolar (excurs ión, cam pam ento, viaje de es tudios ...) para practicar todo lo as im ilado. Las actividades que hem os realizado s on: - Cada alum no, provis to de s u cuaderno (s erán de diferentes tam años ) y tom ado com o unidad de s uperficie no convencional, tiene que calcular la s uperficie de la pizarra de la clas e, com probando las veces que el cuaderno cabe en la pizarra. - Cons trucción de 1 m etro cuadrado utilizando papel continuo. Una vez obtenida la unidad bás ica de s uperficie calcularán la s uperficie de s u clas e as í com o la del patio de la es cuela. Se tratará de ver cuántas veces cabe es te m etro cuadrado en la clas e y en el patio. - Utilizando el m etro cuadrado anterior lo dividirán en partes m ás pequeñas viendo as í la equivalencia que hay con otras unidades . As í cada lado del m etro cuadrado s e divide en diez partes iguales obteniendo 100 decím etros cuadrados . Del m is m o m odo cada decím etro cuadrado s e divide cada lado en diez partes iguales y obtenem os 100 centím etros cuadrados . - A partir de una es critura de propiedad de un terreno, ver las unidades que s e utilizan para m edir la extens ión. És tas pueden s er unidades agrarias de Depósito Legal: PM 1838-2002

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us o nacional o de us o local en el cas o de Mallorca. Se tratará de bus car las equivalencias con las unidades de s uperficie convencionales . - Bus car anuncios de periódicos en los que s e vendan terrenos , cas as , pis os … Ver las s uperficies y s us res pectivos precios pudiendo comparar con los dem ás anuncios . De es ta form a s e puede calcular el precio del m etro cuadrado s i es un pis o o una cas a, el precio de una hectárea s i es un terreno,… - Com parar las s uperficies de diferentes país es a partir de un m apa y teniendo en cuenta la es cala. - Com parar las s uperficies de is las dando tam bién los resultados en unidades agrarias . - Mediante una cinta m étrica m edir el pupitre, la pizarra, la clas e, el patio, la m anzana en la que s e encuentra la es cuela,…para des pués ir tom ando los datos en un cuaderno s obre un dibujo a m ano alzada; pos teriorm ente, calcular el área de la figura geom étrica res ultante. En el cas o de que s e obtengan figuras geom étricas des conocidas , el alum no deberá des com ponerlas en figuras conocidas para as í poder llevar a cabo su cálculo m ediante la s um a de las áreas de las figuras res ultantes . Al final de la experiencia queda dem os trado que el alum nado ha as im ilado todos los conceptos expres ados y es capaz de calcular la s uperficie de todas cuantas figuras le s urjan. *Guillem Vicens Xamena es m aes tro de Educación Prim aria del Colegio Público Els Molins de Búger (Mallorca).

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REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Josep María Corró Galán* Sin ningún género de duda, actualm ente s e percibe entre el colectivo del profes orado que ejerce s u trabajo en los ins titutos de ens eñanza s ecundaria un claro des concierto res pecto a cóm o abordar s u labor docente. El alum nado ha cam biado y la cons ecución de un s aber s ólido y fiable parece tarea inalcanzable. Sin em bargo, no todo es tá perdido ni tiene vis os de s er una s ituación irres oluble. La alternativa pas a por aceptar que la intervención educativa requiere un nuevo enfoque, una nueva form a de intervenir en la relación alum nadoprofes orado. Es por ello que actualm ente s e requiere un cam bio m etodológico que s e dis tancie de aquella vieja concepción ― la letra con s angre entra‖ y s e depos ite m ás confianza en lo que tanto s e nom bra y poco s e m aneja. Me refiero al aprendizaje s ignificativo. Res ulta altam ente atractivo poder haber pres enciado m ediante la as is tencia a un s em inario es pecífico del m is m o cóm o el alum nado s e puede convertir en el protagonis ta de s u propio aprendizaje, dándos e la grata s ituación de ver un progres o real, evidente y palpable de s u s aber de form a natural y s in titánicos es fuerzos del profes orado para llevar a cabo s u tarea, que en tantas ocas iones , y m ás en la actualidad, hace que s e cues tione s u propia eficacia. Es te nuevo enfoque requiere un es fuerzo inicial del profes orado para adaptars e a una nueva m anera de intervenir, s in em bargo el res ultado ofrece unas ventajas óptim as que des em bocan en algo tan pos itivo com o un increm ento de autoes tim a profes ional, una clara vis ión del progres o del alum nado y la evitación de un des gas te ps íquico devas tador del profesorado que provoque un decrem ento im portante en s u labor pedagógica. *Josep María Corró Galán es profes or de Mús ica del Ins tituto de Educación Secundaria Son Rullán de Palm a de Mallorca. CONFECCIONAMOS UNA REVISTA CON NAVEGACIÓN, PESCA Y TRANSPORTE MARÍTIMO

EL

ALUMNADO

DE

Antoni Riera González* És te es un trabajo realizado por el alum nado de Grado Superior de Navegación, Pes ca y Trans porte Marítim o del m ódulo profes ional de Relaciones en el Entorno de Trabajo. La idea m e s urgió a partir de los com entarios que hice en el tiem po de des cans o al profes orado del centro s obre el s em inario de aprendizaje s ignificativo que he tenido la s uerte de realizar y que es el s oporte teórico y s obre todo pers onal para enm arcar un Depósito Legal: PM 1838-2002

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trabajo abierto y s ignificativo que, por una parte enganchara al alum nado con s us interes es y por otra s e trabajas en los contenidos de form a funcional. Es to ha s upues to una actividad intens a, de inves tigación, de negociación, de m otivación, de averiguar y aclarar ideas y llevarlas a térm ino, de cum plir los com prom is os as um idos as í com o trabajar las com petencias de carácter procedim ental. He quedado m uy s atis fecho de es te trabajo, no s ólo por lo que s e ve, que es la parte m ás pequeña (la revis ta, el producto), s ino de lo que no se ve y que los alum nos y las alum nas han ido trabajando, y tam bién por la experiencia de crear, dis eñar, es tructurar y tom ar decis iones a veces nada fáciles por parte del alum nado. Ha s ido un trabajo en el que ha participado una parte im portante del centro (alum nado de otros ciclos form ativos , s ecretario, jefe de es tudios y es pecialm ente la dirección del centro res pecto de la docum entación his tórica). Para el alum nado ha s ido un trabajo ilus ionante del cual es tá s atis fecho, no tanto por el producto com o por la experiencia de haberlo realizado. *Antoni Riera González es profes or de Form ación y Orientación Laboral del Ins tituto de Educación Secundaria Son Ferrer de Calviá (Mallorca).

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EL MUNDO ANIMAL EN EL PRIMER CURSO DE SECUNDARIA Lourdes Soler Riera* La experiencia que s e explica a continuación ha s ido realizada con alum nos y alum nas de prim er curs o de ESO en el Ins tituto de Educación Secundaria de Cas tellbis bal y es un trabajo s obre los anim ales del currículo en el área de Ciencias Naturales . Norm alm ente los trabajos que hacen los alum nos y las alum nas no res ponden a un aprendizaje s ignificativo, s olo copian una inform ación que a veces ni la entienden. El planteam iento en la realización de es te trabajo ha s ido m uy diferente, aunque com o en los otros trabajos la m otivación ha s ido elevada. En prim er lugar tenían que hacer el producto por parejas y las parejas excepto en algunos cas os , fueron las m is m as que en el laboratorio (trim es tralm ente s e cam bian las parejas ). Es tuvim os de acuerdo. Aprovechando las horas de des doblam iento s e hizo todo el s eguimiento de la producción del trabajo en el centro y s e concluyó con una expos ición oral del trabajo al res to de los com pañeros y com pañeras . El trabajo ha s ido abierto en cuanto a la elección del anim al, las fuentes de inform ación utilizada, la pres entación del trabajo (a m ano o a ordenador, dibujos , es quem as o fotografias ), pero los puntos del índice ylos productos finales es taban m arcados entre todos des de un inicio. Com o res ultado final del proces o el alum nado debía entregar un trabajo es crito (es crito a m ano o a ordenador), una cartulina donde recogían los as pectos m ás im portantes del anim al que habían es cogido, hacer una expos ición oral en la clas e y confeccionar una ficha con los datos m ás im portantes para dejar en el aula. La experiencia ha s ido m uy pos itiva ya que la m otivación por parte de la m ayoría de los alum nos y alum nas ha s ido elevada tanto por el tema como por el hecho de s er un trabajo en equipo; los trabajos es critos están muybien y no tienen nada que ver con los realizados con anterioridad. Por otra parte, la atención a la divers idad s e puede trabajar m uy bien porque todos y todas s on capaces de hacer alguna producción y exponerla. Metodología Los prim eros días entre todos y todas pens am os el índice del trabajo, cada grupo es cogió un anim al y bus có la inform ación tanto en el centro como en cas a; los días s iguientes en clas e la leían, la s ubrayaban, la s eleccionaban y la es cribían en el punto del índice corres pondiente. Solam ente algunos alum nos y alum nas decidieron pas ar el trabajo a Depósito Legal: PM 1838-2002

