VIII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
“APRENDER COMUNICANDO”, UN PROYECTO MULTIDISCIPLINAR DE ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIAS DE COMUNICACIÓN CIENTÍFICA 1
González-Sanz, Juan Diego, Barquero-González, Ana, Feria-Lorenzo, Diego José , Fernández-Corbacho, Analí, Fonseca-Mora, Mª del Carmen, Lastra-Meliá, Antonio, León-López, Rocío, Ramos-Cobano, Cristina, Rodríguez Álvarez, Estela, Toscano-Fuentes, Carmen, Vázquez-González, Juan Gabriel. Departamento de Enfermería Facultad de Enfermería Universidad de Huelva Despacho 46, Facultad de Enfermería, Campus El Carmen, s/n. 21071, Huelva. e-mail:
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Resumen. Uno de los aspectos clave del esfuerzo docente en el Espacio Europeo de Educación Superior es dotar al alumnado de conocimientos de calidad, junto con herramientas que permitan investigar y difundir los resultados del análisis de esos estudios. Los resultados del Proyecto de Innovación Docente que se presentan en este trabajo han buscado establecer una sinergia entre la adquisición de contenidos teóricos y de competencias para la divulgación de los mismos. Para ello se utilizó como herramienta un simulacro de congreso científico al que los alumnos presentaron comunicaciones orales, tipo póster y también archivos audiovisuales (podcast). El resultado final obtenido ha sido el desarrollo en los estudiantes de una mayor competencia comunicacional a través de un proceso de aprendizaje valorado por ellos mismos como motivador. Palabras clave: Divulgación de resultados, Entrenamiento en comunicación, Simulacro de congreso, Innovación docente, Competencias comunicativas. 1. INTRODUCCIÓN. La concepción sobre la formación superior que viene forjándose en el seno de la universidad en las últimas décadas está representada principalmente por la filosofía del EEES. En ella la educación se concibe como un proceso abierto y dinámico que debe estar en diálogo permanente con las necesidades sociales, que va más allá de la mera instrucción de profesionales. Esto ha potenciado que se deje atrás un modelo basado en la adquisición individualista y cuantitativa de conocimientos teóricos. Los nuevos posicionamientos pretenden dotar a los estudiantes, como ciudadanos, de unas mayores capacidades (conceptuales, técnicas y actitudinales), con las que realizarse personalmente y contribuir a la consecución del bien común. Con la adopción de este modelo es necesario tener en cuenta la dimensión comunicativa del saber. Más que nunca estamos en la era de la comunicación en la que un criterio de calidad y de éxito en la tarea profesional e investigadora es el que los resultados de las experiencias y la investigación que se llevan a cabo en cualquiera de las disciplinas científicas o
humanísticas se divulguen con el fin de que estén al alcance de otros investigadores o profesionales. Esta prioridad de la comunicación no afecta sólo a los discentes a los que ha ido dirigido el Proyecto de Innovación Docente (en adelante, PID), que aquí se presenta, sino que es una de las metas esenciales que han perseguido, para sí mismos, los docentes que lo integran. De ahí la importancia atribuida al trabajo colaborativo (Martínez y Viader, 2008), en el que se basa el desarrollo de este PID y al establecimiento de redes de trabajo entre distintas universidades, como atestigua la presencia entre los educadores participantes de docentes de las Universidades de Huelva, Valencia y Cayetano Heredia de Perú. Comunicar de la mejor forma posible ha sido la meta final de este proyecto. No obstante, para conseguirlo hace falta conocer y dominar una serie de herramientas llamadas de transferencia del conocimiento. Hay numerosos instrumentos que ayudan a la comunicación entre personas en un ámbito científico o profesional: desde los más clásicos, como el libro, el ensayo, el artículo de investigación o las comunicaciones a congresos; hasta los más novedosos, como los recursos on-line en el entorno web 2.0 (websites, blogs, podcast, etc.). Estos últimos, cada vez más presentes en nuestra sociedad, y por extensión en nuestro medio educativo (Cebrián-Herreros, 2009), aportan unas ventajas especiales tanto para el discente como para el docente, así como también ciertas dificultades añadidas, por lo que parece especialmente importante prestarles atención (García-Valcárcel, 2007). Concretamente