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Aprender ciencias sociales en la web 2.0 / Learning Social Sciences with web 2.0 ARTICLE · JANUARY 2015
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Available from: Pilar Rivero Retrieved on: 18 November 2015
Tecnologías para el aprendizaje en ciencias sociales
Aprender ciencias sociales en la web 2.0*
Pilar Rivero Lorenzo Mur Universidad de Zaragoza
La web 2.0 convierte a los usuarios en creadores de contenidos comunicados entre sí. Esto permite usar las tecnologías para incorporar en el aula de ciencias sociales metodologías de aprendizaje activo y cooperativo. En este artículo sistematizamos tres tipos de recursos web 2.0 a partir de la presentación y análisis de diversas experiencias desarrolladas en la asignatura de ciencias sociales con grupos de enseñanza secundaria, abogando por un modelo de trabajo vinculado al planteamiento de la «coasociación» de Prensky. Leaning social sciences with Web 2.0 Web 2.0 turns users into interconnected creators of content. This development means technologies can be used to incorporate active and cooperative-learning methodologies in social sciences lessons. This article sets out three types of Web 2.0 resources and presents and discusses experiences in the subject of social sciences with groups of secondary students in order to defend a model linked to Prensky’s co-association approach.
TIC y modelos educativos La incorporación de los recursos web puede implicar, aunque no siempre sea así, un cambio en el modelo educativo, especialmente en el caso de las ciencias sociales. En nuestra materia no resolvemos problemas con una única solución sino que planteamos dudas, debatimos... Pero eso es precisamente lo que buscamos: desarrollar un pensamiento crítico que nos lleve a pensar en la multicausalidad de cada hecho y fenómeno histórico, así como en la necesidad de cotejar las fuentes de información, mientras desarrollamos nuestra conciencia histórica ubicándonos en el tiempo. 30
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, cartografía digital, eduwiki, e-learning, m-learning, redes sociales, trabajo por proyectos, web 2.0.
Keywords: cooperative learning, digital cartography, EduWiki, e-learning, m-learning, social networking, project work, Web 2.0.
Si esos son nuestros fines, la metodología al incorporar Internet a las clases de ciencias sociales no debe ser pasiva, de mera consulta, sino realmente activa y centrada en el alumnado: si nos limitamos a seleccionar materiales para recopilar información ya contrastada sobre los temas que se trabajan en el libro de texto, la utilización de la web será pasiva. Como otros (Wzreseien y Alcaniz Raya, 2010; Sanuy y Guijosa, 2011; Sobrino, 2011), somos partidarios de que sea el alumno el que construya su propio saber a través del descubrimiento utilizando la web, ya que nuestro papel es el de guiar, plantear cuestiones y tratar de motivar al alumno para que quiera saber más.
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | pp. 30-37 | julio 2015
Aprender ciencias sociales en la web 2.0
La web 2.0 se caracteriza por hacer del usuario el protagonista en la creación de contenidos, constituye lo que denominaríamos una «interacción creativa»
Aprender en la web 2.0 La web 2.0 se caracteriza por hacer del usuario el protagonista en la creación de contenidos, constituye lo que denominaríamos una «interacción creativa», no limitada a la selección de recursos o de itinerarios de consulta-interacción consultiva (Moreno, 2002). Es más, la comunidad de usuarios puede establecer una relación interna estando en contacto en línea y crear contenidos digitales, por tanto, de manera colaborativa. Así, lo característico de la enseñanza web 2.0 consiste en instituir un modelo de aprendizaje en el que, fruto de una reflexión común, la interacción entre iguales potencie la comunicación y fomente el surgimiento y resolución de dudas y problemas. El aprendizaje colaborativo es una estrategia idónea para emplear las nuevas tecnologías en el aula. Los recursos que la web 2.0 nos ofrece son muy variados, destacando por su utilidad didáctica las aplicaciones de escritura colaborativa como wikis y blogs. Un segundo grupo de recursos web 2.0 lo componen repositorios de materiales que son construidos directamente por los usuarios, como YouTube, Instagram, Picassia, Google Drive, etc. Espacios donde los contenidos, creados y compartidos por los propios usuarios, pueden ser utilizados de forma pasiva (visualizar o descargar material) o activa (contribuir subiendo materiales para compartirlos). En ocasiones se estableÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015
cen modelos de interactividad transformativa en los cuales el usuario puede modificar un espacio web o crear un nuevo producto a partir de elementos facilitados previamente. Sería, por ejemplo, el caso de algunas páginas web de museos en las cuales es posible elaborar nuestra propia colección y compartirla en línea a través de las piezas u obras preseleccionadas por los programadores de la web del museo. El tercer conjunto sería el compuesto por espacios en los que lo prioritario es la comunicación entre los usuarios, caso de los mundos virtuales o las redes sociales.