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ordenador. Muchos es cogieron anim ales que tienen en cas a para poder hacer obs ervaciones m ás directas . Las expos iciones orales duraban entre cinco y diez m inutos y al term inar, s e abría un turno de preguntas que los oradores res pondían y, s i quedaba alguna pregunta s in res pues ta, la anotábam os y alguien de la clase s e encargaba de bus car la inform ación y explicarla al grupo en la clas e s iguiente. La confección de los m urales fue m uy bien, utilizaron un guión de la expos ición oral y des pués s e quedaron colgados en el aula y as í todos podían inform ars e de los anim ales pres entados . Por últim o, la confección de fichas s egún un m odelo que decidim os conjuntam ente s irvió para confeccionar un fichero para el aula con los datos m ás im portantes de los anim ales pres entados que pueden s er cons ultados por todo el alum nado. Cabe des tacar que algunos equipos s e im plicaron tanto en la realización de es te trabajo que introdujeron un cierto grado de inves tigación, diferente de la inves tigación bibliográfica que todos hicieron, com o fue visitar algún lugar donde hubiera el anim al es cogido (centro de recuperación de tortugas , el pico de las águilas , etc.) a fin de aportar m ás inform ación o,en el cas o de los grupos que es cogían un anim al que tenían en casa nos hablaban de los com portam ientos del anim al en divers as circuns tancias . El único as pecto negativo de es ta experiencia ha s ido que en una de las clas es algunas parejas s e enfadaron durante el trabajo por m otivos no es colares , un par o tres de alum nos m uy rechazados les cos tó encontrar pareja y a lo largo del trabajo, ha habido dos parejas en concreto que s e cam biaron. Convendría que s e hiciera un buen trabajo tutorial y de dinám ica de grupos con toda la clas e para evitar problem as com o es tos .* *NOTA: Cuando com o en es te cas o nos encontram os que el trabajo ha funcionado m uy bien en todas las clas es m enos en una, es neces ario averiguar que es lo que diferencia es ta clas e de las dem ás , as í podrem os detectar que es lo que hace que nues tro trabajo no funcione. En es te caso se detecta la im portancia del trabajo tutorial y hablar tam bién con toda la clas e s obre la cohes ión de grupo y el com pañeris m o, com o en el cas o de varias parejas de alum nos y alum nas que s e enfadaron durante el trabajo por m otivos no es colares o con rechazo en el grupo. *Lourdes Soler Riera es profes ora de Ciencias Naturales del Ins tituto de Educación Secundaria Cas tellbis bal (Barcelona).

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN FORMACIÓN PROFESIONAL Antoni Riera González* Antes de entrar en el fondo del tem a m e gus taría m atizar algunos puntos que creo que s on im portantes para abordar la utilidad del aprendizaje s ignificativo en las actividades de ens eñanza-aprendizaje en la form ación profes ional. En prim er lugar la form ación profes ional es pecífica al es tar es tructurada en m ódulos de carácter teórico práctico, viene dis eñada a partir de las neces idades de los s ectores económ icos a los que pertenecen las fam ilias profes ionales , adquieren por s í m is m a un contenido m arcadamente funcional (s irve para s aber hacer) en la profes ión y en la adquis ición de des trezas . En s egundo lugar, conviene tener en cuenta que el conjunto de m ódulos profes ionales que configuran el perfil profes ional s e es tructuran en función de tres criterios : a).- El prim er criterio viene determ inado por aquellos m ódulos que vienen as ociados a una unidad de com petencia, con valor y s ignificado en el m ercado de trabajo. b).- Un s egundo criterio viene determ inado por aquellos m ódulos que s in tener un valor y s ignificado propio en s í m is m os , coadyudan al res to de los m ódulos , los com plem entan. Son los llam ados m ódulos trans vers ales , no as ociados a ninguna unidad de com petencia concreta (m ódulos de s eguridad, de relaciones en el entorno de trabajo…) configuran un s aber ser y es tar profes ional. c).- Y por últim o un m ódulo particular com ún a todos los ciclos profesionales. Form ación y Orientación Laboral. Que contribuye tam bién al s aber es tar y com portars e en el trabajo. En últim o lugar hem os de s eñalar que el alum nado viene más o menos m otivado para aprender aquello que ha elegido (m ecánico, inform ática, adm inis trativo, res tauración, pes ca, navegación etc.), por lo cual los módulos de carácter m ás práctico, as ociados a unidades de com petencia no s uelen pres entar dem as iados problem as de m otivación para el aprendizaje ya que s e configuran funcionales en s í m is m os . Junto a ellos coexis ten otros trans vers ales com o pueden s er las Relaciones con el Entorno del trabajo (R.E.T., F.O.L.) que, com o s eñalábam os , pretenden ens eñar al alum nado conocim ientos y es trategias que les ayuden a s aber s er y es tar en el trabajo.

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Y es en es tos m ódulos donde el alum nado no es tá m otivado, quizás por no ver en ello la funcionalidad y utilidad que puedan tener, com o es el cas o de los m ódulos de carácter m ás es trictam ente profes ional. Es en es te contexto donde, no exclus ivam ente, pero s í de form a s us tancial, adquiere una es pecial relevancia el aprendizaje s ignificativo. Des de m i experiencia com o docente creo que la trans m is ión de conocim ientos (conceptos , procedim ientos y actitudes ) adquiere una m agnitud fundam ental al convertir es e aprendizaje, en la creación de una experiencia com partida con el alum nado. Para m í las es trategias de aprendizaje s ignificativo (centradas m ayoritariam ente en el procedim iento) pres uponen confiar en las capacidades de nues tro alum nado, en delegar la res pons abilidad al alum nado com o s ujeto activo en el entorno educativo y no s olo com o s ujeto pas ivo. He tenido la s uerte de com partir experiencias de aprendizaje con otros profes ores y profes oras que han realizado el s em inario de aprendizaje s ignificativo. Digo s uerte porque has ta entonces m is pequeños y ais lados granitos dados en es ta dirección parecían m ás bien fruto del azar y de la buena voluntad que, com o m uchos otros profes ores y profes oras realizamos y trans m itim os en nues tro quehacer diario. Com partir las experiencias y trabajos de otros profes ionales de m últiples es pecialidades m e perm ite ganar confianza y s eguridad en un m étodo con el cual todavía no es toy plenam ente fam iliarizado, y por ende realizar un trabajo com partido m e perm ite adquirir una m ás am plia vis ión y pers pectiva interdis ciplinar, as í com o una continuidad o hilo conductor. El aprendizaje s ignificativo m e perm ite a s u vez, obtener una bas e teórico-práctica configurándos e en fuente de inform ación y form ación. Es toy convencido de que el aprendizaje s ignificativo es una herram ienta de trabajo tan útil com o eficaz y tam bién que requiere un cierto bagaje, un andar que perm ita ver que ens eñando lo m is m o de diferente form a, los res ultados globales (no s ólo el producto) m ejoran s us tancios am ente al igual que la s atis facción del alum nado (al haber creado s u experiencia de aprendizaje com o s ujeto activo) y cóm o no, la propia s atis facción de realizar un trabajo reconocido por el propio alum nado que, adem ás de s entirs e m otivado, tiene la s ens ación de s er s ujeto activo, a la vez de m ejorar s u autoconcepto y s u capacidad de trabajar en equipo y s u rendim iento global com o grupo clas e. Yo m e quedo con es ta afirm ación s obre el aprendizaje s ignificativo:El aprendizaje s ignificativo aflora la s abiduría que cada uno tiene dentro. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Com o m étodo llevar a la práctica las variables del aprendizaje s ignificativo m e perm ite indagar al inicio de la unidad didáctica los conocim ientos previos y m e s orprende lo que s aben al res pecto, aun s in ser cons cientes , s ólo que ellos no han pens ado en que lo s aben. A partir de ahí s e trata de ir cons truyendo es e aprendizaje, darle form a y perm itir que aflore la creatividad. Quizá el punto m ás difícil para m í es la dificultad del m étodo, el m iedo de no s aber aplicarlo o de no obtener un res ultado (producto) m uy acos tum brado a obtener por el m étodo tradicional. Y para el alum nado es la falta de habilidad al principio en el trabajo abierto y participativo, el alum nado al principio dem anda m ucha m ás direccionalidad, m uchos m ás detalles s obre la dirección de s u trabajo a lo que es tá acos tum brado. Ello le genera ins eguridad, un reto de pens ar, de crear, de trabajar en equipo, de bus car inform ación, de afrontar s us propios m iedos e ins eguridades para alcanzar el objetivo, y és as s on com petencias que el m undo em pres arial dem anda, s on capacidades s ignificativas como el trabajo en equipo, as um ir res pons abilidades , trabajar por objetivos , creatividad… *Antoni Riera González es profes or de Form ación y Orientación Laboral del Ins tituto de Secundaria Son Ferrer de Calviá (Mallorca).

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Lourdes Soler Riera* En la ens eñanza s ecundaria obligatoria la m ayoría del profes orado nos des anim am os m ucho al ver la poca m otivación de los alum nos y las alum nas en torno a las m aterias que im partim os . Frecuentem ente el fracaso es colar es elevado y el aprendizaje no es s ignificativo. Delante de es ta preocupación hem os de reflexionar s obre nues tra es trategia didáctica ytener en cuenta que los conocim ientos que querem os im partir conecten con las ideas previas que ya tiene el alum nado. Evidentem ente, es to no es fácil,pero s i controlam os las variables que pueden influir en es te proces o com o puede s er la m otivación, el tipo de actividades que s e proponen (un poco abiertas donde quepa todo tipo de alum nado), relacionadas con el m edio donde viven, favoreciendo el trabajo en equipo y us ando algunas herram ientas com o los m apas conceptuales o las V de Gowin obtendrem os m ejores res ultados y nues tro trabajo res ultará m ucho m ás gratificante tanto para nos otros com o para el alum nado. *Lourdes Soler Riera es profes ora de Ciencias Naturales del Ins tituto de Educación Secundaria Cas tellbis bal (Barcelona). Depósito Legal: PM 1838-2002

