Aprendizaje en red: fundamentos ontoepistemológicos para su investigación

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanzaaprendizaje

universidad

Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje Edición: Rosabel Roig-Vila Comité Científico Internacional: Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla Prof. Dr. Antonio Cortijo, University of California at Santa Barbara Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia Prof. Manuel León Urrutia, Universidad de Southampton Prof. Dr. Eloy López Meneses, Universidad Pablo Olavide de Sevilla Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de Alicante Profa. Dra. Asunción Lledó Carreres, Universidad de Alicante Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-Fullerton Prof. Dr. Francisco Martínez Sánchez, Presidente EDUTEC Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universidad de Valencia Profa. Dra. Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de Murcia Prof. Dr. Jesús Salinas Ibáñez, Universitat de les Illes Balears Comité Técnico: Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de Alicante Josep Vicent Garcia Sebastià, Universidad de Alicante Carolina Gonzálvez Maciá, Universidad de Alicante Galdys Merma Molina, Universidad de Alicante Caterina Martinez Martinez, Universidad de Alicante Jaume Pons Conca, Universidad de Alicante Ricardo Sanmartín López, Universidad de Alicante María Vicent Juan, Universidad de Alicante Maquetación: Mª Esperanza Martínez Molina

Primera edición: octubre de 2016 © de la edición: Rosabel Roig-Vila © de los textos: los autores © De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com – [email protected] Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. ISBN: 978-84-9921-848-9 Producción: Ediciones Octaedro

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Aprendizaje en red: fundamentos ontoepistemológicos para su investigación Alexandro Escudero Nahón Universidad Autónoma de Querétaro RESUMEN El aprendizaje en red es un concepto relativamente nuevo que tiene por objeto definir un campo de investigación emergente caracterizado por la presencia transversal y ubicua de la tecnología. Sin embargo, la potencia conceptual de este término es plena solo cuando supera la visión antropocéntrica y dicotómica que la pedagogía propiamente moderna tiene del aprendizaje. Este texto presenta una serie de reformulaciones ontológicas poshumanistas y epistemológicas de la teoría del actor-red, que permiten una aproximación inductiva-abductiva para el estudio del aprendizaje en red. En términos generales, el poshumanismo sitúa en un mismo plano de igual importancia a los seres humanos y no humanos y, en consecuencia, no separa al que aprende, de lo que aprende y con qué lo aprende. La teoría del actor-red nos permite exponer que este proceso (aprender) es el ensamblaje de varias agencias (humanas y no humanas) que permanecen vigentes mientras realizan su labor; en cuanto las agencias dejan de operar, la red y el aprendizaje desaparecen. Previamente y posteriormente a la red podría haber conocimientos, pero no aprendizaje. El aprendizaje es, en sí mismo, una red en funcionamiento. Por eso, los procedimientos de investigación inductivos son útiles para ingresar a la red y rastrear la actividad del aprendizaje, o sus sedimentos; en cambio, los procedimientos abductivos son útiles para construir categorías analíticas en la red. PALABRAS CLAVE: tecnología educativa, teoría del actor-red, investigación educativa. ABSTRACT Networked learning is a relatively new concept that aims to define an emerging field of enquiry characterized by the ubiquitous presence of technology. However, the conceptual potentiality of this term is reached only when it overcomes the anthropocentric and the dichotomous principles of the modern pedagogy about learning. This text presents a number of ontological reformulations from the posthumanism and some epistemological reformulations from the actor-network theory, which allow an inductive - abductive research approach to the networked learning. Overall, the posthumanism puts the humans and the non-human beings in the same level of importance. Therefore, the learner, what he or she learns, and how does he or she learns are not separated from one another; the actor-network theory unveils us that this process (to learn) is the assemblage of several (human and non-human) agencies that will remain that way while they perform their work. As soon as agencies stop performing they work, the network disappears, that is, the learning process disappears. Previously and subsequently to the network, a learner could have knowledge, but not the learning process. Learning is, in itself, a functioning network. Thus, inductive research procedures are useful to access the network and track the activity of learning, or its sediments, at least; on the other hand, the abductive method of research is useful to build analytical categories within the network. KEY WORDS: education technology, actor-network theory, education research.