la utilización docente de herramientas audiovisuales en internet (podcast), han sido estudiadas y bien valoradas en trabajos como los de Boneu (2007) y Pastor-Pérez y Xifra-Triadú (2010). Sea a través de unas herramientas u otras, capacitar al alumnado para una adecuada construcción y transferencia del conocimiento es un objetivo presente en la mayoría de las titulaciones universitarias actuales, apareciendo reiteradamente en la descripción de las competencias que se espera desarrollar en los estudiantes. Los autores de este trabajo parten de la premisa que establece que la utilización de estas herramientas como instrumentos de aprendizaje ofrece un triple beneficio: • La adquisición por parte del alumnado de las competencias comunicacionales a las que se ha hecho referencia anteriormente. • Un refuerzo en la comprensión, retención y desarrollo de los contenidos de cada asignatura, sobre todo en relación con el aumento de la motivación del alumnado que se deriva de la utilización de metodologías docentes participativas e innovadoras. • La implantación de un modelo más evolucionado de uso de las tecnologías de la información y comunicación (TICS), que las utiliza en función del aprendizaje colaborativo y no del acumulativo (Salinas, 2004). Por todo lo expuesto, se planteó la utilización de un simulacro de congreso científico como vehículo de aprendizaje al que los alumnos presentaron comunicaciones más convencionales como las orales o tipo póster, y también otras menos usuales como los archivos audiovisuales (podcast). 2. OBJETIVOS. En este trabajo se pretende exponer los resultados del Proyecto de Innovación Docente “Aprender comunicando” financiado por la Universidad de Huelva en la XV Convocatoria de Proyectos de Innovación e Investigación para la mejora en Docencia
Universitaria del Vicerrectorado de Formación Permanente e Innovación de esta institución para el curso 2010/2011. El propósito principal perseguido iba encaminado en primer lugar, al entrenamiento del alumnado en competencias de comunicación (oral y escrita), y en segundo lugar, a la transferencia y divulgación del conocimiento. Como objetivos secundarios se plantearon el promover en el alumnado participante la adquisición de competencias relacionadas con la transferencia de los resultados de la investigación y ofrecer una metodología innovadora para el aprendizaje en los marcos disciplinares establecidos en cada una de las asignaturas participantes. 3. METODOLOGÍA. Se diseñó un programa de entrenamiento en habilidades de comunicación científica, de cuatro meses de duración, que estuvo dividido en tres etapas: 1. Investigación o construcción del conocimiento. 2. Preparación de la transferencia de los resultados de la investigación. 3. Comunicación final. La primera fase corresponde a la elaboración por parte del alumnado de un trabajo sobre un tema concreto, en un proceso que complementa la impartición de contenidos teóricos por parte del docente y que se viene denominando aprendizaje basado en la elaboración colaborativa de proyectos (ABPC). Trabajos que son realizados por grupos o individualmente, dependiendo del número de alumnado de cada asignatura y que son tutorizados directamente por el profesorado participante. En las reuniones con los estudiantes se les orienta sobre la estructura y presentación del artículo científico, de la comunicación oral, del poster y disposición de contenidos en un podcast. En las dos fases siguientes se introduce una novedad significativa, se pide a los estudiantes que comuniquen el resultado de su trabajo al docente por medio de un texto escrito, y además se les invita a utilizar herramientas de transferencia del conocimiento para comunicar el resultado de su trabajo a todos los alumnos cuyos docentes participan de este PID. Por ello la metodología utilizada complementa el ABPC con el uso de las TICs y de las habilidades de comunicación, enriqueciendo su ya alta potencialidad como instrumento pedagógico (Badía y García, 2006). La segunda fase tuvo, a su vez, dos partes: presentación del resultado de la investigación precedente según un modelo de comunicación; y ensayo de la exposición pública de la presentación. Las herramientas utilizadas fueron básicamente tres: elaboración de archivos audiovisuales (podcast); preparación de comunicaciones orales; y realización de comunicaciones tipo póster. Las nociones