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA DIVERSIDAD Margalida Quetglas Vicens* El hecho m ás habitual entre la m ayoría de los docentes es quejarnos del m al com portam iento del alum nado, la falta de dis ciplina, res peto, m otivación…. Hoy día no es pos ible ni viable querer que todos los alum nos y alum nas aprendan los m is m os contenidos al m is m o nivel: las clas es s on heterogéneas y es neces ario utilizar m etodologías diferentes para atender a un alum nado cada vez m ás divers o. Tam bién queda m uy atrás la típica clas e en que el profes orado es el em is or y el alum nado los receptores . Todos , docente y alum nado hem os de s er receptores y em is ores de la inform ación. El aprendizaje s ignificativo y el trabajo en equipo es recom endable en m uchos as pectos : crea un clim a dis tendido, de diálogo, de ayuda en las diferentes áreas curriculares de m anera es pontánea has ta poder trabajar algunos tem as trans versales como la convivencia o la educación para la paz. Los alum nos y las alum nas s e enriquecen con las divers as obs ervaciones y conocim ientos que el res to del grupo tiene s obre el tem a, por lo que cada grupo trabaja a s u ritm o dependiendo de los conocim ientos que tiene y elabora un producto de acuerdo con s us capacidades por lo que los res ultados s on variados y creativos . El profes orado prepara un s olo trabajo pero el alum nado lo hacen cada uno a s u nivel, de m anera que es tán ocupados en el trabajo y no m oles tan, la actividad del profes or es de ayuda y coordinación por lo que s e atiende a la divers idad s in s obrecarga de trabajo para el docente. *Margalida Quetglas Vicens es profes ora de Mús ica del Ins tituto de Educación Secundaria Baltas ar Porcel de Andratx (Mallorca). EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA David Balle Blanes* Para poder ir aum entando el control de variables des tacadas en los m ódulos en que s e des arrolla el s em inario de aplicación práctica del aprendizaje s ignificativo, hem os ido trabajando en una unidad tem ática referida a juegos en la que s e han ido incluyendo des plazam ientos y trans portes , lanzam ientos y recepciones , y que hem os ido analizando en las s es iones de Educación Fís ica para intentar des cubrir el valor particular que es te control de variables tenía en nues tro trabajo diario. Depósito Legal: PM 1838-2002

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As í des tacam os la diferencia m otivacional intríns eca en la propia as ignatura, ya que de por s í en ella s e da m ás claram ente el s entido lúdico del aprendizaje, aquello que por s í m is m o m ueve a los alum nos y las alum nas a trabajar dis ciplinadam ente en un área en la que el m aterial puede generars e en cada m om ento aplicando s im ples aportaciones de quien sabe lo que s e es pera del juego –divers ión-, con quien adem ás añade a es te m om ento un s entido unidireccional, en el que lo que el alum nado aprende es retenido profundam ente, interiorizado tanto com o cuando aprendem os a ir en bicicleta: a partir del día en que cons igues pedalear unos m etros s in ayuda, no hay vuelta atrás , de es to no te olvidas y s i acas o con la práctica m ejorarás m ecanis m os que s i res ultan agradables increm entarán nues tra pericia en cada cam po. Si pudieram os extrapolar es ta idea de ―SIGNIFICATIVO‖ a cada m om ento del his tórico de aprendizaje, tanto académ ico com o espontáneo,en el cual todos los s entidos es tim ulan al cerebro a entrar en un es tado nuevo de avance, de s olución del problem a, en cualquier área podría dars e una s ituación s im ilar. Motivación, m ateriales atractivos (no es pecialm ente por novedos os , que pocas cos as s on m ás antiguas que la rueda), m edio próxim o adecuado (hay que ver cóm o nos afecta cam biar la s es ión por im perativo m eteorológico s i es to im plica entrar en un m edio m ás hos til), creatividad de docente y dis cente, apertura a ideas genuinas o no pero aplicables s encillam ente y fáciles de controlar, as í com o interconexión entre el profes orado para aprovechar al m áxim o cada uno de es tos m om entos m ágicos , en los que no debem os lim itar al que aprende a unos m inutos , s ino m ejor am pliarlo encontrando conceptos as ociables en la jornada o epis odio de su aprendizaje (ya que no parece lo m ás adecuado aprender exclus ivam ente cada concepto encerrado en s u área has ta que el alum nado no alcanza niveles de es pecialización m ás elevados que los que aquí en concreto practicam os ). Añadirem os a es tos com entarios las obs ervaciones de las s es iones res pecto a las variables controladas en las que las valorarem os . *David Balle Blanes es m aes tro de Educación Prim aria y de Educación Fís ica del Colegio Público Eugenio López de Palm a de Mallorca.

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REFLEXIÓN SOBRE EL SEMINARIO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y lo que ha significado para mí este Seminario María Antonia Ferriol Alomar* Para ens eñar no bas ta con s er un experto en la m ateria y un hábil orador; tam bién es neces ario s aber es cuchar; s aber conectar con el alum nado; trans m itirles res peto, s eguridad, autoconfianza, ilus ión… Sin em bargo, no cons idero que dicho abanico de virtudes s ea com o una especie de ―don‖ con el que s e nace; para m í s er un ―Buen Maes tro‖ es algo más que una aptitud es pecial para la ens eñanza, para m í s er un ―Buen Maes tro‖ es ante todo una actitud; un com prom is o; un querer es tar ahí para ens eñar pero tam bién para aprender. ¿Cóm o podem os trans m itirles a nues tros alumnos y alum nas el des eo de aprender s i és te ha m uerto en nos otros ? El aula debería s er un lugar de encuentro, en el que com partir el aprendizaje; un lugar donde s e pueda dis frutar de la capacidad innata del ser hum ano para aprender y para crear. Pues , s ólo cuando cream os a partir de lo que s abem os,lo sabemos de verdad; porque en es e m om ento es cuando lo hacem os nues tro. Y esto es lo que s e cons igue con el Aprendizaje Significativo. El que aprende cons truye s u aprendizaje partiendo de lo que ya s abe, relacionando los conceptos ―viejos ‖, aquellos que ya form an parte de uno m is m o con los conceptos ―nuevos ‖ que llegan por prim era vez a s u m ente. Para que haya aprendizaje, tiene que haber una acom odación entre unos y otros dando lugar a una nueva es tructura de conocim ientos . Es como un gran rom pecabezas donde las nuevas unidades de inform ación m odifican a las exis tentes y a la m is m a es tructura que las contiene. Según David P. Aus ubel, Novak y Hanes ian: ―En el aprendizaje s ignificativo, el m is m o proces o de adquirir inform ación produce una m odificación tanto de la inform ación recién adquirida com o del as pecto es pecíficam ente pertinente de la es tructura cognos citiva con el que aquélla es tá vinculada‖54. Al aprender no s ólo m odificam os nues tros viejos conceptos , que evolucionan hacia un nuevo conocim iento, s ino que tam bién s e m odifica la es tructura cognitiva que utilizam os para as im ilar la nueva inform ación. Todo crece a la vez.

54

AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN: Op. cit. pág. 62.

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Es te s em inario de aprendizaje s ignificativo ha s ido para m í la confirm ación de algo que ya s abía: aprender es em ocionante y divertido. Mediante es te Sem inario he conectado con m i propia creatividad. Y la creatividad es no s ólo una fuente de placer para el hom bre s ino el medio que tiene para recons truirs e, para conectar cons igo m is m o, para s entirse indiviso y en com unión con el univers o. El hom bre actual vive en una s ociedad que lo dis grega: es una pequeña pieza de un gran engranaje en el que s u trabajo s e pierde diariam ente. Ha perdido el contacto con la obra acabada. Ha perdido el poder que otorga s entirs e capaz de crear: el gozo de im aginar, des arrollar en la acción y finalizar algo concreto; con lo que s entirs e identificado y s atis fecho. Con es te Sem inario, yo he tenido la oportunidad de experim entar concretam ente es to: m i capacidad para crear. Es una lás tim a as um ir, s in ni s iquiera cues tionarlo, que la creatividad es patrim onio de unos pocos privilegiados : los artis tas y los genios . Sobre todo, cuando es obvio que no es verdad, la creatividad es una cualidad intríns ecam ente hum ana. Todos tenem os , al m enos , en potencia, la capacidad para crear; s ólo debem os acceder a ella y des arrollarla. En es te s entido, el Sem inario de Aprendizaje Significativo es un cam ino que nos perm itirá llegar has ta ahí. Cuando los alum nos y las alum nas exploran s u propia creatividad, redes cubren el placer que s upone aprender, recuperando la curios idad innata hum ana. Parece que todos nos hem os olvidado de lo que s ignifica aprender. Aprender no es contes tar unas preguntas en un exam en. Aprender es en el fondo crecer; hacers e m ás hábil, aum entar en cada uno de nos otros la s eguridad y la confianza en nues tras capacidades ; s entir el poder del conocim iento que aplicado a la realidad nos perm ite cons truir y des truir;nos perm ite trans form ar; nos perm ite m ejorar nues tra vida y la de los dem ás . *María Antonia Ferriol Alomar es Licenciada en Ciencias de la Educación y profes ora del Colegio Gas par Haus s er de Palm a de Mallorca.