Escritura cooperativa Los blogs suelen ser bastante utilizados por los docentes de ciencias sociales. En gran medida los profesores siguen los blogs de otros compañeros para preseleccionar materiales didácticos destinados al aula (De la Torre, 2008; Flores Hole y Rivero, 2014). También son numerosas las experiencias en las que el blog de aula se utiliza para que el alumnado comparta pequeños trabajos monográficos constituidos por una o varias entradas del blog y que incluyen comentarios del resto de los compañeros. La apertura al público de los trabajos suele potenciar la responsabilidad de los estudiantes que, al saber que su trabajo va a ser visible, suelen esmerarse más (Sobrino, 2013). Pero para realizar el proceso de escritura cooperativa completamente en línea la herra-
La comunidad de usuarios puede establecer una relación interna estando en contacto en línea y crear contenidos digitales, por tanto, de manera colaborativa
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Tecnologías para el aprendizaje en ciencias sociales
Las eduwikis son espacios de escritura cooperativa con una finalidad educativa. La facilidad de su manejo y la opción de reelaborar continuamente los materiales y regresar a una situación anterior es especialmente adecuada para la docencia mienta más adecuada es una wiki (Del Moral y Villalustre, 2008), concretamente una eduwiki, que es como se denominan los espacios de escritura cooperativa cuando son usados con una finalidad educativa. La facilidad de su manejo y la opción de reelaborar continuamente los materiales –incluso de regresar a una situación anterior– hace de ella una herramienta especialmente adecuada para la docencia. Además, el docente-administrador puede conocer los momentos de acceso, los autores de las modificaciones y su evolución… lo cual facilita el proceso de evaluación y el seguimiento de la cooperación grupal a lo largo de la confección del trabajo. Entre las diferentes experiencias que hemos realizado con wikis en clase de ciencias sociales, vamos a comentar la llevada a cabo con más de setenta alumnos de segundo de ESO del IES Ramón y Cajal de Huesca, en wikis (Mur, 2012). El tema de trabajo fue el mundo medieval. Antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje se planteó una serie de cuestiones particulares sobre la época para conocer el nivel de conocimientos previos y poder adecuar mejor las expectativas de aprendizaje al contexto real. El objetivo principal era establecer una guía de inicio para la introducción de la época histórica desde los saberes ya adquiridos e ir ampliando la información a través del andamiaje grupal. 32
Los temas de trabajo fueron escogidos de un listado preparado por el docente a partir de las curiosidades e intereses que los alumnos mostraron en la sesión inicial. Al final, los trabajos versaron sobre: las órdenes religiosas, la política, el arte y la arquitectura, el ejército, el comercio y los gremios, la sociedad, la alimentación, los espacios cotidianos de la vida, la religiosidad, las batallas y las guerras, la justicia, la vestimenta, cómo vivían, las fiestas y las costumbres, los oficios. Las cuestiones que se planteó resolver fueron de lo más variado, como por ejemplo: ¿cuánto puede durar una cruzada?, ¿qué productos son los que más se intercambiaban?, ¿cuántas personas podían vivir en la casa del maestro del taller?, ¿cómo hacían las monedas?, ¿cuánto tardaban en construir una muralla?, ¿había brujas en verdad?, ¿por qué luchaban los fieles de religiones diferentes?, ¿en qué consistía el examen práctico de los oficiales y maestros?, ¿fabricaban ropa interior?, ¿alguna vez se rebelaron los campesinos?, ¿las mujeres podían hablar con cualquier hombre?, ¿existían los apellidos? El producto final fue un espacio wiki de recursos multimedia complementarios que respondía a las dudas, curiosidades y cuestiones planteadas por el profesor y los alumnos: se trataba de aprender sobre el tema elegido a través de los recursos que nos proporciona Internet con el apoyo y asesoramiento del docente. Estos aprendizajes, asentados en los materiales alojados en la Red, debían hacerse extensibles a sus compañe-