básicas para la elaboración de estas comunicaciones fueron explicadas a los estudiantes con ayuda de tres rúbricas o criterios de evaluación específicos. A través de estas se ofrecieron a los alumnos unas guías de trabajo que, además, sirvieron para evaluar el resultado obtenido. En este sentido, hay que destacar que la rúbrica aumenta la participación del alumnado en la evaluación, lo que constituye un valor añadido en el desarrollo de la docencia, tal y como ha mostrado Gil y Padilla (2009). Además otros autores han señalado la especial capacidad de las rúbricas para la evaluación en el marco del aprendizaje a través de competencias (De la Cruz, Díaz Barriga y Abreu, 2010). Tercera fase. Las tres modalidades de trabajos se presentaron en el simulacro de congreso científico previo entrenamiento, evaluación y selección por los propios compañeros, eligiéndose las de mayor calidad. En función del número de alumnos
matriculados en las diferentes asignaturas se hizo un uso conjunto de las dos actividades o un uso alternativo. En aquellas asignaturas con un número de alumnos superior a treinta se propusieron las dos herramientas, pero asignando algunos grupos de alumnos a la realización de los contenidos del podcast y otros a la de las comunicaciones orales o póster. Los dos simulacros de congreso se realizaron en Enero y Mayo de 2011, para los alumnos del primer cuatrimestre y los del segundo. Se reservó para cada uno de ellos el Aula Magna del Edificio Antonio Jacobo del Barco (para el primer simulacro), y el Aula de Grados de la Facultad de Humanidades (para el segundo simulacro), ambos de la Universidad de Huelva, con el fin de aproximarles más a una situación real. A los alumnos que defendieron comunicaciones, se les emitió un certificado acreditativo de la misma. Para almacenamiento de los trabajos presentados y disponibilidad para la comunidad internacional se creó un blog del PID (http://aprendercomunicandouhu.es). En el primer simulacro también se contó con la grabación en vídeo de todo el acto, gracias al Servicio de Enseñanza Virtual de la UHU, que pudo subirse al blog (disponible en la Videoteca de la UHU -http://unitv.uhu.es/1/watch/64.aspx-). La moderación de las mesas corrió a cargo del profesorado de cada asignatura, la defensa por parte del alumnado se realizó en el tiempo y forma indicados, evaluándose los indicadores de las rúbricas relativos a la exposición en público. La convocatoria del simulacro se hizo pública a través de dos avisos que se colocaron en el Tablón de Anuncios de la web de la Universidad de Huelva en las semanas anteriores a la realización de los simulacros. Estos avisos redirigían al internauta hacia el blog del PID. De forma resumida la secuencia de trabajo fue la siguiente: a. Constitución de los grupos (sólo en asignaturas con alto número de matriculados). a. Presentación de la metodología de trabajo y de las rúbricas. b. Elección de los temas, que fueron propuestos al alumnado por cada profesor/a. c. Elección de la modalidad de comunicación: oral, póster o podcast. d. Orientación y preparación de comunicaciones según cronograma de cada materia. e. Ensayo en clase de la exposición pública. f. Asistencia al simulacro de congreso. g. Evaluación. La evaluación sobre el PID por parte de los estudiantes participantes se realizó mediante una encuesta diseñada para el evento y administrada al final de cada simulacro. Dicha encuesta ha sido contestada en un 100%. Las cuestiones a contestar fueron sobre: • La organización de la actividad de innovación docente. • Los objetivos de la misma. • La labor del personal docente implicado en la actividad. • Los aspectos positivos y negativos del proyecto. Los tres primeros apartados se plantearon con preguntas de respuestas tipo likert en una gradación de 1 a 5, en el que uno era la mínima valoración y cinco la máxima. Para el último de ellos, se optó por preguntas abiertas y sus respuestas se clasificaron en varias categorías para asegurar un análisis más clarificador El tratamiento de los datos cuantitativos se ha realizado en el programa estadístico SPSS. 18.0 4. RESULTADOS. El primer resultado a destacar es que el PID tuvo una importante acogida tanto por los estudiantes como por los medios de comunicación locales de Huelva y por el resto de la
Universidad, especialmente en lo relativo a su actividad más llamativa, el simulacro de congreso.