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EL ARBOL DE NAVIDAD MUSICAL Luís Rullán Hens* El árbol de Navidad m us ical es una práctica abierta en que el alum nado trabaja el lenguaje m us ical y s u vocabulario, la confección de una m elodía y la capacidad de im provis ación para poner una letra a una canción. Trabajam os adem ás actitudes , valores y norm as relacionadas con la mejora de la com unicación del alum nado, la m otivación y el trabajo en equipo para cons eguir una m eta, as í com o la creatividad y la tolerancia. Los alum nos y las alum nas tenían que hacer un dibujo de un árbol navideño, pero los adornos de dicho árbol debían s er "m us icales " es decir, ins trum entos , aparatos , notas , s ilencios , claves de s ol, pentagram as , etc.Se dejaba abs olutam ente abierto a s u im aginación, y s e trataba precisamente de es o, de que s e s intieran libres a la hora de hacerlo pero a s u vez obligados a s acar las ideas de ellos m is m os . El trabajo tenían que realizarlo por parejas que previam ente habían s ido colocadas , bus cando que fueran equipos equilibrados . Es decir, por ejem plo un alum no/a de los que s uelen res ponder bien form aría equipo con otro alum no/a de los que s uelen s er m ás pas ivos o apáticos . El trabajo s e tenía que realizar en tres o cuatro s es iones . En la primera s es ión tenían que hacer el boceto a lápiz y en las res tantes pas arlo a una hoja Din A-3 que yo les proporcionaba. Podían utilizar lápices de colores que tam bién les dejaba yo, pero a s u vez podían us ar s u propio m aterial. Adem ás del dibujo del árbol debían es cribir una m elodía de dos com pas es en un trozo de pentagram a grande que iría junto al dibujo o form ando parte de él. Debajo de dicha m elodía tenían que poner un trozo de letra que hiciera alus ión a la Navidad, pero totalm ente libre tam bién. Por otra parte, en la otra cara de la hoja tenían que hacer una lis ta de todos los elem entos m us icales que habían utilizado en el dibujo del árbol y la definición de cada uno de ellos . Es ta parte del trabajo les obligaba a pens ar en el s ignificado de cada uno de los adornos em pleados . Mientras hacían el trabajo les ponía una m ús ica de carácter navideño, lo cual ayudaba a crear el am biente adecuado. El res ultado del trabajo fue s atis factorio. Al final s e expus ieron los trabajos en los pas illos del ins tituto de form a que todos pudieron ver s u trabajo realizado, s intiendo de es e m odo que había s ido útil además para que otros lo vieran. Tam bién la experiencia fue m uy pos itiva para m í, ya que pude obs ervar cóm o s e creaba una relación diferente con el alum nado: m ás dis tendida, m ás de tú a tú, s in artificios y s in la obligatoriedad de m antener los roles prees tablecidos , etc. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Cuando m e hacían preguntas s obre el trabajo yo s e las devolvía, intentando darles toda la res pons abilidad y todo el protagonis m o de s u trabajo. Podría s eguir es cribiendo m ucho tiem po s obre es ta experiencia ysus im plicaciones . Me s iento s atis fecho por conocer es ta m anera tan creativa y bonita de trabajar. Ahora que ya la conocem os la res pons abilidad y el reto quedan abiertos para cada uno de nos otros . *Luís Rullán Hens es profes or de Mús ica del Ins tituto de Educación Secundaria Baltas ar Porcel de Andratx (Mallorca).

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LOS JUEGOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA Joana María Payeras Aguiló* En los prim eros años de nues tra vida el juego cons tituye una parte im portante para la cons trucción de aprendizajes , con el pas o de los años se va relegando a una actividad puram ente lúdica. ¿Por qué no s eguir utilizando es e recurs o y que los alum nos y las alum nas aprendan a través del juego? ¿Por qué no intentar que el aprendizaje curricular no s ea un fin en s í m is m o s ino que es té inm ers o en el proces o? Ante es tas cues tiones que s e nos plantearon decidim os , profes oraalum nado, bus car una m anera de aprender jugando. Se pens ó en la confección de juegos relacionados , en un principio,con los contenidos del área de de Conocim iento del Medio. El res ultado nos dem os tró que s e des arrollaban m uchas habilidades , que intervenían contenidos de otras áreas y tem as trans vers ales . As í, los alum nos , dis tribuidos en equipos , elaboraron diferentes juegos en los que dis eñaron las reglas , confeccionaron el m aterial neces ario (tablero, fichas , s olucionario etc.). Ya finalizado el juego s e pres entó a los dem ás com pañeros y com pañeras invitándoles a participar y a que dieran su opinión. Entonces el juego volvía al grupo de origen que lo reelaboraba teniendo en cuenta las indicaciones dadas . Es ta experiencia innovadora ha s ido totalm ente gratificante para el alum nado y profes ora ya que perm ite un enfoque globalizador, s e adapta a las caracterís ticas propias de cada niño/a, fom enta el trabajo en equipo yles ayuda a dis tinguir lo fundam ental de lo acces orio. *Joana María Payeras Aguiló es m aes tra de Educación Prim aria del Colegio Público Bendinat de Calviá (Mallorca).

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EL COLOR EN PLÁSTICA Y VISUAL: EL AUTORRETRATO Belén Olivares Bohígues* El color es uno de los elem entos vis uales m ás im portantes,ya que nos aporta m ucha inform ación. Los colores crean es tados de ánim o, unos provocan frío o calor, otros producen s ituaciones tens as o tranquilizadoras y otros la s ens ación de proxim idad o lejanía. Podem os acentuar el mensaje de la im agen que elaboram os s i utilizam os cons cientem ente s us divers as caracterís ticas . La actividad que realizam os cons is te en el us o expres ivo del color en la elaboración de un autorretrato del propio alum nado, m ediante la utilización de im ágenes fotográficas hechas con el s oporte de las diapos itivas . Es ta actividad es tá pens ada para los alum nos y las alum nas de tercero y cuarto de educación s ecundaria. La hem os s ituado dentro de los contenidos que hacen referencia al es tudio del color que corres ponde a la s egunda evaluación. Es una actividad de profundización, ya que previamente s e han trabajado as pectos com o el círculo crom ático y las cualidades del color. El papel de la profes ora ha s ido el de proporcionar la inform ación vis ual adecuada para es tim ular la creatividad del alum nado, todo es to a través de diapos itivas , de retratos de cuadros , fotografías de publicidad, dibujos etc. Y des pués dar unas pautas m uy claras pero flexibles de cómo se ha de llevar a cabo el proces o, as pecto cas i m ás im portante que el trabajo final, con la finalidad de cons eguir unos buenos res ultados . En la prim era s es ión a partir de un carrete de diapos itivas los alumnos y las alum nas van fotografiándos e unos a otros a m anera de m áquina de fotom atón. Si s on pocos alum nos tam bién nos hem os retratado des de diferentes ángulos : de frente, de perfil etc. Utilizando un foco (luz puntual) que perm ita ilum inar el ros tro de diferentes m aneras en función de s u pos ición, es to perm ite obtener im ágenes con una fuerte carga expres iva. En la s egunda s es ión hem os revelado el carrete, podem os proyectar los retratos s obre una cartulina pegada en la pared, de m anera que el alum nado puede com probar los res ultados de la experiencia y pas ar a copiar la im agen virtual s obre la cartulina repas ando las líneas m ás im portantes y dividiendo la im agen entre las zonas os curas e ilum inadas (concepto de plano). El res to de las s es iones las hem os dedicado a trabajar as pectos im portantes del color: la s ens ación térm ica donde s e llenan los planos en que Depósito Legal: PM 1838-2002

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ha quedado dividida la im agen con colores fríos o cálidos , el contras te con la utilización de colores com plem entarios etc. Los objetivos de la actividad s on valorar las diferentes s ens aciones que nos producen los colores , darnos cuenta de cóm o los colores influyen entre ellos , tener en cuenta la expres ividad del color y la interrelación entre los elem entos del lenguaje vis ual y plás tico. La realización de es ta actividad ha s ido m uy pos itiva. El alum nado ha dem os trado m ucho interés s obretodo por el hecho de retratars e y des pués trabajar a partir de s u propia im agen. Piens o que ha s ido es tim ulante trabajar s obre la pared y en un form ato que no es el habitual as í com o hay que valorar la colaboración que ha s ido neces aria entre el alum nado. Es ta m is m a actividad tam bién la hem os hecho des pués con el alum nado de prim er curs o de s ecundaria pero con la diferencia de que han traído s u fotografía de cas a am pliada con fotocopiadora y al alum nado que no la ha traído s e le ha proporcionado una de publicidad.

*Belén Olivares Bohígues es Profes ora de Plás tica y Vis ual del Ins tituto de Educación Secundaria Sa Blanca Dona de Ibiza.

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LOS CUENTOS INFANTILES EN EDUCACIÓN FÍSICA David Balle Blanes* Querem os des tacar, en prim er lugar, que las aportaciones únicas , pers onales , en un rango de educadores am plio, no pueden tener un valor s ignificativo s ino com o experiencia, ya que las m odificaciones que s e pretenden, aun s iendo individualizadas , guardan, al m enos en nues tra labor, una neces idad intríns eca de expans ión. Se trata de que cada uno s iga aplicando s u particular creatividad,pero haciéndola extens iva a la com unidad de educadores . As í, no es lo m is m o trabajar ais lado, tal que en un laboratorio, que trabajar en equipo aunque sea entre dos o m ás m iem bros que participan de la inquietud de quien bus ca res ultados efectivos en s u tarea. Al revis ar es to en las tutorías referíam os la cons tante m otivacional entre docentes : “¿Pero a ti te funciona tu sistem a?Sí, pero las dificultades de disciplina, atención, m otivación, son ajenas a m i lab or y no puedo controlarlas. Nada es ajeno a nues tra labor y m ucho menos el trabajo que s e es tá realizando en otra aula, en otro colegio, en otro ins tituto. Si s abem os que no podem os obtener un tipo de m otivación, no podem os lam entarnos y decir que no es tán m otivados por que es lunes. Hem os de bus car alternativas dentro o fuera del alum nado que le em pujen voluntariam ente a participar en un acción en la que habrem os graduado un m apa conceptual (que en nues tra área de trabajo m uchas veces dis cutimos s i llam ar procedim ental) y que s erá s iem pre pres entado com o algo atrayente. Ya no vale, y para nos otros m enos aún, aquello de que la tem ática es árida, ni tam poco podem os obligar al alum nado a que juegue porque debe hacerlo por él m is m o, es tá en s u naturaleza, y nos otros s ólo debem os ponerle delante aquellos problem as que en un principio reconoce com o tales pero en los que le alegra participar y del que es peram os que recoja unos conceptos que, en abs tracto, figuraban en s us regis tros pero dem as iadas veces carentes de s ignificado. De verdad hay alum nos y alum nas que dis frutan y lo hacen bien con el fútbol, pero no relacionan la palabra es fera por relacionarla, por lo que no es s ignificativa , pero s i les hablas de es férico ya s aben que es un balón y por tanto algo m ás de s us caracterís ticas , y jus tam ente no s e le ha ens eñado en clas e de m atem áticas , s ino viendo la televis ión y es cuchando al com entaris ta. Haciendo hincapié en el control de las variables , y trabajando m apas conceptuales para todo un program a, no dejam os de experim entar la s atis facción que en un principio s e veía lejana (recalcando que no sólo con el Depósito Legal: PM 1838-2002