El producto final fue un espacio wiki de recursos multimedia complementarios que respondía a las dudas, curiosidades y cuestiones planteadas por el profesor y los alumnos
Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015
Aprender ciencias sociales en la web 2.0
ros. Para lograr un verdadero aprendizaje entre iguales, cada grupo debía seleccionar, agrupar y contrastar la información, y explicar luego el tema ante sus compañeros con los materiales multimedia subidos a la wiki, de manera que se respondieran todas las preguntas inicialmente planteadas y las dudas que pudieran surgir en la sesión de presentación. Además, se trataba de conseguir que el alumnado desarrollara un pensamiento crítico acerca de los recursos que iban hallando en Internet, estableciendo su utilidad para las cuestiones y temas tratados y realizando un cotejo riguroso de información entre unas y otras fuentes. Para facilitar esta tarea el profesor desarrolló rúbricas de análisis de materiales que no sólo fueron cumplimentadas por cada grupo según seleccionaban el material, sino por todos los participantes según iban viendo los recursos presentados por todos. Asimismo se elaboró un listado de páginas web de consulta, ya que a lo largo de las trece sesiones dedicadas a la creación de la wiki se comprobó que los estudiantes siempre recurrían a las mismas páginas y que desconocían muchas que podían ser de gran utilidad. En el caso del vídeo se mostraron varias opciones posibles como YouTube, Eduvideos, Vimeo, Canal de Historia, Dalealplay…; para las presentaciones Slideshare y Scribd; y como modelos de blogs los de algunos profesores de secundaria como Diego Sobrino, Pedro Colmenero, Juanjo Romero o Isaac Buzo. Finalmente, cada grupo expuso el tema elegido, con ayuda de los recursos seleccionados y alojados en la wiki, con un límite temporal flexible de 35 minutos. Posteriormente se estableció un diálogo en el que se plantearon todas las cuestiones, curiosidades, dudas… que habían surgido durante la exposición y los alumnos cumplimentaron las rúbricas de evaluación de los recursos digitales seleccionados. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015
Se trataba de conseguir que el alumnado desarrollara un pensamiento crítico acerca de los recursos que iban hallando en Internet, estableciendo su utilidad para las cuestiones y temas tratados y realizando un cotejo riguroso de información entre unas y otras fuentes Como resultados destacaremos que al realizar la experiencia hemos podido constatar que existe una importante carencia en la búsqueda de información más allá de la Wikipedia, auténtico referente casi omnímodo. Aunque el 70% afirme conocer otras fuentes digitales, la realidad lo contradice: el requisito de búsqueda de recursos multimedia variados para incorporar a la wiki rompe, en parte, esta dependencia. Se ha avanzado mucho en la comprensión y crítica de los recursos tecnológicos disponibles centrados en aspectos relativos a las ciencias sociales. Una gran mayoría, el 89,6%, cree que ha aprendido más con la creación de la wiki y las exposiciones de sus compañeros que con la metodología tradicional. Como afirma un alumno: «Aprendo más con la wiki porque aparte de que te lo buscas tú mismo, te lo pasas mejor, y cuando te lo pasas mejor aprendes más. Te centras más». Del cotejo y análisis de las informaciones suministradas por diferentes páginas y recursos los alumnos han comprobado que no todo lo que está en la Red es correcto, que está sujeto a interpretaciones y errores y que las fuentes han de ser, por tanto, contrastadas. El porcentaje de estudiantes que reconoce al final del proceso que la historia es útil, un 98,5%, se debe valorar muy positivamente porque refleja que se ha conseguido acercar el aprendizaje a las necesidades reales de los alumnos y desarrollar un proceso en el que el saber se sustenta en experiencias propias. 33