Investigación Científica en Tecnología Educativa

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1. INTRODUCCIÓN La presencia ubicua y transversal de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha transformado la educación de manera profunda y está provocando emergentes escenarios educativos. La literatura especializada ha declarado que esta inflexión inédita en la historia de la humanidad requiere nuevas aproximaciones a los escenarios educativos porque ya no guardan mucha similitud con la educación tradicional (Jiménez, Bustamante, & Albornoz, 2015; Siemens, 2004; Spector, 2012). El aprendizaje en red es un concepto relativamente nuevo que tiene por objeto definir un campo de estudio educativo original ante la presencia transversal y ubicua de la tecnología (Sloep & Berlanga, 2011). La idea de que las personas crean “conexiones” para aprender no es original. Sin embargo, no fue posible reflexionar al respecto hasta que la tecnología digital permitió ciertas conexiones inusuales que superan las limitaciones temporales y físicas para acceder a nuevas fuentes de información y a nuevos referentes de aprendizaje (Jiménez et al., 2015; Pedersen, 2010). La limitación que comúnmente presenta el término Aprendizaje en red para abordar los emergentes escenarios educativos radica en que es heredero de una visión antropocéntrica y dicotómica, propias del humanismo moderno. Dicha visión dio cuerpo al discurso educativo de la pedagogía propiamente moderna. Por ejemplo, al describir un aprendizaje en red, se suele asumir que la tecnología y la educación son ámbitos ontológicamente diferentes, separados y autónomos entre sí (Jiménez et al., 2015; Thomas & Buch, 2013), y se coloca con premura al aprendiz en el centro del proceso educativo, dominando todos los demás elementos de la educación (Carlson, 2015). Es necesario superar la visión humanista moderna y construir un concepto sensible a la complejidad que suele caracterizar a los emergentes escenarios educativos, como el internet de las cosas (Minerva, Biru, & Rotondi, 2015) o el aprendizaje adaptativo basado en la inteligencia artificial (Rivas & Delgado, 2016), que están pletóricos de elementos híbridos y heterogéneos, humanos y no humanos. Este texto presenta algunas reformulaciones ontológicas poshumanistas y otras reformulaciones epistemológicas de la teoría del actor-red (TAR), para fundamentar un procedimiento general inductivo-abductivo de investigación capaz de rastrear la actividad que genera el aprendizaje en red, o por lo menos, los sedimentos de esa actividad. 1.1 Descripción del problema: la ontología humanista moderna El humanismo moderno fundó su ontología sobre una tramposa sinécdoque (Weaver, 2010). Al postular que “lo humano es la medida de todas las cosas”, es decir, al hacer pasar la parte por el todo, se produjo un mundo antropocéntrico que, por definición: a) está jerarquizado, pues sobreestima la agencia de lo humano y desprecia la agencia de lo no humano; b) separa la ontología de la epistemología, pues separa al que conoce, de lo que conoce, y de con qué conoce; c) divide y clasifica a las disciplinas del conocimiento de acuerdo a un objeto de estudio antropocéntrico, es decir, supone que lo humano es un sujeto de estudio con atributos bien definidos y sustancialmente distinto de lo no humano, por eso secciona el conocimiento en ciencias humanas, ciencias naturales, ciencias sociales, etcétera. La pedagogía, por lo tanto, es heredera de esa división provincial que coloca en el centro a lo humano como único sujeto cognoscente, separado de las cosas que usa para aprender, y dominando los ámbitos no humanos del proceso educativo (Snaza & Weaver, 2015). 1.2 Reformulaciones ontoepistemológicas del poshumanismo y la teoría del actor-red El poshumanismo es un pensamiento compuesto por varias propuestas teóricas que coinciden en que, justamente porque la narrativa del humanismo moderno todavía domina el discurso de la tecnología 1610 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