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control de alguna s e aprecia res ultado) y de ver el progres o de nues tro alum nado en cam pos m uy diferentes . Concretam os una experiencia en la elaboración de unas actividades m arcadas por el contexto en que trabajam os –alum nos y alum nas de 3º, 4º, 5º y 6º de Prim aria, trabajando en el bloque de habilidades y des trezas y dentro de él, por encajar cronológicam ente con nues tra program ación, des plazam ientos , trans portes y conducciones . Es tas unidades didácticas son com unes y s e añaden nuevas com petencias a lo largo del currículo. La propues ta para trabajar en el centro durante la s em ana cultural, que tom am os com o m arco para pres entar los res ultados , es la de trabajar sobre los cuentos infantiles tradicionales . Proponem os a los alum nos y alum nas m ayores , que conocen gran núm ero de actividades que s e realizan norm alm ente en es te capítulo, que definan en grupos de trabajo, cada uno una determ inada actividad, que para ellos s ea s uficientem ente atractiva. A los de m enor edad s e les pide que recuerden y elijan cuentos que ya des de pequeños tienen incorporados como patrones s ignificativos . As í, entre otros : caperucita, blancanieves , el gato con botas , Alí Babá etc. El alum nado de edad interm edia relacionan unos con otros y proponen m odelos de ejecución y dis tribución para la práctica. Los m ayores los ejecutan, norm alm ente con m ayor pericia, pero con s entido crítico res pecto al contenido y a la ejecución, m ientras que los m enores enfatizan el as pecto lúdico. As í, y con nues tra colaboración, des cartam os , m ientras vam os progres ando en nues tras s es iones , algunas actividades , algunos cuentos y algunas m aneras de ejecutarlos contando con todo el m aterial dis ponible yel que ellos van elaborando: tarjetas con flores dibujadas que s erán recogidas por caperucitas en la actividad corres pondiente, banderines con anagramas repres entativos de cada actividad, dram atizaciones de los cuentos elegidos, planos de dis pos ición por actividades , grupos , dis ponibilidad, etc. El res ultado es un enfoque diferente, m otivador, autodirigido para el alum nado para unas actividades que de otra m anera es tarían cans ados de repetir bloqueando la entrada al progres o s ignificativo en s u aprendizaje. *David Balle Blanes es m aes tro de Educación Prim aria y de Educación Fís ica del Colegio Público Eugenio López de Palm a de Mallorca.

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READERS? Antoni Rosselló Nadal* Una de las prácticas que el departam ento de inglés s uele incluir en su program ación es la lectura de una pequeña his toria adaptada al nivel de la clas e a la que va dirigida, que en inglés llam am os graded reader. Sin duda alguna és ta es una de las actividades que ayuda a practicar la des treza lectora, im portante en el aprendizaje de una lengua extranjera. No obs tante, la dificultad m ás com ún que el profes orado debe afrontar al as ignar una actividad de es te tipo a s us alum nos y alum nas es la falta de im plicación en la lectura, a pes ar de haber hecho una buena s elección de acuerdo con los tem as de s u interés . La pregunta entonces que nos planteam os cada año en el departam ento, es s i poner o no lecturas com plem entarias a las que tenem os en el libro de texto. Partim os de una res pues ta afirm ativa, ya que com o hem os dicho en un principio los valores que es tas lecturas pueden aportar s on pos itivos cuanto al aprendizaje de la lengua. De ahí que nos planteam os cóm o crear es te interés por la lectura e im plicar a las pos ibles actividades que de ésta se puedan derivar. Por tanto el trabajo del profes orado, una vez s eleccionada la lectura, s erá controlar una s erie de variables que form an parte de todo proces o de aprendizaje, que s in duda alguna favorecerán la im plicación e interés del alum nado en la actividad. Por ejem plo, una de es tas variables podría s er, relacionar el contexto exterior fuera del aula, el m edio, con alguno de los cinco s entidos . Es decir, que nues tra actividad tom e com o punto de partida alguna vivencia, objeto, etc. de fuera del aula, m uy relacionada con el alum nado, partiendo de los s entidos de la vis ta, oído, tacto, olfato o gusto en la actividad que s e va a realizar dentro de clas e. La práctica que a m odo de res um en s e expone a continuación, s e llevó a cabo con alum nado de prim ero de bachillerato, los cuales a partir de una lectura que bajaron de Internet tuvieron que realizar una doble actividad que cons is tía en prim er lugar en s eleccionar una parte del texto a gus to del lector e ilus trarla con una im agen, y pos teriorm ente en s egundo lugar, trabajar la entrevis ta y la des cripción a partir de la narración leída. El título de la narración era The Man Who Planted Trees (El hom b re que plantab a árb oles) y pens am os que el m es de abril era una buena ocas ión para tratar el tem a trans vers al relacionado con el m edio am biente, ya que nues tro libro trataba es te tem a y a finales de es te m es s e celebra el día del la tierra y tam bién el día del lib ro. Partim os de los s entidos del olfato, tacto y pos teriorm ente la vis ta para la pres entación y actividad previa a la lectura. A partir de una s elección de plantas que aparecían en la narración y que el profes orado preparó, el alum nado tenía que identificar a través de los s entidos del olfato y el tacto las plantas que en diferentes bols as los alumnos Depósito Legal: PM 1838-2002

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y las alum nas s e iban pas ando. El s iguiente pas o fue relacionar unas im ágenes (a través del s entido de la vis ta) que dis tribuidas en todas las paredes del aula, el alum nado tenía que s eleccionar una s erie de adjetivos y s ubs tantivos relacionados con la im agen, y que tam bién form aban parte del vocabulario que s e iban a encontrar en la narración. Finalm ente, trabajamos conjuntam ente el prim er párrafo de la his toria, que en cierta m anera s intetizaba el argum ento de la lectura que íbam os a leer. Para concluir, podríam os decir que una preparación previa es fundam ental para cons eguir que la actividad de lectura s ea exitos a dentro y fuera del aula. Controlar las variables del proces o de aprendizaje s ignificativo ha perm itido dis frutar y s acar provecho de la lectura, objetivos bás icos de cualquier actividad. El trabajo final pres entado para el alum nado es una prueba evidente que s e ha realizado de m anera s atis factoria. Com o ejemplo s e ilus tra es ta actividad con unas fotografías de algunos trabajos realizados que expus im os durante la s em ana del libro en el hall de nues tro ins tituto. *Antoni Rosselló Nadal es profes or de Lengua Ingles a del Ins tituto de Educación Secundaria Santanyí (Mallorca).

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN PRIMARIA Antonia Vilafranca Sorá* En m i experiencia docente con niños y niñas de prim aria, des arrollar la tarea de ens eñar conceptos , procedim ientos o actitudes , s uele s er tarea com pleja y m uchas veces nos crea ins atis facción o des ánim o. Por es o es que, m irar es ta tarea des de un cariz cons tructivis ta y activo, bas ado en la práctica y relacionado con el entorno m ás cercano a la infancia es es encial. El aprendizaje s ignificativo nos libera de s entim ientos de fracas o ante el alum nado que ―le cues ta‖ y no s aca provecho de la clas e, o de es e otro de altas capacidades que nos provoca ans iedad y s iem pre es tá pidiendo más y m ás . El clim a de interrelación entre alum nos y alum nas , o del alum nado con el profes orado, as í com o la tarea en que es tán inm ers os los niños /as es tan pos itivo que s e aprende m ás . Yo recom endaría a todos los docentes que cons taten en la práctica es e tipo de ens eñanza. Hace falta s er un poco arries gados , bas tante organizados y tener ilus ión ya que el éxito es tá as egurado. *Antonia Vilafranca Sorá es m aes tra de Prim aria del Colegio Público Ses Quarterades de Calviá (Mallorca).

LAS RONDALLES MALLORQUINES EN EDUCACIÓN INFANTIL Immaculada Cortés Cuart* Com o m aes tra de educación infantil es toy pos iblem ente m ás concienciada de la im portancia del aprendizaje s ignificativo, ya que s i no conecto con los niños y niñas y capto s u curios idad, no cons igo s u interés ni m otivación para llevar a térm ino cualquier aprendizaje. No s e trata de hacer cos as es pectaculares ni vivir em ociones fuertes , s ino de replantear m i actuación com o educadora, de im plicarm e dentro del proces o de ens eñanzaaprendizaje com o parte activa, bus cando la m ejor m anera de atraer s u interés y tener a los niños y niñas ilus ionados con nues tro trabajo. Es te s em inario m e ha llevado a pens ar cóm o llevar a térm ino los contenidos del currículo dentro del aula de tal m anera que s ea fácil ilus ionar a los niños y niñas . Es te año es toy trabajando de m aes tra de apoyo lo cual m e perm ite aprender m ucho de las com pañeras de ciclo (m aneras , es trategias , organización, recurs os ...) lo cual, com binado con las herram ientas del aprendizaje s ignificativo, m e perm ite tener tiem po de crear es trategias educativas para llevar adelante nues tro trabajo.