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Crear y compartir en línea La web 2.0 también brinda la posibilidad de subir archivos a plataformas como Google Drive, que permite «rescatar» documentos y realizar versiones cooperativas, así como compartir información a través de aplicaciones cuyos contenidos son creados y consultados por los usuarios como Instagram, Panoramio, Picassa, Vimeo, YouTube, etc. A modo de ejemplo citaremos la experiencia que realizamos con los profesores del IES María Moliner de Zaragoza a través del proyecto «Geoetiquetaje colaborativo del patrimonio local», con alumnos de 4.º curso de ESO. El trabajo se llevó a cabo desde las áreas de ciencias sociales, plástica e informática. Se trataba de realizar un safari fotográfico centrado en las esculturas públicas de la ciudad de Zaragoza y compartir esas imágenes en Panoramio, dándoles las coordenadas exactas para ubicarlas sobre el mapa de Google Maps (geoposición) y poder ser así ser visualizadas en Google Earth. Las imágenes debían contar además con un pie de foto en donde constara su identificación (título, autor, fecha), una descripción y un breve comentario. El profesor facilitó unas plantillas acerca de cómo rellenar las fichas y cómo comentar una obra de arte, además de un ejemplo comentado. Se formaron grupos de cuatro alumnos cada uno. Durante la
Se trataba de realizar un safari fotográfico centrado en las esculturas públicas de la ciudad de Zaragoza y compartir esas imágenes en Panoramio, dándoles las coordenadas exactas para ubicarlas sobre el mapa de Google Maps y poder ser así ser visualizadas en Google Earth
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labor de preparación se generó bastante expectativa hacia el trabajo de campo, en parte porque los alumnos sabían que tendrían que valerse por sí mismos y en parte por el surgimiento de una dinámica de competición entre los grupos. En cada uno se eligió un coordinador que se responsabilizaría del material del grupo, se encargaría de descargar las fotografías y guardarlas y sería el interlocutor con el profesor. Se dividió el trabajo en un plano de Zaragoza, por barrios, y el profesorado marcó en cada uno las esculturas que debían ser fotografiadas. Los alumnos tenían que realizar tres fotografías de cada escultura, y una más en la que apareciese uno de los componentes de su grupo para verificar que las fotos eran suyas o, al menos, que habían estado en el lugar indicado visitando la obra. En todos los casos, este safari fotográfico fue la primera vez que el alumnado utilizó de manera autónoma mapas para orientarse sobre un terreno real. Se dedicaron tres horas a cuestiones preparatorias: fotografía (encuadre, luz, etc.) e interpretación y lectura de mapas, por una parte, y comentario sobre el arte de la escultura por otra, para lo cual se facilitó un guión con diversos aspectos que debían ser observados. Como complemento se proyectó Ciudades para el siglo XXI, un documental sobre el patrimonio históricoartístico de la ciudad de Zaragoza. Después, durante un fin de semana, se desarrolló la tarea de captura de información sobre el terreno (fotografía y geoposición) y, en la semana siguiente, en las clases de ciencias sociales, los trabajos de documentación y redacción de fichas de comentarios de obras de arte, así como la búsqueda de coordenadas geográficas. A continuación, en las clases de tecnología y de plástica, se realizaron los retoques fotográficos y el geoetiquetaje y distribución pública de información con Panoramio para pasar a GoogleEarth. Concretamente se emplearon cinco horas en la selección de las fotoÍber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015
Aprender ciencias sociales en la web 2.0
La precisión del geoposicionamiento no fue considerada por el alumnado una cuestión de interés