Figura 1: Cumplimiento de la planificación acordada.
El coordinador del PID fue entrevistado por diferentes medios de comunicación como Onda Cero Huelva, Uniradio y Huelva TV. Además el periódico Huelva Información incluyó un reportaje sobre el primer simulacro de congreso en las páginas centrales de su número del día 4 de febrero de 2011. En segundo lugar los docentes participantes han valorado como un gran éxito el hecho de que la metodología incorporada a través del entrenamiento en habilidades comunicativas fue evaluada por el alumnado como innovadora y motivadora en las encuestas de evaluación. Además, se produjo una mejora notable en las competencias comunicativas de los participantes, que queda reflejada en la evolución positiva de la mayoría de ellos en las evaluaciones seriadas realizadas en clase con la rúbrica. Por último, han de referirse los resultados extraídos de las encuestas de evaluación. El primer apartado relativo a la organización de la actividad fue valorada por todas las titulaciones positivamente (mayoritariamente en cuatro y cinco), lo que supone en líneas generales que las respuestas positivas en todas ellas superan el 75% (Figura 1).
Figura 2: La actividad aporta habilidades útiles y necesarias para mi profesión.
El segundo apartado está referido al de los objetivos planteados que se querían conseguir en el alumnado con la realización de la actividad. Las preguntas de respuestas tipo liker con una gradación entre 1 y 5 como en la anterior eran las siguientes: • La actividad ha supuesto un refuerzo en la comprensión, retención y desarrollo de los contenidos teóricos impartidos. • La actividad ha mejorado mi capacidad de transmisión y transferencia de conocimientos. • La actividad ha desarrollado mi capacidad de comunicación y argumentación. • La actividad ha aumentado mi capacidad de gestión de la información. • La actividad aporta habilidades útiles y necesarias para mi profesión. • Los criterios y sistemas de evaluación de la tarea facilitan su elaboración. La mayoría del alumnado piensa que la actividad ha supuesto mejor comprensión de contenidos, mejora la transferencia de este, incrementa la capacidad de gestionarlo, aporta habilidades útiles para el desarrollo de la profesión, aunque ésta es mayoritaria en Filología Inglesa e Historia, y por último está muy bien valorado el sistema de evaluación con la rúbrica que conocen desde los inicios de la actividad (Figura 2). El tercer grupo de preguntas describe la visión del profesorado por parte del alumnado en la planificación y puesta en práctica de la actividad. En todas las cuestiones realizadas los resultados son muy positivos (75% en el conjunto de las titulaciones). Las cuestiones tenidas en cuenta son: • Los conocimientos sobre comunicación científica. • Las habilidades para transmitir sus conocimientos. • El docente fomenta un clima de trabajo y participación. • El docente utiliza la actividad como elemento motivador para que los estudiantes se interesen por la asignatura (Figura 3).
Figura 3: El docente utiliza la actividad como elemento motivador…
En todas estas cuestiones analizadas los resultados aparecen por encima del 4 y 5, es decir, sumando ambos porcentajes en todas las disciplinas están por encima del 75%, algunas como historia en el 100%. La diferencia fundamental entre ellas se debe, sobre todo en el caso de enfermería, al número de alumnado que supera en el doble o triple al resto, de ahí que la participación haya tenido que pasar a los trabajos mejores, pues no podía exponer todo el alumnado, como ocurrió en el resto de disciplinas.