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De es ta m anera en el aula de cinco años llevam os a cabo lo que podríamos llam ar el res ultado de es te trabajo que hacem os en el s em inario de aprendizaje s ignificativo. Cada s em ana tenem os un tiem po para dedicar a la narración de rondalles m allorquines,** des pués realizan un trabajo plás tico de cada una de ellas para tener, al final de curs o, un librito s ignificativo y cercano a los niños y niñas donde s e refleja el contenido, des arrollo de la acción, expres iones etc. un librito que hará que des pués vuelvan al m undo m ágico y nues tro de las rondalles. Pens ando un poco cóm o podríam os im plicar algo m ás a los niños y niñas y que es te tratam iento de las rondalles no s e les haga rutinario, em pecé a pens ar en el tem a y llegam os a un acuerdo con la m aes tra tutora para trabajar los pers onajes de las rondalles y llevarlos a la vida con m arionetas y ellos repres entar la rondalla m ediante un teatrillo m ientras la educadora narra la rondalla que m ás adelante, dando un pas o m ás , narrarán ellos , y as í lo hicim os . Des de un punto de vis ta propio el aprendizaje s ignificativo que pueda llevar a térm ino una m aes tra de refuerzo res ulta en la m edida que la m aes tra tutora le dé s oporte y del horario que puedas dedicar al grupo clas s e. De todas m aneras es m uy gratificante el res ultado que puedes experim entar a corto plazo, y un placer poder com partir experiencias con las dem ás m aes tras . Has ta el próxim o s em inario! ** rondalla/es m allorquines : Narración corta de carácter fantás tico y legendario o con elem entos reales dedicada a divertir a la infancia y que form a parte del patrim onio cultural de Mallorca. *Immaculada Cortés Cuart es m aes tra de Educación Infantil del Colegio Sagrats Cors de Sóller (Mallorca).

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EL JUEGO Y LA MOTIVACIÓN EN ALEMÁN Francisca Bover Pol* Durante los últim os años he experim entado y corroborado la im portancia del juego en las clas es de alem án de educación s ecundaria.En prim er lugar la fuerza m otivadora del juego es indis cutible, s iendo la m otivación una variable clave del aprendizaje s ignificativo. El juego tiene efectos tanto en la pers onalidad del alum nado com o en el trabajo del profes orado. En lo que s e refiere a la pers onalidad de los alum nos y las alumnas el juego facilita el contacto dentro de la clas e, prom ueve la cooperación entre el alum nado, fom enta la em patía y la creatividad de los alum nos y las alumnas, reduce los m iedos e inhibiciones al utilizar otro idiom a. El juego ayuda de alguna m anera a que el alum nado s upere s u realidad, por ejem plo a través de un juego de rol. En lo que s e refiere al profes orado y a la clas e que im parte podem os decir que los profes ores y profes oras s e ven liberados de la neces idad de corregir continuam ente, por lo que el papel y la función alum nadoprofes orado cam bia. En grupos donde hay alum nos y alum nas de diferentes niveles el juego cum ple una función com pens atoria, ya que el alum nado con un nivel m ás bajo tam bién puede jugar y no neces itan ―m os trar‖ s iem pre su capacidad m áxim a. En res um en, el juego m otiva a los alum nos y a las alum nas yhace que tanto s u actitud hacia la as ignatura com o el clim a del aula m ejore. *Francisca Bover Pol es profes ora de Lengua Alem ana del Ins tituto de Educación Secundaria Medina Mayurka de Palm a de Mallorca.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL Immaculada Cortés Cuart* A raíz del s em inario que realizam os es te invierno con Antoni, m e vino a la cabeza todo aquello que nos ens eñaron en la Univers idad cuando es tudiábam os para s er m aes tras de educación infantil. Nos hablaron mucho del aprendizaje s ignificativo pero no tuvim os la oportunidad de profundizar en el tem a y m ucho m enos ―experim entar‖ dentro de un aula con una teoría. Ahora que hem os podido profundizar un poco en el tem a y que hemos podido llevar adelante productos donde el aprendizaje s ignificativo es un objetivo prioritario dentro del aula, he com probado que es la m anera con la Depósito Legal: PM 1838-2002

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cual los niños aprenden m ás rápidam ente, s in dem as iadas repeticiones ya que el tem a en principio era de s u interés , y s i no lo era, s í res ultaba la m anera de tratarlo, o el m aterial que em pleábam os , el lugar donde lo tratábam os o inclus o im plicando gente externa a la rutina es colar y procurando s iem pre cons eguir una m ayor im plicación pos ible de los niños y niñas . Para s er un poco m ás gráfica: - Si el tem a era lo s uficientem ente interes ante, com o el de las “rondalles” (narraciones cortas típicas de la Is las Baleares ), para que es te interés no bajas e durante todo el curs o, des pués de contar la “rondalla” realizábam os una actividad plás tica de tam año A5, procurando cam biar la técnica plás tica a m enudo; de es tas actividades hem os hecho un librito que s e han llevado a cas a. Tam bién realizam os m arionetas y es cenificam os las narraciones . Al principio con ayuda narrativa y des pués com plicándolo un poco m ás , los niños y las niñas narraban, es cenificaban etc., en definitiva iban adquiriendo m ás protagonis m o y autonom ía. Evolucionar. - Si el tem a en principio no era de s u interés , introducíam os el tem a con un cuento, con una llegada de una carta a la es cuela, realizábam os la actividad en un lugar no habitual, aportábam os fotografías de nues tro entorno habitual, aplicábam os técnicas plás ticas diferentes , s in abus ar del m is m o recurs o si és te nos ha ido bien. Divers ificar. Tratam os el tem a del reciclaje com o centro de interés de la es cuela con el lem a: Mi papel es im portante. A partir de aquí em pezam os el tema con una vis ita de ―Mallorca recicla‖ (entidad que prom ociona el tem a del reciclaje), des pués s eguim os con un cuento de “Pepet” (un cubo de bas ura enferm o) y lo hicim os en la cocina de la es cuela donde hay un cubo de bas ura m uy grande que pintam os s entados en el com edor de la es cuela. Hablam os de los diferentes contenedores e hicim os un rincón en el aula donde teníam os nues tros contenedores , hechos por nos otros mismos a los cuales dábam os utilidad. Tratam os plás ticam ente de m anera diferente los contenedores , diferentes colores y diferentes utilidades , de tal m anera que los niños yniñas no perdían el interés en principio con un tem a que no les llam a es pecialm ente la atención com o pueda s er el reciclaje y s e trata de plantear ¿qué puedo hacer yo com o pers ona de tres años res pecto al tem a?. Todo es poners e, y tener pres ente que es una m anera de aprender que res ulta m ás atractiva tanto a los niños y niñas com o para m í, que pude com probar lo que iban aprendiendo, y el interés que des pertaba en definitiva cualquier tem a. Ellos s on de naturaleza inquieta y con ganas de aprender. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Por lo que he podido ver de m om ento es m ás práctico y pos itivo ir trabajando con producciones s ignificativas en el aula, donde piens o que he podido dar m ayor des arrollo al aprendizaje s ignificativo. Creo que debem os procurar com o docentes que es tas ganas de aprender no s e pierdan en el cam ino de la es cuela y a lo m ejor s e puede ―infantilizar‖ el s is tem a educativo para as í res olver m uchos de los problemas en nues tras clas es , tanto de aprendizaje, com o de s ociabilidad, de respeto,a lo m ejor los alum nos y alum nas vendrían con ganas a nues tras aulas,lo que nos daría un 50% de nues tro trabajo res uelto y nos podríam os dedicar más a los contenidos y com o tratarlos as í com o a nues tro alum nado. *Immaculada Cortés Cuart es m aes tra de Educación Infantil del Colegio Sagrats Cors de Sóller (Mallorca). EL ESTUDIO URBANO A TRAVÉS DEL BARRIO Pilar Gayoso Enrique* El alum nado vive s u aprendizaje. Partiendo de s u propio barrio para el es tudio del es pacio urbano, han vivido y experim entado la ciudad. Com o ellos m is m os han afirm ado "no parece que es tem os es tudiando", han com entado entre ellos . Es te as pecto ha s ido crucial para cons eguir m otivarlos y, no es menos im portante, s e han acercado a s u propio entorno y a la es cuela, al ins tituto, no ha cons tituido un ente diferente y ais lado de s u propia realidad. Hem os cons eguido, por cons iguiente, la integración de la es cuela en s u m undo cotidiano. En es te s entido, podem os afirm ar la funcionalidad del aprendizaje y lo cons ideram os útil para s u des arrollo com o ciudadanos y ciudadanas . Con es ta práctica han fabricado y han cons truido s u propio aprendizaje a s u m edida. Por lo que afecta a la actividad concreta, el es tudio del barrio com o trabajo individual ha perm itido acercars e al es pacio urbano por lo que ha s ido m uy m otivador y han pres entado trabajos divers os des tacando aspectos m uy diferentes ; unos han hecho incidencia en as pectos de infraes tructura viaria y s ervicios , otros en la dotación cultural, es pacios de ocio para la infancia, para los jóvenes y ancianos ; otros en las caracterís ticas de las edificaciones , en la planificación- ges tión del es pacio etc. y, todos coincidiendo en que ahora viven y piens an el es pacio urbano de otra manera y des de otra pers pectiva. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Des de un punto de vis ta científico y dis ciplinar, s us producciones com binan inform ación es crita y vis ual (im ágenes ) fotografías y planos . Han trabajado técnicas de inves tigación científicas (indagación, trabajo de campo, aportación de conclus iones con valoraciones críticas ...) y técnicas propiam ente geográficas . Las fuentes de inform ación utilizadas han s ido tam bién divers as : convers aciones con los padres y vecinos , vis ita fuera del horario es colar (por iniciativa propia) a las diferentes entidades que ofrecen s ervicios s ociales , m aterial del m is m o libro de texto com o guía, internet,etc. En definitiva, han des cubierto, com o ellos m is m os han afirm ado m ientras elaboraban el producto, el carácter práctico de la dis ciplina y as í, hem os potenciado la form ación profes ional de bas e que toda dis ciplina requiere en la educación s ecundaria. *Pilar Gayoso Enrique es profes ora de Ciencias Sociales del Ins tituto de Educación Secundaria Son Rullán de Palm a de Mallorca.