grafías, retoque fotográfico con Photoshop y elaboración de las fichas artísticas de cada escultura, y dos horas en subir la información a Panoramio y geoposicionar mediante coordenadas geográficas siguiendo la información facilitada por Google Earth. El resultado final puede ser visto en www.hdl.handle.net/11162/3725 y en gran medida al visitar con Google Earth la ciudad de Zaragoza, ya que más de tres cuartas partes de las fotografías habían pasado a esta aplicación en un plazo de un mes, lo cual resultó altamente satisfactorio. La mayor parte de los alumnos no había realizado ninguna de las tareas informáticas que se incluían en la actividad. Estuvieron muy interesados, atentos y motivados en las explicaciones sobre retoque de imagen y compartir imágenes con Panoramio por considerar que podrían tener una aplicación práctica en su vida cotidiana. Menos interés despertó la ubicación exacta de las obras de arte mediante coordenadas geográficas para su ubicación en Google Maps o Google Earth. La precisión del geoposicionamiento no fue considerada por el alumnado una cuestión de interés, y el hecho de tener que dedicar tiempo a la búsqueda de las coordenadas (no se les explicó cómo obtenerlas automáticamente con las cámaras) y aprender a utilizar una nueva aplicación para ello no les gustó, sobre todo porque para la mayoría los conceptos de coordenadas geográficas y su medición en grados, minutos y segundos resultó compleja al no haberla aprendido adecuadamente con anterioridad. El manejo de información cartográfica fue otro de los puntos de interés de la actividad. Íber Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia | núm. 80 | julio 2015
Todos los grupos tuvieron algunos problemas para localizar las obras. El otro punto clave para las ciencias sociales era la lectura de la obra de arte y la mejora en las competencias lingüística y cultural y artística, que podría desarrollarse mediante la redacción de los pies de foto para las imágenes compartidas en Panoramio. Los alumnos con un bajo nivel de lengua castellana no registraron mejoras significativas en competencia de comunicación lingüística pues quedaron descolgados a la hora de recopilar información y redactar el comentario, si bien participaron activamente en otras tareas de la actividad. En resto del alumnado mejoró en estos aspectos de manera desigual debido a sus diferentes niveles de partida. En general encontraron dificultades para redactar las fichas debido a problemas de expresión y de falta de vocabulario técnico, así como por carencias generales en historia del arte. En este punto la consulta de páginas web especializadas en arte público de Zaragoza les facilitó notablemente el trabajo. Estos sitios web, sin embargo, sólo fueron facilitados por el profesorado responsable después de que los alumnos hubieran realizado una búsqueda previa de datos sobre los autores o fechas de cada obra. Más allá de los aprendizajes vinculados al trabajo con herramientas web 2.0, en esta actividad podemos señalar que la curiosidad por el descubrimiento propio y de los otros grupos hizo que la competitividad inicial diera paso al interés Otro punto clave para las ciencias sociales era la lectura de la obra de arte y la mejora en las competencias lingüística y cultural y artística, que podría desarrollarse mediante la redacción de los pies de foto para las imágenes compartidas en Panoramio
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Conclusión El uso de las redes sociales para el aprendizaje de la historia puede ser un complemento útil para fomentar la comunicación entre nuestros alumnos siempre que se plantee en niveles educativos adecuados en ver cómo habían quedado sus fotos y las de los otros equipos, revelándose como una de las claves de la mejora de la convivencia en el aula. Más aún, los alumnos descubrieron el valor del arte público como bien común y prestaron atención a obras que ni siquiera habían visto o no habían apreciado previamente.