En el cuarto apartado, las respuestas a las preguntas abiertas se analizaron mediante metodología cualitativa, la reducción de la información se realizó a través de categorías hasta la saturación de la información. En el cuadro adjunto se exponen las categorías (Tabla 1). Preguntas de contacto: Puntos fuertes Alumnado Categorías competencias Destaca lo más positivo de la actividad
Conocimientos
Destrezas
1
Actitudes
Puntos débiles Alumnado
2
Destaca lo más negativo de la actividad
Subcategorías competencias Estrategias Calidad de los trabajos Nuevas tecnologías Búsqueda de información Síntesis de la información Intercambio de información Manejo de otras lenguas Divulgación Trasmisión Recursos Entrenamiento Miedo escénico Trabajo en equipo Buena organización Simulación Visión de universidad Consenso Clima participación Motivación Premio Futuro profesional Relación con otras titulaciones Hacer visible nuestra disciplina Competitividad Repercusión en los medios
Categorías
Subcategorías
Conocimiento
Selección de exposiciones Dificultad con el idioma Contenidos
Destrezas
EL tiempo de preparación Tiempo de exposición El miedo escénico
Actitudes
Fecha del congreso
TABLA 1: Categorías de análisis.
Enumera tres aspectos de la actividad que crees que pueden beneficiarte a lo largo de tu carrera profesional. Las respuestas apuntaron a cuestiones relacionadas con la adquisición de conocimientos, el contacto positivo con otras titulaciones, aspectos relativos a formación sanitaria, aprendizaje de otra lengua, adquisición de recursos didácticos y otros como descubrir las capacidades propias, el fomento de un clima de trabajo, la motivación, entender el papel del docente, etc. 5. CONCLUSIONES. Realizar un programa de entrenamiento en habilidades de comunicación científica aporta grandes beneficios en el aprendizaje universitario, al ser percibido como un método docente innovador y motivador, que estimula a profesores y alumnos.
Concretamente, la combinación del uso de rúbricas y de un simulacro de congreso aparece como una herramienta muy útil para la consecución de los objetivos propuestos, facilitando un abordaje alternativo de los contenidos teóricos de las asignaturas y la adquisición de competencias comunicativas, tan necesarias actualmente para el desempeño profesional y la transferencia de resultados de investigación. Como se ha mostrado, el éxito de la actividad es posible a pesar de la complejidad que puede aparentar en un primer momento. No obstante, una finalización exitosa depende mucho del compromiso y la implicación de los docentes en su preparación y ejecución, que debe ser cuidadosa con los aspectos formales del entrenamiento, poniendo especial atención a la coordinación entre el profesorado implicado. La principal limitación observada en esta metodología es el tiempo requerido para la elaboración y realización de las exposiciones y la celebración del congreso, que ha de realizarse en una fecha accesible para los alumnos. La propuesta de innovación docente planteada en este trabajo es fácilmente extrapolable dentro del medio universitario, con unos costes económicos bajos o nulos y con una enorme proyección tanto para los docentes como para los estudiantes participantes. Queda pendiente para futuras investigaciones afinar los instrumentos de medición de resultados e incorporar nuevas herramientas de evaluación como, por ejemplo, la grabación en vídeo de los ensayos para que los estudiantes pueda ver por sí mismos su evolución al comunicar. REFERENCIAS. Badia, A. & García, C. (2006). Incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje basados en la elaboración colaborativa de proyectos. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3 (2), 42-54. Boneu, J.M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 4 (1), 36-47. Cebrián-Herreros, M. (2009). Nuevas formas de comunicación: cibermedios y medios móviles. Comunicar, 33, 10-13. De la Cruz, G., Díaz-Barriga, F., & Abreu, L.F. (2010). La labor tutorial en los estudios de posgrado. Perfiles Educativos, 130, 83-102. García-Valcarcel, A. (2007). Herramientas tecnológicas para mejorar la docencia universitaria. Una reflexión desde la experiencia y la investigación. RIED 10(2), 125148. Gil Flores, J. & Padilla Carmona, M.T. (2009). La participación del alumnado universitario en la evaluación del aprendizaje. Educación XX1, 12, 43-65. Martínez, M. & Viader, M. (2008). Reflexiones sobre aprendizaje y docencia en el actual contexto universitario. La promoción de equipos docentes. Revista de Educación, número extraordinario, 213-234. Pastor-Pérez, L. & Xifra-Triadú, J. (2010). La dramatización radiofónica de contenidos educativos: Una experiencia universitaria. Comunicar, 35, 121-129. Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1), 1-16.