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EL LIBRO “EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PRÁCTICA” Carolina Caballero Garmón* Mi lectura de es ta obra no ha s ido com plicada, los conceptos que en ella s e ven des arrollados m e recordaron lo que tantas veces s e repetía en las clas es de m agis terio bas ado en la teoría. Al incorporarm e al m undo laboral vi cóm o cam biaba todo aquello que has ta entonces s ólo conocía en los libros y año tras año debo ingeniárm elas para que el alum nado con el que es toy trabajando cada día aprenda y lo que es m ás im portante, que m antenga el interés por aprender. Es entonces cuando el trabajo es colar cobra valor s ignificativo: las ideas que s urgen en el aula, el acom pañam iento educativo del profes orado, el trabajo creativo etc. El profes orado activo bus ca el m áxim o núm ero de recurs os , ya que s uele s er difícil encontrarlos todos en nues tro pens am iento, para poder llevar adelante nues tra parte de la tarea, ya que la otra parte es del alum nado. Es en es te s entido donde creo que el libro ―El aprendizaje s ignificativo en la práctica‖ tiene s u fuerza y s erá un m aterial de gran ayuda: recuerda ideas y conceptos fundam entales , pres enta s ituaciones prácticas adaptables a cualquier nivel y adem ás recoge tes tim onios pers onales de profes ores y profes oras que s in ninguna duda, s on s ignificativos . *Carolina Caballero Garmón es m aes tra de Educación Infantil del Colegio Público Ses Quarterades de Calviá (Mallorca). EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN PRIMARIA Guillem Vicens Xamena* El aprendizaje s ignificativo en prim aria s e ha podido com probar que es una realidad, dando unos res ultados excelentes a corto y a largo plazo. Nos ha res ultado m ás fácil trabajar con el alum nado de tercer ciclo de Prim aria que con el res to ya que s on capaces de ir trabajando librem ente s in la ayuda cons tante del m aes tro. En cam bio, en curs os inferiores s e neces ita la figura del m aes tro para, en parte, dirigirlos . Hem os cons tatado que es fundamental el aprendizaje s ignificativo en todos los curs os de prim aria para potenciar así la ens eñanza y evitar problem as de dis ciplina. La experiencia s e ha llevado a cabo en el Colegio Público ―Els Molins‖ de Búger (Mallorca) con el alum nado de s egundo y tercer ciclo de Educación Prim aria. Cabe res altar que s e trata de un colegio unitario en el que s e encuentran alum nos y alum nas de s egundo curs o de s egundo ciclo y primer y s egundo curs o de tercer ciclo, de Educación Prim aria en la m is m a aula.

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Es ta práctica ha cons is tido en conocer m ejor s u entorno m ás inm ediato, o s ea, la localidad en la que s e encuentran. Los alum nos y alum nas , año tras año, la es tudian y cuando s e les propone el tem a, ellos contes tan que ya lo s aben todo, pero cual es la s orpres a, que des pués de una evaluación inicial, aún les falta m ucho que aprender y perfeccionarse en m uchos as pectos . Se pretende partir de lo que el alum nado ya s abe y, en prim er lugar, s egún el nivel de conocim ientos , hem os as ignado tres grandes bloques : Es tudio de las calles . Es tudio de los pers onajes . Es tudio de lugares y cos as m ás des tacadas . Cada bloque tem ático corres ponderá a cada uno de los tres grupos exis tentes en el aula, és tos com pues tos por 4 m iem bros , evidentem ente heterogéneos . Pos teriorm ente, cada alum no/a de m anera individual confeccionará un m apa conceptual para des pués ponerlo en com ún con los dem ás com ponentes del equipo, y as í confeccionar un único m apa conceptual de cada bloque tem ático. Una vez que hem os clarificado los objetivos , los m is m os grupos , provis tos de una cám ara fotográfica, harán un reportaje com pleto de diapos itivas de todo cuanto les corres ponda efectuando una s alida por la localidad. Seguidam ente, ya en el aula, hem os hecho un es tudio exhaus tivo de todas las m ues tras recogidas . En el cas o del grupo que hace el es tudio de las calles , s e pretende que analicen el s ignificado del nom bre de las m is m as . Los que es tudian los pers onajes , s e pretende analizar las funciones que les corres ponden. Y por últim o, aquellos que hacen el es tudio de lugares y cos as des tacadas , s e pretende que profundicen y s epan m ás s obre ello. A continuación, una vez recogida toda la inform ación, hem os es cogido todo aquello que nos interesa, y aprovechando que en la es cuela s e dis ponen de s uficientes ordenadores, hem os pas ado a lim pio para que todo quede m ás claro y concis o. Actividades com plem entarias para poner de m anifies to todo lo aprendido s erán: - Expos ición del tem a al res to del alum nado de la es cuela, utilizando el proyector de diapos itivas haciendo el res pectivo com entario a cada una de ellas . - Confección de itinerarios por la localidad por parte de los diferentes grupos, dando toda una s erie de pis tas y aprovechando para utilizar las brújulas y poder as í adivinar el cam ino a s eguir por parte de otro grupo. A m odo de conclus ión, el m aes tro propone de m anera abierta un tem a y partiendo de lo que ya s abe el alum nado. Des pués de todo un proces o s e cons igue con éxito lo propues to y acaban divirtiéndos e y aprendiendo ambas partes . *Guillem Vicens Xamena es m aes tro de Educación Prim aria del Colegio Público Es Molins de Búger (Mallorca). Depósito Legal: PM 1838-2002

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4. APÉNDICE

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4.1. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Los recurs os didácticos s on ins trum entos us ados en la docencia para facilitar el aprendizaje, por lo que s e pueden us ar de infinitas m aneras . Para potenciar el aprendizaje s ignificativo conviene us ar los recurs os didácticos de m anera s ignificativa, es decir, conectados e integrados dentro de la es tructura de la unidad didáctica a trabajar. Dar entrada de diferente inform ación conectada y coherente de m anera es crita, s onora, táctil o vis ual perm ite al alum nado integrar m ejor dentro de s u es tructura m ental la coherencia y conexión de los conceptos lo que potencia el aprendizaje a largo plazo, por lo que la ilus tración de las unidades didácticas m ediante recurs os divers ificados potencia el aprendizaje s ignificativo. Conviene, en cada bloque tem ático, trabajar con los recurs os tan divers ificados com o s ea pos ible, y de diferentes tipos , de m anera equilibrada y potenciadora de la ilus tración, con una guía para el alum nado de cohes ión entre los conceptos , com o puede s er un m apa conceptual clarificador, jerárquico y s ignificativo. Los recurs os divers ificados potencian los res ultados pos itivos del alum nado en las evaluaciones y es tim ulan el proces o de aprendizaje. Anim am os des de aquí al us o de los recurs os , por parte del profes orado, de m anera divers ificada. El hecho de que falte un m aterial que parece m ínim o para tener un recurs o, no s ignifica que ya no s e pueda utilizar o hacer;muchas veces s e trata de s us tituir, am pliar, reducir, m ultiplicar, dividir, cons iderar parcialm ente, cam biar de pos ición, pens ar de diferentes maneras ymodificar la vis ión norm al del recurs o m ediante la creatividad. A continuación ofrecem os un lis tado de recurs os didácticos para la confección de productos s ignificativos , de cada uno de ellos podem os cons eguir un producto y tam bién com binando entre s í dos o más recursos nos perm itirá la confección de unidades didácticas . Sin ningún género de duda los profes ores y profes oras podrán producir en s u contexto m ás recursos,ideas y productos .

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LISTA DE RECURSOS DIDÁCTICOS55 ¡Error!Marcador no definido. * Los recursos de lectura. La prens a. Las revis tas . Los libros de texto. Las aventuras . Las biografías . Los cuentos . Las narraciones . Las novelas . La inves tigación bibliográfica. * Los recursos basados en el trabajo en equipo. Los debates . Las dram atizaciones . La lluvia de ideas . Los juegos . Los juegos de s im ulación. La m es a redonda. * Los recursos audiovisuales. El m agnetófono de cas s ette. La radio. El dis co com pacto. 55

Este apartado of rece algunos recursos didácticos para la conf ección de productos significativos, ha sido elaborado a partir de BALLESTER A. ―La Didàctica de la geograf ia. Aprenentatge signif icatiu i recursos didàctics de les Illes Balears‖ Palma de Mallorca, Documenta Balear, 1999, 366 pág.

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El dvd. El cine. La televis ión. Las diapos itivas . El epis copio. El retroproyector. El vídeo. Los gráficos . Los m apas conceptuales . Los es quem as . Los cuadros . Los croquis . Los dibujos . Los cóm ics . Los planos . Los m apas . Los atlas . Las pizarras . Los tableros didácticos . Los carteles . Los m urales . Las fotocopias . Las lám inas . Depósito Legal: PM 1838-2002

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Las pos tales . Los pós ters . Las caricaturas . Los chis tes . Las fotografías . Los álbum s . Los folletos . Las m aquetas . El teléfono. El fax. Los m ontajes audiovis uales . El diaporam a. Los program as inform áticos . El cd-rom . Las pres entaciones m ultim edia. Internet. * Los recursos del medio. El m edio. El trabajo de cam po. Las s alidas . Las visitas. Las excurs iones . Los itinerarios . Los viajes de es tudios . Depósito Legal: PM 1838-2002

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Los s ervicios educativos . * Otros recursos. Las expos iciones orales . Las conferencias . Las encues tas . Las entrevis tas . La corres pondencia es colar. Los intercam bios es colares . Los inform es . Los recortables . Las es tadís ticas . Las expos iciones . El m odelaje. La em patía. El fichero. Los experim entos . La cons trucción de aparatos . Las colecciones . Los crom os . Los crucigram as . Los m us eos . El huerto es colar. La revis ta es colar. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Los recurs os creativos . Los recursos más utilizados son: La prens a. Las revis tas . Los libros de texto. Los cuentos . La inves tigación bibliográfica. Los juegos . El m agnetófono de cas s ette. El dis co com pacto. El dvd. Las diapos itivas . El retroproyector. El vídeo. Los es quem as . Los dibujos . Los cóm ics . Las pizarras . Los m urales . Las fotocopias . Las lám inas . Las fotografías . Los álbum s . Depósito Legal: PM 1838-2002

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Los program as inform áticos . El cd-rom . Internet. Las s alidas . Las excurs iones . Los itinerarios . Los s ervicios educativos . Las expos iciones orales . Las conferencias . Los inform es . Las expos iciones . Los experim entos . Los m us eos . La revis ta es colar.