y la educación, es que ambas se imaginan como esferas autónomas, como mundos ontológicamente diferentes y articulados en desigualdad de circunstancias (Thomas & Buch, 2013). La característica fundamental del pensamiento humanista moderno es reducir a dicotomías antropocéntricas los fenómenos de estudio más complejos. Para lograrlo, necesita inventar límites perfectamente definidos y atributos esenciales en sus objetos de estudio, a la vez que subordina a uno los de miembros del par. Por eso, la investigación educativa tradicionalmente ha abordado con más atención al sujeto, que al objeto; a la persona, que al entorno; a la cultura, que a la naturaleza; en fin, al humano, que a lo no humano. Esta formulación ontológica es perniciosa para el estudio de los emergentes escenarios educativos, que se caracterizan por estar pletóricos de elementos heterogéneos y que mantienen distintas conexiones entre sí, como el software, las redes sociales, el hardware, la señal de internet, la inteligencia artificial, las plataformas de gestión del aprendizaje, y también los humanos. En términos educativos, el poshumanismo propone superar los lastres del humanismo moderno con estos principios ontológicos: 1) des-centrar lo humano y colocarlo en el mismo nivel de importancia que lo no humano (Lather & St. Pierre, 2013); 2) admitir que lo humano y lo no humano constituyen al mundo, y se constituyen en interdependencia, por lo tanto sus agencias son igualmente importantes (Snaza & Weaver, 2015); 3) dejar de suponer que el que conoce es diferente a lo que conoce, y que las cosas a través de las cuales conoce deben ser subestimadas. Estas reformulaciones ontológicas implican varias reformulaciones epistemológicas que influyen en la investigación educativa, como en la construcción de categorías analíticas que den cuenta de los emergentes escenarios educativos. Lo anterior superaría el sentido artefactual y simplificado del aprendizaje en red, referido solamente a las herramientas que sirven para enseñar y aprender. En cambio, construye una versión educativa sobre la tecnología, más compleja, y que incluye a todos los elementos humanos y no humanos en conexiones y procesos dinámicos (DeLanda, 2006; Usher & Edwards, 2005). La teoría del actor-red (Latour, 2008, 2009), por su parte, ofrece una caracterización del concepto red, que puede adaptarse al tema aquí expuesto: una red de aprendizaje es el ensamblaje de varios elementos humanos y no humanos que cumplen su agencia apropiadamente. La red es performativa y no ostentativa. Es decir, en cuanto esas agencias dejan de operar, la red desaparece. El aprendizaje es, entonces, el desempeño performativo de la red, y ningún elemento ostenta un atributo esencial en la red en sí mismo. No existe una red previa al aprendizaje. Previamente a una red, habrá conocimientos más o menos correctos, pero no aprendizaje. Tampoco se puede considerar que el aprendizaje sea el resultado de un proceso. Habrá conocimientos, más o menos correctos, cuando desaparece la red, pero no aprendizaje. El aprendizaje es, en sí mismo, una red en funcionamiento. Cuando el aprendizaje en red es potente, es capaz de ensamblarse con otras redes y sostenerse por mucho tiempo, puede fortalecerse. Cuando una red es potente demuestra que las dicotomías y los límites antropocéntricos no existen, pues da la impresión que una red lo abarca todo. Por el contrario, si los elementos dejan de emitir y recibir agencias, la red desaparecerá. El desafío de estas reformulaciones ontoepistemológicas radica en ofrecer ciertas nociones para estudiar el aprendizaje en red con procedimientos de investigación adecuados. 2. MÉTODO 2.1 Rastrear múltiples agencias de manera inductiva De acuerdo con diversas propuestas emergentes de investigación basadas en las reformulaciones ontoepistemológicas antes descritas (Fenwick & Edwards, 2010, 2011; Fenwick, Edwards, & Sawchuk, Investigación Científica en Tecnología Educativa