Las redes sociales El uso de las redes sociales para el aprendizaje de la historia puede ser un complemento útil para fomentar la comunicación entre nuestros alumnos siempre que se plantee en niveles educativos adecuados. Es habitual que, a partir del acceso al instituto, una mayoría de los estudiantes dispongan de móvil con acceso a Internet, pero esto no implica que estén integrados en redes sociales. Además hay que contar con las reticencias propias del contacto social abierto en línea. Por ello si se plantean iniciativas al respecto suele preferirse la creación específica de grupos cerrados en Facebook (aunque esta red social no sea la más empleada por los adolescentes españoles) o bien la utilización de la plataforma Edmodo. Aun así, pueden organizarse experiencias sencillas como comentar por Twitter una salida escolar para compartirla con los compañeros que no han formado parte de la excursión o pequeños concursos sobre el mejor tuit referente al comentario de una obra o pieza de un museo visitado por el grupo escolar. 36
El modelo de trabajo de aula que planteamos en entornos web 2.0 puede ser vinculado al planteamiento de la «coasociación» de Marc Prensky: emplear la tecnología es tarea de los alumnos, mientras que el trabajo del profesor consiste en actuar como orientador y guía de su uso para que el aprendizaje sea efectivo. Más aún, los estudiantes se enseñan unos a otros y aprenden por sí mismos, con la ayuda del docente: buscan información, plantean hipótesis, encuentran respuestas y crean presentaciones que después el profesor y la clase valoran según su corrección, contexto, rigor y calidad, de manera que si el docente plantea una actividad adecuadamente diseñada, se cubre el currículum porque las preguntas que responden los alumnos son las que necesitan conocer (Prensky, 2011, pp. 14-27). Son multitud las plataformas que podemos utilizar para introducir la web 2.0 en la realidad de las aulas: Wikispaces, Blogger, YouTube, Slideshare, Movenote, Google Drive, Issuu, Edmodo... pero, en definitiva, cada centro, cada grupo y cada nivel requiere unos recursos y seremos nosotros, los docentes, los que debemos valorar su idoneidad para cada caso, sin perder de vista que lo fundamental no es el recurso en sí, sino qué vamos a hacer con ese recurso. En este punto, la web 2.0 nos permite establecer actividades colaborativas y de indagación para un aprendizaje activo, dejando atrás el modelo de Internet Emplear la tecnología es tarea de los alumnos, mientras que el trabajo del profesor consiste en actuar como orientador y guía de su uso para que el aprendizaje sea efectivo
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Aprender ciencias sociales en la web 2.0
La web 2.0 nos permite establecer actividades colaborativas y de indagación para un aprendizaje activo, dejando atrás el modelo de Internet como gran biblioteca como gran biblioteca: la Red no sólo da acceso a contenidos, también conecta individuos para trabajar y aprender juntos. La complejidad para el profesorado reside en el diseño de una actividad adecuada que, en el caso del aprendizaje de la historia, permita plantear cuestiones que lleven a la reflexión y que puedan ser resueltas mediante el recurso a fuentes primarias y secundarias accesibles en línea y comprensibles para el alumnado, lo cual no siempre resulta sencillo.
Nota * AGRADECIMIENTOS: Este trabajo se enmarca en la fase inicial del proyecto de investigación HAR2013-48456-C3-3-P, «Evaluación cualitativa de la acción cultural de yacimientos romanos con web 2.0 (CIVITAS)», financiado por el MINECO, y en parte es fruto del proyecto «Geotiquetaje colaborativo del patrimonio local» del Gobierno de Aragón.
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Direcciones de contacto Pilar Rivero Lorenzo Mur Universidad de Zaragoza
[email protected] [email protected] Este artículo fue solicitado por ÍBER. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA
en febrero de 2015 y aceptado en abril de
2015 para su publicación.
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