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4.2. CÓMO EVALUAR DE MANERA OBJETIVA

La evaluación del conocim iento es el proces o de obtener inform ación para form ular juicios , que perm itan tom ar decis iones . La evaluación s irve para juzgar el proces o de ens eñanza y aprendizaje, la adquis ición del conocim iento del alum nado y la eficacia del docente. La evaluación debe ser de contenidos , de procedim ientos y de actitudes . Podem os decir que debe s er inicial para detectar los conceptos previos , form ativa durante el proces o de aprendizaje para poder orientarlo y s um ativa o final para cons tatar el aprendizaje. En la práctica creem os que el profes orado debe pas ar m ás tiempo en el proces o de ens eñanza y aprendizaje que evaluando, por lo que la evaluación en la práctica es colar debe s er objetiva, fiable, eficaz y de fácil corrección. La técnicas m ás com plejas de evaluación, com o es calas o tes ts de difícil confección y corrección es tán des tinados m ayoritariam ente a los organis m os evaluadores o equipos evaluadores externos . Conviene recordar que para tener la evaluación pos itiva de toda la clas e es neces ario llegar has ta la variable del m apa conceptual y aplicar la oportuna adaptación curricular. En la práctica, el profes orado quiere s aber con la evaluación s i el alum nado ha interiorizado y conectado el conocim iento que s e ha trabajado. Para ello podem os decir que lo m ás eficaz es preparar pruebas que s ean objetivas , fiables y eficaces , es decir, que en la práctica nos den exactitud en cuanto al res ultado. A la vez es im portante que las pruebas objetivas s ean de fácil corrección y no cons um an exces o de tiem po ya que dificultaría poders e dedicar a las tareas de ens eñanza y aprendizaje. Proponem os algunos ejem plos de preguntas de evaluación s um ativa que en la práctica nos dan res ultado y con las que podem os cons tatar el aprendizaje s ignificativo: 1.- Definir conceptos : Podem os decir que el alum nado que m em oriza conceptos puede no haberlos interiorizado realm ente, por lo que es m ás eficaz que los alum nos y las alum nas definan los conceptos con s us propias palabras , es decir que res pondan que entienden ellos de cada concepto,de es ta m anera podem os cons tatar realm ente s i lo han aprendido. Podem os preguntar algunos conceptos fáciles , de m ediana dificultad y otros m ás difíciles para conocer el nivel de cada alum no/a. Ej.- Define: Pentagram a, notas , s ilencio, líneas adicionales , intervalos etc. Depósito Legal: PM 1838-2002

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2.- Preguntas abiertas : Podem os pedir al alum nado que es criban todo lo que s epan s obre un tem a o apartado determ inado, s irven para ver la es tructura de la inform ación que tiene el alum nado, aunque tam bién es verdad que es difícil s er m uy precis o en objetivar la evaluación. Las us am os ya que creem os que tiene m uchas m ás ventajas que inconvenientes . Ej.- Es cribe lo que s epas s obre... 3.- Confeccionar m apas conceptuales : Pueden us ars e com o herram ienta de evaluación des pués de haber ens eñado al alum nado la técnica de hacer m apas . Preguntando al alum nado que confeccione un m apa conceptual de un tem a o as pecto determ inado com probarem os la jerarquización, la diferenciación y relación entre los conceptos . Su corrección es m uy rápida y tiene un alto grado de eficacia. Ej.- Haz un m apa conceptual de…56 4.- Situaciones de trans ferencia: Es poner al alum nado en una s ituación diferente a la trabajada en la es cuela pero del m is m o tem a que la unidad didáctica para com probar s i puede aplicar lo aprendido en otra s ituación diferente, com probar el aprendizaje realizado y s aber s i és te es s ignificativo. Ej.- Res olver un cas o, com entar una noticia del periódico, explicar por escrito una fotografía etc. 5.- Com probar el aprendizaje de procedim ientos : Son preguntas que s irven para cons tatar s i el alum nado ―s abe hacer‖ y dónde com ete los errores para m ejorar detalles en s u ens eñanza y s u aprendizaje. Son de elevada utilidad y de fácil corrección. Es útil corregir en gran grupo, des pués de concienciar al alum nado s obre la neces idad de m ejorar, m ediante ejem plos de procedim ientos pas ados por ejem plo a una trans parencia para m ejorar la técnica en s u confección. Ej.- Hacer un com entario de texto, com pletar un m apa, hacer una gráfica etc. 6.- Evaluación de actitudes : La evaluación de actitudes s e puede hacer con hojas de regis tro u obs ervación de actitudes , ayudan de m anera eficaz a que el alum nado s epa en cada m om ento com o evoluciona s u actitud y aunque parezca lo contrario no s uponen un es fuerzo añadido al trabajo del profes orado, s ino que es una herram ienta m ás para com pletar m ediante la reconducción con la tutoría. Lo m ás eficaz para nos otros es anticiparnos a las dificultades derivadas de la dis ciplina llevando a la práctica el aprendizaje s ignificativo, y cuando ocas ionalm ente s e produce algún problem a, reconducir utilizando el conflicto para ens eñar m ediante la tutoría. Ej.- Fras e de regis tro u obs ervación: ―El alum no/a cuida el m aterial‖ ―El alum no/a es puntual‖ etc.

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Ver MINTZES, J.J., WANDERSEE, J.H. & NOVAK, J.D. (2000). Assessing Science Understanding. San Diego, CA: Academic Press. 386 pág.

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4.3. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Es ta bibliografía puede ayudar a conocer m ejor las variables del aprendizaje s ignificativo en la práctica y creem os que debería form ar parte de la biblioteca para el profes orado, los ciclos y los departam entos de los centros educativos . Para la variable del trabajo abierto: SPENCER JOHNSON, M.D. (2001) ¿Quién se ha llevado m i queso?. Barcelona: Em pres a activa. 106 pág. Para la variable de la motivación: RODRÍGUEZ, Ros a Is abel, LUCA DE TENA, Carm en (2001) Program a de Motivación en la enseñanz a secundaria ob ligatoria. ¿Com o puedo m ejorar la m otivación de m is alum nos ? Málaga: Aljibe. 181 pág. Para la variable del medio: OLVERA LÓPEZ, Francis co (1989) La investigación del m edio en la escuela. Madrid: Penthalon. 253 pág. Para la variable de la creatividad: AMEGAN, Sam uel (1993) Para una pedagogía activa y creativa. México: Trillas . 174 pág. MUÑOZ, Jos ep (1994) El pensam iento creativo. Desarrollo del "Program a Xenius". Barcelona: Octaedro. 184 pág. Para la variable del aprendizaje significativo: GONZÁLEZ, F.; IBAÑEZ, F.; CASALI J.; LÓPEZ J. y NOVAK J.D.(2000) Una aportación a la m ejora de la calidad de la docencia universitaria: los m apas conceptuales. Pam plona: Servicio de Publicaciones de la Univers idad Pública de Navarra. 157 pág. NOVAK Jos eph D.; GOWIN, D. Bob (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. 228 pág. ONTORIA PEÑA, Antonio (coord.) (1996) Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea. 207 pág. Depósito Legal: PM 1838-2002

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Para la variable de las adaptaciones curriculares: GARRIDO, Jes ús ; SANTANA, Rafael (1994) Adaptaciones curriculares. Guía para los profesores tutores de educación prim aria y de educación especial. Madrid: Ciencias de la educación prees colar y es pecial. 284 pág. MARTÍN, Elena; MAURI, Teres a (coord.) (1996) La atención a la diversidad en la educación secundaria. Cuadernos de form ación del profes orado núm . 3. Barcelona: ICE Hors ori. 134 pág. Las variables del aprendizaje significativo: BALLESTER VALLORI, Antoni (1999) La Didàctica de la geografia. Aprenentatge significatiu i recursos didàctics de les Illes Balears. Palm a de Mallorca: Docum enta Balear. 366 pág. BALLESTER VALLORI, Antoni (1999) Hacer realidad el aprendizaje s ignificativo. Cuadernos de Pedagogía. núm . 277 29-33.

4.4. BIBLIOGRAFÍA GENERAL AMEGAN, Sam uel (1993) Para una pedagogía activa y creativa. México: Trillas .174 pág. AUSUBEL, David P.,NOVAK, J.D.,HANESIAN, H. (1978) Educational Ps ychology: A Cognitive View (2ª ed.). New York: Holt, Rinehart and Wins ton. Reim pres o, New York: Werbel & Peck, 1986. Edición en es pañol: Ps icología educativa. Un punto de vis ta cognos citivo. (1983) México: Trillas . 623 pág. AUSUBEL, David.P. (2000). The Acquis ition and Retention of Knowledge. Dortrecht, Netherlands : Kluwer. Edición en es pañol: Adquis ición y retención del conocim iento. Una pers pectiva cognitiva. (2002) Barcelona: Paidós Ibérica. 326 pág. BALLESTER VALLORI, Antoni (1996) Mururoa en el aula. Cuadernos de Pedagogía. núm . 244: 21-26. BALLESTER VALLORI, Antoni (1999) Hacer realidad el aprendizaje s ignificativo. Cuadernos de Pedagogía. núm . 277 29-33. BALLESTER VALLORI, Antoni (1999) Els m apes conceptuals com a eina per potenciar l’aprenentatge s ignificatiu. Pissarra. Palm a de Mallorca STEInúm.93 42-45.

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