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2011; Law, 2004), no existe un método único al estudiar los fenómenos educativos actuales. Estas propuestas comparten el hecho de que no diseñan un método rígido y estricto de investigación previamente al ingreso al campo de estudio (a la red, para decirlo con propiedad), sino que consolidan el método a lo largo del estudio. De hecho, la investigación educativa realizada con estos parámetros ontoepistemológicos aparenta ser un desorden, al principio. Y es así porque si se abordan problemas interesantes, estos siempre interpelan a varios elementos y sus agencias. Como se ha mencionado antes en este texto, una red potente da la sensación de que no tiene límites y que influye en todo. No obstante, sí es posible rastrear la actividad de los elementos y sus agencias en la red o, por lo menos, los sedimentos de esa actividad. Es necesario considerar que, para este tipo de estudios, existen múltiples tipos de agencias, no todas las realiza el ser humano y su importancia radica, no solamente en que son emitidas por los elementos de la red, sino que también pueden ser recibidas por los actores de la red. En otras palabras, una agencia no sólo es la capacidad que tienen los elementos de la red de generar transformaciones, sino también la capacidad que tienen de recibir esas agencias, como si de un blanco móvil se tratase. La investigación deductiva positivista suele iniciar definiendo un problema de estudio y ciertas hipótesis que son verificadas a través de deducciones basadas en categorías analíticas previas. La investigación que aquí se propone iniciaría el proceso de manera diametralmente opuesta: entra a la red rastreando meticulosamente una agencia y, conforme se identifican las asociaciones que instala con otros elementos de la red, entonces (y solo entonces), se inicia la construcción de categorías analíticas. Este proceso de ingreso a la red es inductivo porque requiere suspender las categorías analíticas previamente aprendidas y porque no se acompaña de ningún instrumento de obtención de datos prediseñado (Clarke, 2009; Gibson & Hartman, 2014). Al contrario, más adelante se explicará cómo es que las categorías analíticas y sus instrumentos de obtención de datos se construyen en la red. Si se acepta la premisa de que no existen objetos de estudio previamente definidos, con atributos inherentes o límites definidos en un proceso de aprendizaje en red, sino que los elementos y sus agencias se ensamblan en situación, y solamente el funcionamiento apropiado de este ensamblaje instala la red, entonces es posible admitir que los objetos de estudio en red son híbridos, contingentes, contradictorios, ambiguos, paradójicos. Por lo anterior, las técnicas e instrumentos de obtención de información siguen siendo muy útiles, pero ahora el objetivo es identificar las ambigüedades, contingencias, paradojas, controversias, etcétera, que suelen caracterizar a los elementos y las agencias de una red. Las entrevistas en profundidad, las conversaciones informales, los grupos de enfoque, son técnicas muy adecuadas para obtener información de los actores humanos de una red; la observación, la inmersión, los registros multimedia, etcétera, suelen ser útiles para registrar las agencias de los actores no humanos. En todo caso, el acento de este proceso inductivo no está puesto en verificar la existencia o ausencia de categorías analíticas previamente diseñadas, sino en ser sensibles a la información que genera la actividad de los elementos y sus agencias en la red. Esta sensibilidad podría ser estimulada al intentar responder dos sencillas preguntas: ¿cuál es el principal problema para instalar la red de aprendizaje? ¿cómo intentan los elementos de la red resolver ese problema? 2.2 Construir categorías analíticas de manera abductiva En este punto es preciso hacer dos aclaraciones: primero, el proceso inductivo de investigación antes mencionado no descarta la categorización analítica, solamente suspende las categorías analíticas previamente aprendidas. Para la inducción, las categorías analíticas deben ser generadas en situación, es 1612 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

decir, una vez que se ha ingresado a la red. Hacia el final de la investigación, esas categorías sirven para explicar cómo surgen problemas para el aprendizaje en red, y no para verificar una teoría. Sin embargo, para construir categorías de análisis con capacidad explicativa es necesario un procedimiento de abducción. Segundo, los programas de formación de investigadores e investigadoras suelen prestar mucha atención a la enseñanza de técnicas e instrumentos para obtener información y a la revisión de macro teorías acabadas; no es habitual que las y los investigadores en ciernes revisen cuál es el proceso de producción de una teoría (Swedberg, 2016). La ventaja de lo anterior es que, puesto que no es necesario inventar más técnicas ni más instrumentos para obtener información de la red, contamos en general con investigadores(as) bien capacitados(as) al respecto; la desventaja es que esa información suele ser procesada para verificar teorías, y no para crearlas. La abducción es una forma de razonamiento que genera y evalúa constantemente varias y diversas hipótesis con el fin de dar sentido a hechos que son aparentemente desconcertantes. Locke, GoldenBiddle y Feldman (2008) lo esquematizaron de la siguiente manera: si la deducción prueba que algo debe ser; la inducción demuestra que algo funciona así; pero la abducción sugiere que algo podría ser así. La abducción es un proceso mental que asocia términos que no suelen ser asociados entre sí. La intención es integrar y desintegrar constantemente explicaciones a un fenómeno aparentemente desconcertante. En sus estudios sobre abducción, Charles Pierce aseguró que el resultado de este proceso mental es la creación de un orden original que puede explicar fenómenos que previamente no habían sido definidos de esa manera (Pape, 1999; Reichertz, 2007). A diferencia del método deductivo de investigación, que diseña una hipótesis antes de ir al campo de estudio, la abducción integra y desintegra constantemente varias hipótesis usando términos construidos en la red para explicar el problema en cuestión (Dunne & Dougherty, 2015). El objetivo de este procedimiento es explicar cómo se asocian los elementos y las agencias de una red, cómo se mantienen funcionando, cómo se ensamblan a otras redes, cómo se fortalecen y cómo desaparecen. 3. PROCEDIMIENTO GENERAL DE INVESTIGACIÓN Las reformulaciones ontoepistemológicas del poshumanismo y de la teoría del actor-red son estimulantes para construir métodos de investigación adecuados al Aprendizaje en red. El desafío ahora es proponer un procedimiento general de investigación que indique las fases fundamentales para el ingreso a la red, para la obtención de información, para el análisis de los datos y para la construcción de categorías analíticas construidas en la red y que explican los problemas propios de la red. Proponer un método único para el estudio de los escenarios educativos emergentes sería una contradicción en los términos, pero algunos principios generales podrían guiar este tipo de investigaciones: 1. Observar con sensibilidad, elegir una o varias agencias y rastrear su actividad, o por lo menos los sedimentos de esa actividad. Esto supone poner en juego la intuición, revisar documentación especializada y no especializada, hacer todo lo que sea necesario para seguir apropiadamente las agencias, pero suspender el uso de categorías de análisis previamente al ingreso a la red. 2. Rastrear meticulosamente a la(s) agencia(s) que han llamado nuestra atención con el uso de las tradicionales técnicas e instrumentos de obtención de datos. Las agencias producen signos mientras realizan su actividad, o dejan rastros de su actividad una vez concluida; además, las agencias potentes transforman todo a su paso. Es posible obtener datos empíricos al respecto. 3. Integrar y desintegrar constantemente varias hipótesis basadas en las categorías analíticas construidas en la red, antes que con categorías analíticas preconcebidas, con la intención de explicar Investigación Científica en Tecnología Educativa

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un problema. Esto es la abducción, como tal, y para realizarla es útil hacer analogías, comparaciones, usar metáforas o tipologías. 4. Conceptualizar lo que sucede en la red, que es explicar ¿cuál es el principal problema del aprendizaje en red? Y ¿qué hacen los elementos y las agencias de la red para resolver ese problema? Esa explicación debe exponer la validez y relevancia del estudio. Si las conclusiones a las que se llega ayudan a mejorar un problema de aprendizaje en red y tienen sentido para quienes participan en escenarios educativos, habrá sido una buena categoría de análisis. 4. CONCLUSIONES El Aprendizaje en red es un término que tiene por objetivo definir un campo de estudio para los escenarios altamente mediados por tecnología. Sin embargo, este término presenta algunas limitaciones explicativas porque es heredero de ciertos principios ontológicos y epistemológicos del humanismo moderno. Esa herencia teórica le impone, al menos, dos lastres conceptuales: el carácter antropocéntrico y la dicotomía reduccionista. Las reformulaciones ontoepistemológicas del poshumanismo y de la teoría del actor-red desvanecen esos lastres conceptuales y admiten que lo humano y lo no humano tienen la misma importancia para la investigación educativa, que ambos constituyen al mundo, que no es posible separar al que conoce de lo que conoce y de las cosas con las que conoce, en fin, que lo no humano es condición de posibilidad del aprendizaje. Al contrario, el aprendizaje es una enmarañada red de elementos humanos y no humanos operando agencias apropiadamente. El aprendiz, en efecto, no está situado privilegiadamente en ningún centro, sino que forma parte de una imbricada red que toma este nombre siempre que se encuentre en funcionamiento. El aprendizaje es un proceso performativo. No existe aprendizaje previo a la red, sólo conocimiento. Tampoco existe aprendizaje si desaparece la red: habrá conocimientos. El aprendizaje es una red en funcionamiento. Y en cuanto los elementos de la red dejan de emitir o recibir agencias, desaparece la red, desaparece el aprendizaje. 5. REFERENCIAS Carlson, D. (2015). Foreword. En N. Snaza & W. Weaver (Eds.), Posthumanism and Educational Research. New York: Routledge. Clarke, A. (2009). From grounded theory to situational analysis: What’s new? Why? How? En Developing grounded theory: The second generation (pp. 194–233). Oxon/New York: Routledge. DeLanda, M. (2006). A New Philosophy of Society: Assemblage Theory and Social Complexity. London: Continuum. Dunne, D., & Dougherty, D. (2015). Abductive Reasoning: How Innovators Navigate in the Labyrinth of Complex Product Innovation. Organization Studies, 37(2), 131–159. doi:10.1177/0170840615604501 Fenwick, T., & Edwards, R. (2010). Actor-network theory in education. New York: Routledge. Fenwick, T., & Edwards, R. (2011). Introduction: Reclaiming and Renewing Actor Network Theory for Educational Research. Educational Philosophy and Theory, 43(S1), 1–13. Fenwick, T., Edwards, R., & Sawchuk, P. (2011). Emerging approaches to educational research. Tracing the sociomaterial. New York: Routledge. Gibson, B., & Hartman, J. (2014). Rediscovering grounded theory. Beverly Hills California: Sage. Jiménez, J., Bustamante, M., & Albornoz, M. B. (2015). El problema del determinismo en las políticas de educación y TIC. En H. Thomas, M. B. Albornoz, & F. Picabea (Eds.), Políticas tecnológicas 1614 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

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